Активизация профессионального становления студентов

Новоселова, Людмила Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Активизация профессионального становления студентов

Автореферат

Автор научной работы: Новоселова, Людмила Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Кемерово
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Активизация профессионального становления студентов"

На правах рукописи

Новоселова Людмила Александровна

АКТИВИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ

СТУДЕНТОВ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Кемерово 2005

Работа выполнена на кафедре инженерной педагогики ГОУ ВПО «Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Неудахина Нина Аркадьевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Яницкий Михаил Сергеевич

кандидат педагогических наук, доцент, заслуженный учитель РФ

Жуков Геннадий Николаевич

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально - педагогический университет»

Защита состоится «27» октября 2005 г. в 14 час. на заседании диссертационного совета Д 212.088.02 при ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, Кемерово, пр-кт Советский, 73 КемГУ, аудитория 2.319

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет».

Автореферат разослан «26» сентября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор пед. наук, доцент

Губанова М.И.

2РоЬ-А _

У^ГЮБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ С\ ^О IО /«^"Актуальность исследования

Традиционно при изучении процесса профессионального становления рассматривают основы трудовой деятельности; профессионального самоопределения; вопросы оптимизации взаимоотношений в целях повышения производительности труда; этапы становления и развития специалиста; развитие профессионально-важных качеств, которые определяют успешность труда; мотивы трудовой деятельности. Спецификой личностно ориентированного подхода является постановка акцента на проблему развития самой личности работника, в том числе и его субъектного потенциала.

Этот подход связан с целым набором смежных проблем и характеристик трудовой деятельности: это проблемы ценностно-смысловой сферы; мотивацион-ные факторы; удовлетворенность профессией; возможности карьерного роста и максимальной реализации своего потенциала.

Определимся с некоторыми понятиями: «Профессионал» - междисциплинарное понятие, интегральная характеристика человека как личности, как индивидуальности, как субъекта профессиональной деятельности и профессиональною пути. Эта характеристика такого специалиста, который способен выйти за пределы собственной деятельности для её анализа, оценки и коррекции. «Профессиональное развитие» и «профессиональное научение» означают те изменения, которые происходят с человеком в ходе профессионализации, но только первое описывает становление профессиональных способностей, а второе - накопление профессионального опыта. «Профессиональный путь личности» - то же, что «профессиональная биография» и «профессионализация», - это целостный процесс обретения профессионального опыта и мастерства, состоит из: довузовской подготовки (в т.ч. профориентация); профессионального становления в период вузовского обучения; профессиональной адаптации в период послевузовского обучения и этапа профессионального мастерства или деструкций, стагнации. «Профессиональное становление» развитие личности в процессе научения профессии, получении профессионального образования, подготовки к выполнению профессиональной деятельности. Процесс профессионального становления студентов имеет стадии, переход от одной стадии к другой сопровождается нормативными кризисами. Темп и траектория профессионального становления студентов вариативны и определяются такими факторами, как индивидуально-психологические особенности и технологии обучения.

Проблеме профессионального становления в современной педагогике и психологии посвящено много исследований, в которых определены сущность и характеристики данного процесса (Н. П. Анисимов, В. А. Бодров, А. К. Маркова, Ю. П. Поваренков, Е. С. Романова, А. И. Турчинов, В. Д. Шадриков и др.)

А. В. Карпов, Е. А. Климов, Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков рассматривают профессиональное становление как овладение определенными знаниями, умениями, навыками, развитие ПВК и усвоение социального опыта. Б. Г. Ананьев, Л. А. Головей, Н. С. Глуханюк, Э. Ф. Зеер связывают этот процесс со становлением субъекта деятельности под влиянием познания, общения и труда, их разнообразных конвергснций. А. А. Деркач, А. М. Зимиче^ Н.В, Кузьмина. А. К. Марко-

ва, А А. Реан и другие рассматривают

^Чиппм • штт- |

проф^яяидеЖЛ&МЬновление как про-БИБЛИОТЕКА, |

с« о»

цесс проектирования и организации профессионального развития и достижения его вершин.

В целом ряде исследований (Н. Г. Алексеев, Э. Ф. Зеер, С. И. Краснов, Н. С. Глуханюк, В. К. Рябцев и др.) основными характеристиками профессионализации названы самоопределение, самосознание, целеполагание и рефлексивные способности. Именно этот взгляд на профессиональное становление как на процесс саморазвития человека в течение жизни вообще и в период обучения в вузе в частности нам ближе всего.

В настоящее время вузы при подготовке специалистов основное внимание уделяют лишь мыслительной и поведенческой сфере, а деятельность, направленная на воспитание жизнелюбия и способности преодоления трудностей и деструкции, на самореализацию через профессиональное творчество, остаётся без внимания. В результате происходит отклонение от норм профессионального развития, появляются деформации личности и, как следствие, нарушается целостность личности, снижается её адаптивность, продуктивность её деятельности.

Среди детерминантов профессиональных деструкции нас интересуют социокультурные стереотипы (в том числе ригидные установки, обветшалые представления, негативные штампы и педагогические заблуждения), поскольку именно они препятствуют развитию двух главных характеристик субъекта - его спонтанности и рефлексивности, а значит, тормозят его творческое развитие. Именно негативные установки и стереотипы, ригидные представления связаны с психологическими защитами, с акцентуациями характера, с психологическими синдромами и нарушением психического гомеостаза. Нельзя решать проблему профессионального самоопределения и развития профессионального самосознания, игнорируя механизмы профессиональных и личностных деструкции и не обучая людей конструктивному их преодолению.

Проблемы деградации личности работника (и человека вообще) - это прежде всего проблемы деградирующего, неразвитого сознания и деформированных ценностно-смысловых установок Развитие самоактуализирующейся личности основывается на «высшем» уровне ценностной системы и связано с осмысленностью жизни, интернальностью, позитивной Я-концепцией, с низкой тревожностью и фрустрационной напряженностью, способностью к ассертивному поведению и эмоциональной устойчивостью. Об этом пишут Ф. Б. Березин, А. А. Бода-лев, А. Ф. Бондаренко, Р. Б. Кеттелл, Н. С. Пряжников, К. Роджерс, В. М. Розин, А. В. Серый, Э. Фромм, М. С. Яницкий и др.

Актуальность исследования проблемы конструктивного профессионального становления, таким образом, обусловлена необходимостью:

• определить психологические особенности профессионализации педагогов;

• выявить факторы, детерминирующие эмоциональное выгорание и профессиональные деформации;

• найти механизмы, пути и условия проектирования собственной педагогической деятельности и себя как профессионала.

Выявлены противоречия-, между общими требованиями к педагогу профессионального обучения и системой подготовки, не предусматривающей способов формирования студента субъектом профессиональной деятельности и жизни; между имеющейся подготовкой к профессиональной деятельности, не форми-

рующей аутопсихологической компетентности, и реальными условиями работы педагога, в которой происходит его эмоциональное выгорание.

Проблема, поставленная в исследовании, сосредоточена в вопросах:

• Какова роль неадекватных представлений в профессиональном становлении педагога профессионального образования?

• Влияют ли эти представления на эмоциональное выгорание специалиста и его профессиональной деструкции в послевузовский период?

• Каковы средства и условия преодоления неадекватных представлений в системе высшего инженерно-педаг огического образования?

• Способен ли студент стать субъектом учебно-профессиональной деятельности, и каким образом можно управлять этим процессом?

Недостаточная теоретическая разработанность поставленных вопросов определила выбор темы диссертационного исследования: «Активизация профессионального становления студентов».

Цель исследования - изучение студента как субъекта учебно-профессионального развития и разработка модели его психологического развития

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки педагога профессионального обучения в техническом университете.

Предмет исследования - становление педагога как субъекта профессионализации, включающее как процесс преодоления неадекватных социокультурных и педагогических представлений и установок, так и освоение техник самореализации.

Гипотеюй исследования послужили следующие положения:

• профессионализация является одним из ведущих процессов развития человека, направленным не столько на усвоение фиксированного объема профессиональных знаний, умений, навыков и способов деятельности, сколько на преобразование самого субъекта деятельности;

• студен I как субъект профессионализации обладает субъектным потенциалом, коюрый наращивается в процессе грамотно составленной междисциплинарной программы подготовки специалиста и который истощается при игнорировании негативных социокультурных и профессионально-педагогических представлений, ригидных установок, мифов и обветшалых стереотипов в сознании студентов;

• детерминирующими факторами кризисов и дефектов профессионального становления являются негативные социокультурные и профессионально-педагогические представления, ригидные установки, мифы и обветшалые стереотипы в сознании студентов;

• неразвитость субъектного потенциала студента, дефицит спонтанности и рефлексивных процессов вкупе с дефицитом аттракции во взаимоотношениях с преподавателем ведут к дефекгу профессионализации и к потере интереса к самоактуализации и росту в профессии.

В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Концептуализировать и систематизировать опыт научных исследований проблемы деструктивного профессионального становления студента в общей динамике профессионального развития педагога. Определить подходы к её изучению.

2. Проанализировать профессионализацию как форму развития учебной и трудовой субъектности студента и выявить роль и место в этом процессе ригидных, обветшалых, неадекватных социокультурных представлений, установок, педагогических заблуждений, классифицировать их.

3. Построить теоретическую модель междисциплинарного процесса подготовки будущего педагога с позиций субъектного подхода в системе вузовского образования.

4. Провести опытно-экспериментальную апробацию модельных построений процесса подготовки будущего педагога профессионального обучения, основанного на субъектном подходе.

Теоретико-методологическую основу исследования на общенаучном \ровне составили фундаментальные положения диалектико-материалистической философии о сущности познавательной деятельности человека (Б. Г. Ананьев, В. С. Барулин, К. Маркс, В. Н. Филлипов, Ф. Энгельс и др.), о развитии личности как процессе взаимодействия биологических и социальных условий в исторической реальности (П. К. Анохин, В. А. Лекторский, И. И. Мечников, И. П. Павлов и др); теория непрерывного профессионального образования (Е. М. Борисова, Е. И. Головаха, Н. Э. Касаткина, Б. П. Невзоров, Н. С. Пряжников, С. Н. Чистякова, Т. И. Шалавина, Т. М. Чурекова и др.).

Исследование опирается на базовые психоюго-педагогические теории и концепции■ о человеке как субъекте деятельности, как личности и индивидуальности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, JI. С. Выготский, В. П. Зинченко, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, С. J1. Рубинштейн и др.); о единстве сознания и деятельности (С. Л. Рубинштейн); об общей и педагогической инноватике и лич-ностно ориентированном обучении (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зе-ер, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, И. С Якиманская и др.); о профессиональной деятельности педагога и ее оценке (Н. В. Кузьмина, О. П. Морозова, А. К. Маркова, Л. М. Митина и др.); о психологическом содержании профессионального становления человека (Н. С. Глуханюк, Э. Ф. Зеер, Д. А. Ошанин, Ю. П. Поваренков, Н. С. Пряжников, В. Д. Шадриков и др.). Методы исследования:

• теоретические - анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; системно-структурный анализ учебных планов и программ, учебников и учебных пособий; анализ и обобщение передового педагогического опыта; методы психолого-педагогического стимулирования познавательной активности студентов; статистические методы обработки наблюдений;

• диагностические - анкетирование, беседы, тестирование, анализ микросочинений и аргументаций выбора решения в альтернативных ситуациях;

• педагогический эксперимент - констатирующий, формирующий, контрольный.

Баю исследования. Исследование проводилось в период с 1997 года по 2005 год в АлтГТУ им. И И. Ползунова на факультете инженерной педагогики и информатики. Исследованию подверглись 303 студента и 67 преподавателей уни-

верситета, колледжа, лицеев и училищ, в которых наши студенты проходили педагогические практики. Педагогическое исследование проводилось в три этапа и представлено тремя видами - констатирующим, формирующим и контрольным , обеспечившими достижение поставленных задач.

На первом этапе (1997 - 1999 гг.) в ходе констатирующего эксперимента изучались представления студентов инженерно-педагогического факультета о рефлексии, профессиональной рефлексии, педагогической рефлексии, а также определялось наличие у них профессионально-педагогических стереотипов, заблуждений и других ригидных установок.

На втором этапе (1999 - 2003 гг.) был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась эффективность созданной модели профессиональной подготовки на основе междисциплинарного подхода, нацеленной на конструктивной становление будущих педагогов.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) был проведен контрольный эксперимент, в ходе которого проверялся уровень сформированности профессионального сознания и влияние на него организации деятельности студентов в процессе изучения учебных дисциплин общепрофессионального цикла, организации педагогических практик, организации внеаудиторной самостоятельной работы.

Научная новизна работы

Профессионализация студента в период обучения в вузе, т.е. их профессиональное становление студентов, обоснована как центральный процесс развития будущего педагога профессионального образования. Профессионализация в вузе представлена как противоречивый процесс, обусловленный, во-первых, наличием в сознании студентов деформированных ценностно-смысловых установок, негативных стереотипов и неадекватных профессиональных представлений; во-вторых, ингибиторной спецификой образовательною процесса в техническом в> ¡е и дефицитом аттракции во взаимоотношениях с преподавателем; в-третьих, содержанием самой педагогической деятельности в современных социально-экономических условиях.

Изучены и классифицированы деформированные ценностно-смысловые \становки, негативные стереотипы и неадекватные профессиональные представ-пения, которые в последующий период вкупе с неразвитостью рефлексивных процессов и субъектного потенциала препятствуют творческому развитию педагога и детерминируют его эмоциональное выгорание и личностные деструкции.

Установлена зависимость успешности процесса профессионального становления и роста субъектного потенциала студента от сформированности в структуре профессиональной готовности аутопсихологической компетентности. Дока-!ана возможность формирования новообразований, доступных самоконтролю и служащих предпосылкой для планирования субъектом стратегии своего профессионального развития.

Разработана активизирующая модель процесса подготовки будущего педагога профессионального обучения с позиций субъектного подхода в системе вузовского образования.

ределенный вклад в ту часть теории профессионализации, которая исследует источники, факторы, механизмы и условия конструктивного профессионального становления человека и разрабатывает пути и способы управления профессионализацией.

Раскрытие противоречий, деформаций профессионального становления будущих педагогов и путей их исправления позволяет углубить понимание данного процесса у специалистов в других видах деятельности и профессий.

Практическая значимость.

Разработаны приёмы формирования аутопсихологической компетентности студентов.

Выделены уровни готовности студентов к профессиональной деятельности, установлены критерии и показатели каждого уровня.

Внедренная активизирующая модель процесса подготовки будущего педагога профессионального обучения на основе субъектного подхода является основой для оценки её практической эффективности.

Личный вклад соискателя определяется разработкой основных положений исследования; активизирующей модели подготовки будущих педагогов профессионального обучения; методики эксперимента по исследуемой проблеме; разработкой экспериментальных материалов, руководством и участием в экспериментальной работе.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями; комплексной методикой исследования, адекватной его задачам и логике, репрезентативностью выборки объектов педагогического эксперимента, сопоставлением полученных результатов с уже имеющимся педагогическим опьиом, применением методов математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионализация, включающая в себя одним из этапов обучение и профессиональное становление в вузе, является одним из ведущих процессов развит ия человека, направленным не столько на усвоение фиксированного объёма ЗУН и способов деятельности, сколько на преобразование самого субъекта деятельности. Адекватное психолого-педагогическое развитие этого процесса позволяет рассматривать подготовку как способ становления учебно-профессиональной субъектности студента.

2. Становление и наращивание учебно-профессиональной субъектности студентов осложнено имеющимися в их сознании деформированными ценностно-смысловыми установками, неадекватными представлениями, педагогическими заблуждениями, которые деформируют процесс профессионального становления, мешают рефлексивному становлению собственного опыта в период обучения, а в последующий период профессионализации препятствуют творческому росту педагога и детерминируют его эмоциональное выгорание, ведут к потере интереса к самореализации и росту в профессии.

но-смысловых вопросов педагогической деятельности, способствует укреплению саногенного мышления и профессиональной устойчивости.

4. Сформированность готовности к педагогической профессии (рефлексивная, аутопсихологическая и предметно-операционная компетентность) является предпосылкой для планирования субъектом стратегии своего профессионального развития. Формирование готовности происходит на основе реализации междисциплинарной модели подготовки будущих педагогов профессионального обучения.

Структура и содержание диссертации предопределена целью, задачами и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Она изложена на 219 страницах, содержит 12 таблиц, 17 рисунков. Список литературы насчитывает 247 наименований.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования в современных социально-экономических условиях; поставлены проблема и цель исследования; охарактеризованы объект, предмет, задачи и база исследования, сформулированы гипотеза и основные положения, выносимые на $ащиту; раскрыты теоретико-методологические основы и используемые методы, организация и этапы исследования; обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе - «Теоретические и практические предпосылки становления профессионализма в процессе подготовки педагога профессионального обучения» - раскрывается проблема профессионального становления будущих инженеров-педагогов; особенности профессионально-педагогического образования в России, освещены основные противоречивые тенденции профессионального развития студентов специальности «Профессиональное обучение» АлтГТУ; проанализировано психолого-педагогическое содержание профессионализации педагога в целом и на студенческой скамье в частности представляющее собой психологопеда! огические концепции профессионального развития будущих инженеров-педагогов; описано деструктивное становление профессионала.

Во второй главе - «Активизация профессионального сознания и самосознания будущего педагога профессионального обучения» - выявляется роль и место ригидных установок и педагогических заблуждений в процессе формирования педагогической готовности студентов, обосновывается развитие педагогической рефлексии как условия профессионального самосознания педагога. Разработана модель формирования профессионального сознания и самосознания педагога, проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении представлены теоретические и экспериментальные итоги исследования, сформулированы выводы.

Основное содержание работы

Смена социокультурных и профессиональных требований к педагогу профессиональною образования изменила требования и к процессу его подготовки, что делает необходимым, во-первых, концептуальную и теоретическую проработку программ профессионализации, во-вторых, проектирование образовательной среды вуза, способствующей выращиванию субъектности будущего специалиста, в-третьих, разработку технологий и методов формирования нового типа сознания будущего педагога, в котором нет места обветшалым, ригидным установкам,

профессиональным заблуждениям и стереотипам.

Специфика предметной и психолого-педагогической подготовки специалистов на инженерно-педагогических факультетах обусловила ряд особенностей в профессиональном становлении инженера-педагога Становлению инженера-педагога посвящены работы А. П. Беляевой, В. С. Безруковой, Н. С. Глуханюк, Г. Н. Жукова, Э. Ф. Зеера, В. П. Косырева, П. Ф. Кубрушко, Ю. Н. Кулюткина, Н. В. Кузьминой, В. С. Леднева, А. Я. Найна, П. А. Силачева и др.

Характеризуя профессиональное становление как динамический и непрерывный процесс проектирования личности, Э. Ф. Зеер выделяет пять основных стадий профессионального становления инженера-педагога в зависимости от изменения социальной ситуации и характера ведущей деятельности: оптация, профессиональная подютовка, профессиональная адаптация, профессионализация, профессиональное мастерство. Автор предполагает, что процесс профессионального развития завершается этапом профессионального мастерства. Но, как пока-швает наш опыт, а также исследования других ученых (Глуханюк Н. С., Грановская Р. М., Кашапов М. М., Крижанская Ю. С , Митина Л. М., Могутина Т. Ю и др.), процесс профессионализации может пойти и идет (в 75% случаев) по деструктивному типу, те. заканчивается стагнацией, деформациями и эмоциональным выгоранием. Вот почему основными характеристиками профессионализации считаются в современной науке рефлексивные способности, стремление к самоопределению, способность к целеполаганию, развитию, профессиональной мобильности и адаптивности. Эти характеристики являются содержанием субъектного потенциала человека в мире профессий.

Понятие «дефект профессионализации личности студента в образовательном процессе вуза» практически не рассматривается ни в одной работе по проблемам профессиональной подготовки, а между тем ригидные установки, обветшалые социокультурные стереотипы и педагогические заблуждения - это факторы риска в процессе профессионализации будущих педагогов. Если принять предложенное В. А. Сластениным, В. И. Смирновым, Е. Н. Шияновым определение понятия «социализация» как рядоположенное с понятиями «развитие», «формирование», «воспитание», то можно говорить и о соотношении понятий «дефект социализации личности» (Г. Г. Шиханцев, Е. В. Руденский) и «дефект профессионализации личности». Этот дефект профессионализации проявляется в снижении субъектных качеств личности и формировании у неё деструктивных способов адаптации к профессии и способом её деятельности; в потере интереса к самоактуачизации и росту в профессии, к самоизменению и развитию; в не-сформированности аутопсихоюгической компетентности, в частности, навыков самосохранения физического и душевного здоровья. Если этот дефект не > страняется, по окончании вуза он предопределит развитие профессионального выгорания, стагнации и даже в целом онтологической неуверенности и неуспеш-носнш преподавателя

Мы высказываем предположение, что дефект профессионализации студентов обусловлен рядом обстоятельств:

I) дефицитом аттракции во взаимоотношениях с преподавателем, что ведёт к отчуждению, недоверию (в крайнем случае к невротической ингибиции);

2) отсутствием в репертуаре преподавателя фасилитационных приёмов и методов, что ведет к потере им статуса значимого лица и служит источником риска развития дефекта профессионализации;

3) функциональной неграмотностью и неразвитостью профессионально важных качеств преподавателя как агента профессионализации, непониманием им своего социального предназначения, своей педагогической миссии;

4) неразвитостью субъектного потенциала студента, дефицитом спонтанности и адекватной самооценки, наличием в его сознании негативных стереотипов, обветшалых и ригидных установок, которые тормозят процесс его конструктивной профессионализации;

5) практически полным отсутствием в арсенале вузовских педагогов методов личностно-ориептированных технологий обучения, интенсифицирующих развитие творческого потенциала студентов.

Дефект профессионализации в период профессионального обучения студента затрагивает все подструктуры готовности к педагогической деятельности: профессиональную идентичность, предметно-операциональную компетентность, коммуникативную компетентность, аутокомпетентность. Энергетическими источниками развития всех подструктур являются рефлексивные процессы самосознания личности, стабильное позитивное отношение к собственным возможностям, уверенность в себе и надситуативная активность. Именно на них, в нашей работе, обращено первоочередное внимание. Эффективность профессионализации во многом зависит от того, как успешно сумеют студенты преодолеть негативные педагогические установки и заблуждения. Это тем более важно, что в более зрелом возрасте установки практически не поддаются воздействию нового опыта. Зафиксированные нами ригидные установки и педагогические стереотипы характеризуются такими признаками, как нигилизм в отношении к учительскому труду, ярко выраженная агрессивно-подавляющая направленность, конфликтность, «педофобия».

Становление студента профессионалом рассматривается нами как одна из форм развития индивида. Профессиональное развитие отличается от онтогене-I ического тем, что оно происходит в рамках конкретной профессиональной деятельное! и и подчиняется её требованиям, т. е. профессиональное развитие есть продолжение общего развития человека, но в рамках новой специфической соци-ольной ситуации развития, которая задается содержанием и условиями осваиваемой профессии. Степень принятия профессионализации как общественной задачи ^ зависит от того, какое место она занимает в структуре жизненных ценностей студента. Последний аспект анализа становления профессионала - это соотношение профессионализации и активности. Активность понимается нами вслед за > Б Г. Ананьевым и К.А. Абульхановой-Славской как «деятельное участие в чем-жбо», как «высокий уровень деятельности». Эффективность (продуктивность) активной деятельности обусловлена, по Т.И. Шамовой, положительным отношением к этой деятельности и системой устойчивых мотивов. Надситуативная (В.А. Петровский), или сверхнормативная (Р.С Немов) активность характеризуется тем, что человек свободно, ответственно и охотно ставит перед собой цели, избыточные по отношению к исходным требованиям ситуации Активность по Г.И. Щукиной, - показатель масштаба развития личности, она свидетельствует о

стремлении проникнуть в суть явлений, применять новые приемы преодоления затруднений, вносить элементы новизны в способы деятельности. Активность, следовательно, приводит к изменению личностных характеристик человека и служит источником для самореализации и саморазвития. Активизировать профессиональное становление студентов значит развить у них критическое мышление на основе рефлексивных процессов; формировать умения и навыки добывать новые знания и способов их реализации в профессиональной деятельности; развивать их аутопсихологическую компетентность, что в целом обеспечит процесс саморазвития и самоуправления на всех этапах профессионального развития. Все формы профессиональной активности, как отмечает Ю.П. Поваренков, осуществляют выполнение трёх основных функций: формирование личности и деятельности профессионала; обеспечение эффективной реализации деятельности работника, саморегуляции или самодетерминации профессионального становления личности.

Существуют конструктивные и деструктивные способы профессионализации. Профессиональные деструкции - это постепенно накопившиеся изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса, а также на развитии самой личности, они нарушают целостность личности, снижают ее адаптивность и устойчивость, изменяют профессиональное поведение человека н снижают продуктивность деятельности.

Деструктивная профессионализация связана с низким уровнем самосознания профессионала и его адаптивным поведением.

Как показал эксперимент, чтобы избежать деформаций профессионального становления, надо не просто обучать будущих педагогов новым способам и технологиям деятельности, а преобразовывать их мотивационную, интеллектуальную, аффективную и, в конечном итоге, поведенческую структуру. Изменить поведение учителя в реальном педагогическом процессе (и поведение студента в учебном) можно лишь тогда, когда он меняет восприятие и осознание себя, своих ценностей, смысловых оснований профессии, поскочьку человек ведет себя в соответствии со своими представчениями о себе Готовность к изменениям и осознание этих изменений возможны только на основе рефлексивных процессов. Наличие же стереотипов, штампов и заблуждений относительно профессии неизбежно приводит личность на деструктивный путь освоения профессии.

В становлении педагога-профессионала профессиональные деформации начинаются уже во время учебы в вузе и проявляются в виде деструктивных социокультурных установок и педагогических стереотипов, в виде низких уровней самопринятия, самооценки, самоуважения, в виде неразвитости рефлексивных процессов сознания, которые запускают механизмы саморазвития.

Развитие профессионального сознания можно проследить по способности человека к: рефлексии методов, средств и способов деятельности; ценностно-смысловому определению; рефлексии способа своего существования и своего карьерного роста.

Наша активизирующая модель профессионализации инженера-педагога на этапе подготовки в вузе основывается на идее о том, что профессиональное развитие подразумевает процесс прогрессивного изменения личности, детерминиро-

ванной профессиональным обучением, профессиональной деятельностью, социальной средой и собственной активностью человека. При этом центральным механизмом развития, определяющим его перспективы и успех, мы считаем вслед за В. А. Ананьевым, С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым, А. К. Осницким и др. систему саморегуляции деятельности и субъектных характеристик человека.

При подготовке инженера-педагога как субъекта профессионализации необходимо выяснить, насколько он активен в этом процессе, насколько является самостоятельным «сценаристом своих действий» (А. К. Осницкий), а не пассивным исполнителем чужой воли, а также из чего эта субъектность складывается.

Для реализации субъектного подхода в исследовании профессионализации будущего инженера-педагога мы опирались на механизмы субъектности, выявленные К. А. Абульхановой-Славской, В. И. Слободчиковым: саморегуляция деятельности, самоактивность, самостоятельность, рефлексия, дающая возможность человеку выйти за пределы собственной деятельности для её анализа, оценки и последующей организации. Таким образом, процесс подготовки будущих инженеров-педагогов мы осуществляем с позиции субъектного подхода (рис. 1).

Потребность снять затруднения в деятельности выводит человека в рефлексивное пространство. Решение затруднения и построение новой нормы служат основой возврата в деятельность. Механизмы педагогической рефлексии в виде процессов исследования, критики и нормирования дают возможность не просто оформлять знание, но и создавать новое, появляющееся в ходе рефлексирования, поэтому рефлексия служит источником новаций в педагогических процессах. Таким образом, как и любая рефлексия, педагогическая предназначена для анализа действий при возникших затруднениях.

Рефлексия в педагогической деятельности способствует появлению высших психических механизмов - мышления, сознания, самосознания и др., и на их основе - развитию педагогического творчества и мастерства. Этот подход к природе и структуре рефлексии, представленный в работах О. С. Анисимова, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, Л. С. Рубинштейна, разрабатывается в рамках теории деятельности. Второй подход, разрабатываемый в работах В. П. Зинченко, Е. И. Исаева, В. И. Слободчикова и др., исследует феномен рефлексии как смысловой центр всей человеческой деятельности в рамках теории духовного сознания и самосознания.

Развитие мотиваций и потребностей в рефлексивном преодолении педаго-I ических заблуждений, обветшалых стереотипов и ригидных установок обеспечи-( вается постоянными контактами со студентами в виде: бесед с предварительным отбором вопросов для субъект-субъектного обсуждения; наблюдения за учебной деятельностью студентов и оценки этой деятельности; приобщения к совместной » рефлексивной деятельности в изучении нормативных учебных курсов.

В случае доминирования стереотипов, заблуждений, штампов над рефлексией студент прибегает при решении педагогической задачи к психологическим ¡ашитам, что служит основой деструктивной стратегии развития его профессионального сознания. В этом случае он попытается дискредитировать ситуацию, демонстративно занизить самооценку, сделает вид, что ничего особенного не происходит, или просто откажется от решения проблемы, заявив, что «Учитель всегда прав».

Профессионализация

Этапы

По дротов»

Самоопределение

Самовыражение Самореализация

н!

¿г*

Цив шдгстсгкк Хфсфсммяппта

Проф« союкыонм сознаю» япчрмпофуст раз плие

Убедим

* *

Субъект Гфоф«ссианишв>и пезгелшости Ноаама гфофесаюналъкаго сознания

Этапн

Шлгмош

Адата- ткя ?

Станохпенте

Р&гкизке рефлексивных способностей

Задачи ш ф^ртщкдамос ХВФУ'Ж ^«фмаммичнииямст

2 я

и» ё ° Р

¡6 а«

«&

о а

аэ

Осозкиам С10<к проф« ссконионой успешности

Осюааа ТМООК с«дгор«алшзции

8 |

Рис. 1.Субъектный подход к процессу подготовки будушего инженера-педагога

Рефлексия является механизмом и условием развития всех подструктур в структуре готовности: предметно-операциональной, ценностно-смысловой и ау-толсихоло/ической. Именно рефлексия дает возможность избежать негативных последствий стереотипизации, проявляющихся в ошибках восприятия и понимания педагоюм окружающих людей, в искаженной интерпретации их действий и поступков, в формировании заблуждений и предубеждений, что в итоге способствует организации конструктивного педагогического взаимодействия и общения. Взаимодействие механизмов стереотипизации и рефлексии, на наш взгляд, слу-

жит главным энергетическим источником развития профессионального сознания и самосознания будущих преподавателей (Рис. 2).

рефлексия ресурсов

осознание проблемы

_1_

Актуализация и проблематизация стереотипов и заблуждений

Рис. 2 Взаимодействие механизмов стереотипизаиии и рефлексии как условие развития профессионального сознания и самосознания студента

Из возможных способов развитии профессионального сознания и самосознания студентов наиболее перспективным нам представляется метод проектирования Проектирование в самом общем смысле - это идеальное конструирование (замысел, модель) и практическое воплощение (реализация) того, что задумано. Проектирование включает также рефлексивное соотнесение замысла (коррекция) с результатом и анализ последствий его реализации.

Предлагаемая нами модель имеет два блока - содержательный и технологический (процедурный).

Рассмотрим содержательный компонент разрабатываемой нами модели. В надлинейном аспекте содержательный компонент включает набор учебных дисциплин и их взаимодействие, а также педагогическую практику, т.е. содержательный компонент представляет собой образовательную программу с организацией пространства личностного самоопределения. В линейном аспекте это содержание реализуется через образовательную ситуацию.

Построение образовательных ситуаций включает проектирование учебного содержания (отбор идей, понятий, фактов и их объем); обоснование способов учебной деятельности, составление задач, заданий и пояснений к учебным текстам с учетом педагогических заблуждений и стереотипов; отработку и освоение способов коммуникации и взаимоотношений субъектов образовательного процесса.

Образовательная ситуация содержит три аспекта- предметно-содержательный, деятельностно-организационный и социально-психологический,

что позволяет сопрягать два типа контекстов - социокультурный контекст педагогической деятельности (педагог как профессия с особой социальной миссией) и контекст личностного самоопределения будущего преподавателя («Я в профессии педагога»).

Предметно-содержательный аспект означает следующее. Вся образовательная программа, в которой задействованы дисциплины психолого-педагогического цикла, и смежные дисциплины инженерно-технической подготовки, по изучаемой специальности и педпрактики, выстраивается не столько как совокупность готовых заданий, которые необходимо усвоить, сколько как система образовательных ситуаций, в которых студенты могут обрести личностные смыслы и материал для самоопределения.

Деятельностно-организационный аспект образовательной ситуации включает интеграцию действий педагогов по трем направлениям:

• согласование целей и задач конкретных учебных дисциплин, введение в их содержание тем, связанных с преодолением ригидных установок, штампов, мифов и заблуждений и формированием культуры самоопределения в профессии;

• отбор тем и вопросов, обеспечивающих вклад в общий процесс преодоления ошибочных представлений и построения профессионального самоопределения;

• согласование методов, форм и средств для решения общей цели, координация действий преподавателей в моделируемом процессе для получения общезначимого продукта.

Социально-психологический аспект заключается в особой предметности программы: сама профессиональная деятельность (а не предметное знание) строится совместными усилиями педагогов и студентов, что предполагает специфическую технологию развертывания курсов. Речь идет о таких продуктивных приемах регуляции поведения и создания эмоционального настроя, от которых зависит социально-психологическое развитие студента:

• обучение на основе мотивации достижений и аффилиации;

• создание ситуаций достижения и успеха (педагогика успеха);

• реализация приемов фасилитации.

Модель реализуется наиболее полно при соблюдении ряда условий: педагогических, психологических и организационных, которые в работе подробно описаны.

Цеченаправченная работа по отбору содержания, по формированию про-фессионачьиого сознания студентов выражается в наличии следующей рабочей схемы:

а) отбор изучаемых проблем, представлений, понятий о педагогической профессии, её мифах и стереотипах, о её месте в культурном пространстве и т.д.; разработка форм и методов реализации образовательной программы; конструирование образовательных ситуаций;

б) демонстрация образцов педагогической деятельности педагогов-новаторов, педагогов-профессионалов, коллег-студентов, что является необходи-

мым условием полного усвоения лучших образцов и моделей педагогической деятельности;

в) создание профессионального сообщества, в котором следует позиционно обсуждать «здесь и теперь» педагогические проблемы и ситуации, анализировать мнения «учителей», «учеников», «родителей», «администрации» и др., делать выводы и сопоставлять точки зрения, анализировать стереотипы и заблуждения;

г) включение личного опыта студентов для построения образовательной ситуации.

Интерес педагога к суждениям студентов, их заблуждениям, поискам истины, поддержка и мягкая корректировка их ошибочных суждений создают предпосылки личностного включения в обсуждение проблем педагогической профессии и ее последующего освоения.

Процедурная часть модели, т.е. технология, включает в себя техники, приемы, методы, средства организации учебно-познавательной деятельности в соответствии со спецификой моделируемого процесса. На первом (ценностно-ориентационном) этапе обучения основными формами будут: психологический тренинг; просмотр фильмов об учебно-воспитательном учреждении («скрытая камера»); На втором этапе (организационно-технологическом) используются: личностно ориентированные и проблемно-конфликтные ситуации.; диалог; проблемные семинары; семинары-путешествия; игровые формы обучения; организа-ционно-деятельностные игры. На этом этапе используются приемы аффилиации, фасилитации и спецприемы по преодолению ригидных установок и заблуждений (приемы децентрации, драматизации, анализа и др.).

На третьем этапе (контрольно-рефлексивном), который предполагает и инициирует интеграционные процессы профессионализации студентов, решающую роль играют педпрактика, итоговая конференция и учебные проекты. Главным звеном этого этапа является самопроектирование своего профессионального развития студентами.

Результативность разработанной модели профессионального сознания на основе междисциплинарного подхода выявлялась в ходе педагогического эксперимента Целью экспериментальной работы являлась подготовка субъекта профессиональной деятельности, носителя профессионального сознания с опорой на его внутренний потенциал.

Для достижения поставленной цели нами определены следующие задачи жсперимента:

• выявить у студентов наличие негативных стереотипов, заблуждений, других ригидных установок и определить их типы;

• установить динамику изменения негативных стереотипов и ригидных установок в ходе специального построения обучения, направленного на их преодоление;

• помочь студенту в осознании и принятии целей и задач обучения, что повысит его мотивацию учения;

• помочь овладеть приемами и процедурами оперирования учебным материалом на повышенном уровне сложности;

• изменить уровень самооценки на основе активности и самостоятельности в принятии решений в учебном процессе;

Педагогический эксперимент в нашем исследовании проводился в три этапа и представлен тремя видами - констатирующим, формирующим и контрольным, обеспечившими достижение поставленных задач.

Констатирующий эксперимент был призван изучить состояние подготовки студентов специальности «Профессиональное обучение» в техническом университете, выявить достоинства и недостатки процесса их профессионального становления, а также определить возможности повышения уровня профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности..

В эксперименте принимали участие студенты набора 1997 года (группы ПОС-71, ПОМ-71, ПОИ-71 - 65 человек), 1998 года (группы ПОС-81, ПОМ-81, ПОИ-81 - 73 человека), 1999 года (группы ПОС-91, ПОИ-91 - 52 человека). Общее количество респондентов составило 190 человек. Исследования проводились на основе методики эксперимента, взятой из работы С.Е. Раффа, методики Ч. Ос-гуда «Оценка объектов педагогической действительности», методики оценивания уровня интеллектуальной рефлексии, проективной методики «Педагогических ситуаций». Определение оперативности личностной рефлексии проводилось с помощью методики изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга. Выявление наличия ригидных установок определялось с помощью разработанной нами анкеты.

Анкетирование показало, что 67% респондентов видят для себя пользу в получении психолого-педагогических знаний и умений, но лишь 48% из них связывают свою будущую карьеру с педагогической деятельностью. Около 15% респондентов дали ответ, что хотели бы поработать педагогом в течение некоторого времени, но в будущем надеются наш и более престижную работу.

В эксперименте на наличие негативных профессиональных стереотипов принимали участие преподаватели технического университета, обучающие будущих специалистов профессионального обучения, а также преподаватели колледжей, профессиональных училищ, лицеев, где студенты проходили педагогическую практику. Общее количество преподавателей составило 67 человек. Характеристика выборки по стажу работы

Вопросы анкеты были сгруппированы следующим образом. Вопросы пер-во| о блока касаются «Стереотипов профессии педагога». Из данного блока наибольшее количество респондентов считают, что «профессия педагога бесперспективна, поэтому педагогами должны работать женщины». Меньшее количество выборов получили резкие и категоричные утверждения о том, что «работа педагога - это каторга, мука и разочарование».

По первому блоку подчеркивается разница между восприятием профессии педагога преподавателями училищ и вуза, а также возрастание негативных установок на профессию по мере увеличения стажа. Это можно объяснить процессами эмоционального выгорания, которым вузовские преподаватели подвержены меньше.

По второму блоку «Стереотипы образа педагога» наибольшее количество выборов пришлось на формулировку стереотипов «хороший педагог должен ответить на любой вопрос». Данный стереотип не зависит от уровня учебного заведения и неоднозначно зависит от стажа работы.

Стереотипы третьего блока «Стереотипы общения педагога с учащимися» - «с преподавателем лучше не спорить, себе дороже» « отношение кучащемуся }ависит от его успеваемости» мало отличаются в учебных заведениях различного типа, их выбор незначительно повышается с увеличением стажа работы.

Из четвертого блока «Стереотипы образа учащегося» наиболее значимыми являются стереотипы «наказание одного воспитывает всех», «хороший ребенок - послушный ребенок» для большинства представителей учебных заведений.

В пятом блоке «Стереотипы различных видов деятельности педагога» наибольшее число выборов получили стереотипы «учиться даром - даром, учиться» и «чем обширнее программа - тем больше дети знают». С одной стороны, это можно объяснить все расширяющейся практикой платных образовательных услуг, а с другой стороны - консерватизмом многих преподавателей, не желающих осваивать педагогические новации.

В целом просматривается тенденция снижения у преподавателей приверженности негативным стереотипам с повышением уровня учебного заведения. Исключения составляют отдельные стереотипы, такие как «если ребенок остался неучем, то это его вина» и «цель учебного заведения - давать знания, а воспитывать должны родители».

Представления студентов факультета инженерной педагогики и информатики АлтГТУ о наличии у них негативных стереотипов и педагогических заблуждений выявлялись по той же схеме, что и для преподавателей. . Отметим, что в основном все результаты эксперимента у студентов близки тем, что были получены в группе преподавателей. Основные отличия заключаются в том, что представления студентов о профессионально-педагогических заблуждениях отличаются большим разнообразием, однако их количество меньше, чем у преподавателей. Кроме того, многие студенты, в отличие от преподавателей, указывают на необходимость преодоления данных стереотипов.

Результаты констатирующего эксперимента представлены на диаграмме (Рис.3)

н о

1 2 3 4 5

■ преподаватели вуза В преподаватели колледжей Ш преподаватели ПУ_□ студенты_

Рис. 3 Количество респондентов, подтвержденных негативным профессиональным стереотипам и заблуждениям

Все приведенные выше данные свидетельствуют о недостаточном уровне осознания важности преодоления педагогических заблуждений, негативных сте-

80 60 40 20 о

6464

реотипов и других ригидных установок, препятствующих становлению профессионального самосознания студентов и преподавателей, необходимого для полноценной реализации профессионально-педагогической деятельности.

Тем самым, подтвердилась необходимость разработки такого процесса обучения сгудентов профессионально-педагогической специальности в техническом вузе, в котором обязательными элементами выступают педагогическое сопровождение и обучение педагогической рефлексии, важных для развития нового типа сознания и позволяющих студентам осмыслить как собственный опыт, так и всю педагогическую деятельность в целом.

В процессе формирующего эксперимента проверялась эффективность модели формирования профессионального сознания студентов профессионально-педагогической специальности технического вуза. Эксперимент проводился в течение восьми лет на основе использования в учебном процессе алгоритма форми- • рования профессионального сознания и самосознания. Основная цель эксперимента заключалась в том, чтобы выявить динамику развития профессионализма студентов через их погружение в организованный специальным образом междисциплинарный педагогический процесс, основанный на принципах и механизмах педагогического сопровождения.

Определение уровней развития профессионального сознания студентов мы, опираясь на методику И. Л. Беленок, проводили на основании выделенных показателей, позволяющих шкалировать каждый из показателей. По совокупности обнаруженных показателей мы судили об уровне развития профессионального сознания. Введенные показатели и их качественные характеристики позволили нам выделить уровни развития профессионального сознания на каждом этапе и оценить их по значению коэффициента полноты сформированности у каждого студента.

В ходе экспериментального обучения по выделенным показателям предлагалось выяснить влияние:

• комплексного междисциплинарного подхода к изучению психолого-педагогических дисциплин на преодоление ригидных установок, педагогических заблуждений студента в процессе становления его субъектом учебно-профессиональной дежельности;

• поисковых методов обучения на изменение уровня самооценки компетентного преодоления трудностей и барьеров в процессе овладения педагогической профессией;

• педагогической практики с использованием всех ее возможностей на развитие ^ профессионализма студентов;

• психолого-педагогического сопровождения на формирование аутопсихологи-ческой компетентности. ■

В начале первого курса делался первый срез для выяснения сформированности профессионального сознания у студентов инженерно-педагогического факультета специальности «Профессиональное обучение».

По расчетному коэффициенту полноты сформированности профессиональною сознания мы получили, что низкому уровню отвечают показатели профессионального сознания 38% студентов, среднему уровню - 30%, высокому уровню - 32% студентов. Таким образом, мы видим, что на первом этапе обучения (1

курс) наблюдается приблизительно равное распределение студентов по уровню развития профессионального сознания с незначительным преобладанием низкого уровня (38%).

В наименьшей степени проявляются такие показатели, как ответственность за результаты учебной работы (33%), понимание возможности обретения смысла жизни (32%), понимание саморегуляции и аутотренинга (28%). Тем не менее, все студенты первого курса способны осуществлять работу на продуктивном уровне и 96% могут выполнять самостоятельную деятельность по заданию преподавателя.

Значительная часть студентов проявила неосознанную приверженность отрицательным социокультурным стереотипам (85%) и заблуждениям относительно профессии педагога (73%). Высокий процент подверженности профессиональным стереотипам, на наш взгляд, объясняется длительным общением со школьными учителями, которые в наибольшей степени подвержены этим стереотипам и заблуждениям.

. На четвертом курсе перед началом педагогической практики делался второй срез для выяснения сформированности профессионального сознания.

По расчетному коэффициенту полноты сформированности профессионального сознания 20% студентов отвечают низкому уровню сознания, 31% - среднему уровню профессионального сознания и 49% - высокому уровню профессионального сознания.

Целенаправленная работа по развитию профессионализма студентов профессионально-педагогических специальностей повлияла на формирование их \ мений отстаивать свою точку зрения по профессиональным вопросам, стремление делиться с преподавателями и с сокурсниками свежей информацией, почерпнутой из различных источников. Эксперимент показал, что к началу первой педагогической практики студенты имеют выраженную профессиональную направленность (мотивы, интересы, установки, убеждения - 62%); заинтересованы в формировании профессиональных навыков (сенсорных, сенсомоторных, интеллектуальных и других). Данные эксперимента подтверждают, что 69% студентов че тертого курса имеют представление о профессиональной зрелости (профессиональной совести, чести, смысле профессиональной деятельности), осмысливаю! и оценивают основные нормы и требования профессии (62%). Что касается рефлексии, то студенты этого курса перешли от осмысления значения рефлексии в педагогической профессии к овладению ее основными приемами совместно с преподавателем (57%). На этом этапе 39% студентов осуществляет рефлексию способов деятельности, а 73% стремятся к анализу причин профессиональных конфликтов От первого к четвертому курсу у студентов наблюдается тенденция, направленная на стремление к преодолению ригидных установок, заблуждений и пр , к пониманию их отрицательного влияния на профессиональное становление. Большинство студентов (74%) целенаправленно готовятся к профессионально-педагогической деятельности, тем не менее, лишь 42% из них имеют адекватную, самооценку профессионально важных качеств. Это наглядно подтверждает необходимость организации квазипрофессиональной деятельности в процессе педагогической практики.

В целом второй этап формирующего эксперимента показал, что студенты готовы выступать в позиции субъектов профессиональной деятельности. Включение студентов в квазипрофессиональный процесс как активных субъектов деятельности является необходимой предпосылкой их профессионального творческого саморазвития, освоения ими опыта образовательной деятельности.

Следующим этапом эксперимента была проверка влияния педагогических практик с их развивающими возможностями на профессиональное становление студентов.

Третий срез проверки уровней профессионального сознания проводился у студентов пятого курса после прохождения ими первой и второй педагогических практик. Рассчитывался коэффициент полноты сформированности профессионального сознания, согласно которому у 6% студентов отмечается низкий уровень, у 36% студентов - средний, у 58% - высокий уровень профессионального сознания Таким образом, мы видим, что после пробного погружения в профессионально-педагогическую деятельность в процессе педагогических практик у студентов повысилась рефлексия основных способов профессиональной деятельности и ее ценностей до 56%. Это достигается тем, что каждый студент поставлен в условия обязательного осуществления неоднократного самоанализа при заполнении рабочей тетради-отчета. Структура и содержательное наполнение тетради-отчета способствуют также формированию таких профессионально важных умений, как эргичность (42%), способность выдвигать новые идеи (41%), вести альтернативный поиск способов решения педагогических задач (69%). Адекватная самооценка повышается с 42% (до педагогической практики) до 61%. После педа-I огической практики 49% студентов стремятся овладеть приемами саморегуляции и аутотренинга, а также совершенствоваться в области межличностных отношений на основе специальных методик. Наибольший процент студентов продемонстрировали стремление самостоятельно разрабатывать содержание учебных предметов и не пользоваться при этом готовыми планами и конспектами. У 39% студентов выявлены умения анализировать причины профессиональных конфликтов, что является высоким показателем для студентов-практикантов, так как практика показывает, что данные умения вызывают затруднения даже у достаточно опытных преподавателей.

Поскольку преподаватели училищ и колледжей проявляют большую подверженность педзаблуждениям и негативным стереотипам, чем студенты-первокурсники, то мы были готовы к тому, что этот показатель у наших студентов после общения со штатными преподавателями может несколько увеличиться. Чтобы исключить это, мы вели целенаправленную профилактическую работу со студентами по обсуждению негативного влияния заблуждений и ригидных установок на становление профессионала. Данные эксперимента свидетельствуют об увеличении количества студентов, стремящихся к преодолению негативных стереотипов, заблуждений и пр. (до 60%).

Данные, полученные на завершающей стадии эксперимента, позволили увидеть, что студенты, у которых в процессе экспериментального обучения был сформирован высокий уровень профессионального сознания на основе обучения рефлексивным методикам, системным обобщенным знаниям и способам деятель-

: ности, более успешно справились с заданиями итогового государственного меж-

дисциплинарного экзамена, чем студенты, не участвующие в эксперименте.

В заключении подведены следующие итоги работы:

Исследование показало, что система высшего профессионально-| педагогического обучения способна готовить студентов, обладающих субъектным потенциалом, который наращивается в процессе грамотного психолого-1 педагогического сопровождения. Результаты эксперимента подтвердили поло-[ жения гипотезы.

В работе обосновано, что главным показателем эффективности реализа-<" ции нашей активизирующей модели подготовки студента можно считать следующие достижения (положительные приобретения), полученные студентами в ^ результате обучения по нашей программе:

1. Переход от идеала к реальности, расставание с романтическими иллюзиями и обретение трезвого взгляда на профессию. Расширение профессиональ-

! ных представлений и тезауруса педагогических понятий. Осознание специфики псдаюгической профессии и культурно-исторической миссии педагога.

2. Овладение приемами и технологиями учебно-методического обеспече-! ния преподаваемой дисциплины, осмысление арсенала развивающих форм и ме-! тодов обучения.

3. Овладение фасилитационными приемами общения с учениками, друг с другом, с педагогами; умение выступать публично, участвовать в диалоге, дис-

* куссии, обретение уверенности в себе, способности отстаивать свою позицию.

* 4. Освоение способов, приемов, техник мышления и понимания; умение со-С1авля1ь различные формы визуализации знаний, умение задавать вопросы, смот-

I регь на проблему с различных точек зрения.

5. Проблематизация студентами педагогической деятельности; постановка ценностно-смысловых вопросов; появление интереса к проблемам и способам са-' моопределения и самопознания через профессию учителя.

1 6. Осмысление понятий «профессиональное саморазвитие» и «самореали-

зация». Разработка коллективных и индивидуальных программ саморазвития и | самообразования.

7. Приобретение студентами аутопсихологической компетентности, кото-1 рая обеспечивает успех в процессе решения профессиональных задач и построе-' нии отношений с другими людьми. Именно аутопсихологическая компетентность обеспечивает успешность профессионализации студента, его становление по кон-С. сфуктивному типу, помогает сохранить душевное и соматическое здоровье, учит избешь саморазрушающих стратегий в жизни.

В работе доказано, что профессионализация - это процесс становления пе-

* дагога в течение жизни, а такая её составляющая, как обучение в вузе, позволяет 1 при грамотном психолого-педагогическом сопровождении рассматривать её как 1 способ становления его академической и трудовой субъектности Установлено,

' что деформированные ценностно-смысловые установки и неадекватные пред-' ставлсния не только препятствуют профессиональному становлению студентов, но также мешают им стать субъектами профессиональной деятельности и жизни в целом. Формирование педагога субъектом своей профессии и жизни следует осу-

ществлять прежде всего в период профессиональной подготовки на студенческой скамье.

Экспериментально выявлено, что работа по преодолению деформированных ценностно-смысловых установок и неадекватных представлений помогает студентам освоить техники рефлексивного анализа, ответить на ряд ценностно-смысловых вопросов педагогической деятельности и профессионального самоопределения.

Доказано, что сформированность готовности к педагогической профессии (рефлексивная умелость, аутопсихологическая компетентность и предметно-операциональная обученность) - является предпосылкой для планирования субъектом стратегии своего профессионального развития.

В диссертации разработана активизирующая модель процесса подготовки будущего педагога профессионального обучения с позиций субъектного подхода. Перспективы исследования могут быть связаны с решением задач психолого-педагогического сопровождения студентов в их профессиональном становлении; разработкой условий и технологий развития профессионального сознания и самосознания педагога; с управлением процессом профессионального становления в вузе.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях.

1. Новоселова, Л. А. Педагогические технологии и компетентность педагога при многоуровневом обучении. /Лаврентьева Н. В., Новоселова Л. А.// Проблемы непрерывного образования и взаимодействия вузов с учреждениями общего и профессионального образования: тезисы докладов республиканской научно-методической конференции / Алт.гос. техн. ун-т им. И.И. Ползунова. - Барнаул, 1998.-С. 192-193

2. Новоселова, Л. А. Роль новых педагогических технологий в становлении профессиональной компетентности преподавателя //Педагогические нововведения в высшей школе: материалы IV Всероссийской научно-методической конференции/ Кубан.гос. ун-т - Краснодар, 1998. Ч. 111 Педагогический инновации: методы, методики обучения и контроля. - С. 443. Новоселова, Л. А. Технология организации педагогической практики как условие развития профессионального сознания и самосознания будущего педа-гога./Лаврентьева Н.Б., Неудахина H.A., Новоселова Л.А. // Вестник алтайской науки. Образование. Выпуск 1. Барнаул: БГПУ, 2001. - С. 60-70.

4. Новоселова, Л. А. Роль педагогической практики в формировании и развитии профессионального сознания// Инновации в системе непрерывного образования: материалы региональной научно-практической конференции (школа-вуз)./ - Алт. гос.техн. ун-т им. И.И. Ползунова. Барнаул, 2002. - С.23-26.

5. Новоселова, Л. А. Формирование профессиональных качеств личности будущего педагога в условиях педагогической практики // Проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса и качества образования: материалы ре!иональной научно-методической межвузовской конференции / Алт. гос. техн. ун-т им. И.И.Ползунова. - Барнаул, 2002. - С. 58-60

6. Новоселова, Л. А. Формирование педагогической компетентности практической деятельности// Образовательные технологии в вузовском информацион-

но-коммуникативном пространстве- сборник статей / пол ред. Т.Ф. Крякли-ной; - Алт.акад. экономики и права.- Барнаул, 2002, - С.98-109

7. Новоселова, Л. А. Тетрадь-отчет о прохождении первой педагогической практики - Барнаул: Изд-во Алт.гос. техн. ун-та 2003. - 63 с.

8. Новоселова, Л. А. Тетрадь-отчет о прохождении второй педагогической практики. - Барнаул' Изд-во Алт. гос. техн. ун-та, 2003. - 70 с.

9 Новоселова, Л. А. Технологический подход к развитию системы ценностей в системе подготовки будущих инженеров-педагогов// Современные проблемы модернизации образовательного процесса: принципиальные подходы, практические методы, первые результаты: материалы Всероссийской научно-методической конференции/ - Алт.гос. техн. ун-т им. И.И. Ползунова. -Барнаул, 2003. - С. 157-158.

10 Новоселова, Л. А Роль педагогической практики в профессиональном становлении педагога профессионального обучения/ Новоселова Л. А., Сараева О.Ю Горизонты образования: 61-я научно-техническая конференция студентов, аспирантов и профессорско-преподавательского состава Алт гос. техн. ун-т.- Барнаул 2003.Вып.5.-/http://edu.secna.ru/main/review/

11. Новоселова, Л. А. Модель подготовки педагога профессионального обучения.// Психодидактика высшего и среднего образования: материалы пятой Всероссийской научно-практической конференции/ -БГПУ,- Барнаул 2004. -С. 271-273

12 Новоселова, Л. А. Технология профессиональной практической подготовки студентов как основа активизации и самоконтроля// Проблемы модернизации высшего профессионального образования в контексте болонского процесса: материалы Всероссийской научно-практической конференции/ Алт. гос.техн. ун-т им. И.И. Ползунова.- Барнаул, 2004.-С. 131-133

13. Новоселова, Л. А. Профессиональное становление студентов инженерно-педагогической специальности: активизация и психолого-педагогическое сопровождение- монография / Лаврентьев Г. В., Лаврентьева Н. Б., Неудахина Н. А., Новоселова Л. А. - Барнаул: Изд-во Алт.ГУ. 2005. - 195 с.

14 Новоселова, Л. А Стереотипы сознания будущих преподавателей как объект анализа и коррекции /Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. // Вестник БГПУ, Сер. Гуманитарные науки.-2005.-Вып.5-С. 85-103

15. Новоселова, Л. А. Опытно-экспериментальная работа по подготовке педагогов профессионального обучения на основе субъектного подхода // Наука и образование: проблемы и перспективы: Труды 7-й региональной научно-практической конференции аспирантов, студентов и учащихся - Бийск: РИО БПГУ им.В.М.Шукшина, 2005. Часть 2. - С. 243-246

Подписано в печать 8.09.05 г. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 283.

Типография Алтайского государственного университета: 656049, Барнаул, ул. Димитрова, 66

Н7578

РНБ Русский фонд

2006^4 16754

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Новоселова, Людмила Александровна, 2005 год

Впадение.

Глава 1. Теоретические п практические предпосылки профессионального становлении педагога профессионального обучения

1.1. Проблема профессионального становления будущих инженеров педагогов

1.1.1. Особенности профессионально-педагогического образования в России

4 1.1.2. Основные противоречивые тенденции профессионального становления студентов специальности «Профессиональное обучение» ЛлтГТУ.

1.2.Психолого-педагогическое содержание и активизация профессионального становления педагога.

1.2.1. Психолого-педагогические концепции профессионального становления будущего инженера-педагога.

1.2.2. Деструктивное становление профессионала.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Активизации профессионального сознания и самосознания

• будущего педагога профессионального обучения

2.1. Педагогическая рефлексия как условие развития профессионального самосознания педагога профессионального обучения.

2.2 Роль и место ригидных установок и педагогических заблуждений в процессе формирования педагогической готовности студентов.

2.3. Активизирующая модель формирования профессионального сознания и самосознания педагога.

2.3.1. Содержательная часть модели формирования профессионального

4 сознания и самосознания педагога.

2.3.2. Профессионально-ориентированная технология формирования профессионального сознания педагогов.

2.4. Опытно-экспериментальная работа по подготовке будущих педагогов профессионального обучения на основе субъектного подхода.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Активизация профессионального становления студентов"

Этот подход связан с целым набором смежных проблем и характеристик трудовой деятельности: это проблемы ценностно-смысловой сферы (ради чего живет и работает индивид); мотивационные факторы (мода, престиж, социокультурные предрассудки, деньги и пр.); удовлетворенность профессией (протесты, забастовки, прогулы или полная поглощенность трудом, лояльность к трудностям); возможности карьерного роста и максимальной реализации своего потенциала.

Бесспорно, полноценное освоение профессии и удачная профессиональная судьба достойны изучения, как достойна внимания и изначально заданная, нормативно-правильная деятельность, ведь всякая нормативно-одобряемая деятельность и общепризнанные нормы, эталоны труда - это ориентировочная основа действий ( ООД) для профессионала, это образ целостной «правильной» деятельности, достойной подражания. Но полноценное профессиональное развитие возможно лишь при наличии прочных «тылов» в виде «правильного» социокультурного контекста, в виде просоциальной ситуации общественного взаимодействия. В безнравственном, незрелом обществе с маргинальной рыночной идеологией и бурной вестернизацией культуры профессиональное становление и развитие обречено на перекосы, деструкции и деградацию. Даже очень благополучные (во всех смыслах) вузы основное внимание при подготовке специалистов уделяют лишь мыслительной и поведенческой сфере, а деятельность, направленная на воспитание жизнелюбия и способности преодолеимя, па самореализацию через профессиональное творчество, остаётся без внимания. В результате происходит отклонение от норм профессионального развития, появляются деформации личности и, как следствие, нарушается целостность личности, снижается её адаптивность, продуктивность её деятельности.

Полный анализ детерминантов профессиональных деструкции — задача психологов. Среди детерминантов нас интересуют социокультурные стереотипы (в том числе ригидные установки, обветшалые представления, негативные штампы и педагогические заблуждения), поскольку именно они препятствуют развитию двух главных характеристик субъекта - его спонтанности и рефлексивности, а значит, тормозят его активность и творческое развитие. Именно негативные установки и стереотипы, ригидные представления связаны с психологическими защитами, с акцентуациями характера, с психологическими синдромами и нарушением психического гомеостаза. Нельзя решать проблему профессионального становления и развития профессионального самосознания, игнорируя механизмы профессиональных и личностных деструкции и не обучая людей конструктивному их преодолению. В противном случае в обществе будет много несостоявшихся работников, испытывающих психологическое отвращение и к работе, и к самой жизни, у которых, по замечанию Э. Фромма, нет ни сил, ни' желания думать.

Проблемы деградации личности работника (и человека вообще) - это, прежде всего проблемы деградирующего, неразвитого сознания и деформированных ценностно-смысловых установок. М.С. Яницкий прямо указывает на то, что развитие самоактуализирующейся личности основывается на «высшем» уровне ценностной системы и связано с осмысленностью жизни, интернальностью, позитивной Я-концепцией, с низкой тревожностью и фрустрационной напряженностью, способностью к ассертивному поведению и эмоциональной устойчивостью [246, с. 136]. Об этом же пишут Ф.Б. Березин [22], A.A. Бодалев [27], А.Ф. Бондаренко [30], Р.Б. Кеттелл, К. Роджерс [174], В.М. Розин [175], A.B. Серый [188] и др.

Главная задача образования (как и всех широко образованных людей) учить человека рассматривать свои личные невзгоды в контексте общественных проблем, а общественные проблемы - с точки зрения их значимости для личной жизни [143,с.425]. Девизом Царскосельского лицея было - «Жить для общей пользы». А.Адлер связывал развитие чувства собственной значимости с «вкладами в жизнь других людей», с «сопричастностью с обществом».

Проблема профессионального становления и личностного самоопределения, поиск смысла в трудовой деятельности и самореализация через профессиональную деятельность очень тяжело решается именно сейчас, в переломное время, когда студентам (и не только им) надо думать о выживании, о пропитании, о жилье. Это тем более сложно, что вестернизация культуры с её идеалами протестантской религии («карьера», «успех», «достижение», «прибыль») входит в противоречие с русской традицией, в которой главный смысл - это сам процесс, сама жизнь, сама работа, преодоление её проблем и трудностей, а не «достижения», не «прибыль», не «выгода», не «высокое положение в обществе», не «престиж». Смысл работы - в её творчестве, в самоотдаче, во внутреннем мотиве, а не шумихе, успехе и прочей шелухе. В России всегда уважали талант хорошо работать, а не хорошо устраиваться (или подстраиваться под конъюнктуру рынка труда). Сегодня же «проповедь труда утрачивает силу, первостепенной становится проповедь продажи» (Э. Фромм).

Подготовка к профессиональной деятельности всё больше стала напоминать натаскивание на выполнение трудовых функций, а в лучшем случае, еще и ориентацию на карьерные достижения. Самореализация человека в труде теперь рассматривается как дело самого человека, а между тем успех в этим деле зависит от специальной подготовленности личности к самореализации. Прав был В.А. Сухомлинский: «Тот факт, что человек, по существу, ничего не знает о себе, часто бывает источником большой беды».

Ясно, что формирование главной готовности будущего педагога - осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития (жизненного, личностного, профессионального), рефлексировать свои проблемы и кризисы, т.е. реализовать себя как полноценного субъекта - не решается за один год. Такая работа требует постепенности, упорства и адекватных средств, но главное - это нужны педагоги, способные морально воодушевлять, деликатно наставлять, учить делать выбор «не в эгоистическом смысле, а в приобщении к обществу, к цивилизации, культуре» [92, с. 55]. Это очень большая и зачастую духовно тяжелая ответственность, ведь, обучая профессии, мы обучаем большему - тому, что даёт профессия для полного ощущения своей жизни, построения судьбы в сложной культурно-исторической среде переходного периода. Вот почему мы считаем, что вузовские преподаватели должны не только повышать квалификацию по предмету, но и обязаны проходить подготовку по психолого-педагогическому поддержке студентов в их профессиональном становлении, поскольку вузовский преподаватель не просто «учит на строителя или на физика», он выполняет профессиональную миссию, социальное предназначение, - т.е. развивает интеллектуальный и духовный ресурс нации.

Это труд требует от человека высокой квалификации, морально этической зрелости, он ориентирован на историческую перспективу (А.С. Макаренко уподоблял педагогический труд сажанию кедров, которые начинают плодоносить через 60 лет, и их сажают для потомков) и часто его полезность не очевидна. Педагогический труд не воспринимается обывателем как полезный утилитарный товар и не «покупается» им. Поэтому внедрение личностно ориентированной педагогики в практику образования осуществляют люди с психологией миссионеров, волонтёров, люди с социоцентрической (по Б.С. Братусю) центра-цией, с плодотворной (по Э. Фромму) ориентацией. И именно поэтому она так вяло внедряется. Всё истинное, творческое, подлинное всегда трудно пробивает себе дорогу. Но, по словам М.К. Мамардашвили, «подлинная культура - это практикуемая сложность», и именно через эту сложность соединения «вечного с настоящим» человек может осмелиться быть личностью [121, с. 173-176].

Формирование трудовой субъектности студента, т.е. признания им труда главным делом жизни, основной сферой активности и базой для восприятия и оценки собственной личности,- и есть эта самая «практикуемая сложность». И эта сложность обостряется именно сейчас, когда ценность самого труда обесценивается, а на первый план выходит умение продавать себя «на рынке личностей», быть «рыночной личностью» (Э. Фромм), озабоченной успехом в обществе, а не в своём деле.

Сложность внедрения ценностей и идей личностно ориентированной педагогики (в том числе и трудовой субъектности) заключается не в отсутствии финансирования образования. Проблема в том, что в обществе (именно в обществе, а затем уже и в государственных структурах) сам процесс, его результаты, его последствия, его трудности и противоречия не обсуждаются, не замечаются, замалчиваются, как будто их нет вовсе. Концепции образования и министерские циркуляры исходят из «должного», а не из «сущего». Сущее- это убийственные факты деградации людей, падение интереса к культуре, науке и учению, культ хамства и цинизма среди молодежи, разрушение соматического здоровья. Профессия в учебнике и жизни -«две большие разницы».

Как показал наш эксперимент, эмоциональное выгорание и профессиональные деструкции специалистов в значительной мере объясняются игнорированием сложных проблем профессионального сознания во время их профессионального обучения, отсутствием грамотного психолого-педагогического поддержки во времена «кризисов разочарования» в студенческий период профессионального становления. Если студент научится преодолевать эти кризисы, освоит рефлексию своих психологических синдромов, защит и акцентуаций, обретёт аутопсихологическую компетентность, то, скорее всего, он сумеет найти личностные смыслы в обучении и в последующей работе. Смысл же является стержнем личностного и профессионального развития. Поняв, что «проблема смысла жизни - это, прежде всего проблема «качества» жизни, а не её масштаба» [228, с. 103], студент сумеет перерасти рамки профессии и станет использовать свою профессиональную педагогическую деятельность как средство осуществления своей гуманитарной миссии, своего социокультурного предназначения, т.е. внесёт свой маленький вклад в общечеловеческую культуру.

По сути, перед системой высшего образования стоит задача формирования у будущего педагога нового типа сознания, в котором нет места ригидным установкам, обветшалым и неадекватным представлениям, шаблонам, заблуждениям и мифам, препятствующим профессиональному становлению и мешающим студентам стать субъектом профессиональной деятельности и жизни в целом, а значит быть активным.

Активность понимается нами вслед за Б.Г. Ананьевым и К.Л. Абульха-новой-Славской как «деятельное участие в чем-либо», как «высокий уровень деятельности». Эффективность (продуктивность) активной деятельности обусловлена, по Т.И. Шамовой, положительным отношением к этой деятельности и системой устойчивых мотивов. Надситуативная (В.А. Петровский), или сверхнормативная (P.C. Немов) активность характеризуется тем, что человек свободно, ответственно и охотно ставит перед собой цели, избыточные по отношению к исходным требованиям ситуации. Активность по Г.И. Щукиной, - показатель масштаба развития личности, она свидетельствует о стремлении проникнуть в суть явлений, применять новые приемы преодоления затруднений, вносить элементы новизны в способы деятельности. Активность, следовательно, приводит к изменению личностных характеристик человека и служит источником для самореализации и саморазвития. Активизировать профессиональное становление студентов значит развить у них критическое мышление на основе рефлексивных процессов; формировать умения и навыки добывать новые знания и способы их реализации в профессиональной деятельности; развивать их аутопсихо-логическую компетентность, что в целом обеспечит процесс саморазвития и самоуправления на всех этапах профессионального становления. Все формы профессиональной активности, как отмечает Ю.П. Поваренков, осуществляют выполнение трёх основных функций: формирование личности и деятельности профессионала; обеспечение эффективной реализации деятельности работника; саморегуляции или самодетерминации профессионального становления личности.

Определимся с некоторыми понятиями, касающиеся проблемы профессионального становления. «Профессионал» - междисциплинарное понятие, интегральная характеристика человека как личности и как индивидуальности, и как субъекта профессиональной деятельности и профессионального пути. Эта характеристика такого специалиста, который способен выйти за пределы собственной деятельности для её анализа, оценки и коррекции. «Профессиональное развитие» и «профессиональное научение» означают те изменения, которые происходят с человеком в ходе профессионализации, но только первое описывает становление профессиональных способностей, а второе - накопление профессионального опыта. «Профессиональный путь личности» - то же, что «профессиональная биография» и «профессионализация», - это целостный процесс обретения профессионального опыта и мастерства, состоит из: довузовской подготовки (в т.ч. профориентация); профессионального становления в период вузовского обучения; профессиональной адаптации в период послевузовского обучения и этапа профессионального мастерства (или деструкций, стагнации,). «Профессиональное становление» - развитие личности в процессе научения профессии, получении профессионального образования, подготовки к выполнению профессиональной деятельности. Процесс профессионального становления студентов имеет стадии, переход от одной стадии к другой сопровождается нормативными кризисами. Темп и траектория профессионального становления студентов вариативны и определяются такими факторами, как индивидуально-психологические особенности и технологии обучения.

• определить психологические особенности профессионализации будущих педагогов;

• выявить факторы, детерминирующие эмоциональное выгорание и профессиональные деформации;

• найти механизмы, пути и условия проектирования собственной педдеятель-ности и себя как профессионала.

Выявлены противоречия: между общими требованиями к педагогу профессионального обучения и системой подготовки, не предусматривающей способов формирования студента субъектом профессиональной деятельности и жизни; между имеющейся подготовкой к профессиональной деятельности, не формирующей аутопсихологической компетентности, и реальными условиями работы педагога, в которой происходит его эмоциональное выгорание. Проблема, поставленная в исследовании, сосредоточена в вопросах:

• Каковы средства и условия их преодоления в системе высшего инженерно-педагогического образования?

• Способен ли студент стать субъектом учебно-профессиональной деятельности и каким образом можно управлять этим процессом?

Цель исследования - изучение студента как субъекта учебно-профессионального развития и разработка активизирующей модели его психологического развития

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки педагога профессионального образования в техническом университете.

Предмет исследования - становление будущего педагога как субъекта профессионализации, включающее как процесс преодоления неадекватных социокультурных и педагогических представлений и установок, так и освоение техник самореализации.

Гинотезои исследования послужили следующие положения: • профессионализация является одним из ведущих процессов развития человека, направленным не столько на усвоение фиксированного объема профессиональных знаний, умений, навыков и способов деятельности, сколько на преобразование самого субъекта деятельности;

• студент как субъект профессионализации обладает субъектным потенциалом, который наращивается в процессе грамотно составленной междисциплинарной программы подготовки специалиста и который истощается при игнорировании негативных социокультурных и профессионально-педагогических представлений, ригидных установок, мифов и обветшалых стереотипов в сознании студентов;

• неразвитость субъектного потенциала студента, дефицит спонтанности и рефлексивных процессов вкупе с дефицитом аттракции во взаимоотношениях с преподавателем ведут к дефекту профессионализации и к потере интереса к самоактуализации и росту в профессии.

В соответствии с предметом, целыо и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задач исследования:

2.1. Исследовать субъектные характеристики педагога на этапе профессионального обучения.

2.2. Изучить динамику профессионального сознания и самосознания педагога в процессе работы над негативными представлениями, установками, и заблуждениями.

2.3. Установить связь кризисов обучения с наличием в сознании студентов негативных представлении, установок и педзаблуждений, установить способы выхода из них.

2.4. Определить структуру профессиональной готовности с позиций субъектного подхода к процессу подготовки будущего педагога профессионального образования.

3.1. Рассмотреть негативные социокультурные и профессиональные представления, установки и педзаблуждения как объект педагогического управления и коррекции.

3.2. Изучить место и значение аутопсихологической компетентности в структуре готовности субъекта профессионализации.

4. Провести опытно-экспериментальную апробацию модельных построений процесса подготовки будущего педагога профессионального образования, основанного на субъектном подходе.

База исследовании. Исследование проводилось в период с 1997 года по 2005 год в АлтГТУ им. И.И. Ползунова на факультете инженерной педагогики и информатики. Исследованием были охвачены 303 студента и 67 преподавателей университета, колледжа, лицеев и училищ, в которых наши студенты проходили педагогические практики.

Теоретико-методологическую основу исследования на общенаучном уровне составили фундаментальные положения диалектико-материалистической философии о сущности познавательной деятельности человека (Б.Г. Ананьев, B.C. Барулин, К. Маркс, Ф. Энгельс и др.), о развитии личности как процессе взаимодействия биологических и социальных условий в исторической реальности (П.К. Анохин, В.А. Лекторский, И.И. Мечников, И.П. Павлов и др.); теория непрерывного профессионального образования (Е.М. Борисова, Е.И. Головаха,

Н.Э. Касаткина, Б.П. Невзоров, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова, Т.И. Шалави-на, Т.М. Чурскова и др.).

Исследование опирается на базовые психолого-педагогические теории и концепции: о человеке как субъекте деятельности, как личности и индивидуальности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.П. Зинчен-ко, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, СЛ. Рубинштейн и др.); о единстве сознания и деятельности (C.J1. Рубинштейн); об общей и педагогической инноватике и личностно ориентированном обучении (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); о профессиональной деятельности педагога и ее оценке (Н.В. Кузьмина, О.П. Морозова, А.К. Маркова, JI.M. Митина и др.); о психологическом содержании профессионального становления человека (Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, Д.А. Ошанин, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков , др.).

Методы исследования:

• педагогический эксперимент - констатирующий, формирующий, контрольный.

Научная новизна работы

Профессионализация в период обучения в вузе, т.е. профессиональное становление студентов, обоснована как центральный процесс развития будущего педагога профессионального образования. Профессионализация в вузе представлена как противоречивый процесс, обусловленный, во-первых, наличием в сознании студентов деформированных ценностно-смысловых установок, негативных стереотипов и неадекватных профессиональных представлений; во-вторых, ингибиторной спецификой образовательного процесса в техническом вузе и дефицитом аттракции во взаимоотношениях с преподавателем; в-третьих, содержанием самой педагогической деятельности в современных социально-экономических условиях.

Изучены и классифицированы деформированные ценностно-смысловые установки, негативные стереотипы и неадекватные профессиональные представления, которые в последующий период вкупе с неразвитостью рефлексивных процессов и субъектного потенциала препятствуют творческому развитию педагога и детерминируют его эмоциональное выгорание и личностные деструкции.

Установлена зависимость успешности процесса профессионального становления и роста субъектного потенциала студента от сформированности в структуре профессиональной готовности аутопсихологической компетентности. Доказана возможность формирования новообразований, доступных самоконтролю и служащих предпосылкой для планирования субъектом стратегии своего профессионального развития.

Разработана активизирующая модель формирования сознания и самосознания будущего педагога профессионального обучения с позиций субъектного подхода в системе вузовского образования.

Теоретическая значимость работы состоит в выделении и научном описании понятия «дефект профессионализации личности студента в образовательном процессе вуза» как объекта педагогического управления. Работа вносит определенный вклад в ту часть теории профессионализации, которая исследует источники, факторы, механизмы и условия конструктивного профессионального становления человека и разрабатывает пути и способы управления профессионализацией.

Практическая значимость

Разработаны приёмы формирования аутопсихологичсской компетентности студентов.

Выделены уровни готовности студентов к профессиональной деятельности, установлены критерии и показатели каждого уровня. Внедренная активизирующая модель процесса подготовки будущего педагога профессионального обучения на основе субъектного подхода является основой для оценки её практической эффективности.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями; комплексной методикой исследования, адекватной его задачам и логике, репрезентативностью выборки объектов педагогического эксперимента, сопоставлением полученных результатов с уже имеющимся педагогическим опытом, применением методов математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионализация, включающая в себя одним из этапов обучение и профессиональное становление в вузе, является одним из ведущих процессов развития человека, направленным не столько на усвоение фиксированного объёма ЗУН и способов деятельности, сколько на преобразование самого субъекта деятельности. Адекватное психолого-педагогическое развитие этого процесса позволяет рассматривать подготовку как способ становления учебно-профессиональной субъектности студента.

2. Становление и наращивание учебно-профессиональной субъектности студентов осложнено имеющимися в их сознании деформированными ценностно-смысловыми установками, неадекватными представлениями, педагогичесними заблуждениями, которые деформируют процесс профессионального становления, мешают рефлексивному становлению собственного опыта в период обучения, а в последующий период профессионализации препятствуют творческому росту педагога и детерминируют его эмоциональное выгорание, ведут к потере интереса к самореализации и росту в профессии.

3. Модель психолого-педагогической подготовки, выступая фактором активизации саморазвития будущего педагога профессионального обучения, помогает студентам освоить техники рефлексивного анализа, ответить на ряд ценностно-смысловых вопросов педагогической деятельности, способствует укреплению саногенного мышления и профессиональной устойчивости.

Работа состоит из двух глав. В первой главе «Теоретические и практические предпосылки становления профессионализма в процессе подготовки педагога профессионального обучения» раскрывается проблема профессионального становления будущих инженеров-педагогов; особенности профессионально-педагогического образования в России, освещены основные противоречивые тенденции профессионального развития студентов специальности «Профессиональное обучение» АлтГТУ; проанализировано психолого-педагогическое содержание профессионализации педагога представляющее собой психолого-педагогические концепции профессионального развития будущих педагогов; описано деструктивное становление профессионала.

Во второй главе «Активизирующая модель профессионального сознания и самосознания будущего педагога профессионального обучения» выявляется роль и место ригидных установок и педагогических заблуждений в процессе формирования педагогической готовности студентов, обосновывается развитие педагогической рефлексии как условия профессионального самосознания педагога. Разработана модель формирования профессионального сознания и самосознания педагога, проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы и заключение

Педагогическая эффективность мероприятия (насколько удалось достичь поставленной цели):

Положительные стороны и недочеты при проведении мероприятия (недочеты в структуре, дозировке времени, применение отдельных приемов, какие были нарушения дисциплины, чем они вызывались и как устранялись):

Психологический анализ причин успеха (неудачи):

Психолого-педагогические выводы на будущее:

4.5.2 План-конспект мероприятия

1) Группа, курс, специальность:

2) Тема и ее обоснование:

3) Цели:

4) План проведения:

5) Оборудование:

6) Используемый материал:

Ход мероприятия

Содержание Методические рекомендации

1 2

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Новоселова, Людмила Александровна, Кемерово

1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни. - М., 1991,- 299 с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Топологический подход к личности профессионала //Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала /Под ред. В.А. Бодрова.- М., 1991.

3. Айзенк, Г, Д. Проверь свои способности.-М., 1992.

4. Акопов, Г, В. Профессиональное сознание - ключевое понятие теории и практики подготовки специалистов //Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе.- Куйбышев, 1989.

5. Алексеев, Н. Г. Заметки к соотношению мыследеятельиости и сознания //Вопросы методологии.- 1991.-№ 1.

6. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания. - М., 1977.

7. Андреев. В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2.- Казань: КазГУ, 1998. - 318 с.

8. Аписимов, В. В. Новый этап в развитии педагогического образования //Педагогика.- 1992.-№ 11-12.

9. Аписимов, О. Основы методологического мышления.-М., 1989. - 410 с.

10. Анцупов, А. Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе.- М.: Владос, 2003. - 20бс.

11. Асмолов, А. Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности //Вопросы психологии. - 1978.- № 1. - 70-80.

12. Балла, О. О. напрасной борьбе разума //Первое сентября. - 1999. - № 28, 17 аир. - 5.

13. Барт, Р. Мифология.- М., - 1999.- 120 с.

14. Басов, М. Я. Личность и профессия. - М. - Л., 1926.

15. Баталов, А. А. Профессиональное мышление: философская проблема: Авто- реф. дисс. ... д-ра филос. наук. - Свердловск, 1986.

16. Батышев, Я. Подготовка инженеров-педагогов - проблема комплексная //Профессионально-техническое образование. - 1976.- № 3. - 52-54.

17. Бачков, И. В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя (На материале спец. тренинговых групп): Автореф. дисс. канд. психол. наук.- М., 1995. - 19 с.

18. БезЕюсов, П. Профессиональные деформации личности: подходы, концепции, метод: Автореф. дисс. ... д-ра психол. наук. - СПб, 1997.

19. Безрукова, В. Педагогика. - Екатеринбург: Изд-во Свердл. ииж. пед. ин-та, 1993.-320 с.

20. Беленок, И. Л. Теоретические основы профессионально-методической подготовки учителя в педагогическом вузе: Дисс. ... д-ра пед. наук.- Новосибирск, 2000. - 345 с.

21. Белухин, Д. В. Основы личностно ориентированной педагогики. - М.Воронеж, 1996.- 317 с.

22. Березин, Ф. Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека. -Л.: ЛГУ, 1988.- 270 с.

23. Бернштейн, Н. А. Очерки по физиологии движения и физиологии активности. -М., 1966.

24. Бестужев-Лада, И. В. Альтернативная цивилизация: актуальность социологического осмысления. Социология на пороге XXI века. - М, 1999.

25. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения.- М., 1979.-Т. 1.-С. 86.

26. Богданова, Т. Г., Корнилова, Т. Е. Диагностика познавательной сферы ребенка. - М., 1994.

27. Бодалев, А. А. Личность и общение. - М., 1983.- 272 с.

28. Бодров, В. А. Проблема профессиональной и функциональной надежности оператора //Психол. исурнал. - 1989. - Т. 10. - № 4.

29. Божович, Е. Д. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения. - М.: НПО «МОДЭК», 2000.-190 с.

30. Бондаренко, А. Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика //Московский психотерапевтич. журнал. - 1993.-№1.-С. 63-76.

31. Братусь, Б. Аномалия личности. - М., 1988.

32. Брушлинский, А. В. Проблема субъекта в психологической науке //Психол. журнал.- 1991.-Т. 12.-№6и 1992.-Т. 13.-№6.

33. Вснгер, А. А. О понятш! «психологический синдром» //http: //new.psyhcol. ras.ru/ippppfr/jornal/numbers/ 2001 l/papes/02.htm

34. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высщей школе: контекстный подход: Метод, пособ. - М.: Высш. шк., 1991.

35. Волкова, Е. Н. Субъектность как интегративное свойство личности педагога: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - М., 1992.

36. Вульфов Б. 3., Харькин, В. Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. - М.: Магистр, 1995. - 111 с.

37. Гапонова, А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения //Психол. журнал. - 1994. - № 3.

38. Гарин, И. И. Пророки и поэты. - М., 1992. - Т. 1.

39. Гарифуллин, Р. Опасные психологические ловушки. Сер. «Психологический практикум». - Ростов-н/Д: «Феникс», 2004. - 288 с.

40. Гарунов, М. Г., Семушина, Л. Г., Фокин, Ю. Г., Чернышев, А. П. Этюды дидактики высшей школы: Мо1юграфия /Под общ. ред. А. П. Чернышева. - М.: НИИВО, 1994.- 136 с.

41. Гладкий, А. Современная педагогическая мифология //Знание-сила. - 1994. - № П. -С. 88-98.

42. Глейзер, Г. Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество //Педагогика. - 2000. - № 6. - 3-12.

43. Глуханюк, Н. Психологические особенности и закономерности становления профессионально-педагогической деятельности //Психология становления педагога профессиональной школы. - Екатеринбург, 1996.

44. Глуханюк, Н. Принципы формирования содержания подготовки инженеров-педагогов //Сб. научи, трудов. - Свердловск: Изд-во СИПИ, 1986. - 41-47.

45. Глуханюк, Н. С, Курбушко, П.Ф. Самоактуализация личности и профессионализм преподавателей высшей школы //Актуальные проблемы подготовки специалистов сельскохозяйственного производства. - М., 1998.

46. Глуханюк, И. Психология профессионализации педагога. - Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 2000. - 218 с.

47. Гмурман, В. Е. Уточнение и систематизация понятий и терминов п педагогике //Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования. - М.: АПН СССР, 1983. - 21-29.

48. Гомелаури, М. П. Ролевое поведение и установка //Проблемы социальной психологии. - Тбилиси, 1976.

49. Горянина, В. А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия //Психологический журнал. - 1997. - № 6.

50. Грановская, Р. М. Элементы практической психологии. - Л., 1998.

51. Грановская, Р. М., Крггжанская, Ю. Творчество и преодоление стереотипов. - СПб.; OMS, 1994.-192 с.

52. Гребенюк, О. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. - Калининград, 1995.-93 с.

53. Григорьев, Д. А. Динамика целеполагания в процессе профессионализации (на материале становящейся деятельности): Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - М., 1998.

54. Гринёва, К., Либерман, М. Тренировка психофизиологических функций у трикотажниц //Психофизиология в промышленности. - Л., 1935.

55. Громкова, М. Т. Если Вы - преподаватель: позиция... модели... технологии.- М.:Диз-АРТ, 1998.-152 с.

56. Гуревич, К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы человека. - М., 1970.

57. Деркач, Л. А., Орбан, Л. Е. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. - М., 1995.

58. Деркач, А. А. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. - М., 1995.

59. Дернер, Д. Логика неудачи. - М.: Смысл, 1997.

60. Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов: Учеб. пособ. /Под ред. П. Ф. Кубрушко, В. П. Косырева. - Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 1997. -200 с.

61. Дмитриенко, Т.Л. Образовательные технологии в системе высшей школы //Педагогика.- 2000. - № 2. - 54-57.

62. Добрынина В. И., Кухтевич, Т. Н. Социальные конфликты в высшей школе (социологический анализ). - М., 1993. - 64 с.

63. Дурай-Новакова, К. М. Формирование профессиональной готовности к педагогической деятельности: Автореф. дисс. ... д-ра пед. наук.- М., 1983. - 32 с.

64. Дьяченко, М. И., Кандыбович, А. А., Пономаренко, В. А. Готовность к деятельности в напряжениях ситуациях: психологический аспект. - Минск, 1985.

65. Дыои, Д.: Психология и педагогика мышления: Пер. с англ. - М.: Совершенство, 1997.-203 с.

66. Ерофеева, Н. Почему в коллективе возникает конфликт? //Народное образование.-2001. - № 1.- 83-87.

67. Ершов, П. М. Технология актерского мастерства. - М.: ВТО, 1959.

68. Жуков, Г. Н. Фор\шрование готовности к профессионально - педагогической деятельности будущих мастеров производственного обучения.: Автореф. дне. ... докт. пед. наук. - Екатеринбург, 2005. - 44с.

69. Жукова, И. М. Совершенствование структуры содержания психолого- педагогической подготовки инженеров-педагогов в высш1Х сельскохозяйственных учебных заведениях: Дисс. ...канд. пед. наук. - М., 1990. - 186 с.

70. Журавлев, В. И. Основы педагогической конфликтологии.- М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 183 с.

71. Жученко, А. А., Романцев, Г. М., Ткаченко, Е, В. Профессионально- педагогическое образование России. Организация и содержание. Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 1999.

72. Заботин, П. Заблуждение как проблема научного познания: Автореф. дисс. ... д-ра филос. наук.- Ростов-н/Д, 1982 - 44 с.

73. Зацепин, В. В. Особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства: Лвтореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1996.

74. Зеер, Э. Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. - 120 с.

75. Зеер, Э. Ф. Психология профессий. - Екатеринбург, 1997.

76. Зеер, Э. Ф., Жижина, И. В. Психологические особенности педагогической фа- силитации //Образование и наука. - 1999. - № 2 (2).

77. Зеер, Э. Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. - Екатеринбург, 2000.

78. Зннченко, В. П., Моргунов, Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. - М., 1994.

79. Золотова, О. И., Кряжева, Н. К. Методы исследования социально- психологических аспектов адаптации //Методология и методы социальной психологии. -М., 1977.

80. Зотова, И. Г. Формирование смысловой сферы личности педагога: Дисс. ... канд. пед. наук. - Волгофад, 1998. - 163 с.

81. Зубарева, Л. Ситуация успеха как средство воспитания интереса к профессиональной деятельности у будущих учителей: Дисс. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1997.

82. Иванов, 10., Гусинский, Э. Инновационное движение в российском школьном образовании. - М., 1997.

83. Иващенко, Ф. И. Особенности установления психологического контакта с учащимися //Педагогика. - 1999. - № 2. - 36 - 38.

84. Исаев, Е. И. Основы проектирования психологического образования педагога: Автореф. дисс.... докт. пед. наук. - М., 1998.

85. Исаев, Е. И., Косорецкий, Г., Слободчиков, В. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога //Вопр. психол. - 2000. - № 3. -С. 62 - 72.

86. Иовайша, Л. А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. - М., 1983.

87. Казакова, Е. И. Комплексное сопровождение развития учащихся в образовательном процессе (аналитические материалы). - СПб, 1998. - 213 с.

88. Калашникова, Л. Адекватность профессионального самоопределения и её проявление в развитии синдрома «профессиональное выгорание» в особых условиях деятельности: Автореф. канд. дисс. ... психол. наук. - Барнаул, 2004. - 22 с.

89. Кашапов, М. М. Психология педагогического мышления. - СПб: Амтея, 2000. - 463 с.

90. Климов, Е. А. Психология профессионала // Климов Е, А. Избранные психологические труды. - М. - Воронеж, 1996, 386-387.

91. Климов, Е. А. РазвиваюшиГ1ся человек в мире профессий. - Обнинск, 1993.

92. Кон, И. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989.

93. Коровко, Е. В. Организация учебного ролевого взаимодействия в работе практикума по решению педагогических ситуаций // Вестник УМО по профессионально-педагогическому образованию. - Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2003. Вып. 3 (34). - 200 с.

94. Косырев, В. П. Методическая подготовка инженеров-педагогов. - М.: МГАУ им. В. П. Горячкина, 1998. - 144 с.

95. Ксензова, Г. Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методпч. пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 224 с.

96. Крупенин, А. Л., Крохина, И. М. Эффективный учитель, практическая психология для педагогов. - Ростов-н/Д: Изд-во «Феникс», 1995. - 480 с.

97. Кудрявцев, Т. В. Психологические основы профессионально-технического обучения. -М., 1988.

98. Кудрявцев, Т. В., Шегурова, В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопр. психол. - 1983. - № 2. - 53.

99. Кузь\пн1, Е. С, Прохватилов А. А. О системном подходе к исследованию процесса адаптации // Психологические проблемы повышения эффективности коллектива. - Курган, 1981.

100. Кузьмина, П. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. - М.: Высшая школа, 1989.- 167 с.

101. Кузьмина, И, В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучетш. - М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

102. Кулюткин, Ю., Мушталинская, И. Педагогическая рефлексия в образовательной деятельности взрослых // Новые знания. - 2001. - № 4. - 8-11.

103. Кустов, Л. М. Теоретические и практические основы послевузовской подготовки инженера-педагога (диагностическая, проектировочная, экспериментальная деятельность): Дисс. ... д-ра пед. наук. - М, 1996. - 339 с.

104. Кыверялг, А. А. Вопросы методики педагогического исследования. - Ч. 1 и 4.2.-Таллин, 1982.-228 с.

105. Лаврентьев, Г. В. Гуманитаризация математического образования: проблемы и перспективы. - Барнаул: АлтГУ, 2001. - 205 с.

106. Лаврентьев, Г. В., Лаврентьева, И. Б. Инновационные обучающие технологии. - Барнаул, 2002. - 156 с.

107. Лаврентьев, Г. В., Лаврентьева, Н. Б., Неудахина, Н. А. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. Часть 2. -Барнаул: АлтГУ, 2004. - 232 с.

108. Лаврентьева, Н. Б., Кулешова, И. И. Организация интерактивного обучения как условие формирования профессиональной культуры студентов в техническом вузе // Образование и социальное развитие региона. - Барнаул. - 2002.- № 3-4.- 85-96.

109. Левитан, К. М. Профессиональное развитие личности педагога в после вузовский период: Дисс.... д-ра пед. наук. - Екатеринбург, 1999.

110. Левитов, И. Д. Психотехника и профессиональная пригодность. - М., 1928.

111. Легостаев, А. В. Профессионально нежелательные качества как социально- психологический феномен / Психологические особенности профессионального становления личности инженера-педагога / Сб. научн. статей. - Свердловск, 1991. - 54-62.

112. Леднев, В. Содержание образования: Учеб. пособ. - М.: Высш. шк., 1989. - 360 с.

113. Логинов, И. И. Педагогическая мифология и совершенствование общеобразовательной школы // Педагогика. - 1999. - № 8. - 109-116.

114. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984.

115. Мажасва, Е. А. Дидактические условия развития профессиональных убеждений студентов в процессе обучения математике: Дисс. ... канд. пед. наук. - Калининград, 1996. - 108 с.

116. Майерс, Д. Социальная психология. - М., 1997. - 684 с.

117. Малепко, А. Т. Воспитание инженера-педагога: Учебно-метод. пособ. - М.: Высшая школа, 1986. - 119 с.

118. Мамардашвили, М. К. Как я понимаю философию. - М., 1990.

119. Мамардашвили, М. К. Мысль под запретом // Вопр. философии. - 1987. - №6.

120. Маркова, А. К. Психология профессионализма. - М.: Знание, 1996. - 308 с.

121. Маркова, А. К. Психология труда учителя. - М., 1993.

122. Мартене, В. К. Оценка адаптации человека-оператора // Психол. журнал. - 1980 . -№4. -Т . 1.

123. Матюшкин, А. М. Как сформировать творческую личность? // Вестник высшей школы. - 2004.- № 8. - 30-35.

124. Медин, В. А., Осипов, А. М. Университетское студенчество: образ жизни и здоровье. - М., 2003.

125. Метельский, Г. И. Психологические особенности гностической деятельности учителя. - Л., 1979.

126. Методология исследования инженерно-педагогического образования: Сб. научн. трудов / Отв. ред. B.C. Безрукова. - Свердловск: Изд-во СИПИ, 1987. -104 с.

127. Миллс, Р. Властвуюшая элита. - М., 1959.

128. Митина, Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. - 1997.- № 4.

129. Митина, Л. М. Психология труда профессионального развития учителя. - М.: ЛКАОЕМА, 2004. - 320 с.

130. Митина, Л. М. Учитель как личность и как профессионал. - М., 1994.

131. Миронова, Т. Л. Самосознание профессионала. - Улан-Удэ, 1999.

132. Михеев, В. А. Профессиональная деятельность как приоритетная ценность и её формирование у студентов-психологов // Психология сегодня: В 2-х т. - М., 1996.-Т. 2.

133. Могутина, Т. Ю. О педагогических стереотипах как барьерах творческой активности учителя // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент: Сб. статей / Под ред. М.М. Кашапова. - М.: ИПРАН, 1998. - 100-109.

134. Моргунов, Е, Б. Человеческие факторы в компьютерных системах. - М., 1994.

135. Морено, Я. Обзор психодраматических техник // Московский псгссотера- певтический Ж7рнал. - 1993. - № 1.

136. Морозова, О. П. Педагогический практикум: Учебные задания, задачи и вопросы: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Академия, 2000. - 320 с.

137. Морозова, О. П. Педагогические ситуации в художественной литературе: Практикум: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Академия, 2001. - 304 с.

138. Морозова, О. П. Развитие профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования: Дисс. ... д-ра пед. наук. - Новосибирск, 2002. - 488 с.

139. Муньиз, Л. Проблема юмора в образовании // Социологические исследования. - 1996.-№11.-С. 79-84.

140. Мюнстснберг, Г. Психология и учитель. - М., 1997.

141. Мясищев, В. И. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека// Психологическая наука в СССР. - М., I960. - Т.1.

142. Наин, А. Я. Инновации в образовании. - Челябинск, 1995. - 288 с.

143. Нечаев, Н. Н. Психолого-педагогические основы формирования профес- сио11альной деятельности. - М.: МГУ, 1988. - 166 с.

144. Никифоров, В. И. Основы и содержание подготовки инженера-педагога к занятиям: Учеб. пособ. - Л.: ЛГУ, 1987. - 141 с.

145. Новосёлов, О. Студенты и преподаватели на волнах перестройки // Высшее образование в России. - 1995. -№ 1. - 106-112.

146. Овсянникова, В. В. Динамика «образа своей профессии» в зависимости от степени приобщения к ней // Психол. журн. - 1982. - Т. 2.- № 1.

147. Оборина, Д. В. Становление профессионального менталитета педагогов и психологов: Лвтореф. дисс. ... канд. психол. наук. - М., 1992.

148. Осницкий, А. К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопр. психол.- 1996.-№1.-С. 16-22.

149. Основы профессиональной педагогики: Профтехпедагогика / Под ред. Я. Батышева, А. Шапоринского. - М.: Высшая школа, 1977. - 504 с.

150. Пеньков, В. Е. Формирование профессионально-личностной устойчивости будущего учителя в процессе обучения в вузе: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Белгород, 1997. - 17 с.

151. Песталоцци, И. Г. Что дает метод уму и сердцу: Избр. пед. сочин. в 2-х т. - М., 1981.-Т. 2.

152. Пиняев, Е., Андреев, Н. В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопр. психологии. - 1998. - № 2. - 3-10.

153. Поваренков, Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека. - М.: Изд-во УРАО, 2002. - 160 с.

154. Подготовка учителя математики: Инновационный подход / Под ред. В.Д. Шадрикова. - М.: Гардарнки, 2002. - 383 с.

155. Подласый, И. П. Продуктивная педагогика. - М.: Народное образование, 2003.

156. Поляков, Мифы и реалии массовой школы // Директор школы, - 1998.- № 5. - 20-26.

157. Посталюк, Н. Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. - Казань: Каз- ГУ, 1992.- 107 с.

158. Пригожий, А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. - М., 1989.

159. Проблемы образования: Сб. научи, трудов / Отв. ред. В.М. Фигурновская. - Новосибирск, 1997.

160. Пряжников, Н. Профессиональное и личностное самоопределение. - М., 1996.

161. Пряжников, Н. С , Пряжникова, Е. Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2001. - 480 с.

162. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е.Д. Божович. - М.: МПСИ., Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 2000.- 192 с.

163. Психология: Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевско- го.-М., 1990.

164. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: Практикум: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. Н. Борисов, О. Г. Ковалев, А. Лузгин, А. И. Ушатиков. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. -144 с.

165. Рафф, Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: Дисс. ... канд. пед. наук. - Казань, 1994. - 233 с.

166. Рахматшаева, В. А. Психология взаимоотношений: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1996. - 272 с.

167. Реан, А. А. Психология познания педагогом личности учащихся. - М., 1990.

168. Решетников, П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. Рождение мастера: Кн. для преподават. высш. и средн. пед. учеб. заведений. - М. ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

169. Рогулина, Е. В. Взаимодействие психологических механизмов стереотипи- заш1и и рефлексии как условие развития профессиональной компетентности учителя: Дисс. ... канд. психол. н. - Череповец, 2003.

170. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.: Про- гресс-Универс, 1994. - 480 с.

171. Розин, В. М. Психология судьбы: программирование или творчество //Вопр. психологии. - 1992. - № 1.

172. Ронзин, Д. В. Профессиональное сознание учителя как научно- практическая проблема // Психол. журнал. - 1991. - № 5. 72-76.

173. Рубинштейн, Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

174. Руденский, Е. В. Психология неадаптивного развития личности. - Новосибирск: Ин-т психологии личности, 1998.

175. Руденский, Е. В. Социальная психология: курс лекций. - М.: Информа-М, 2001.- 12,7 п.л.

176. Руднева, Е. Л. Теоретические основы формирования жизненных и профессиональных ориентации студентов. - Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2002. -302с.

177. Самоукина, И. В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. - М.: Новая школа, 1993. - 144 с.

178. Свенцицкий, Л. Л. Социальная психология управления / Под ред. Е. Кузьмина. - Л., 1986.

179. Селиванов, Ф. Л. Ошибки. Заблуждения. Поведение. / Под ред. Сухотина А.К. - Томск: ТГУ, 1987. - 198 с.

180. Семушина, Л. Г., Ярошенко, Н. Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб. пособ. для препод, средн. проф. образования. - М., 2001.

181. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Монография. - Волгоград: Перемена, 1994.

182. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. - М.: Логос, 1999. - 272 с.

183. Сериков, В. В. Формирование у учащихся готовности к труду. - М., 1988.

184. Серый, Л. В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств школьных практических психологов: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - Иркутск, 1996. - 25 с.

185. Сидоркин, А. М. Парад предрассудков. - М.: Знание, 1992. - 80 с.

186. Ситников, А. П., Деркач, А. А., Елшина, И. В. Аутопсихологическая компетентность руководителей: прикладные технологии. - М., 1994.

187. Сластенин, В. А., Тамарин, В. Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. - 1990. - № 7. - 82-88.

188. Слободчиков, В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопр. психол. - 1991. - № 2. - 37-50.

189. Слободчиков, В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. дисс. ... д-ра психол. наук. -М., 1994.

190. Слободчиков, В. И., Исаев, Е. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособ. для вузов. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 383 с.

191. Слободчиков, В. И., Исаева, И. А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. - 1996. - № 4. - 72-80.

192. Слободчиков, В. И., Исаев, Е. И. Психология развития человека. - М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с.

193. Смирнов, В. Н. Педагогические теории, системы и технологии. - М., 1997.

194. Слюленская, Е. Н. Социальный параметр школьной среды в условиях пси- хокоррекционной работы: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - М., 1993.

195. Степанов, Ю., Семенов, И. Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопр. психологии. - 1982. - № 1. - 99-104.

196. Стереотипы сознания студенческой люлодежи: Опыт социологического анализа / Сост. Л. А. Чечель, Л. И. Москвичева. - М., 1994. - 36 с.

197. Стиль жизни личности. Теоретические и методологические проблемы. - Киев, 1982.

198. Строкова, Т. А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике // Педагогика. - 2002. - № 4. - 20-27.

199. Суббето, А. И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы, прогнозы. - СПб, 2000. - 414 с.

200. Сухомл1НСКий, В. Л. Сердце отдаю детям. - Киев, 1969.

201. Тенчурина, Л. 3. История профессионально-педагогического образования: Монография. - М.: Педагогика-Пресс, 1998. - 304 с.

202. Терминологический справочник. Екатеринбург: Учебно-методическое объединение по профессионально-педагогическому образованию, 2004.

203. Трунов, Д. Г. Профессиональная деформация практического психолога // Психологическая газета. - № 1. - Пер.мь, 1998.

204. Тюнников, Ю. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля. - М.: Высш. шк., 1991. - 192 с.

205. Уваров, А. Ю. Кооперация в обучении: групповая работа // Учитель н ученик: возможности диалога / Под ред. А. И. Семиной. - М., 2002.

206. Учительство как социально-профессиональная группа / Под ред. В. Соб- кина. - М.: РАО, 1996. - 102 с.

207. Ушинский, К. Д. Собр. соч. - Т.8. - М., 1950.

208. Фанталова, Е. Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и внутренних конфликтов (на контингенте больных артериальной гипертонией и здоровых лиц) // Психол. журнал. - 1992. - Т. 13. - № 1.

209. Филипп, Ф. Репетиция оркестра. - М.: Искусство 1983., 94 с.

210. Франкл, В. Человек в поисках смысла. - М.: Прогресс, 1990. - 366 с.

211. Фестингер, Л. Теория когнитивного диссонанса. - СПб, 2000.

212. Халперн, Д. Психология критического мышления. - СПб.: «Питер», 2000. - 512с.

213. Харькин, В. И. Педагогическая импровизация: Теория и методика. - М.: Магистр, 1992.- 159 с.

214. Хомик, В. Психотерапия, ориентированная на реконструкцию будущего // Life Line и другие новые методы психолопп! жизненного пути. - М., 1993.

215. Христенко, В. В. Деловые игры в учебном процессе: Учебн. пособ, - Челябинск: ЧПИ, 1983.- 143 с.

216. Хюбнер, К. Истина мифа. - М. Республика, 1996. - 448 с.

217. Ценностно-мотивационные ориентации студентов вузов в современной России / Сб. статей под научн. ред. проф. И.А. Зимней. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 88 с.

218. Учительство как социально-профессиональная группа / Под ред. В. Соб- кина. - М.: РАО, 1996. - 102 с.

219. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. - М.: Интерпракс, 1994.

220. Чапаев, И. К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. - Екатеринбург: Изд-во СИПИ, 1992.- 224 с.

221. Чебышева, В. В. Психология трудового обучения. - М., 1969.

222. Чернышев, А. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. - Курск: КГПИ, 1994.

223. Чудновский, В. Э. Смысл жизни и судьба. - М., 1997.

224. Чудова, И. В. Мифологическая составляющая образа «Я» //Психолог, журнал. - 1999.- Т. 20. - № 5.- 45-47.

225. Шавир, П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. -М., 1981.

226. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. - М., 1982.

227. Шалавнна, Т. И. Теория и практика личностно ориентированной подготовки будущего учителя к профессиональному самоопределению школьников: Ав-тореф. дисс. ... д-ра пед. наук. - М., 1995.- 31 с.

228. Шамова, Т. А. Активизация учения школьников. М.: Педагогика 1982. 208с.

229. Шахматовой, О. Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы: Дисс. ... канд. псд. наук. - Екатеринбург, 2000.

230. Шингаров, Г. X. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. - М., 1971. 236. трейдер, Ю. А. Ритуальное поведение и формы косвенного целеполагания // Психологические механизмы регуляции социального поведения. - М., 1979.

231. Щукин, В. Г. В мире чудесных упрощений (к феноменологии мифа) // Вопр. философии. - 1998. - № 11. - 20-29.

232. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1979 - 160с.

233. Щуркова, Н. Е. Практикум по педагогической технологии. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

234. Эллис, А. Психотренинг по методу Альберта Эллиса. - СПб.: Питер Ком, 1999.-288 с.

235. Эльконш!, Б. Д. Психология развития. - М., 2001.

236. Эспинос, А. Возникновение технологии. - М., 1967.

237. Юмор как регулятор поведения / В кн.: Станкин М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология, воспитание и обучение. - М.: Педагогика, 1994.-313 с.

238. Юревич, А. В., Цапенко, И. П. Мифы о науке // Вопр. философии. - 1996, - №9. - 59-68.

239. Якиманская, И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психологии. - 1994. - № 2.

240. Яницкий, М. Ценностные ориентации личности как динамическая система. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. - 203 с.