Активизация учебно-познавательной деятельности студентов педагогического вуза средствами вербально-графического моделирования информации

Зайцева, Инна Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Активизация учебно-познавательной деятельности студентов педагогического вуза средствами вербально-графического моделирования информации

Автореферат

Автор научной работы: Зайцева, Инна Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Активизация учебно-познавательной деятельности студентов педагогического вуза средствами вербально-графического моделирования информации"

На правах рукописи

ЗАЙЦЕВА Инна Ивановна

АКТИВИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА СРЕДСТВАМИ ВЕРБАЛЬНОГРАФИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИИ

Специальность 13.00.08 -Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Воронеж - 2004

Работа выполнена в Липецком государственном педагогическом университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Гузенко Иван Гаврилович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Сердюк Сергей Федорович

кандидат педагогических наук, доцент Кравцова Тамара Павловна

Ведущая организация: Воронежский государственный

педагогический университет

Защита состоится « 16 » июня 2004 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета К 212.037.06 при Воронежском государственном техническом университете по адресу: 394026, г. Воронеж, Московский пр., 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежского государственного технического университета.

Автореферат разослан « » мая 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

В.М. Федоров

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность работы. Современные перемены в России предопределяют создание социально-педагогических условий образования, адекватных процессам, обусловливающим воспитание человека активного, предприимчивого, способного к самореализации в динамичной социально-экономической обстановке. Целью высшего профессионального образования является подготовка высококвалифицированных специалистов, способных к самосовершенствованию, профессионально мобильных в условиях информатизации общества и развития инновационных технологий. Информационный взрыв - особенность современного этапа научно-технического прогресса обуславливает во всех сферах человеческой деятельности возрастание роли информационных процессов, повышение потребности в информации и средствах ее производства, обработки, хранения и использования. Стремительное увеличение информационного потока последних десятилетий привело к тому, что с каждым годом усиливается разрыв между общим количеством научных знаний и той частью, которая усваивается в вузе. Современному специалисту необходимо научиться постоянно пополнять свои знания, для того чтобы не отставать от бурного темпа жизни, от стремительного прогресса науки и техники. Поэтому в ходе вузовской подготовки выпускников, их адаптации к сложным процессам профессионального становления необходимо активизировать учебно-познавательную деятельность студентов, направленную на переработку и максимальное усвоение ими информации. Внедрение в учебный процесс инновационных моделей обучения позволяет перерабатывать большой объем информации, усваивать необходимую, личностно значимую ее часть, формировать у студентов активное, творческое мышление, способность к самостоятельной познавательной деятельности, самостоятельному приобретению знаний, т.е. к самообучению и послевузовскому профессиональному самообразованию.

щпяютия п иргпгттгр пысшей РОС. НАЦИОНАЛЬНА» БИБЛИОТЕКА СПетер

оэ too i

школы, так как инновационные процессы обновления подготовки будущего учителя сдерживаются традиционной организацией обучения, рассчитанной на пассивное восприятие студентом лекций, запоминание содержания учебников. Следовательно, вопрос активизации учебно-познавательной деятельности с целью глубокого осмысления и усвоения учебной информации студентами остается актуальным. Решение этой педагогической задачи предполагает поиск более эффективных и рациональных способов формирования и усвоения знаний, связанных с творческим осмыслением материала, самостоятельным рассмотрением, углублением его, выработкой умения творчески использовать изученное. В связи с этим, на наш взгляд, необходимо выявить комплекс дидактических условий активизации учебно-познавательной деятельности, реализация которых будет способствовать активной работе студентов по переработке учебной информации и обеспечит высокий уровень усвоения знаний, их гибкость и широту применения.

В последние годы идет интенсивное освоение нетрадиционных подходов к организации обучения и поиск методов преподавания, адекватных целям, характеру активизации учебно-познавательной деятельности, учитывающих особенности содержания учебных предметов К наиболее актуальным вопросам на современном этапе преподавания графических дисциплин относится разработка средств активизации учебно-познавательной деятельности студентов. Выдвигаемые рядом авторов (А.Д. Ботвинников, Е.А. Василенко, В.Н. Виноградов, Е.Т. Жукова, В.Ф. Канев, Ю.Ф.Катханова, Л.Н. Коваленко, А.Умронходжаев и др.) отдельные средства активизации направлены на совершенствование системы графической подготовки обучаемых, а именно на эффективное формирование пространственных представлений посредством выполнения оригинальных заданий. В организации учебно-познавательной деятельности особое значение и смысл приобретают вопросы построения и функционирования информационных моделей обучения, обеспечивающих формирование активной позиции студентов в процессе познания и обучения. В связи с этим назрела необходимость создания и использования теоретической модели обучения, гарантирующей эффективное усвоение учебной информации графических дисциплин. Вместе с тем такая модель поможет студентам поэтапно реализовывать свою познавательную деятельность, сформировать понимание технологии выполнения каждого действия как отдельного звена в общей структуре деятельности, а преподавателям контролировать выполнение действий. Студенты, оперируя большим количеством разнообразной информации (вербальной и графической), смогут интенсифицировать ее переработку и усвоение, моделировать процессы и успешно решать учебные задачи, что в свою очередь обеспечит формирование мотивационной основы деятельности и познавательного интереса в данной предметной области.

Анализ многих психолого-педагогических теорий, касающихся активизации учебно-познавательной деятельности, показал, что на недостаточном уровне решаются вопросы поиска эффективных и рациональных способов усвоения учебного материала, а также средств углубленной переработки и творческого использования информации. Поэтому актуальной является тема настоящего ис-

следования «Активизация учебно-познавательной деятельности студентов педагогического вуза средствами вербально-графического моделирования информации».

На основе выполненного анализа научно-педагогических разработок, относящихся к активизации обучения, выявлены противоречия:

- между возрастанием потока учебной информации и отсутствием средств, способствующих эффективному усвоению знаний, формированию умений перерабатывать ее максимально, активизируя учебно-познавательную деятельность студентов;

- между насущной необходимостью в продуктивных подходах к процессу организации учебно-познавательной деятельности, направленной на эффективное усвоение студентами учебной информации, и отсутствием соответствующих технологий реализации данного процесса.

Выявленные актуальность и противоречия позволили сформулировать проблему исследования, заключающуюся в определении и реализации дидактических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов педагогического вуза средствами вербально-графического моделирования информации.

Диссертационное исследование выполнено в рамках научного направления работы кафедры теории и истории педагогики Липецкого государственного педагогического университета: «Проблема совершенствования учебно-воспитательного процесса в высшей и средней школе».

Цель исследования - разработка, теоретическое обоснование и осуществление процесса активизации учебно-познавательной деятельности студентов педагогического вуза средствами вербально-графического моделирования информации.

Объектом исследования является процесс учебно-познавательной деятельности студентов.

Предмет исследования - активизация учебно-познавательной деятельности студентов в педагогическом вузе средствами вербально-графического моделирования информации.

Гипотеза исследования. Процесс активизации учебно-познавательной деятельности студентов средствами вербально-графического моделирования учебной информации будет эффективен, если:

- осуществление учебного процесса, основанное на психолого-педагогических и дидактических положениях организации учебно-познавательной деятельности, обеспечивает формирование положительной мо-тивационной основы деятельности и повышение познавательной активности студентов;

- усвоение предметных знаний осуществляется на основе применения эффективных форм представления предметной информации в учебном процессе и использования различных средств обучения;

- овладение учебной информацией осуществляется через процессы ее структурирования и моделирования, преобразующие предметный материал в личностно значимый фактор обучения;

- модель обучения обеспечивает студентам успешное овладение рациональными способами переработки и усвоения учебной информации.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Раскрыть теоретические основы активизации учебно-познавательной деятельности.

2. Определить комплекс дидактических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов.

3. Обосновать эффективность вербально-графического моделирования информации как способа организации процесса усвоения студентами учебного материала.

4. Разработать структуру, содержание вербально-графической модели обучения как средства активизации учебно-познавательной деятельности, а также технологию реализации вербально-графического моделирования информации в учебном процессе студентов педагогического вуза.

5. Составить методику проведения экспериментально-педагогического исследования и осуществить педагогический эксперимент по проверке активизации учебно-познавательной деятельности студентов при изучении отдельных разделов графических дисциплин средствами вербально-графического моделирования информации.

6. Создать структуру и содержание методических рекомендаций, направленных на подготовку студентов к осуществлению учебно-познавательной деятельности средствами вербально-графического моделирования информации.

Теоретико-методологические основы исследования. Работа выполнена на основе научных положений, раскрывающих философскую, психолого-педагогическую теорию осуществления учебно-познавательной деятельности в современном образовании. В качестве методологической основы разработки теоретических позиций активизации учебно-познавательной деятельности студентов избраны:

- концептуальные положения теории деятельности человека отражены в работах В.И. Беленького, Ю.Е. Волкова, С.И. Гессена, М.В. Демина, М.С. Кагана, Л.П. Станкевича и других, которые посвящены вопросам поиска целостных ее характеристик, интегрирующих научно-теоретические положения о предметном характере деятельности, преобразующей самого субъекта познания;

- психологическая основа деятельностной теории обучения, представленная в исследованиях П.Я. Гальперина, Е.Г. Кабановой-Меллер, А.Н. Леонтьева, В.Я. Ляудис, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной и других, определяющая структурные компоненты деятельности, условия и средства ее осуществления, а также положения, характеризующие психологические особенности учащихся студенческого возраста (Б.Г. Ананьев, А.В. Дмитриев, И.С.Кон, В.Т. Лисовский);

Т.И.Шамовой, Г.И. Щукиной и других, рассматривающие познавательную активность с точки зрения психологического состояния познающего субъекта;

- дидактические основы учебно-познавательной деятельности, получившие свое отражение в исследовательских работах Ю.К. Бабанского, В.М. Вер-гасова, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, В.И. Ковалева, А.К. Марковой, П.И.Пидкасистого и других, анализирующие научные подходы к осуществлению активизации обучения;

- дидактические идеи и разработки С.Я. Батышева, В.П. Беспалько, А.С.Границкой, И.Г. Гузенко, М.В. Кларина, Л.Н. Ланда, И. Унт, М.А. Чошано-ва, В.Д. Шадрикова, П.А. Юцявичене и других, ориентированные на развитие познавательной активности и самостоятельности студентов, а также деятельно-стного совершенствования учебного процесса.

Источниковая база исследования:

- философская, психолого-педагогическая литература по вопросу активизации учебно-познавательной деятельности в сфере образования;

- энциклопедические издания, дающие трактовки понятий;

- методические и учебные пособия, используемые на разных уровнях педагогической деятельности в целях эффективного усвоения учебной информации;

- личный опыт работы соискателя в качестве преподавателя педагогического вуза.

Методы исследования.- Для проверки выдвинутой гипотезы и решения, поставленных в диссертации задач были использованы:

- системный анализ научной и методической литературы по вопросу учебно-познавательной деятельности студентов;

- обобщение положений теории и практики активизации учебно-познавательной деятельности и систематизация научных позиций психолого-педагогических и дидактических положений по проблеме исследования;

- анализ дидактических структур построения моделей обучения с целью конкретизации требований к созданию структуры и содержания вербально-графической модели обучения;

- констатирующий и формирующий эксперимент, проводимый в естественных условиях учебного процесса высшей школы;

- диагностические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, ранжирование и т.д.), анализ продуктов графической деятельности, методы математической статистики, позволившие с высокой степенью достоверности судить об эффективности проводимого исследования.

Базой исследования служили Липецкий государственный педагогический университет, Липецкий государственный технический университет, Липецкий машиностроительный колледж. Респондентами констатирующего эксперимента являлись студенты и преподаватели тех же образовательных учреждений.

Организация исследования. Исследование проводилось с 1998 по 2004

годы и состояло из трех этапов.

Первый этап (1998-1999 гг.) являлся поисково-подготовительным. Он

включал изучение психолого-педагогической и научно-методической литературы, а также накопление эмпирических данных по разрабатываемой проблеме. Выполнялся анализ особенностей учебно-познавательной деятельности студентов и разрабатывался научный аппарат исследования.

На втором этапе (1999-2002 гг.) осуществлялась теоретическая и опытно-экспериментальная работа по активизации учебно-познавательной деятельности студентов на основании разработанных нами дидактических условий.

Третий этап (2002-2004 гг.) включал обработку, систематизацию и обобщение полученных материалов исследования, внедрение его результатов в учебный процесс и техническое оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в:

- уточнении и наполнении новым содержанием понятийно - категориального аппарата (учебно-познавательная деятельность студентов, активизация учебно-познавательной деятельности, моделирование информации, средства моделирования информации, модель обучения);

- представлении оригинальной научной идеи активизации учебно-познавательной деятельности студентов средствами вербально-графического моделирования, основанного на принципах «свертывания-развертывания» и контроля усвоения предметной информации;

- создании вербально-графической модели обучения, основанной на структурном моделировании информации, которое обеспечивает глубокое осмысление и эффективное усвоение студентами учебного материала;

- осуществлении нетрадиционного подхода к определению структурных компонентов модели обучения, а также технологии реализации процесса поэтапного моделирования учебной информации;

- реализации вербально-графической модели обучения (на примере изучения отдельных разделов графических дисциплин), обогащающей учебно-познавательную деятельность студентов, рациональными приемами переработки и усвоения учебного материала, основанными на «свертывании и развертывании» информации.

Теоретическая значимость исследования. В диссертационном исследовании сформулированы теоретические (психолого-педагогические и дидактические) положения организации учебно-познавательной деятельности студентов, раскрывающие существенные возможности совершенствования учебно-воспитательного процесса и позволяющие осуществлять эффективное обучение в вузе.

Выявлены дидактические условия активизации учебно-познавательной деятельности, позволяющие обосновать создание и реализацию средств вер-бально-графического моделирования информации, способствующих эффективному усвоению студентами предметных знаний.

Уточнено и научно обосновано понятие «вербально-графическое моделирование информации», «средства вербально-графического моделирования».

Разработана структура модели обучения как средства вербально-графического моделирования информации на основе развития идеи реализации информационного моделирования в учебном процессе вуза.

Практическая значимость исследования. Обоснован и экспериментально проверен комплекс дидактических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов, позволивший повысить действенность данного процесса при изучении графических дисциплин в педагогическом вузе.

Составлена структура и содержание методических рекомендаций для организации учебно-познавательной деятельности студентов, с использованием в учебном процессе средств вербально-графического моделирования информации (на примере изучения отдельных разделов графических дисциплин). Полученные выводы и сформулированные на их основе методические рекомендации в настоящее время используются в образовательных учреждениях, таких как Липецкий государственный педагогический университет, Липецкий государственный технический университет, Липецкий машиностроительный колледж (в преподавании графических дисциплин).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены использованием общепринятых в науке методологических положений по исследуемой проблеме, комплексной методикой исследования, обеспечивающей всестороннее и объективное решение поставленных задач исследования.

Комплекс дидактических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов разработан в соответствии с утвердившимися в науке позициями ведущих специалистов в области психологии и педагогики, создавших методологическую основу деятельностного подхода в обучении. Методологически обоснованные теоретические положения организации активной учебно-познавательной деятельности позволили сформулировать идею создания вербально-графической модели обучения и определить условия ее реализации в учебном процессе педагогического вуза.

Комплексная методика проведения педагогического эксперимента, адекватная целям, объекту, предмету, задачам и логике исследования обеспечивает объективную проверку сформулированной гипотезы. Оценка достоверности результатов подтверждается репрезентативностью эмпирического исследовательского материала, а также данными длительной проверки реализации дидактических условий активизации учебно-познавательной деятельности и средств вер-бально-графического моделирования информации, показавшими достаточно высокий уровень сформированности мотивации учения, усвоения предметного материала студентами, принявшими участие в эксперименте.

Достоверность научных результатов диссертационной работы, правильность конкретных выводов и рекомендаций подтверждены их апробацией в практической деятельности и на международных, Всероссийских, региональных научных конференциях и научных семинарах.

Положения, выносимые на защиту:

- комплекс дидактических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов средствами вербально-графического моделирования учебной информации;

- содержание вербально-графической модели обучения, основанной на приемах структурирования и моделирования информации с целью эффективного усвоения предметного материала;

- структура и содержание методических рекомендаций для организации учебно-познавательной деятельности студентов на основе использования средств вербально-графического моделирования информации.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры «Теории и истории педагогики», кафедры «Черчения, труда и методики» Липецкого государственного педагогического университета (19982003 гг.), докладывались на Всероссийских научно-методических конференциях «Совершенствование художественно-педагогического образования» (Ижевск, 1999 г.), «Опыт разработки и внедрения в учебный процесс вуза новых образовательных технологий» (Липецк, 2000 г.), на Международной научно-практической конференции «Непрерывное педагогическое образование: состояние, тенденции, перспективы развития» (Липецк, 2000 г.), на региональных научно-практических конференциях «Инновационная деятельность учебных заведений в системе непрерывного образования» (Липецк, 2000 г.), «Современные, проблемы совершенствования художественного образования» (Липецк, 2001г.), «Традиции и новации в преподавании художественно-графических дисциплин» (Липецк, 2002 г.), «Концептуальные основы совершенствования художественно-педагогического образования» (Липецк, 2003 г.).

Результаты исследования отражены в методических рекомендациях «Моделирование информации» для студентов, изучающих графические дисциплины. Соответствующие результаты получили положительную оценку на научно-практических конференциях г. Липецка.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 10 печатных работ, перечень которых приводится в конце автореферата. Все работы, общий объем которых составил 4,5 п. л. выполнены автором единолично.

моделированию информации», выдержка из ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, а также содержание анкет, графических тестов, используемых на. различных этапах опытно-экспериментальной части исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, определяются цель, гипотеза, объект, предмет, задачи, методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, экспериментальная база и методы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы активизации учебно-познавательной деятельности» проанализированы теоретические положения, характеризующие понятие, структуру учебно-познавательной деятельности в философской, психологической и педагогической литературе. Представлены подходы к рассмотрению содержания познавательной активности и раскрыты дидактические условия активизации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе усвоения предметной информации.

Понятие «деятельность» рассматривается в научной литературе в философском, психологическом, педагогическом планах. Каждая наука исследует специфические для нее закономерности генезиса, структуры и содержания данной категории. Философский аспект деятельности подчеркивает большую смысловую емкость данного понятия в таких ее характеристиках как субъективность, предметность, плановость, целенаправленность, осознанность, системность и активность. В современных исследованиях В.И. Беленький, Л.П. Станкевич и др. анализируют активность как характеристику деятельности, ее меру, степень проявления совокупности последовательных действий, как показатель количественно-качественного уровня протекания деятельности. В психологии деятельность - важнейшее условие формирования, развития и проявления психических свойств личности, раскрывающее богатство духовного и психологического мира человека (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). В результате взаимодействия человека с окружающей действительностью происходит формирование умений и навыков познавательного характера, определяющих отношение субъекта к деятельности. С позиций философии учение представляет собой специфическую форму познания, психология же анализирует учебную деятельность как специфическую форму активности субъекта, направленную на овладение социальным опытом.

В современных педагогических исследованиях, посвященных учебно-познавательной деятельности, недостаточно четко дано определение учебно -познавательной деятельности студентов. На основе рассмотренного множества ее трактовок мы смогли обобщить и сформулировать следующее определение. Учебно-познавательная деятельность - вид деятельности, наиболее полно раскрывающий суть процесса обучения, характеризующийся тем, что в нем осуществляется специально организованная совместная деятельность преподавателей

и студентов, направленная на овладение последними из них субъективно новыми знаниями, умениями и способами их приобретения. Это особая форма сотрудничества, в которой совершаются как познавательные процессы, так и нравственное становление личности будущего специалиста.

Различные аспекты учебно-познавательной деятельности рассматриваются в педагогических исследованиях П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной (теория поэтапного формирования умственных действий), Г.И. Щукиной (развитие познавательных интересов), А.К. Марковой (роль мотивационных процессов в учебной деятельности), Ю.К. Бабанского (оптимизация обучения), В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, М.И. Махмутова (проблемное и развивающее обучение), а также В.П. Беспалько, Д. Б. Богоявленской, Е.Н. Кабановой - Меллер, Н.А.Менчинской, Т.И. Шамовой и других.

Руководствуясь исследованиями специалистов по дидактике, психологов, представителей частных методик, активизацию учебно-познавательной деятельности можно рассматривать как целенаправленный, специально организуемый процесс развития и стимулирования познавательной активности студентов на аудиторных занятиях или во внеучебное время, управляемый извне или самостоятельно.

При определении путей активизации учебно-познавательной деятельности студентов в соответствии с темой исследования мы приняли за основу рассмотрение познавательной активности как совокупности личностно-деятельностных качеств. Характеристика качеств включает в себя два аспекта:

1. Познавательная активность как составляющая свойств личности, как индивидуально-психологическая черта, которая проявляется в отношении студентов к содержанию и процессу деятельности, в сформированности у них учебно-познавательной установки на эффективное овладение знаниями и способами деятельности, направленности на устойчивое развитие познавательных интересов и в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение высоких учебно-познавательных результатов.

2. Познавательная активность как характеристика интенсивности и эффективности выполнения познавательных действий, как напряженная деятельность студентов, направленная на овладение ими знаниями, умениями и навыками, т.е. как объективированное выражение и реализация познавательных потребностей личности.

Познавательная активность формируется в деятельности и зависит от выбора методов, средств и условий обучения. Таким образом, активизацию учебно-познавательной деятельности мы рассматриваем как вопрос, разрешение которого требует от преподавателя такой организации процесса обучения, которая направлена на активное усвоение студентами учебной информации и на формирование у них положительного отношения к процессу познания. Поэтому считаем целесообразным для психологически обоснованной и успешной организации учебно-познавательной деятельности студентов руководствоваться следующими психолого-педагогическими положениями:

1. Учитывать психологические особенности студенческого возраста, отражающие довольно высокий уровень общего интеллектуального развития.

2. Создавать наилучшие условия для развития способностей студентов, обеспечивающие благоприятный эмоционально-нравственный климат в коллективе студентов. ;

3. Содействовать овладению студентами новыми особенностями обучения в вузе, связанными с реализацией оптимальной модели обучения, устраняющей ощущение внутреннего дискомфорта и блокирующей возможность конфликта со средой.

4. Обращать внимание не только на усвоение в вузе знаний, но и совершенствовать способы их усвоения, формировать мышление в учебной деятельности, развивающее познавательный и творческий потенциал студентов.

5. Осуществлять активизацию учебно-познавательной деятельности студентов с учетом приемов и методов учебного труда, приобретенных в школе, создавать положительное отношение к содержанию и процессу учения в целом.

На основе рассмотренных научных концепций усвоения социального опыта (Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Мен-чинская, Н.Ф. Талызина), теорий обучения (В.П. Беспалько, А. С. Границкая, Л.Н. Ланда, И. Унт, В.Д. Шадриков), педагогических технологий (М.А. Чоша-нов, В.Ф. Шаталов, П.А. Юцявичене) в русле нашего исследования выделены дидактические положения организации активной учебно-познавательной деятельности:

- учение, понимаемое как процесс переработки и усвоения информации, может быть организовано подобно процессам в сложных системах, которыми занимается кибернетика;

- работа студентов по переработке и усвоению учебного материала является строго персональной с учетом индивидуального темпа усвоения;

- организация процесса усвоения знаний осуществляется путем задания элементарных доз учебного материала при логическом его делении;

- в организации выполнения действий по изучению нового материала, гарантирующих достаточный уровень усвоения, выделяют несколько этапов системы управления, состоящей из ориентировочной основы действий, исполнительной и контрольной части;

- обучение состоит в осуществлении шагового технологического процесса при раскрытии и подаче учебного материала, а также последующем выполнении студентами активных учебных действий (изменение, сравнение, моделирование, уплотнение учебной информации и представление ее блоками);

- алгоритмы учебных действий способствуют более легкому и быстрому их осуществлению, в силу чего познавательная деятельность становится субъективно ясной и объективно более продуктивной;

- контроль качества и количества усвоенного реализовывается на основе обратной связи, вытекающей из кибернетической теории построения преобразований информации, требует цикличной организации системы управления учебным процессом с пооперационным контролем;

- специальные технические средства для подачи учебного материала в определенной логической последовательности используются в процессе обучения.

Схема 1

МОДЕЛЬ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ ВЕРБАЛЬНО-ГРАФИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИИ

т ы в

А Н И Е

БЛОК опорного предложения

БЛОК ключевых слов

БЛОК вопросов

II Этап Р

А 3 В Ё Р

т ы в А II И Е

III Этап Мини-текст

IV Этап Графический

БЛОК графического

л ь н

А Я

Д И II И

БЛОК краткого ответа

БЛОК письменного изложения

БЛОК устного сообщения

БЛОК мини-текста

-ЕВэ-

Ш 1?! 0 @

ческими изображениями из учебного пособия.

Составить сложные предложения из семантических выражений учебного текста

Выделить в каждом опорном предложении ключевые слова

Составить на основе ключевых слов вопросительные предложения

Дать на каждый вопрос краткий ответ (одно предложение)

Ответить подробно на вопросы и проиллюстрировать их самостоятельно выполненными графическими изображениями Сделать устное сообщение по рассмотренным вопросам, используя специальную терминологию предметной информации

л ь н

А Я

И Н И

Выделенные психолого-педагогические и дидактические положения, позволили нам сформулировать следующие дидактические условия активизации учебно-познавательной деятельности студентов:

1. Организация учебно-познавательной деятельности студентов представляет собой единство объективного и субъективного начала в обучении и осуществляется на основе:

- учета психолого-педагогических и дидактических положений организации учебно-познавательной деятельности, способствующей формированию положительного отношения студентов к процессу познания и повышению уровня усвоения учебной информации;

- овладения студентами наиболее рациональными способами усвоения изучаемого материала на основе знания психолого-педагогических закономерностей и механизмов познавательной деятельности;

- выполнения студентами самостоятельной переработки учебной информации с целью ее эффективного усвоения.

2. Создание и реализация модели обучения как взаимосвязанной системы действий, отвечающей целям и познавательным потребностям студентов на основе:

- представления предметной информации в учебном процессе в вербальной и графической форме;

- моделирования учебной информации способом «свертывания-развертывания» предметного содержания;

- последовательного осуществления полного цикла познавательных действий, обеспечивающих глубокое и прочное усвоение изучаемого материала;

- осознанного выполнения студентами каждого учебного действия.

3. Рациональное применение средств обучения, которое предполагает:

- комплексное, педагогически обоснованное использование технических средств обучения, включая компьютер;

- применение современных достижений информационных технологий в учебном процессе при изучении графических дисциплин.

4. Осуществление контроля и самоконтроля за результатами учебной деятельности с целью:

- выявления и предупреждения недостаточно полного усвоения теоретического материала;

- выполнения постоянного самоконтроля успешности обучения;

- использования результатов контроля для формирования познавательных потребностей и интереса.

В рамках традиционной системы обучения невозможно осуществить достаточно эффективное руководство учебно-познавательной деятельностью студентов на каждом из этапов процесса обучения, в частности, при усвоении теоретических знаний. Поэтому выделенные нами дидактические условия призваны обеспечить не только усвоение знаний, но и способствовать овладению рациональными приемами получения этих знаний, становлению познавательных мотивов. Предполагаемая организация процесса обучения обеспечивает включение каждого студента на всех этапах овладения знаниями в активную позна-

вательную деятельность, способствует.«открытию для себя» законов, следствий и других компонентов научного знания, которые при традиционном подходе излагаются преподавателем без активного участия самого студента. Однако реальное позитивное влияние дидактических условий, побуждающих студентов к учебно-познавательной деятельности, оказывают лишь те.педагогические воздействия, которые, будучи объективно значимы, должны быть и субъективно приняты студентами. В этом случае учебные действия обучаемых превращаются во внутренний источник их активности. Для дальнейшего проведения опытно-экспериментального исследования разработаны критерии активизации учебно-познавательной деятельности:

- критерием сформированности знаний, умений студентов в созданной учебно-информационной среде является показатель эффективности усвоения ими предметного материала;

- критерием сформированности мотивационной сферы учебно-познавательной деятельности является уровень отношения студентов к учебной деятельности.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование активизации учебно-познавательной деятельности средствами вербально-графического моделирования информации» вербально-графическое моделирование информации рассматривается как эффективный способ организации усвоения студентами учебного материала. Выделены и научно обоснованы средства моделирования информации. Представлены структурные компоненты и содержание вербально-графической модели обучения, а также технология реализации вербально-графического моделирования предметного материала. Приведены и проанализированы результаты педагогического эксперимента по внедрению и реализации средств вербально-графического моделирования в учебном процессе вуза.

Теоретические основы активизации учебно-познавательной деятельности и выявленные дидактические условия активного усвоения учебного материала позволили создать научно обоснованную систему средств вербально-графического моделирования информации (см. схему 1):

- вербально-графическая модель обучения как модульная программа действий, построенная на основе дидактических матриц (теоретических конструкций в виде таблиц, в которых единицы содержания учебного материала располагаются в логической последовательности по определенному признаку);

- учебная информация, отражающая логику предмета, а также сочетающая взаимосвязь вербальной (символической) и геометрической (графической) формы представления информации;

- инструмент познания - компьютер, используемый как эффективное средство обучения, экономно организующее учебное время.

Понятия «проектирование», «конструирование», «технология», «моделирование» первоначально были сформулированы в сфере технических наук. Впоследствии в связи с развитием кибернетики они получили распространение в ряде других сфер: теории управления, системном анализе и т.д. Затем нашли актуальное применение в различных сферах деятельности человека, в том числе в образовании. В проведенном исследовании определено, что моделирование

информации - познавательный прием, направленный на исследование и переработку сведений, сообщений с целью глубокого проникновения в суть их содержания для последующего усвоения. Данный вид переработки информации основан на выявлении структуры ее семантической основы, а также видоизменении, преобразовании несущественных для целей моделирования представлений формы и содержания информации. Считаем, что для изучения информации графических дисциплин целесообразно применять вербально-графическое моделирование, основанное на переработке, преобразовании и интерпретации учебного материала, представленного в словесной и графической форме с целью его усвоения. Реализация вербально-графического моделирования подразумевает структурирование, «сжатие» и развертывание учебной информации с использованием текста, блок-схем, графов, чертежей, при этом выполняемые действия подчинены алгоритмическим предписаниям. Обобщая мнение научного мира, мы рассматриваем модель обучения как систему обучающих воздействий, реализация которых обеспечивает усвоение учебной информации в процессе ее переработки, в тоже время как средство обучения, включающее совокупность последовательно выполняемых действий, что позволяет организовать учебно-познавательную деятельность студентов. В условиях проектирования модели обучения на основе педагогической и психологической теории мы учитывали предъявляемые к модели требования, основанные на традиционных дидактических принципах обучения, и требования по функционированию модели в учебном процессе: ингерентность (достаточная степень согласованности создаваемой модели со средой, в которой ей предстоит функционировать), простота, адекватность. К компонентам созданной в ходе исследования вербально-графической модели обучения относим: свертывание, развертывание информации, составление мини-текста, выполнение графического теста, совокупность которых составляет деятельностную основу разработанной нами модели обучения. Общая схема вербально-графической модели обучения студентов состоит из нескольких этапов (см. схему 2).

Схема 2

СТРУКТУРА ЭТАПОВ ВЕРБАЛЬНО-ГРАФИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ

Первый этап моделирования информации - свертывание состоит из нескольких блоков (от блока информации до блока вопросов) (см. схему 1). Свертывание учебной информации осуществляется путем ее «сжатия», на основе реализации принципа структурирования, за счет преобразования и обобщения вербализованного содержания текста.

Второй этап - развертывание информации - один из механизмов тексто-

образования в соответствии со структурными компонентами содержания текста; «сжатая» информация в определенной последовательности расширяется, достраивается, дополняется до первоначального объема, но, не повторяет ее идентично. Развертывание осуществляется с блока краткого ответа до блока устного сообщения. Свертывание и развертывание выполняют поочередно с каждой модульной единицей (абзацем, фрагментом текста) всего информационного модуля (параграфа учебного пособия).

Третий этап - мини-текст - группа тесно взаимосвязанных законченных предложений, объединенных общностью темы в смысловой блок информации, в котором получает отражение семантическое содержание всего текста информационного модуля. Содержательно-концептуальная информация мини-текста получает отражение в тезисах текста.

Четвертый этап - графический тест представляет собой элемент программированного опроса, цель которого - выявить уровень усвоения учебной информации в процессе ее моделирования. На схеме 1 представлена реализация вербально-графического моделирования информации на примере учебного текста, состоящего из п - модульных единиц.

Вербально-графическая модель обучения создана на базе модели вер-' бально-графической технологии обучения (И.Г. Гузенко), но, исходя из специфики преподавания графических дисциплин, включает совокупность взаимосвязанных составных частей (модулей), разработанность и полнота содержания которых влияют на успешность реализации вербально-графического моделирования в учебном процессе:

- модуль учебных действий - ориентировочная основа действий;

- модуль когнитивной визуализации - структурно-функциональная схема модели обучения, графическое содержание информационного модуля;

- модуль информации - тема, параграф учебного пособия, раздел курса или дисциплины, т.е. определенный объем учебной информации.

Вербально-графическое моделирование информации позволяет организовать усвоение предметной информации на качественно высоком уровне благодаря: предъявлению информации средствами различных языков (естественного, профессионального и искусственного); переработке учебного материала дозированными объемами; осознанному пониманию студентами технологии выполнения каждого действия как отдельного звена в общей структуре деятельности; осуществлению возможности более глубокого и всестороннего изучения предметов и явлений на основе осмысленного структурирования перерабатываемой информации; реализации более глубокого понимания логических закономерностей и связей между ключевыми понятиями изучаемой информации; последовательному осуществлению полного цикла познавательных действий, обеспечивающих глубокое и прочное усвоение изучаемого материала; созданию и реализации вербально-графической модели обучения.

ний; уплотнять предметную информацию и представлять ее блоками; учитывать индивидуальный темп усвоения учебной информации; преобразовывать учебную информацию в знания студентов; интенсифицировать процесс овладения графическими дисциплинами; обеспечивать формирование активной позиции студентов в процессе овладения предметным материалом.

На подготовительном этапе разработана методика проведения эксперимента, подготовлен экспериментально-методический материал, необходимый для последующих этапов.

На этапе констатирующего эксперимента диагностировались возможности студентов перерабатывать информацию. Анализ проведенного опроса в форме анкет на констатирующем этапе показал, что студенты слабо владеют структурированием информации (не выделяют главное и второстепенное); при чтении текста не могут акцентировать внимание на семантической основе текста; при изложении изученного материала не подтверждают вербальную форму информации графическими примерами; затрудняются применять знания на практике; не могут самостоятельно организовывать регулярное и систематичное овладение знаниями графических дисциплин. Одновременно анализировались результаты графических работ, оценивались устные и письменные ответы, проводилось наблюдение за деятельностью студентов по выявлению затруднений, которые они испытывали в ходе усвоения материала. Результаты анализа стали основой разработки и конкретизации системы учебных действий по моделированию учебной информации, а также создана рабочая программа курса по выбору студентов «Обучение студентов вербально-графическому моделированию информации». Кроме того, в ходе констатирующего эксперимента были выявлены исходные показатели сформированности мотивационной сферы студентов на данном этапе для сравнения их с показателями по завершению эксперимента. Показатели определялись в соответствии с методикой О.С. Гребенюка с помощью тестов мотивации.

На этапе формирующего эксперимента проверялась эффективность обучения в ходе практической реализации средств вербально-графического моделирования информации в учебном процессе с целью активизации учебно-познавательной деятельности студентов. В целях подтверждения объективности и достоверности результатов эксперимента сначала был зафиксирован относительно однородный уровень сформированности умения перерабатывать учебный материал у студентов экспериментальной и контрольной групп. Студенты экспериментальной группы изучали курс по выбору «Обучение студентов вербально-графическому моделированию информации». Курсы по выбору содержательно дополняют основные дисциплины, указанные в федеральном компоненте государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. На занятиях данного курса по выбору студенты осваивали технологию реализации вербально-графического моделирования, которая

включает: I ступень - знакомство с моделированием информации; II ступень -моделирование учебной информации студентами под руководством преподавателя с помощью компьютера; III ступень - самостоятельный отбор моделируемой информации, поиск рационального способа переработки учебного материала, сравнение и сопоставление вариантов. Измерение успешности усвоения студентами предметных знаний графических дисциплин осуществлялось с помощью определения показателей коэффициента усвоения - Кусв (Ю.К. Бабан-ский, В.П. Беспалько). Для сравнения результатов усвоения подсчитывался Кусв для каждого студента по каждой теме, сумма Кусв (£Кусв) по каждой теме в подгруппе и по каждому студенту по всем темам, £Кусв по всем темам в подгруппе, а также вычислялось средние значения Кусв (У) по каждой теме в подгруппах и группах, общее У по всем темам в каждой подгруппе и группе. В завершающей части эксперимента на основе сравнительного анализа и интерпретации полученные данные были обобщены. Результаты обработки статистических данных £Кусв и среднего значения коэффициента усвоения учебной информации составили в экспериментальной группе У - 0,772771 и контрольной группе У - 0,68701 (см. табл.1, диаграмме 1). Это свидетельствует о завершенности процесса обучения (В.П. Беспалько) в экспериментальной группе и подтверждает эффективное усвоение информации благодаря использованию средств вербально-графического моделирования в учебном процессе.

Таблица 1

ПОКАЗАТЕЛИ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Изучаемые темы: Экспериментальная группа Контрольная группа■

21 л руппа 22 группа 23 группа 24 группа

£Кусв У У 1Кусв 1Кусв У У Г.Кусв

Основные виды 8,65 0,7208 0,626 8,15 8,95 0,742 0,807 10,5

Сечения 9,05 0,7541 0,692 9 8,55 0,712 0,75 9,75

Разрезы 9,4 0,7833 0,746 9,7 8,25 0,687 0,723 9,4

Нанесение размеров 9,45 0,8745 0,796 10,35 7,7 0,641 0,611 7,95

Условности и упрощения на чертежах 10,6 0,883 0,85 11,05 7,6 0,633 0,561 7,3

Среднее значение (У)-0,772771 0,68701

Диаграмма 1

Для достоверности результатов нами определен коэффициент корреляции

между успешностью усвоения студентами учебной информации и реализацией средств вербально-графического моделирования в учебном процессе. Коэффициент корреляции вычисляется по формуле В.И. Журавлева. Данные коэффициента свидетельствуют о зависимости между рассматриваемыми признаками и подтверждают, что реализация средств вербально-графического моделирования в учебном процессе способствует успешному усвоению студентами предметной информации.

В конце эксперимента повторно измерялись количественные характеристики сформированности мотивационной сферы, то есть уровень мотивации учения студентов на занятиях по графическим дисциплинам. Выделенные нами характеристики четырех уровней развития мотивации учения соответствуют системе уровней, выявленных О.С.Гребенюком для создания необходимых условий организации воспитания мотивации. В содержании тестов мотивации отражены показатели познавательной активности студентов, что позволило в ходе экспериментальной работы проследить изменение уровня сформированности мотивационной сферы и сравнить результаты тестов мотивации в начале эксперимента и в конце (табл. 2, диаграмме 2). Результаты обработки статистических данных показателей мотивации учения указывают, что за время проведения эксперимента в экспериментальной группе значительно повысилось количество студентов с высоким и наивысшим уровнем и сократилось с низким и средним уровнем развития мотивации учения по сравнению с контрольной группой. Тем самым подтверждается положительное влияние использования средств вер-бально-графического моделирования информации в учебном процессе педагогического вуза.

Таблица 2

ПОКАЗАТЕЛИ СФОРМИРОВАННОСТИ МОТИВАЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГРАФИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

Уровни развития мотивации учения Показатели контрольной группы Показатели экспериментальной группы

начало завершение начало завершение

эксперимента эксперимента эксперимента эксперимента

Низкий уровень 24% 12% 28% 8%

Средний уровень 36% 48% 48% 24%

Высокий уровень 32% 36% 16% 52%

Навысш.уровень 4% 4% 8% 16%

Диаграмма 2

100% 80% -60% 40% 20% Н 0%

ПЬЛ-

•Ь-ппвЛ

1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень

Ш контрольная группа в начале эксперимента В контрольная группа

завершение эксперимента □ экспериментальная группа

в начале эксперимента ■ экспериментальная группа завершение эксперимента

На основе анализа результатов опытно-экспериментального исследования представляется возможным сделать следующие выводы:

Наряду с улучшением показателей усвоения учебной информации студентами экспериментальной группы (коэффициент усвоения учебной информации отличается динамикой в сторону увеличения), отмечается также повышение у них уровня мотивации учения на занятиях по графическим дисциплинам. Это свидетельствует об эффективности реализации средств вербально-графического моделирования информации в учебном процессе активизирующих учебно-познавательную деятельность студентов при изучении графических дисциплин в педагогическом вузе.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РАБОТЫ

Разработанная нами вербально-графическая модель обучения и технология реализации вербально-графического моделирования информации в учебном процессе педагогического вуза повышает уровень усвоения учебного материала и уровень мотивации учения, что в целом свидетельствует об активизации учебно-познавательной деятельности студентов. Выработанные умения структурировать и моделировать учебную информацию помогают студентам в овладении предметными знаниями, а также в становлении дальнейшего самообразовании будущего учителя.

Сформулированы обобщенные выводы по результатам исследования:

1. На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы раскрыты теоретические основы активизации учебно-познавательной деятельности.

2. Определен и экспериментально проверен комплекс дидактических условий активизации учебно-познавательной деятельности, позволяющий обосновать создание и реализацию средств вербально-графического моделирования информации в учебном процессе педагогического вуза.

3. Обоснована эффективность вербально-графического моделирования информации как способа организации процесса усвоения учебного материала студентами, содействующего овладению ими рациональными приемами переработки предметной информации в ходе учебно-познавательной деятельности.

4. Разработана структура и содержание вербально-графической модели обучения как средства активизации учебно-познавательной деятельности, а также технология реализации вербально-графического моделирования информации в учебном процессе студентов педагогического вуза (на примере усвоения предметного материала отдельных разделов графических дисциплин).

5. Составлена методика проведения экспериментально-педагогического исследования и осуществлен педагогический эксперимент по проверке активизации учебно-познавательной деятельности студентов при изучении разделов «Проекционное черчение», «Машиностроительное черчение», «Строительное черчение» средствами вербально-графического моделирования информации.

6. Созданы и апробированы методические рекомендации для осуществления учебно-познавательной деятельности, направленные на совершенствова-

ние профессиональной подготовки будущих специалистов в педагогическом вузе за счет использования средств вербально-графического моделирования информации.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ДИССЕРТАЦИИ ОПУБЛИКОВАНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПЕЧАТНЫХ РАБОТАХ:

1. Зайцева И.И. Модель вербально-графического обучения технической графике // Совершенствование художественно-педагогического образования: Материалы Всерос. конф. 2-5 ноября 1999. - Ижевск, 2000. - С. 350-353.

2. Зайцева И.И. Вербально-графическая модель как средство обучения студентов предметной информации // Опыт разработки и внедрения в учебный процесс вуза новых образовательных технологий: Материалы Всероссийской научно-методической конференции 1 -3 февраля 2000 года / Липецкий государственный технический университет. - Липецк, 2000. - С. 51-53.

3. Зайцева И.И, Новый подход обработки учебно-научной информации технической графики // Инновационная деятельность учебных заведений в системе непрерывного образования: Тезисы докладов 5-й региональной науч.-практ. конференции 4 февраля 2000 года, Усмань - Липецк: Изд-во Липецкого гос. пед. ин-та, 2000. - С.45-48.

4. Зайцева И.И. Дидактическая модель обучения студентов технической графике // Непрерывное педагогическое образование: состояние, тенденции, перспективы развития: Материалы международной научно-практической конференции, проходившей 16-18 ноября 2000 г. в г. Липецке, Липецк-Москва: Издательство ЛГПУ, 2000. - С. 37-39.

5. Зайцева И.И. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов в процессе изучения графических дисциплин // Современные проблемы совершенствования художественного образования: Материалы научно-практической конференции. - Липецк: ЛГПУ, 2001. - С. 78-85.

6. Зайцева И.И. Вербально-графическая модель организации процесса обучения графическим дисциплинам // Современные технологии обучения художественно-графическим дисциплинам: Сборник научных трудов.- М.: Прометей, 2001. - С. 166-168.

7. Зайцева И.И. Организация процесса усвоения студентами учебно-научной информации // Традиции и новации в преподавании художественно-графических дисциплин: Материалы 2-й научно-практической конференции. -Липецк: ЛГПУ, 2002. - С.81-89.

8. Зайцева И.И. Моделирование информации: Методические рекомендации. - Липецк: ЛГПУ, 2002. - 38 с.

9. Зайцева И.И. Рабочая программа курса по выбору «Обучение студентов вербально-графическому моделированию учебной информации». - Липецк: ЛГПУ, 2003.-8 с.

10. Зайцева И.И. Моделирование информации // Концептуальные основы совершенствования художественно-педагогического образования: Материалы 3-й научно-практической конференции. - Липецк: ЛГПУ, 2003. - С.78-87.

Зайцева Инна Ивановна

АКТИВИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА СРЕДСТВАМИ ВЕРБАЛЬНО-ГРАФИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИИ

Подписано в печать 11.05.2004 г.

Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Усл. печ. л. - 1,1. Тираж 100 экз. Заказ №68.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Липецкий государственный педагогический университет» 398020, г. Липецк, ул. Ленина, 42.

Отпечатано в РИЦ ЛГПУ.

*-98 3 б

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зайцева, Инна Ивановна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКТИВИЗАЦИИ

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Учебно-познавательная деятельность как предмет исследования в философии, психологии, педагогике и методике.

1.2 Дидактические условия активизации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе усвоения предметной информации.

Выводы по I главе.

44 ГЛАВА И. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВА

НИЕ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СРЕДСТВАМИ ВЕРБАЛЬНО

ГРАФИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИИ

2.1 Вербально-графическое моделирование информации как способ организации процесса усвоения студентами учебного материала.

2.2 Структура и содержание вербально-графической модели обучения студентов, изучающих графические дисциплины. j. 2.3 Экспериментальная проверка дидактических условий активизации учебно-познавательной деятельности средствами вербально-графического моделирования информации

2.3.1 Методика педагогического эксперимента.

2.3.2 Результаты организации экспериментального исследования в педагогическом вузе.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Активизация учебно-познавательной деятельности студентов педагогического вуза средствами вербально-графического моделирования информации"

Актуальность исследования. Современные перемены в России предопределяют создание социально-педагогических условий образования, адекватных процессам, обусловливающим воспитание человека активного,, предприимчивого, способного к самореализации в динамичной социально-экономической обстановке. Целью высшего профессионального образования является подготовка высококвалифицированных специалистов, способных к самосовершенствованию, профессионально мобильных в условиях информатизации общества и развития инновационных технологий. Информационный взрыв - особенность современного этапа научно-технического прогресса обуславливает во всех сферах человеческой деятельности возрастание роли информационных процессов, повышение потребности в информации и средствах ее производства, обработки, хранения и использования. Стремительное увеличение информационного потока последних десятилетий привело к тому, что с каждым годом усиливается разрыв между общим количеством научных знаний и той частью, которая усваивается в вузе. Современному специалисту необходимо научиться постоянно пополнять свои знания, для того чтобы не отставать от бурного темпа жизни, от стремительного прогресса науки и техники. Поэтому в ходе вузовской подготовки выпускников, их адаптации к сложным процессам профессионального становления необходимо активизировать учебно-познавательную деятельность студентов, направленную на переработку и максимальное усвоение ими информации. Внедрение в учебный процесс инновационных моделей обучения позволяет перерабатывать большой объем информации, усваивать необходимую, лич-ностно значимую ее часть, формировать у студентов активное, творческое мышление, способность к самостоятельной познавательной деятельности, самостоятельному приобретению знаний, т.е. к самообучению и послевузовскому профессиональному самообразованию.

Новые государственные образовательные стандарты для конкретных специальностей будущих учителей существенно меняют условия построения и функционирования образовательного процесса, формы, методы и средства обучения в высшей школе. При этом рост объема подлежащей усвоению предметной информации и одновременное сокращение аудиторного времени, отводимого на изучение отдельных дисциплин, приводят к повышению учебной нагрузки и увеличению часов для самостоятельной работы студентов. В педагогической науке разработаны разнообразные методы, приемы, формы организации учебного процесса, призванные активизировать познавательную деятельность, но они относятся или к какому-либо частному фрагменту, этапу, форме обучения: единичная учебная игра, опорный конспект, внеаудиторная, самостоятельная работа, укрупнение дидактических единиц (М.В. Борисова, А.А. Вербицкий, В.Ф. Шаталов, П.М. Эрдниев и др.), или ориентированы на активизацию познавательных психических процессов (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), или направлены преимущественно на ужесточение контроля в ходе обучения. Тем не менее, на сегодняшний день многочисленные теоретические разработки не в полной мере применяются в практике высшей школы, так как инновационные процессы обновления подготовки будущего учителя сдерживаются традиционной организацией обучения, рассчитанной на пассивное восприятие студентом лекций, запоминание содержания учебников. Следовательно, вопрос активизации учебно-познавательной деятельности с целью глубокого осмысления и усвоения учебной информации студентами остается актуальным. Решение этой педагогической задачи предполагает поиск более эффективных и рациональных способов формирования и усвоения знаний, связанных с творческим осмыслением материала, самостоятельным рассмотрением, углублением его, выработкой умения творчески использовать изученное. В связи с этим, на наш взгляд, необходимо выявить комплекс дидактических условий активизации учебно-познавательной деятельности, реализация которых будет способствовать активной работе студентов по переработке учебной информации и обеспечит высокий уровень усвоения знаний, их гибкость и широту применения.

В последние годы идет интенсивное освоение нетрадиционных подходов к организации обучения и поиск методов преподавания, адекватных целям, характеру активизации учебно-познавательной деятельности, учитывающих особенности содержания учебных предметов. К наиболее актуальным вопросам на современном этапе преподавания графических дисциплин относится разработка средств активизации учебно-познавательной деятельности студентов. Выдвигаемые рядом авторов (А.Д. Ботвинников, Е.А. Василенко, В.Н. Виноградов, Е.Т. Жукова, В.Ф. Канев, Ю.Ф. Катханова, JI.H. Коваленко, А. Умронходжаев и др.) отдельные средства активизации направлены на совершенствование системы графической подготовки обучаемых, а именно на эффективное формирование пространственных представлений посредством выполнения оригинальных заданий. В организации учебно-познавательной деятельности особое значение и смысл приобретают вопросы построения и функционирования информационных моделей обучения, обеспечивающих формирование активной позиции студентов в процессе познания и обучения. В связи с этим назрела необходимость создания и использования теоретической модели обучения, гарантирующей эффективное усвоение учебной информации графических дисциплин. Вместе с тем такая модель поможет студентам поэтапно реализо-вывать свою познавательную деятельность, сформировать понимание технологии выполнения каждого действия как отдельного звена в общей структуре деятельности, а преподавателям контролировать выполнение действий. Студенты, оперируя большим количеством разнообразной информации (вербальной и графической), смогут интенсифицировать ее переработку и усвоение, моделировать процессы и успешно решать учебные задачи, что в свою очередь обеспечит формирование мотивационной основы деятельности и познавательного интереса в данной предметной области.

Объектом исследования является процесс учебно-познавательной деятельности студентов.

- осуществление учебного процесса, основанное на психолого-педагогических и дидактических положениях организации учебно-познавательной деятельности, обеспечивает формирование положительной мотивационной основы деятельности и повышение познавательной активности студентов;

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Раскрыть теоретические основы активизации учебно-познавательной деятельности.

2. Определить комплекс дидактических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов.

- концептуальные положения теории деятельности человека отражены в работах В.И. Беленького, Ю.Е. Волкова, С.И. Гессена, М.В. Демина, М.С.Кагана, Л.ГТ. Станкевича и других, которые посвящены вопросам поиска целостных ее характеристик, интегрирующих научно-теоретические положения о предметном характере деятельности, преобразующей самого субъекта познания;

- психологическая основа деятельностной теории обучения, представленная в исследованиях П.Я. Гальперина, Е.Г. Кабановой-Меллер,

A.Н.Леонтьева, В.Я. Ляудис, Н.А. Менчинской, C.JI. Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной и других, определяющая структурные компоненты деятельности, условия и средства ее осуществления, а также положения, характеризующие психологические особенности учащихся студенческого возраста (Б.Г. Ананьев, А.В.Дмитриев, И.С.Кон, В.Т. Лисовский);

- теоретические положения о сущности и содержании процесса активизации учебно-познавательной деятельности, представленные в исследованиях Л.П. Аристовой, Д.Б. Богоявленской, М.А. Данилова, Б.П.Есипова, Т.А.Ильиной, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина, И.Ф.Харламова, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и других, рассматривающие познавательную активность с точки зрения психологического состояния познающего субъекта;

- дидактические основы учебно-познавательной деятельности, получившие свое отражение в исследовательских работах Ю.К. Бабанского,

B.М.Вергасова, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, В.И. Ковалева, А.К. Марковой, П.И.Пидкасистого и других, анализирующие научные подходы к осуществлению активизации обучения;

- дидактические идеи и разработки С.Я. Батышева, В.П. Беспалько, А.С.Границкой, И.Г. Гузенко, М.В. Кларина, Л.Н. Ланда, И. Унт, М.А. Чоша-нова, В.Д. Шадрикова, П.А. Юцявичене и других, ориентированные на развитие познавательной активности и самостоятельности студентов, а также деятельностного совершенствования учебного процесса.

Источниковая база исследования:

- энциклопедические издания, дающие трактовки понятий;

- личный опыт работы соискателя в качестве преподавателя педагогического вуза.

Методы исследования. Для проверки выдвинутой гипотезы и решения, поставленных в диссертации задач были использованы:

Организация исследования. Исследование проводилось с 1998 по 2004 годы и состояло из трех этапов.

Первый этап (1998-1999 гг.) являлся поисково-подготовительным. Он включал изучение психолого-педагогической и научно-методической литературы, а также накопление эмпирических данных по разрабатываемой проблеме. Выполнялся анализ особенностей учебно-познавательной деятельности студентов и разрабатывался научный аппарат исследования. На втором этапе (1999-2002 гг.) осуществлялась теоретическая и опытно-экспериментальная работа по активизации учебно-познавательной деятельности студентов на основании разработанных нами дидактических условий. Третий этап (2002-2004 гг.) включал обработку, систематизацию и обобщение полученных материалов исследования, внедрение его результатов в учебный процесс и техническое оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в:

Выявлены дидактические условия активизации учебно-познавательной деятельности» позволяющие обосновать создание и реализацию средств вербально-графического моделирования информации, способствующих эффективному усвоению студентами предметных знаний.

Уточнено и научно обосновано понятие «вербально-графическое моделирование информации», «средства вербально-графического моделирования». Разработана структура модели обучения как средства вербально-графического моделирования информации на основе развития идеи реализации информационного моделирования в учебном процессе вуза.

Практическая значимость исследования. Обоснован и экспериментально проверен комплекс дидактических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов, позволивший, повысить действенность данного процесса при изучении графических дисциплин в педагогическом вузе.

Разработано содержание вербально-графической модели обучения, обеспечивающее комплексную реализацию идеи «свертывания-развертывания» информации с целью ее полного усвоения в процессе обучения. Составлена структура и содержание методических рекомендаций для организации учебно-познавательной деятельности студентов, с использованием в учебном процессе средств вербально-графического моделирования информации (на примере изучения отдельных разделов графических дисциплин). Полученные выводы и сформулированные на их основе методические рекомендации в настоящее время используются в образовательных учреждениях, таких как Липецкий государственный педагогический университет, Липецкий государственный технический университет, Липецкий машиностроительный колледж (в преподавании графических дисциплин).

Комплексная методика проведения педагогического эксперимента, адекватная целям, объекту, предмету, задачам и логике исследования обеспечивает объективную проверку сформулированной гипотезы. Оценка достоверности результатов подтверждается репрезентативностью эмпирического исследовательского материала, а также данными длительной проверки реализации дидактических условий активизации учебно-познавательной деятельности и средств вербально-графического моделирования информации, показавшими достаточно высокий уровень сформированное™ мотивации учения, усвоения предметного материала студентами, принявшими участие в эксперименте.

Положения, выносимые на защиту:

Апробация работы осуществлялась в течение 1998-2004 гг. на научно-практических семинарах г. Липецка. Теоретические положения и материалы исследования отражены в научных публикациях и докладах. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры «Теории и истории педагогики», кафедры «Черчения, труда и методики» Липецкого государственного педагогического университета (1998-2003 гг.), докладывались на Всероссийских научно-методических конференциях «Совершенствование художественно-педагогического образования» (Ижевск,

1999 г.), «Опыт разработки и внедрения в учебный процесс вуза новых образовательных технологий» (Липецк, 2000 г.), на Международной научно-практической конференции «Непрерывное педагогическое образование: состояние, тенденции, перспективы развития» (Липецк, 2000 г.), на региональных научно-практических конференциях «Инновационная деятельность учебных заведений в системе непрерывного образования» (Липецк,

2000 г.), «Современные проблемы совершенствования художественного образования» (Липецк, 2001г.), «Традиции и новации в преподавании художественно-графических дисциплин» (Липецк, 2002 г.), «Концептуальные основы совершенствования художественно-педагогического образования» (Липецк, 2003 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось путем непосредственного участия автора в опытно-экспериментальной работе. Основные положения диссертационного исследования были апробированы и внедрены в учебный процесс факультета технологии и предпринимательства, художественно-графического факультета Липецкого государственного педагогического университета, Липецкого государственного технического университета, Липецкого машиностроительного колледжа. В эксперименте участвовали свыше 300 студентов. Результаты исследования отражены в методических рекомендациях «Моделирование информации» для студентов, изучающих графические дисциплины. Соответствующие результаты получили положительную оценку на научно-практических конференциях г. Липецка.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложений. Содержание работы изложено на 190 страницах и включает 7 таблиц, 7 схем, 3диаграммы. Список литературы состоит из 201 наименования. В приложении приводятся методические рекомендации «Моделирование информации», рабочая программа курса по выбору студентов «Обучение студентов вер-бально-графическому моделированию информации», выдержка из ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, а также содержание анкет, графических тестов, используемых на различных этапах опытно-экспериментальной части исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Выявленные в первой главе теоретические основы активизации учебно-познавательной деятельности и выявленные дидактические условия активного усвоения учебного материала позволили создать научно обоснованную систему средств вербально-графического моделирования информации:

В проведенном исследовании определено, что моделирование информации - познавательный прием, направленный на исследование и переработку сведений, сообщений с целью глубокого проникновения в суть их содержания для последующего усвоения. Данный вид переработки информации основан на выявлении структуры ее семантической основы, а также видоизменении, преобразовании несущественных для целей моделирования представлений формы и содержания информации.

Считаем, что для изучения информации графических дисциплин целесообразно применять вербально-графическое моделирование, основанное на переработке, преобразовании и интерпретации учебного материала, представленного в словесной и графической форме с целью его усвоения. Реализация вербально-графического моделирования подразумевает структурирование, «сжатие» и развертывание учебной информации с использованием текста, блок-схем, графов, чертежей, при этом выполняемые действия подчинены алгоритмическим предписаниям. X Обобщая мнение научного мира, мы рассматриваем модель обучения как систему обучающих воздействий, реализация которых обеспечивает усвоение учебной информации в процессе ее переработки, в тоже время как средство обучения, включающее совокупность последовательно выполняемых действий, что позволяет организовать учебно-познавательную деятельность студентов. В условиях проектирования модели обучения на основе педагогической и психологической теории мы учитывали предъявляемые к модели требования, основанные на традиционных дидакти-^ ^ ческих принципах обучения, и требования по функционированию модели в учебном процессе: ингерентность (достаточная степень согласованности создаваемой модели со средой, в которой ей предстоит функционировать), простота, адекватность. К компонентам созданной в ходе исследования вербально-графической модели обучения относим: свертывание, развертывание информации, составление мини-текста, выполнение графического теста, совокупность которых составляет деятельностную основу разработанной нами модели обучения.

Вербально-графическое моделирование информации позволяет организовать усвоение предметной информации на качественно высоком уровне благодаря: предъявлению информации средствами различных языков (естественного, профессионального и искусственного); переработке учебного материала дозированными объемами; осознанному пониманию студентами технологии выполнения каждого действия как отдельного звена в общей структуре деятельности; осуществлению возможности более глубокого и всестороннего изучения предметов и явлений на основе осмысленного структурирования перерабатываемой информации; реализации более глубокого понимания логических закономерностей и связей между ключевыми понятиями изучаемой информации; последовательному осуществлению полного цикла познавательных действий, обеспечивающих глубокое и прочное усвоение изучаемого материала; созданию и реализации вербально-4 ^ графической модели обучения.

Созданная нами модель обучения является способом организации системы последовательно выполняемых практических действий (образца действий), ориентированных на усвоение студентами новых знаний, и позволяет: имитировать обучающие воздействия преподавателя посредством знаковых образований; уплотнять предметную информацию и представлять ее блоками; учитывать индивидуальный темп усвоения учебной информации; преобразовывать учебную информацию в знания студентов; интенсифициро-^ вать процесс овладения графическими дисциплинами; обеспечивать формирование активной позиции студентов в процессе овладения предметным материалом.

Опытно-экспериментальная часть исследования, направленная на изучение эффективности внедрения и реализации дидактических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе изучения графических дисциплин. На подготовительном этапе разработана методика проведения эксперимента, подготовлен экспериментально-jri* методический материал, необходимый для последующих этапов. На этапе констатирующего эксперимента диагностировались возможности студентов перерабатывать информацию. Одновременно анализировались результаты графических работ, оценивались устные и письменные ответы, проводилось наблюдение за деятельностью студентов по выявлению затруднений, которые они испытывали в ходе усвоения материала. Результаты анализа стали основой разработки и конкретизации системы учебных действий по моделированию учебной информации, а также создана рабочая программа курса по выбору студентов «Обучение студентов вербально-графическому моделированию информации». Кроме того, в ходе констатирующего эксперимента были выявлены исходные показатели сформированное™ мотивационной сферы студентов на данном этапе для сравнения их с показателями по завершению эксперимента. Показатели определялись в соответствии с методикой О.С. Гребенюка с помощью тестов мотивации. На этапе формирующего эксперимента проверялась эффективность обучения в ходе практической реализации средств вербально-графического моделирования информации в учебном процессе с целью активизации учебно-познавательной деятельности студентов. В целях подтверждения объективности и достоверности результатов эксперимента сначала был зафиксирован относительно однородный уровень сформированности умения перерабатывать учебный материал у студентов экспериментальной и контрольной групп. Студенты экспериментальной группы изучали курс по выбору «Обучение студентов вербально-графическому моделированию информации». Измерение успешности усвоения студентами предметных знаний графических дисциплин осуществлялось с помощью определения показателей коэффициента усвоения. В завершающей части эксперимента на основе сравнительного анализа и интерпретации полученные данные были обобщены. Результаты обработки статистических данных £Кусв и среднего значения коэффициента усвоения учебной информации составили в экспериментальной группе Y - 0,772771 и контрольной группе Y - 0,68701. Это свидетельствует о завершенности процесса обучения (В.П. Беспалько) в экспериментальной группе и подтверждает эффективное усвоение информации благодаря использованию средств вербально-графического моделирования в учебном процессе.

Для достоверности результатов нами определен коэффициент корреляции между успешностью усвоения студентами учебной информации и реализацией средств вербально-графического моделирования в учебном процессе. Данные коэффициента свидетельствуют о зависимости между рассматриваемыми признаками и подтверждают, что реализация средств вербально-графического моделирования в учебном процессе способствует успешному усвоению студентами предметной информации.

В конце эксперимента повторно измерялись количественные характеристики сформированности мотивационной сферы, то есть уровень , мотивации учения студентов на занятиях по графическим дисциплинам. Результаты обработки статистических данных показателей мотивации учения указывают, что за время проведения эксперимента в экспериментальной группе значительно повысилось количество студентов с высоким и наивысшим уровнем и сократилось с низким и средним уровнем развития мотивации учения по сравнению с контрольной группой. Тем самым подтверждается положительное влияние использования средств вербально-графического моделирования информации в учебном процессе педагогического вуза.

Наряду с улучшением показателей усвоения учебной информации студентами экспериментальной группы (коэффициент усвоения учебной информации отличается динамикой в сторону увеличения), отмечается также повышение у них уровня мотивации учения на занятиях по графическим >г -» дисциплинам. Это свидетельствует об эффективности реализации средств вербально-графического моделирования информации в учебном процессе активизирующих учебно-познавательную деятельность студентов при изучении графических дисциплин в педагогическом вузе.

Сформулированы обобщенные выводы по результатам исследования:

6. Созданы и апробированы методические рекомендации для осуществления учебно-познавательной деятельности, направленные на совершенствование профессиональной подготовки будущих специалистов в педагогическом вузе за счет использования средств вербально-графического моделирования информации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зайцева, Инна Ивановна, Воронеж

1. Активность личности в обучении и профессиональном самоопределении: тез. докл. Всесоюзн. науч. конф. М.: НИИВШ, 1976 — 105с.

2. Актуальные вопросы совершенствования графической подготовки учащихся. /Под ред. А.Д. Ботвинникова. М.: НИИ содержания и методов обучения АПН СССР, 1980. - 124с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х томах /Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова М.: Педагогика, 1980. - Т.1. - 232с.

4. Арапов М.В. Гипертекст как информационный продукт // НТИ. Сер. 1, Орг. и методика информ. работы. 1991. - № 7. - С. 42-45.

5. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968.-135с.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учеб.-метод. пособие. — М.: Высшая школа, 1980. — 368с.

7. Асмолов А.Г. Психология личности. Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. -367с.

8. Астафьева Н.Е. Информатизация педагогического процесса в профессиональных учебных заведениях (теоретико-методологический аспект) /Под общ. науч. ред. А.П. Беляевой. СПб. Тамбов: Изд-во ИПКРО, 1997. - 127с.

9. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989. -558с.

10. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982. - 190с.

11. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. М., 1997. - 198с.

12. Беленький В.И. Активность народных масс. Красноярск, 1973. — 286с.

13. Беликов В. А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников. Дисс. . д-ра пед. наук. - Челябинск, 1995.-431с.

14. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 167с.

15. Белкин E.JI. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью. Ярославль, 1982. - 176с.

16. Белошапка В.К. Информационное моделирование в примерах и задачах. Омск: Изд-во ОГПИ, 1992. - 163с.

17. Белошапка В.К., Лесневский А.С. Основы информационного моделирования // Информатика и образование. 1989. - № 3. - С. 17-24.

18. Беспалько В.П. Программированное обучение. (Дидакт. основы). М.: Высшая школа, 1970.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192с.

20. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988.- 160с.

21. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов: Изд-во Ростовского Ун-та, 1983. - 176с.

22. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии. 1971. - № 1. - С. 144-146.

23. Богоявленский Д.И., Менчинская И.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. - 347с.

24. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. Сборник статей.- М.: Педагогика, 1972. 351с.

25. Бордовский Г.А., Носкова Т.И., Степанова А.А. Развивающие возможности аудиовизуальных средств обучения // Педагогика. 1996. - №4. — С. 40-45.

26. Ботвинников А.Д. Пути совершенствования методики обучения черчению: пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. - 129с.

27. Бычкова Н.И. Адаптация обучающихся программ к индивидуальнымособенностям памяти студентов //Проблемы совершенствование методики программированного обучения. М., 1977. - 215с.

28. Вазина К.Я. Человек и духовное развитие. 2-е изд. - Нижний Новгород, 1997.- 111с.

29. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 143с.

30. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др.; Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239с.

31. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204с.

32. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев: Вища шк., 1985. - 174 с.

33. Вирт Н. Алгоритмы + структуры программы. /Пер. с анг. Л.Ю.Иоффе; Под ред. Д.Б. Подшивалова. - М.: Мир, 1985. - 406с.

34. Волков Ю. Е. Общественная активность масс сущность и некоторые проблемы развития // Вопросы философии. - 1981. - № 4. - С.39-51.

35. Волович М.Б. Наука обучать: технология преподавания математики. М.: LINKA-PRESS, 1995. 279с.

36. Вузовское обучение: проблемы активизации./ Б.В. Бокуть, С.И. Соко-рева, А.А. Шеметков, И.Ф. Харламов. Минск: Университетское. 1989. -110,/3/с.

37. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-С. 438-451.

38. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 2 т.- М.: Педагогика, 1982. -Т.2. 504с.

39. Вяткин Л.Г., Железовский Г.И. Опыт развития познавательной самостоятельности студентов. // Педагогика. 1993. -№ 1. - С.61-66.

40. Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи //Хрестоматия по педаго

41. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М., 1985. -331с.

42. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий //Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 236-277.

43. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1987. - С.44.

44. Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 447с.

45. Гетманова А.Д. Учебник по логике. М.: Владос, 1995. - 301с.

46. Гомезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. — М.: Просвещение, 1986.-272с.

47. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. -М.: Просвещение, 1991. 144с.

48. Грановская P.M. Элементы практической психологии /ЛГУ им. А.А. Жданова. 2-е изд., испр. и доп. - JL: Изд-во Ленинградского ун-та, 1988. -564с.

49. Графические задачи на уроках черчения: Пособие для учителя / Под ред. В.Н. Виноградова. Минск: Нар. асвета, 1984. - 126с.

50. Гребенев И.В. Методическая подготовка студентов университетов // Педагогика. № 1. - 1996. - С.37-40.

51. Гребенюк О.С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средних профтехучилищ: Профпедагогика. М.: Высшая школа, 1986. - 48с.

52. Гузенко И.Г. Вербально-графическая система учебной деятельности. (Монография). Деп. в ИНИОН РАН. № 500007, 1995. 160с.

53. Гузенко И.Г. Вербально-графическая структура учебной деятельностипо общетехническим дисциплинам // Актуальные проблемы обучения и воспитания в высшей и средней школе. Сб. науч. тр. ЛГПИ. Липецк, 1993. -С.46.

54. Гузенко И.Г. Теория и практика вербально-графической системы учебной деятельности студентов. (Монография). Липецкий гос. пед. ин-т М. — Липецк, 1994. - 200, /1 /с.

55. Гуревич Ю.Л. Об активизации мыслительной деятельности учащихся // Физика в школе. 1988. - №4. - С.77-78.

56. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: логико-психол. проблемы построения учеб. предметов. 2-е изд. - М.: Пед. общ-во России, 2000. -480с.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теорет. и эксперимент. психолог, исслед. М.: Педагогика, 1986. - 240с.

58. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544с.

59. Данилин Г.Д. Автоматизация и ее социально-экономические последствия при капитализме. М.: Мысль, 1971. - 190с.

60. Данилов М.А. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики /Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975.-303с.

61. Демин М.В. К вопросу о соотношении понятий «деятельность», «активность», «поведение» // Вестник МГУ. Серия философия. 1975. - №5 — С. 11-22.

62. Денисова А.Л. Дидактические основы непрерывной подготовки специалистов. Ташкент: Изд-во Ибн-Сины, 1993. - 196с.

63. Дмитриев А.С. Физиология высшей нервной деятельности. 2-е изд. — М.: Высшая школа, 1974. -454с.

64. Дубенский Ю.П. Дидактика физики: Исследовательско-конструкторский подход. Омск, 1995. - 95с.

65. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М.: Учпедгиз, 1961. -239с.

66. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. - 208с.

67. Занков JI.B. Обучение и развитие. // Избранные педагогические труды./ АПН СССР. М.: Педагогика, 1990. - 424с.

68. Зверев И.Д. Школьный учебник: проблемы и пути их развития // Проблемы школьного учебника: Материалы конф. / Сост. Г.А. Молчанова. Вып. 20.-М.: Просвещение, 1991.-С.14.

69. Зенкин А.А. Когнитивная компьютерная графика. М.: Наука, 1991. -187с.

70. Зимичев A.M. Создание автоматизированных систем ускоренного обучения для средних профтехучилищ. М.: Высшая школа, 1986. - 111с.

71. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. — 2-е изд., доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2002. - 384с.

72. Зимняя И.А. Педагогическое взаимодействие как проблема психологии образования в высшей школе // Проблемы психологии образования: Сб. науч. тр./ИЦПКПС.-М., 1992.-С. 16-36.

73. Зимняя И.А. Подготовка специалистов в вузе как многоуровневая сложная полисубъективная деятельность // Проблемы психологии образования: Сб. научн. тр./ИЦПКПС.-М., 1994.-С. 107-122.

74. Зорина Л.Я. Программа учебник - учитель - М.: Знание, 1989. - 79с. - (Педагогика и психология; №1).

75. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. - 494с.

76. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. — 200с.

77. Интенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240с. - (Зарубежная школа и педагогика).

78. Исламов О.А. Дидактические игры как средство формирования познавательной активности учащихся в процессе обучения черчению: Дисс. . .канд. пед. наук. М., 1994. - 190с.

79. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 228с.

80. Каган М.С. Человеческая деятельность. — М.: Политиздат, 1974. 220с.

81. Казиев В.М. Информация: понятия, виды, получение, измерение и проблемы обучения. // Информатика и образование. 2000. - № 4. - С. 12-22.

82. Канев В.Ф. Развитие познавательного интереса школьников средствами чертежной графики: Дисс. канд. пед. наук. М., 1984. - 161с.

83. Карпов В.В. Психолого-педагогические основы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе: Дисс. .д-ра пед. наук. СПб., 1992. -310с.

84. Катханова Ю.Ф. Развитие творческих способностей школьников и студентов художественно-графического факультета в графической деятельности: Диссд-ра пед. наук. М., 1994. - 503с.

85. Ким Г.Р. Исследование способов преобразования изображений в курсе черчения: Дисс. .канд. пед. наук. -М., 1973. 184с.

86. Кириллова Г.И. Воспитание познавательной потребности у учащихся старших классов средней школы при изучении курса физики: Дисс. .канд. пед. наук. Красноярск, 1972. - 164с.

87. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999. - 180с.

88. Кливасов А.В., Сенкевич А.А. Метод формирования системы понятий для школьного курса физики // Проблемы школьного учебника: Сб. статей. Вып. 15 / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1985. - С. 124-143.

89. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности./ Отв. ред. А.А. Бода-лев: АН СССР. Ин-т психологии М.: Образование, 1988. - 191с.

90. Коваленко JI.H. Формирование познавательной активности школьников в процессе обучения черчению: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1988. -169с.

91. Коваль Н.А. Психология духовности личности. — Тамбов: Изд-во ТГУ, 1996.- 153с.

92. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений./ Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2000. - 173с.

93. Компьютеры, модели, вычислительный эксперимент: Введение в информатику с позиции математического моделирования. Сборник статей АН СССР.-М.: Наука, 1988. 169с.

94. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335с.

95. Кон И.С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности) Учеб. пособие. -М.: Просвещение, 1979. -175с.

96. Кондаков В.А. Системное овладение познавательными методами как одно из условий развития познавательной активности и самостоятельности школьников: Сборник научных трудов. Куйбышев, 1975. - С. 113-127.

97. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. -М.:«КСП», 1997.-224с.

98. Краткий словарь по социологии / Под ред. Д.М. Гвишиани, Н.И. Лапина. М.: Политиздат, 1988. - 479с.

99. Крыско В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. — Мн.: Хар-вест, 1999. 384с. - (Библиотека практической психологии).

100. Кузнецов Э.Н. Новые информационные технологии обучения математике // Математика в школе. 1990. - №5. - С. 5-8.

101. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию. М.: Педагогика, 1977. - 152с.

102. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. Под общ. ред. Б.В. Гнеденко и Б.Б. Бирюкова. М.: Просвещение, 1966. - 523с.

103. Лебедев А.Н. Моделирование в научно-технических исследованиях. -М.: Радио и связь, 1989. 134с.

104. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977.-304с.

105. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. /Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. - Т.1. -391с.

106. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения //Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 422с.

107. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. — М.: Изд-во МГУ, 1981.-584с.

108. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы деятельности учения // Вопросы психологии понимания / Под ред. А.А. Смирнова. М.-Л.: Изд-во АПН СССР, 1947. - С. 3-40.

109. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185с.

110. Лисовский В.Т. Актуальные проблемы нравственного воспитания студентов. Межвуз. сб. /М-во высш. и сред. спец. образования СССР Л.: Изд-во ЛГУ, 1978. -205с.

111. Малиночка Э.Г. Автоматизация обратной связи в обучении // Новое в теории и практике обучения. Вып. 4. М.: Знание, 1979. - С.70-97.

112. Малиночка Э.Г. Процесс обучения // Педагогика: Учебно-методическоепособие. Краснодар, 1993. - 54с.

113. Мансуров А.Н., Мансуров Н.А. О матричном методе отбора и структурирования научной информации // Педагогика. 1992. — №3 - С. 11-12.

114. Маркова А.К. Виды отношений школьников к учению //Сов. Педагогика. 1984. - № 11. - С. 20-27.

115. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя /А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 191 1.с.

116. Маркс Карл и Энгельс Фридрих. Немецкая идеология /Ин-т марксизма при ЦК КПСС. М.: Политиздат, 1988. - 574с.

117. Маркс Карл. Тезисы о Фейербахе. Маркс Карл и Энгельс Фридрих. Собр.соч. /Ин-т марксизма при ЦК КПСС. М.: Политиздат, 1988. - Т.З -176с.

118. Матрос Д.Ш. и др. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. /Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. 2-изд, испр. и доп. - М.: Пед. общ-во России, 2001.- 128с.

119. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. 208с.

120. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 367с.

121. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы // Советская педагогика. 1968. - № 6. - С. 21-38.

122. Методы педагогических исследований / Под ред. А.С. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 255с.

123. Методы педагогического исследования. Лекции, для пед. ин-тов. Под ред. канд. пед. наук В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1972. - 159с.

124. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 129-139.

125. Монахов В.М. Обновление методической системы обучения // Советекая педагогика. 1985. - № 1. - С. 27-31.

126. Мурзин JI.H., Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск: 1991,- 142с.

127. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.-112с.

128. Начертательная геометрия. Инженерная и машинная графика: Учеб. для студентов вузов /К.И. Вальков, Б.И. Дралин, В.Ю. Клементьев, М.Н. Чу-кова; Под ред. К.И. Валькова. М.: Высшая школа, 1997. - 494с.

129. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. -М.: Наука, 1970.-206с.

130. Новиков А.М. Методология образования. М.: «Эгвест», 2002. - 320с.

131. Общая психология /Под ред. А.В. Петровского. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 463с.

132. Общая психология /Под ред. В.В. Богословского и др. 3-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1981. -383с.

133. Овакимян Ю.О. Опыт применения вероятностной модели обучения. // Педагогика. -1993. №2. - С.24-26.

134. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений /РАН, Ин-т рус. яз. В.В. Виноградова; -4-е изд. доп., М.: Азбуковник, 1999. - 944с.

135. Оконь В.В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. -382с.

136. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие для студентов и аспирантов вузов. 2-е изд., перераб. и доп. - Ростов-на-дону: «Феникс», 2002.-543с.

137. ПЕДАГОГИКА: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исакев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов.- М.: Школа-Пресс, 1998. 512с.

138. Педагогический словарь. В 2-х т. Глав, редакция И.А. Каиров (глав.ред.) и др. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960 - Т. 1. - 774с.

139. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник /Под ред. Т.А. Ладыженской, А.К. Князкова. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Флинта, Наука, 1998. -312с.

140. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240с.

141. Пидкасистый П.И. и др. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. /Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. -М.: Пед. общ-во России, 1999. 352с.

142. Платонова Т.А. Роль мотивации в познавательной активности // Активность личности в обучении: Сб. научных трудов. М: НИИВШ, 1986. -С.21-30.

143. Половникова Н.А. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении: Дисс. . д-ра пед. наук. -Казань, 1976.-483с.

144. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2001. — 136с.

145. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. - 152с. (Библиотека учителя и воспитателя).

146. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко. 2-е изд. - М.: Педагогика-Пресс, 1997. - 439с.

147. Психология / Под ред. В.А. Крутецкого. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1974.-304с.

148. Ретер Д. Способность к обучению у взрослых. //Вопросы психологии. -1985.-№ 1.-С. 57-66.

149. Роберт И. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы, использования. // Информатика и образование. 1991. -№ 4. - С.18-25.

150. Роднов B.C. О необходимости создания межпредметных программированных пособий // Опыт программированного обучения естественно-математическим дисциплинам. М., 1979. - 261с.

151. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание: О месте психологического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АН СССР, 1957.-328с.

152. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В. 2т. М.: Педагогика, 1989.-Т.2.-328с.

153. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В. 2т. М.: Педагогика, 1989.-T.I.-485с.

154. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988. -286с.

155. Салмина П.Г. Виды и функции материализации в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1981.-134с.

156. Селевко Г.И. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

157. Семыкин Н.Г., Любичанковский В.А. Методологические вопросы в курсе физики средней школы. М.: Просвещение, 1979. - 85с.

158. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. - 206с.

159. Словарь иностранных слов. 7-е изд., перераб. - М.: Русский язык, 1980.-622с.

160. Советский энциклопедический словарь. 4-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1986.- 1600с.

161. Современный словарь по педагогике / Автор-сост. Е.С. Рапацевич — Минск: Современное слово, 2001. 928с.

162. Станкевич Л.П. Активность как мера деятельности личности // Вестник МГУ. Серия философия. - 1970. - № 6. - С.25-32.

163. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М: Изд-во Моск. ун-та, 1969. — 134с.

164. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1975.-343с.

165. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся.- М.: Знание, 1983. 96с. (Педагогика и психология, № 3).

166. Талызина Н.Ф., Никола Г. Формирование общих приемов решения арифметических задач // Управление познавательной деятельности учащихся.- М.: Изд-во МГУ, 1972. 260с.

167. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352с.

168. Толковый словарь русского языка: Для сред. шк. / А.С. Баханьков, И.М. Гайдукевич, П.П. Шуба. 2-е изд., перераб. и доп. - Минск: Народная асвета, 1985.-335с.

169. Томас К. и др. Перспективы программированного обучения. /Томас К., Девис Дж., Опеншоу Д., Верд Дж. М.: Мир, 1966. - 248с.

170. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентировочная монография / Под ред. П.И. Третьякова. -М.: Новая школа, 1997. 352с.

171. Тыльдсепп А.А. Методика определения и оценки построения учебного материала в учебниках естественных дисциплин // Проблемы школьного учебника: Материалы конф. / Сост. Г.А. Молчанова. Вып. 20. М.: Просвещение, 1991. - С.226-229.

172. Умронходжаев А. Активизация познавательной деятельности учащихся в процессе обучения черчению: Дисс. .канд. пед. наук. -М., 1978. 177с.

173. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 192с.

174. Усова А.В. Новая концепция естественнонаучного образования. Челябинск: Изд-во «Факел», 1996. -450с.

175. Фейербах Д. Лекции о сущности религии // Избр. философ, произведения. -М.,1955.

176. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. — 4-е изд. — М.: Политиздат, 1989.-444с.

177. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов М.: Сов. энциклопедия, 1983- 840с.

178. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. Сборник статей. / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. — 134с.

179. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В .Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 240с.

180. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. Давыдова В.В. и др. М.: Педагогика, 1982. - 216с.

181. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. 2-е изд., доп. и перераб. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 431с.

182. Хантер Беверли. Мои ученики работают на компьютере: Кн. для учителя / Пер. с анг. P.M. Шакирова. М.: Просвещение, 1989. - 224с.

183. Харламов И.Ф. Педагогика. 3-е изд., доп. и перераб. — М.: Юристъ, 1997.-506с.

184. Черчение: Учеб. пособие для студентов худож.-граф. фак. пед. ин-тов / Д.М. Борисов, Е.А. Василенко, Б.А. Ляпунов, М.Н. Макарова; Под общ. ред. Д.М. Борисова.- М.: Просвещение, 1980. 352с.

185. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. -М.: Народное образование, 1996. 157с.

186. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие для вузов. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. 319с.

187. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.

188. Шамова Т.И. К вопросу об анализе структуры познавательной деятельности учащихся // Советская педагогика. 1971. -№ 10. - С. 18-25.

189. Шаталов В.Ф. Опорные конспекты по кинематике и динамике: Кн. для учителя: Из опыта работы /В.Ф. Шаталов, В.М. Шейман, A.M. Хант. М.: Просвещение, 1989.- 142с.

190. Шевчук Л.И. Уровни усвоения и диагностика качества знаний. Краснодар, 1971.-213с.

191. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1979.- 160с.

192. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-352с.

193. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте /Под ред. Д.И. Фельдштейна. Воронеж: МОДЭК, 1995. - 416с. (Психологи отечества: Избранные психологические труды в 70-ти томах / Под ред. Д.И. Фельдштейна).

194. Эрдниев Б.П. Развитие творческого мышления в процессе математического образования // УДЕ. Материалы пятой Всероссийской научно-практической конференции по проблеме укрупнения дидактических единиц. Элиста, 1992. - 290с.

195. Эрдниев П.М. Системность знаний и укрупнение дидактической единицы // Сов. Педагогика. 1975. - №4. - С.72-80.

196. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. — 255с.

197. Эрдынеев А.Ц. Влияние характера педагогического общения преподавателя и учебной группы на адаптацию студентов-первокурсников: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. -М., 1992. 19с.

198. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности: Методол. пробл. соврем, науки. -М.: Наука, 1978. 391с.

199. Юцявичене П.Я. Основы модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.-272 с.

200. Якиманская И.С. Развивающее обучения. М.: Педагогика, 1979. -144с.