автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Актуализация профессионализма руководителей учреждений начального профессионального образования

Автореферат диссертации по теме "Актуализация профессионализма руководителей учреждений начального профессионального образования"

На правах рукописи

САДЫРИН Владимир Витальевич

АКТУАЛИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА РУКОВОДИТЕЛЕЙ УЧРЕЖДЕНИЙ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (в системе повышения квалификации)

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 0 £ 6 ' Екатеринбург — 2004

Работа выполнена в ГОУ ДПО «Челябинский институт развития профессионального образования»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Кустов Леонид Маркслович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Аменд Александр Филиппович

кандидат педагогических наук, доцент Вайнштейн Михаил Львович

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Курганский государственный университет»

Защита состоится 8 июня 2004 г. в_

часов на заседании диссертаци-

онного совета Д 212.283.03 в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26,ауд.316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета

Автореферат разослан « »_

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

С.А. Днепров

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы и темы исследования. Повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни рассматриваются как необходимые условия модернизации системы образования России. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2001г.), обозначена проблема разработки и экспериментальной апробации моделей реформирования системы подготовки педагогических кадров, а также создание эффективной системы подготовки, повышения квалификации и аттестации руководителей органов управления образованием и образовательных учреждений, и в дальнейшем — введения единого порядка замещения ими руководящих должностей.

Деятельность по созданию эффективной системы повышения квалификации руководителей органов управления и образовательных учреждений многоаспектна. Ее структуризация может быть осуществлена на разных уровнях, однако здесь наиболее перспективным представляется тот уровень разработки путей повышения квалификации, который ориентирован на руководителей образовательных учреждений начального профессионального образования. Эти руководители в региональной системе управления образованием составляют так называемое «низовое» звено — в количественном отношении наиболее массовое (например, их корпус только в Челябинской области составляет более тысячи человек).

Специальный анализ докторских диссертаций, защищенных начиная с момента введения в действие нового Закона РФ «Об образовании» (1992 г.), свидетельствует о том, что проблемы развития профессионализма руководителей учреждений образования и управленческой культуры в сфере образования, в разных аспектах и в целом, привлекали внимание отечественных исследователей. Имеются в виду: Ю.В. Васильев, А.Н. Орлов (1992 г.); М.В. Прохорова, ВЛО. Кричевский (1993 г.); Ш.З. Санатулов, Е.Г. Молл (1994 г.); Ю.М Петров, З.К. Каргиева (1995 г.); Л.М. Кустов (1996 г.); Т.В. Ковина, СВ. Кошелева (1997 г.); К.М. Ушаков, В.И. Долгова (1998 г.); Ю.В. Синяпш, Н.Т. Селезнева (1999 г.). И данный список может быть продолжен вплоть до 2002 года и далее.

Однако, несмотря на наличие определенного теоретического и эмпирического базисов системного описания профессиональной управленческой деятельности, включая базис переводных работ зарубежных авторов (психология управленческой деятельности, управление по ситуациям, управление но результатам, управление развитием организаций, решение управленческих проблем, преодоление ограничений профессиональной компетентности руководителей, завоевание доверия и мотивация подчиненных, разрешение конфликтов и др.)» нет достаточных оснований для вывода о завершенности теории актуализации личностно-профессионалльного развития руководителей учреждений профессионального образования, как эффективного процесса, реализуемого в системе и о в »-пяттифик-ачии П лпдпгррнчг' к- чтпму прем а разработ-

ки и экспериментальной

КНБЛН0

СПекр.,,. у ту

■вания системы подго-

товки педагогических кадров, а также создание эффективной системы подготовки, повышения квалификации и аттестации руководителей органов управле-. ния образованием и образовательных учреждений, сопряжена с разрешением определенных противоречий:

- на уровне профессионализма деятельности — между направленностью процесса модернизации системы профессионального образования, предполагающей новые цели и принципы управления в ситуации социальных перемен, и направленностью управленческой активности действующего корпуса руководителей образовательных учреждений, которая еще не стала адекватной целям и перспективе модернизации образования, запросам современной жизни;

- на уровне профессионализма личности — между профессиональной ментальностью современного руководителя-лидера, ориентированной на перспективное видение, на развитие личности, на успех, и профессиональной мен-тальностью определенной части руководителей, ориентированной на установки административно-распорядительного управления, на исполнительскую рутину и консервацию достигнутого уровня личностного развития.

На основании анализа актуальности и противоречий выделена проблема исследования: каковы концептуальные, нормативные и технологические условия, позволяющие актуализировать профессионализм действующего корпуса руководителей учреждений начального профессионального образования?

Ограничения: 1) исследование ограничено выборкой, состоящей из руководителей учреждений региональной системы начального профессионального образования, имеющих опыт управленческой деятельности и являющихся соискателями первой, или высшей квалификационных категорий; 2) актуализация личностно-профессионального развития руководителей осуществлена в системе повышения квалификации Челябинского института развития профессионального образования, являющимся Научно-методическим центром УМО по начальному профессиональному образованию Уральского Федерального округа (председатель УМО В.В. Садырин).

Тема исследования: «Актуализация профессионализма руководителей учреждений начального профессионального образования в системе повышения квалификации».

Объект исследования — прогрессивное развитие профессионализма руководителей начальной профессиональной школы.

Предмет исследования — педагогическая система актуализации профессионализма руководителей учреждений начального профессионального образования.

Цель исследования — выявить, определить и обосновать педагогическую систему, включающую концептуальную модель и педагогические технологии актуализации профессионализма руководителей учреждений профессионального образования в процессе повышения их квалификации.

Гипотеза исследования. Актуализация профессионализма руководителей учреждений начального профессионального образования предусматривает:

- осмысление опыта формирования и развития профессионализма педагогических работников и руководителей учреждений общего и начального

профессионального образования, накопленного в отечественной системе повышения квалификации в последнее десятилетие XX века;

— разработку современной модели повышения квалификации руководителей учреждений начального профессионального образования, основанной на теоретических концептах процесса актуализации профессионализма и представляющей профессионализм руководителя в конструктах профессионализма его деятельности и профессионализма его личности;

— изменение технологий повышения квалификации в направлении научения руководителя способам преодоления индивидуальных ограничений профессионализма деятельности и профессионализма личности;

— изменение критериальной составляющей программ повышения квалификации, где в качестве наиболее вероятного и значимого результата выступают не столько уровни усвоения базовых или иных разделов программы, сколько уровни актуализации инициативы личностно-профессионалыюго саморазвития.

Задачи исследования:.

1. Изучить состояние проблемы развития профессионализма руководящих кадров в теории и практике повышения квалификации работников образования в период 1992-2002 гг.

2. Разработать концептуальную модель актуализации профессионализма руководителей учреждений профессионального образования.

3. Разработать технологии актуализации профессионализма руководителей в процессе повышения их квалификации.

4. В процессе опытно-поисковой работы определить эффективность концептуальной модели и технологий актуализации профессионализма руководителей (поэтапно в 2000-2003 гг. и отсроченно).

Теоретической и методологической основой исследования явились общенаучные принципы системного, деятельностного и личностного подходов к исследованию проблем развития непрерывного профессионального образования, а также корпус предпосылочного научного знания:

— психологические основы теории деятельности (в том числе, профессиональной) — Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев; В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, В.Д. Шадриков, В.Л. Петровский, Н.Г. Сал-мина, Г.Д. Суходольский и др.;

— методология и концепции педагогических исследований и инноваций — B.C. Безрукова, В.В. Белич, А.С. Белкин, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.П. Зинченко, Т.Г. Калугина, В.И. Кондрух, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Л.М. Кустов, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков, В.И. Слободчиков, Н.М. Таланчук, И.Г. Фомичева, Г.П. Щедровицкий и др.;

— концепцuuличностной ориентации в общем и профессиональном образовании — Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, А.С. Белкин, Л.А. Беляева, Е.В. Бондаревская, Н.Ф. Гейжан, А.Г. Гостев, Э.Ф. Зеер, М.В. Кларин, Л.М. Митина, А.Б. Орлов, BJI. Савиных, В.В. Сериков, Д.И. Фельдштейн, И.С. Якиманская и мн. др.;

— концепции управления развитием кадров и профессионально-образовательных систем — А.Ф. Аменд, В.Л. Беликов, Ю.В. Васильев, Л.Т. Глазунов, В.И. Долгова, С.А. Днепров, Ф.Н. Клюев, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, К.М. Левитан, А.Н. Лейбович, А.К. Маркова, С.Г. Молчанов, Э.М. Никитин,

A.M. Новиков, М.М. Поташник, С.А. Репин, Г.М. Романцев, В.Д. Симонов, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, К.М. Ушаков, В.А Федоров и мн.др.;

— концепции педагогического образования, опирающиеся на признание необходимости субъектного развития и саморазвития педагога —Л.А. Беляева, Е.П. Белозерцев, В.Л. Бенин, В.А. Болотов, С.А. Гильманов, А.А. Деркач,

B.Г. Зазыкин, Л.М. Кустов, Н.Д. Никандров, Л.Я. Рубина, В.А. Петровский, Л.И. Савва, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.

— концепции актуализации-самоактуализации зарубежных школ гуманистической психологии — Ш. Бюлер, К. Гольдштейн, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Р. Мэй, Э. Фромм, К. Хорни, В. Франкл, Э. Шостром и др.;

— концепции организационного управления — О.С. Виханский, Б.Д. Пары-гин, Ю.М. Плотинский, А.И. Пригожий, С.К. Рощин, З.П. Румянцева, В.А. Спи-вак и мн. др;

Методы исследования: 1) теоретические: системный, деятельностный, личностный анализ изучаемой проблемы; контент-анализ нормативных источников, программ развития учреждений профессионального образования, диссертационных исследований; методы моделирования педагогических процессов; 2) эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент; экспертная оценка, статистическая обработка экспериментальных данных.

База исследования. Основной базой исследования служили: региональная система начального профессионального образования Челябинской области; Челябинский институт развития профессионального образования. В исследовании приняло участие 382 руководителя учреждений профессионального образования (директора и их заместители по учебно-воспитательной, учебно-производственной и научно-методической работе).

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 1999 - 2004 гг.

На первом этапе— поисково-теоретическом (1999 - 2000 гг.): проанализированы — нормативные документы, программы и опыт развития системы непрерывного педагогического образования, а также научная психологическая, педагогическая и управленческая литература, диссертации; сформированы — концептуальная идея, понятийный аппарат исследования; произведены — отбор методик и базы исследования, пилотажные исследования.

На втором этапе — опытно-поисковом (2001-2002 гг.): разработаны — концептуальная модель и технологии актуализации профессионализма руководителей в процессе повышения их квалификации; составлен и введен в действие план опытно-поисковой работы; адаптированы диагностические методики и проведен формирующий эксперимент.

На третьем этапе — обобщающем (2003-2004 гг.): результаты исследования внедрены в практику повышения квалификации руководителей (комплексная программа повышения квалификации руководителей УНПО; аттестацион-

ные категорийные курсы; практикумы по разработке курсовых квалификационных образовательных проектов; диагностирующие, обучающие, конструирующие тренинги и др.); развернут отсроченный эксперимент; обобщены и оформлены результаты исследования и продолжена их публикация в научной и методической печати.

Научная новизна исследования.

1. На теоретическом уровне новизны — предложена концептуальная модель актуализации профессионализма руководителя, дополняющая известные представления о механизмах развития профессионализма специалистов профессиональной школы в системе повышения квалификации. Функции дополняющей новизны в предложенной модели выполняют представления: 1) о теоретической оснащенности модели; 2) о нормативной обоснованности процедур разработки модели; 3) о технологической состоятельности использования модели в практике повышения квалификации; 4) о предсказуемости результатов.

2. На практическом уровне новизны — предложена система педагогических технологий, конкретизирующих известные представления о средствах и способах развития профессионализма в процессе повышения квалификации. Функции конкретизирующей новизны в предложенной системе выполняют представления: 1) о технологиях развития профессиональной рефлексии; 2) о технологиях развития профессионализма деятельности; 3) о технологиях развития профессионализма личности; 4) о технологиях актуализации социально-педагогической инициативы руководителя.

3. Доказательно изучены функции актуализации профессионализма руководителя в системе повышения квалификации: теоретическая — знания о сущности и принципах актуализации профессионализма; нормативная — знания о стандартах и критериях эффективности актуализации профессионализма; технологическая — знания о способах и критериях эффективности актуализации профессионализма.

Теоретическая значимость исследования.

1. Уточнены сущность и содержание понятий: «профессионализм» и «личностно-профессиональное развитие», «квалификация» и «квалификационный стандарт» — применительно к целям актуализации профессионализма руководителя учреждения профессионального образования в системе повышения квалификации.

2. Раскрыты сущность и содержание понятий: «актуализация профессионализма руководителя учреждения профессионального образования»; «концептуальная модель актуализации профессионализма»; «критерии эффективности концептуальной модели актуализации профессионализма руководителя» в процессе повышения его квалификации.

3. Подтверждена положительная взаимосвязь (на уровне тенденции) феномена актуализации профессионализма руководителя и позитивного развития педагогического персонала подведомственного ему учреждения профессионального образования как педагогической системы.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования имеют методический уровень практической значимости, содержат инвариант-

ную основу, позволяющую строить процесс актуализации личностно-профес-сионального развития руководителей на принципах управления качеством и стимуляции их профессиональной активности. Практически значимы: 1) программа актуализации профессионализма руководителей в системе повышения квалификации (концептуальная модель); 2) базы данных 2003 г. по содержанию программ развития 109 учреждений НПО Челябинской области и соответствующие оценочные матрицы к ним (нормативная модель); 3) методические указания по проведению мониторинга личностно-профессионального развития руководителя с помощью тестовых методик ПЛР и CAT (технологические модели); 4) результаты исследования в рамках пилотажного проекта «Предупреждение профессиональных деформаций педагогов и руководителей учреждений начального профессионального образования в системе дополнительного образования» (руководитель проекта В.В. Садырин).

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается: опорой на методологию системного, деятелыюстного и личностного подходов; использованием комплексной методики исследования; воспроизводимостью результатов исследования; работой автора диссертационного исследования в качестве руководителя органа управления профессиональным образованием; его участием в качестве непосредственного разработчика программ развития региональной системы НПО Челябинской области, проектов законодательных и нормативных актов в образовании (региональный уровень).

На защиту выносятся:

1. Концептуальная модель актуализации профессионализмаруководите-лей учреждений профессионального образования. В структуре модели: а) ценностные основания актуализации профессионализма; б) принципы актуализации профессионализма; в) исходные сущностные характеристики процесса актуализации профессионализма; г) психолого-педагогические закономерности, на которых может строиться процесс актуализации профессионализма в системе повышения квалификации руководителей; д) педагогическая система актуализации профессионализма руководителя.

2. Технологии актуализации профессионализма руководителей учреждений профессионального образования в системе повышения квалификации, представленные структурно-функциональными компонентами: а) проектной задачи актуализации профессионализма руководителя; б) способа актуализации профессионализма; в) способа диагностики промежуточных результатов актуализации профессионализма; г) условий актуализации профессионализма в системе повышения квалификации.

3. Критерии эффективности результатов реализации концептуальной модели актуализации профессионализма руководителя в системе повышения квалификации, представленные на уровнях: а) квалификации; б) профессионализма деятельности и профессионализма личности; в) продуктивности деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-поисковой работы в Челябинском институте развития профессионального образования. Результаты исследования использованы в про-

цессах реализации программ повышения квалификации руководителей 98 учреждений профессионального образования Челябинской области. Основные положения исследования докладывались автором: на ежегодных региональных научно-практических конференциях, проводимых по линии Главного управления профессионального образования и науки Челябинской области (1997-2004 гг.); Всероссийских конференциях проводимых по линии Министерства образования России, представителя президента в Уральском федеральном округе, либо администрации субъекта федерации — Челябинской области (1999-2004 гг.); материалы исследования включены также в программу «Управление качеством начального профессионального образования в регионе» (2000-2005 гг.).

Всего автором опубликовано 24 работы, из них непосредственно по заявленной теме исследования —10.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении определены актуальность проблемы и темы исследования, проблема, объект, предмет, цель и гипотеза исследования; сформулированы задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе — «Теоретические и нормативные основания развития профессионализма руководителей в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов профессиональной школы» — осуществлен анализ состояния проблемы в теории и практике повышения квалификации специалистов профессиональной школы; рассмотрены теоретические и нормативные основания изучения проблемы актуализации профессионализма руководителей; предлагается концептуальная модель актуализации профессионализма руководителей учреждений профессионального образования в процессе повышения их квалификации.

Историко-генетический анализ проблемы показал, что вопросы повышения квалификации в педагогической науке нашей страны длительное время относились к разряду чисто организационных и по этой причине не включались в планы и тематику исследовательских работ. Лишь с конца 50-х годов начали появляться первые диссертационные исследования, которые лишь в 70-е годы очертили предмет исследования — «совершенствование курсовой подготовки и периодизация развития системы повышения квалификации». Наиболее актуальные исследования стали проводиться в конце 80-х - начале 90-х годов (Э.М. Никитин, 1995).

Установлено, что успешности системы повышения квалификации работников образования в решении новых задач препятствовали ее устойчивые характеристики, сложившиеся в рамках прежней образовательной парадигмы: 1) закрытость системы; 2) отсутствие связи между повышением квалификации и оплатой труда; 3) ориентация на валовые показатели; 4) информационно-

инструктивный характер преподавания; 5) отсутствие преемственности между этапами подготовки; 6) наличие у системы повышения квалификации несвойственных функций (контрольных, инспекторских); 7) идеологизированность, общеобязательность и единообразие; 8) ориентация на функционирование в условиях неизменной внешней среды; 9) ретрансляционный характер взаимодействия с наукой.

Сложившаяся система повышения квалификации педагогических работников и руководителей профтехшколы имела свои, присущие только ей, специфические особенности. Они выражались в том, что сформировавшаяся в период преимущественно экстенсивного развития экономики и эволюционного развития техники, профтехшкола отражала основные недостатки и деформации, накопившиеся в народно-хозяйственном комплексе, во всей системе обучения и воспитания молодого поколения: 1) невостребованность высокой образованности, культуры, профессионализма; 2) несбалансированность профессионально-квалификационной структуры; 3) отставание системы подготовки и повышения квалификации рабочих кадров от требований технического прогресса; 4) несоответствие содержания профессионального образования требованиям конкретного производства и интересам личности; 5) чрезмерная унификация учебно-программной документации; 6) недостаточный уровень подготовки инженерно-педагогических и руководящих кадров.

Позитивные изменения в системе повышения квалификации работников образования стали возможными благодаря изменению образовательной ситуации в России в начале последнего десятилетия XX века. В начале 90-х годов было разработано две базовых концепции развития системы повышения квалификации: 1) концепция Республиканского института повышения квалификации работников образования (РИПКРО); 2) концепция Всесоюзного института повышения квалификации руководящих работников и специалистов профессионально-технического образования (ВИПК РРиС ПТО).

В основу первой концепции была положена «модель профессиональной компетентности педагога» в которой бвши сформулированы следующие основные характеристики компетентности: 1) личностно-гуманная ориентация; 2) способность к системному видению педагогической реальности и системному действию в профессионально-педагогической ситуации; 3) ориентация в предметной области; 4) владение современными педагогическими технологиями, связанными с культурой коммуникации, взаимодействия с информацией и передачи учебной информации; 5) способность к интеграции с отечественным, зарубежным, историческим, инновационным опытом; 6) креативность в профессиональной сфере; 7) наличие рефлексивной культуры.

Сформировать у педагога указанные качества в традиционной системе базового педагогического образования в полной мере не представлялось возможным. Данная концептуальная модель профессиональной компетентности педагога, реализуемая в системе повышения квалификации работников образования, по предположению ее разработчиков, позволяет наполнить новым содержанием и традиционно существующую модель специализации педагога в вузе.

В основу второй концепции была положена «модель развития системы повышения квалификации руководящих и инженерно-педагогических кадров профтехобразования», включающая: 1) основные направления (аспекты) ее решения; 2) систему целей и задач квалификационного процесса; 3) его теоретические основы в условиях демократизации и гуманизации системы профтехобразования; 4) конкретные программы организации и содержания этого процесса по каждой категории руководящих и инженерно-педагогических кадров.

Модель центрирована на руководителе профтехучилища — рассматривает руководителя как центральную фигуру системы профессионально-технического образования. Руководитель (начальник управления, директор профтехучилища) должен быть профессионалом, владеющим системой знаний и умений, необходимых для его управленческой деятельности. Поэтому, по мнению разработчиков модели, основные цели квалификационного процесса состоят: 1) в формировании активной профессиональной позиции директора, работника управленческого аппарата; 2) в росте их профессиональной компетентности; 3) в возвышении моральной готовности к нестандартному, рациональному решению управленческих и педагогических задач.

Функционирование «модели профессионализма работников образования» и «модели развития системы повышения квалификации руководящих и инженерно-педагогических кадров профтехобразования» позволило сохранить систему повышения квалификации от деградации.

Однако, во второй половине последнего десятилетия XXвека, возникли новые проблемы, разрешение которых в системе повышения квалификации прежними «наработанными» способами уже не представлялось возможным. Что же касается генезиса проблематики, то он был обусловлен появлением в поле системы повышения квалификации новых объектов, предполагающих, соответственно, инновационное развитие образования. А именно: 1) создание условий для педагогического творчества; 2) стимулирование образовательных инициатив и управление процессом перевода инноваций в культуру образования и педагогическую деятельность; 3) введение новообразований в педагогические технологии и практику управления; 4) превращение отдельных инициатив и новаций в механизмы развития образования, что предполагает качественно новые концепции содержания и форм образования, включая, дополнительное профессиональное.

Применительно к обсуждаемой теме исследования, — актуализации профессионализма руководителей учреждений профессионального образования в системе повышения квалификации, — инновационные обстоятельства предполагали необходимость: 1) изменения концептуальных подходов к процессу разработки программ личностно-профессионального развития руководителя; 2) формирования установки профессорско-преподавательских кадров на возвышение требований к индивидуальному профессионализму деятельности руководителя до уровня требований квалификационного стандарта для соискателей высшей квалификационной категории; 3) поиск технологий научения руководителя способам преодоления индивидуальных ограничений профессионализма

деятельности, способам развития профессионализма личности и актуализации инициативы профессионального саморазвития.

Нормативное оформление и создание поддерживающих структур системы повышения квалификации мы связываем с введением в действие «Типового положения об учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов» (1995 г.) и квалификационного стандарта, представленного в «Требованиях к квалификации руководящих работников учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий» (1996 г.). Теоретическое оформление процесса становления системы повышения квалификации, как многопрофильной и саморегулирующейся общественной практики, мы связываем с возникновением новой науки — «акмео-логии» (А.Л. Бодалев, Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова и др.). Ее объектом является прогрессивно развивающаяся зрелая личность, самореализующаяся главным образом в профессиональной деятельности и достигающая вершины в своем развитии. Поэтому в диссертации, частично, использован тезаурус акмеологии: «профессионализм деятельности», «профессионализм личности», «личностный потенциал», «профессионал», «профессиональная компетентность» и др.

С этих позиций, понятие «актуализация профессионализма руководителя учреждения профессионального образования», осуществляемая в процессе повышения его квалификации, рассматривается нами как особая, конструктивная по своей сути, педагогическая деятельность, направленная на умножение личностного потенциала руководителя, что ведет к развитию профессионализма его деятельности до уровня высшей квалификационной категории, а профессионализма личности — до уровня личностируководителя-лиде-ра, характеризуемого самоактуализацией. В квалификационном процессе, соответствующий нормативным критериям уровень «квалификации», «профессионализма» и «продуктивности» (устойчивых результатов деятельности) педагогического и управленческого труда, обеспечивающего работнику (руководителю) возможность решать профессиональные задачи определенной сложности, определяется как «квалификационная категория».

В диссертации показано, что понятие «квалификационная категория» является базовым для формулирования представлений о «нормативной модели профессионализма руководителя учреждения профессионального образования». В основе этой модели лежат: 1) современные идеи о стандартизации и управлении качеством управленческого труда; 2) ориентация на регламентированный перечень параметров, определяющих уровни «профессионализма деятельности». Ограниченность же нормативной модели состоит в том, что качественная характеристика субъекта управленческого труда, определяемая как «профессионализм личности», в модели нормативно игнорируется.

Эти обстоятельства побудили нас к разработке «концептуальной модели актуализации профессионализмаруководителя».

Мы исходили из представлений о том, что понятия «актуализация и «развитие» имеют общую смысловую основу. Как механизм развития актуализация означает процесс переходз потенциальных возможностей субъекта (действую -

щего лица) в актуальные и проявляется в двух планах (компонентах). Первый — содержательный компонент — определяет конкретные особенности личности руководителя, являющиеся потенциальными, если они не осознаются и не реализуются им применительно к управленческой деятельности. Второй — процессуальный компонент — указывает на те действия, которые актуализируют, выявляют особенности личности, профессионально значимые для управленческой деятельности и понятийно определяемые как «профессионализм личности».

Концептуальная модель актуализации профессионализма руководителей учреждений профессионального образования имеет четыре уровня концептуализации: 1) теоретически уровень (подсистема концептов, ценностей); 2) нормативный уровень (подсистема квалификационных стандартов, норм); 3) технологический уровень (подсистема способов возвышения профессионализма, педагогических условий); 4) эмпирический уровень (подсистема задач, продуктов актуализации профессионализма).

Таблица 1

Концептуальная модель актуализации профессионализма руководителей учреждений профессионального образования в процессе повышения их квалификации

Уровень концептуализации Функции Принципы. Подходы.

Теоретический уровень (подсистема концептов, ценностей) Изменение ценностно-смысловой составляющей программ повышения квалификации, их ориентация на личностно-профес-сионалыгое развитие и самоактуализацию Самоэффективность - принцип активного и целенаправленного саморазвития, реализации творческого потенциала Системный подход

Нормативный уровень (подсистема стандартов, норм) Возвышение требований к профессионализму деятельности руководителя до уровня содержания квалификационного стандарта для соискателей высшей квалификационной категории Аксиологичность - принцип возвышения профессиональных потребностей, направленности, целей, результатов, оценок специалиста Деятелыюстный подход

Технологический уровень (подсистема способов, средств) Научение руководителя способам преодоления индивидуальных ограничений профессионализма деятельности и профессионализма личности Профессиональное развитие -доминирующий принцип актуализации профессионализма Личностный подход

Эмпирический уровень (подсистема задач, продуктов) Достижение продуктивности процесса личностно-професси-онального развития, актуализации социально-педагогической инициативы руководителя и его стремления к лидерству Целостность - принцип диалектики индивидуализации и социализации специалиста в профессиональной деятельности Задачный подход

Во второй главе — «Опытно-поисковая работа по реализации концептуальной модели актуализации профессионализма руководителей учреждений профессионального образования» — сформулированы основные положения программы опытно-поисковой работы; представлены педагогические технологии актуализации профессионализма руководителей учреждений профессионального образования; обобщены результаты опытно-поисковой работы, дана логико-смысловая интерпретация результатов исследования.

Программа опытно-поисковой работы строилась исходя из содержания гипотезы и задач исследования.

Расчет объема минимально репрезентативной выборки Здесь мы опирались на известные теоретические подходы и критерии соотношения генеральной совокупности и объема экспериментальной выборки при проведении социально-педагогических исследований — как 100 чел. к 16-17 чел. Наша выборка 55 чел. превышает указанную норму. В целом нам удалось достичь согласования показателей выборки и соответствующих показателей генеральной совокупности; в том числе по признакам: «опыт работы руководителем» и «хронологический возраст руководителей».

Таблица 2

Тип образования Опыт работы руководителем (%)

до 5 лет 5-10 лет 10-20 лет 20-30 лет

ПЕД (52%) 25,0 25,0 37,5 12,5

ШОК (33%) 15,4 23,0 46,1 15,4

ИПР (14%) 12,5 25,0 62,5 -

Таблица 3.

Тип образования Хронологический возраст руководителей (%)

20-40 лет 40—50 лет 50-60 лет свыше 60 лет

ПЕД (52%) 7,7 23,0 69,2 -

ИНЖ(33%) - 37,5 62,5 -

ИПР (14%) - 75,0 25,0 -

Таблица 4.

Тип образования Готовность к преодолению ограничений профессионализма (%)

Низхая Средняя Выше среднего Оптимальная

ПЕД (52%) 13,0 16,0 63,0 18,0 ■

ИНЖ(33%) 10,0 10,0 36,0 42,5

МНР (14%) - - 74,0 24,5

Для целей группировки руководителей по признаку готовности к преодолению ограничений профессионализма проводилось пилотажное тестовое обследование. Анализ результатов пилотажного обследования (табл. 4), показал, что от 20 до 30 % действующего корпуса руководителей имеют потенциально низкие показатели к преодолению ограничений в области способностей к руководству. Вместе с тем, наиболее перспективной группой по признаку «готовность к преодолению ограничений» явилась группа руководителей, получивших в свое время инженерно-педагогическое образование. В дальнейшем, это обстоятельство послужило ориентировочной основой для разработки вариативных элементов технологий актуализации профессионализма непосредственно в системе повышения квалификации.

Изучение базы опытно-поисковой работы. При формировании программы опытно-поисковой работы наши исследовательские усилия были направлены на изучение характера и эффективности технологий формирования профессионализма руководителя, принятых и развертываемых по типовой схеме процесса повышения квалификации в Челябинском институте развития профессионального образования (ИРПО).

Мониторинг эффективности этого процесса осуществлялся на систематической основе — в рамках положений и рекомендаций, сформулированных в перспективных диссертационных исследованиях, выполненных в институте за последние 5-7 лет. В этом списке: Е.А. Гиатышина. «Управление развитием профессиональной компетентности руководителя учреждения профессионального образования в системе повышения квалификации» (1995 г.); Ф.Н. Клюев. «Подготовка руководителей к деятельности по разработке программ инновационного развития учреждений начального профессионального образования» (1996 г.); Г.С. Костыко. «Управление развитием профессионального лицея: педагогический аспект» (1997 г.); Н.А. Норенкова. «Проектирование педагогических технологий в системе повышения квалификации специалистов профессиональной школы» (1999 г.); Л.В. Котовская. «Управление качеством подготовки инженерно-педагогических кадров в системе повышения квалификации» (1999 г.); и др.

Что же касается учебных планов и рабочих программ повышения квалификации руководителей в ИРПО, то наиболее эффективными оказались те из них, которые, во-первых, соответствовали содержанию требований квалификационного стандарта для высшей квалификационной категории, а во-вторых — были объективно сориентированы на ту составляющую цели развития профессионализма руководителя, которая с позиции акмеологии определяется как «профессионализм деятельности».

Информационной основой для такого заключения явились не только результаты наблюдений и опыт нашего участия в деятельности кафедры управления ИРПО, но и результаты анализа курсовых квалификационных работ слушателей. Все работы подлежали публичной защите, что позволяло осуществлять экспертизу соотнесенности и характера избираемых слушателями проблем курсового проектирования с реальными проблемами, имеющимися в работе возглавляемых ими образовательных учреждений. В совокупности было проанализировано около трехсот работ, выполненных в период 1999-2003 гг., среди которых пристальной экспертизе подверглись работы 58 директоров учреждений профессионального образования (более 50 % наличного состава).

Формирование рабочих гипотез опытно-поисковой работы. Рабочие гипотезы поисковой работы формулировались исходя из содержания концептуальной модели и анализа результатов мониторинга эффективности системы повышения квалификации руководителей в ИРПО.

Применение концептуальной модели как инструмента исследования позволило выдвинуть ряд предположений:

1 - педагогическая система актуализации профессионализма руководителей учреждений профессионального образования в процессе повышения их

квалификации должна строиться с учетом баланса двух функций — воспроизводящей и развивающей: а) результатом реализации воспроизводящей функции является усвоение руководителем знаний об управленческом функционировании в соответствии с содержанием квалификационного стандарта; б) результатом реализации развивающей функции является способность к социально-педагогическому проектированию;

2 - сформированная способность руководителя к социально-педагогическому проектированию может свидетельствовать: а) на уровне анализа результатов управленческой деятельности по развитию учреждения профессионального образования — о возникновении тенденции к саморазвитию «профессионализма деятельности»; б) на уровне анализа факторов эффективности управления и факторов самоактуализации — соответственно, о возникновении тенденции к саморазвитию «профессионализма личности» руководителя.

Педагогические технологии актуализации профессионализма руководителя в процессе повышения его квалификации. При разработке педагогических технологий актуализации профессионализма руководителей учреждений НПО в системе повышения квалификации мы опирались на те подходы в определении понятия «педагогическая технология», руководствуясь которыми удается не выходить за границы предмета исследования. Л именно: «педагогическая технология» — это структурированный способ получения положительного педагогического результата, задаваемого нормами обучающих и действиями управляющих программ, в условиях, адекватных целям образования; структура любой педагогической технологии инвариантна: 1 - блок педагогической задачи: «предмет -процесс - продукт»; 2 - блок способа: «средства - методы»; 3 -блок условий: «требования, эталоны, формы организации» (Л.М. Кустов, 1991).

В педагогической задаче актуализации представлены: а) «предмет актуализации» — индивидуальный управленческий опыт, накопленный руководителем на уровне управленческого знания-умения; б) «процесс актуализации» — движение от цели через средство к результату, характеризуемое тремя промежуточными результатами: первый — принятие новых ценностей управления; второй — готовность к разработке новых целей и программ управления развитием образовательного учреждения; третий — способность к разработке новых технологий управления; в) «продукт» — надстройка над индивидуальным управленческим опытом руководителя в форме структуризации управленческого знания и последовательно получаемых промежуточных результатов актуализации профессионализма руководителя.

В способе актуализации представлены: а) «средства усвоения» — типовое содержание обучающих программ на уровне квалификационного стандарта, методические и учебные пособия, изданные в ИРПО, информационные медиа-средства обеспечения образовательного процесса; «средства построения» — практико-ориентированные учебно-познавательные деятельности руководителя: педагогическая диагностика, педагогическое проектирование, педагогический эксперимент; б) «методы» — усвоения способов управленческой деятельности, построения способов управленческой деятельности, исследования лич-ностно-профессионального развития (саморазвития).

В условиях актуализации представлены: «внутренние» — индивидуальные особенности, физическое и психическое здоровье, уровень профессиональной подготовки руководителя; «внешние» — социальной среды, обстановки учреждения образования, рабочего места руководителя; «информационные» — официальных документов, региональных концепций и программ развития профессионального образования, стандартов управленческой деятельности

Результаты опытно-поисковой работы. Анализ результатов, полученных в ходе опытно-поисковой работы, и их интерпретация позволили сделать вывод о том, что функционирование концептуальной модели и соответствующих технологий актуализации профессионализма руководителя учреждения профессионального образования в системе повышения квалификации состоялось как позитивное и в оценках может быть признано как эффективное на уровне тенденций личностно-профессионального развития. Накопление оптимального массива результатов и баз данных об актуализации профессионализма руководителей учреждений профессионального образования происходило поэтапно.

Результатыработы по актуализации профессионализма деятельности.

Реальные проблемы в работе образовательных учреждений на этапе констатирующего исследования были выявлены нами исходя из анализа имеющихся в Главном управлении образования и науки Челябинской области баз данных по программам развития более ста учреждений профессионального образования. Эти программы были разработаны и публично защищены в 1998 году — их управленческий ресурс был исчерпан к концу 2003 года.

На этапе формирующего эксперимента к публичной защите и экспертной оценке в ноябре-декабре 2003 года было допущено 109 программ развития учреждений НПО. Формирование групп экспертов происходило в соответствии с правилами отбора экспертов (уровень научной квалификации, должностной статус, взаимооценка, тестовая оценка). При экспертизе программ развития экспертам предлагалось оценить: 1) общественную значимость проекта; 2) компетентность разработчиков; 3) реалистичности проекта.

Оценивались показатели: 1) уровень анализа программы развития, защищенной в 1998 году (основные достижения и выявленные проблемы); 2) полнота разработки базовых структурных компонентов программы развития (паспорт, понятийный аппарат, анализ исходного состояния, выявленные противоречия, концепция развития, программно-преобразовательная деятельность); 3) актуальность избранных (предполагаемых) направлений развития, их адекватность общим целям модернизации образования; 4) реалистичность программы как соответствие между планируемыми целями и средствами их достижения; 5) финансово-экономические обеспечение; 6) уровень презентации программы руководителем в процессе ее публичной защиты.

В итоге мы получили достаточно аргументов, свидетельствующих о том, что способность к разработке программ инновационного развития действительно является «ключевым» фактором и позитивным показателем процесса актуализации профессионализма деятельности руководителя.

Результаты работы по актуализации профессионализма личности. Структура профиля и рабочее определение готовности руководителя эффективно управлять основаны на представлении о наличии, либо отсутствии, у руководителя перечня способностей, выступающих в любой управленческой ситуации как личностные факторы эффективности управления. В диссертации подчеркивается, что данный перечень требований, формирующий обобщенный показатель профессионализма, называемый «профессионализмом личности», в содержание квалификационного стандарта руководителя — соискателя высшей квалификационной категории — нормативно не включен. Данное обстоятельство привлекло наше внимание, составило одно из направлений опытно-поисковой работы.

Эмпирическое распределение результатов актуализации профессионализма личности руководителей представлено в табл. 5. Выявление достоверности различий осуществлено по методу ^критерия Стьюдента. Матрица распределения показателей фактически является моделью процедур мониторинга развития «профессионализма личности» руководителя.

Таблица 5

Эмпирическое распределение достоверности различий профессионализма личности руководителей УНПО по 11-ти факторам эффективности управления: выборка п = 58 чел.

Факторы эффективности управления Профессионализм личности (частоты — шах 100 баллов)

55-59 | 60-64 65 69 | 70-74 75-79 \S0S4- 85-89 | 90-95

Н (п=6 чел.) С (п=8 чел.) В (п=29 чел.) О (п=15 чел.)

1 -способность управлять собой 3,5 4,5 5,0 6,3 4,9 6,1 6,1 7,6

2 - разумные личные ценности 5,0 7,0 6,0 7,0 8,0 7,8 8^ 9,1

3 — четкие личные цели 4,3 4,5 5,5 7,3 6,4 6,4 6,8 7,8

4 - установка на саморазвитие 5,3 6,0 6,9 7,3 7,6 8,0 8,0 7,9

5 — способность решать проблемы 5,5 5,3 5,0 6,8 6,4 6,8 7,7 7,9

6 - способность к инновациям 4,7 4,8 6,6 6,5 6,1 6,5 7,2 8,2

7 — способное! ь влиять на людей 3,7 5,8 6,0 6,5 7,4 *,/ 8,1 9,0

8 - понимание современного управления 5,8 5,8 6,0 7,5 7,9 7,7 8,6 8,2

9 — способность руководить 5,7 5,6 5,7 4,5 6,8 7,6 7,5 8,7

10 - способность развивать поачиненых 6,0 6,0 7,0 7,0 8,0 8,5 8,8 8,8

11 - способность создавать коллектив 6,7 6,2 7,1 6,3 7,5 8,9 Я.7 9,2

^критерий Стьюдента (VI,8) VI,8 р=0,05 1.2=1,8 р=0,05 ».з=3,7 р<0,05 «.4=3,8 р<0,05 1,1=6,9 р<0,05 1,4=9,8 1,7=12.7 2,6 «.1=11,9 и*=5,2

Объективность показателей развития профессионализма личности обеспечивается корректным использованием стандартизированной тестовой методик» М. Вудкока - Д. Фрэнсиса, определяемой как «технология преодоления

ограничений в области способностей к руководству». Тем самым создаются условия для разработки вариативных программ развития профессионализма личности руководителей в соответствии с выявленными уровнями развития: «Н - низкий», «С - средний», «В - выше среднего», «О - оптимальный». В диссертации показано, что движение профессионализма личности от «низкого» уровня к «оптимальному» — к «зоне ближайшего развития» — происходит неравномерно, что опровергает предположение о равномерности, выдвинутое нами в начале поисковой работы.

На формирующем этапе опытно-поисковой работы было выявлено, что в подгруппе с высокими интегрированными показателями профессионализма личности (75-95 баллов — «выше среднего» и «оптимальный»), наблюдается и относительно высокий уровень разработки, оформления и презентации программы развития в процессе ее публичкой защиты.

Результаты работы по актуализации социально-педагогической инициативы руководителей. Тенденция к актуализация профессионализма, выявленная в процессе формирующего (обучающего) этапа опытно-поисковой работы и связанная с деятельностью руководителей по разработке и публичной защите программ развития, нашла свое отражение в становлении способности к самостоятельному построению продуктивных способов управленческой деятельности при решении инновационных проблем развития образовательного учреждения. С позиции личностно-профессионалыюго развития руководителя, решение инновационных проблем вызывает возникновение новой тенденции — возникновение феномена самоактуализации. Этот феномен хорошо описан в гуманистической психологии (К.Роджерс, А. Маслоу) и определяется как стремление индивида развиваться в направлении все большей сложности, самодостаточности, зрелости и компетентности. В рамках задач опытно-поисковой работы нас интересовали проблемы мониторинга самоактуализации и поиск адекватной методики исследования феномена самоактуализации.

В качестве такой методики нами был избран известный в науке 14-факторный тест самоактуализации Э. Шострома, адаптированный Л.Я. Гозман, М.В. Кроз и М.В. Латинской к целям сферы образования, включая систему дополнительного профессионального образования. Критериями самоактуализации в данной методике являются: 1 - компетентность во времени; 2 - поддержка независимости личных ценностей; 3 - ценностные ориентации; 4 - гибкость поведения; 5 - сензитивность к себе; 6 - спонтанность; 7 - самоуважение; 8 - самовосприятие; 9 - представления о природе человека; 10 - синергия; 11 - принятие-непринятие агрессин; 12 - контактность; 13 - познавательные потребности; 14 - креативность.

Высокий балл по шкале «компетентность во времени» свидетельствует о способности руководителя ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, то есть видеть свою жизнь целостной. Именно такое мироощущение, психологическое восприятие времени руководителем (действующем лицом) свидетельствует о высоком уровне самоактуализации личности. Концептуальной основой шкалы «поддержки» служат идеи об «изнутри» или «извне» направляемой личности. Руководитель, имеющий высокий балл по этой шкале,

относительно независим в своих поступках, стремится руководствоваться в жизни собственными целями, убеждениями, установками и принципами, что не означает конфронтации с нормами управления в образовании.

В таблице табл. 6 в качестве эталона использованы показатели самоактуализации в группе научных работников вузов (по данным Л.Я. Гозман, М.В. Кроз и М.В. Латинской; 1995 г.). Выявление достоверности различий осуществлено по методу ^критерия Стьюдента.

Таблица 6.

Эмпирическое распределение результатов самоактуализации руководителей учреждений профессионального образования в группах с низким уровнем профессионализма личности (п= 8 чел.) и оптимальным уровнем профессионализма личности (п=15 чел.)

Факторы (шкалы теста CAT) 1. Низкая 2. Оптимум 0. Эталон t-критерий

Х| <Г| *2 о2 Хо со toi t02

1 - компетентность во времени (Тс) 5,35 2,05 9,50 2,16 9,00 2,61 3,14 0,57

2 - независимость ин-див. ценностей (I) 37,25 7,15 49,29 4,62 48,10 7,04 3,16 0,54

3 - ценностные ориентации (SAV) 10,10 2,98 14,00 2,90 12,50 2,70 1,78 1,59

4 - гибкость поведения (Ех) 9,15 2,47 12,10 2,33 11,10 2,90 1,46 1,07

5 - сензитивность к себе (Fr) 4,75 1,17 6,05 1,60 6,70 1,52 3,53 1,14

6 - спонтанность чувств(S) 4,55 2,12 7,11 2,01 8,10 2,19 3,44 U1

7 - самоуважение к своим достоинствам (Sr) 6,45 2,40 10,81 2,17 8,40 2,26 1,71 2,98

8 - принятие себя как есть (Sa) 7,92 3,20 10,67 1,73 11,80 2,45 2,62 1,46

9 - представления о природе человека (Nc) 5,42 1,32 6,45 1,40 6,30 1,55 1,31 0,20

10 - синергия —целостность восприятия (Sy) 3,80 0,61 4,58 1,50 3,60 1,17 0,51 2,00

]1 - принятие своей агрессии (Л) 6,98 1,88 8,38 1,79 8,50 1,67 2,00 0,19

12-способность к контактности (С) 8,10 1,88 10,26 2,16 10,80 3,01 2,48 0,56

13 - познавательные способности (Cog) 4,40 1,37 5,39 1,51 5,50 2,22 1,37 0,58

14 - креативность — творческость (Сг) 4,85 1,94 6,24 1,85 7,50 1,68 2,94 1,97

П|= 8 чел. П|= 15 чел. По= 15 чел. t«i = 2,09, t, 2= 2,05

В группе руководителей с низким уровнем профессионализма личности по отношению к «эталону» различия достоверны не только по базовым шкалам (компетентность во времени; независимость индивидуальных ценностей), но также и по пяти вспомогательным шкалам. В группе руководителей с оптимальным уровнем профессионализма личности достоверных различий по отношению к эталону фактически нет. Это дает основание для суждения о том, что между профессионализмом личности и самоактуализацией руководителя существует определенная связь (по типу положительной корреляции).

Параметры средних значений обозначены: Хо - среднее арифметическое эталонной группы; - среднее арифметическое для группы с низким уровнем профессионализма личности, а х?— с оптимальным уровнем профессионализма личности. Параметры стандартных отклонений, соответственно обозначены: Оо — эталон; — низкая; — оптимальная. Полужирным курсивным шрифтом обозначены значения ^критерия Стьюдента, свидетельствующие о достоверности различий факторов самоактуализации в эталонной и опытных группах при-уровне статистической значимости р < 0,05.

В заключении диссертации кратко сформулированы выводы, вытекающие из проведенного исследования.

1. Проблема создания эффективной системы повышения квалификации руководителей органов управления и образовательных учреждений, сформулированная в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2001 г.), предполагает введение в действие таких моделей повышения квалификации, которые отличаются от ныне действующих новизной механизмов развития профессионализма действующего корпуса руководителей учреждений профессионального образования.

2. В качестве механизма развития может выступать актуализация. Как механизм развития актуализация означает процесс перехода потенциальных возможностей в актуальные и проявляется в двух планах — содержательном и процессуальном: содержательный компонент — определяет конкретные особенности личности руководителя, являющиеся потенциальными, если они не осознаются и не реализуются им применительно к управленческой деятельности; процессуальный компонент — указывает на те действия, которые актуализируют, выявляют особенности личности, профессионально значимые для управленческой деятельности и понятийно определяемые как «профессионализм личности». Это обстоятельство открывает перспективу разработки вариативных моделей личностно-профессионального развития объединенных общей концепцией — концепцией актуализации.

3. Новизна и функциональность концептуальной модели актуализации профессионализма руководителей в системе повышения квалификации обеспечивается: 1) методологической оснащенностью модели; 2) нормативной обоснованностью процедур ее разработки; 3) технологической состоятельностью использования концептуальной модели в практике повышения квалификации; 4) предсказуемостью результатов актуализации профессионализма.

4. Технологическая состоятельность использования концептуальной модели подтверждена совокупностью результатов, полученных в результате осу-

ществления опытно-поисковой работы по актуализации профессионализма в практике повышения квалификации. Работа способствовала выявлению возможности изменения «ключевых» факторов профессионализма руководителя, а именно: 1) самоэффективности; 2) профессионализма деятельности; 3) профессионализма личности; 4) социально-педагогической инициативы.

5. В работе показано, что наиболее пластичным фактором, поддающимся актуализации, является фактор «профессионализма деятельности». Более сложная работа ожидает исследователя при попытке актуализации фактора — «профессионализм личности». Актуализация самоэффективности и актуализация социально-педагогической инициативы имеют общее психологическое основание — феномен самоактуализации. Самоактуализация проявляет себя как самый сложный фактор для разработки в системе повышения квалификации.

6. Опытно--поисковая работа свидетельствует о том, что процессы актуализации профессионализма деятельности и профессионализма личности имеют относительную самостоятельность и завершенность — и это опровергает наше первоначальное предположение о линейности и равномерности развития профессионализма руководителя по этапам и факторам в системе повышения квалификации. Более того, на каждом этапе опытно-поисковой работы в качестве доминанты развития выступают различные факторы, что требует значительных усилий со стороны системы повышения квалификации по выбору стимулов и способов актуализации профессионализма руководителей.

7. В рамках опытно-поисковой работы, параллельно, осуществлялся мониторинг эффективности курсов повышения квалификации в Институте развития профессионального образования (2001-2003 гг.). Для этого был разработан и реализован проект «Предупреждение профессиональных деформаций педагогов и руководителей учреждений начального профессионального образования в системе дополнительного образования» (руководитель проекта В.В. Садырин). Изучены общие факторы, позитивно и негативно влияющие на профессионализм специалистов профессиональной школы и выявлены возможности нейтрализации профессиональных деформаций средствами системы повышения квалификации. В исследовании приняли участие 909 педагогов и руководителей учреждений профессионального образования региональной системы НПО

8. Создана педагогическая система обеспечения развития профессионализма руководителей учреждений НПО, включающая: 1) программы повышения квалификации специалистов профессиональной школы, адаптированные к требованиям квалификационных стандартов соискателей первой и высшей квалификационных категорий; 2) реализующее эти программы, образовательное учреждение — ГОУ ДПО «Челябинский институт развития профессионального образования»; 3) подсистему управления развитием профессионализма управленческих кадров, обеспечивающую деятельность: а) совета директоров учреждений начального профессионального образования; б) семи территориальных методических объединений — секций руководителей УНПО; в) ежегодных научно-практических конференции руководителей УНПО, тематизируемых проблематикой инновационного развития; г) школы «Педагог-исследователь» для соискателей ученой степени кандидата педагогических наук.

В целом решены задачи, сформулированные для доказательства основной гипотезы исследования. Дальнейшая исследовательская работа может идти в направлении: 1) изучения общей проблемы управления качеством подготовки управленческих кадров профессиональной школы к работе в условиях модернизации профессионального образования: 2) изучения проблемы лидерства и мотивации профессионального развития действующего корпуса руководителей УНПО как исследователей проблем модернизации профессионального образования.

По проблеме исследования автором были опубликованы следующие пе~ чатные работы.

1. Садырин В. В. Актуальные проблемы трудового воспитания и профессионального самоопределения школьников в современных условиях // Вестник ИРО ЧГПУ. - Челябинск: ЧГПУ, 2001. - № 3. - С. 7-11.

2. В.В. Садырин. К 70-летию становления образования Челябинской области // Музейный вестник. - № 8. - Челябинск: ЧГПУ, 2001. - С. 3-14.

3. Садырин В. В. Повышение эффективности профессиональной ориентации молодежи в условиях рынка // Вестник ИРО ЧГПУ. - Челябинск: ЧГПУ, 2002.-№13. — С. 7-10.

4. Садырин В.В. О ходе реализации Концепции модернизации системы образования в Челябинской области и задачах на новый учебный год // Вестник ИРО ЧГПУ. — Челябинск: ЧГПУ, 2003. - № 14. - С. 20-33.

5. Садырин В.В. Среднее профессиональное образование Челябинской области: состояние, перспективы развития // Вестник ИРО ЧГПУ. — Челябинск: ЧГПУ, 2003. — № 20. - С. 8-21.

6. Садырин В.В. Система начального профессионального образования Челябинской области: состояние, перспективы развития // Вестник ИРО ЧГПУ.

— Челябинск: ЧГПУ, 2003. — № 21. - С. 20-38.

7. Садырин В.В. Профессиональное образование: региональный подход // Образование в XXI веке: Учебное пособие. — Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 2003. — С. 487-533.

8. Садырин В.В. Роль профессионализма руководящих кадров в управлении качеством профессиональной подготовки в учреждениях начального профессионального образования Челябинской области // Инновации в системе начального профессионального образования: проблемы профессиональной подготовки: Тез. докл. IX науч.-практ. конф. — Челябинск: ИРПО, 2003. - С. 3-19.

9. Садырин В.В., Серкова Г.Г., Федосеева З.А. Технология оценивания уровня профессиональной компетентности руководящих и педагогических работников учреждений профессионального образования: Метод, рекомендации.

— Челябинск: ИРПО, 2003. — 112 с.

10. Садырин В.В., Клюев Ф.Н. Проблема модернизации дополнительного профессионального образования руководителей учреждений НПО: поведенче-екая модель // Личностно ориентированное профессиональное образование: Тез. докл. III Всероссийской науч.-практ. конф. — Екатеринбург: РГППУ -УрО РАО, 2003. -lt. 32-35.

»-9302

Подписано в печать 28 апреля 2004 г. Формат 60x84/16. Усл. печ. Л. 1,4. Уч.-изд л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 179

Отдел множительной техники Челябинский институт развития профессионального образования 454092 Челябинск, ул. Воровского, 36

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Садырин, Владимир Витальевич, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И НОРМАТИВНЫЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА РУКОВОДИТЕЛЕЙ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ) СПЕЦИАЛИСТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1. Состояние проблемы в теории и практике повышения квалификации специалистов профессиональной школы.

1.2. Теоретические и нормативные основания изучения проблемы актуализации профессионализма руководителей учреждений профессионального образования.

1.3. Моделирование процесса актуализации профессионализма руководителей учреждений профессионального образования в системе повышения квалификации.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ АКТУАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА РУКОВОДИТЕЛЕЙ УЧРЕЖДЕНИЙ ПРОФЕССИО

НАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Задачи, методы и условия осуществления опытно-поисковой работы.

2.2. Педагогические технологии актуализации профессионализма руководителей учреждений профессионального образования в процессе повышения их квалификации.

2.3. Результаты опытно-поисковой работы и их обсуждение.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Актуализация профессионализма руководителей учреждений начального профессионального образования"

Актуальность проблемы и темы исследования. Повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни рассматриваются как необходимые условия модернизации системы образования России. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2001г.), обозначена проблема разработки и экспериментальной апробации моделей реформирования системы подготовки педагогических кадров, а также создание эффективной системы подготовки, повышения квалификации и аттестации руководителей органов управления образованием и образовательных учреждений, и в дальнейшем — введения единого порядка замещения ими руководящих должностей.

Деятельность по созданию эффективной системы повышения квалификации руководителей органов управления и образовательных учреждений многоаспектна. Ее структуризация может быть осуществлена на разных уровнях, однако здесь наиболее перспективным представляется тот уровень разработки путей повышения квалификации, который ориентирован на руководителей образовательных учреждений начального профессионального образования. Эти руководители в региональной системе управления образованием составляют так называемое «низовое» звено — в количественном отношении наиболее массовое (например, их корпус только в Челябинской области составляет более тысячи человек).

Специальный анализ докторских диссертаций, защищенных начиная с момента введения в действие нового Закона РФ «Об образовании» (1992 г.), свидетельствует о том, что проблемы развития профессионализма руководителей учреждений образования и управленческой культуры в сфере образования, в разных аспектах и в целом, привлекали внимание отечественных исследователей. Имеются в виду: Ю.В. Васильев, А.Н. Орлов (1992 г.); М.В. Прохорова, В.Ю. Кричевский (1993 г.); Ш.З. Санатулов, Е.Г. Молл (1994 г.);

Ю.М. Петров, З.К. Каргиева (1995 г.); Л.М. Кустов (1996 г.); Т.В. Ковина, С.В. Кошелева (1997 г.); К.М. Ушаков, В.И. Долгова (1998 г.); Ю.В. Синягин, Н.Т. Селезнева (1999 г.). И данный список может быть продолжен вплоть до 2002 года и далее.

Однако, несмотря на наличие определенного теоретического и эмпирического базисов системного описания профессиональной управленческой деятельности, включая базис переводных работ зарубежных авторов (психология управленческой деятельности, управление по ситуациям, управление по результатам, управление развитием организаций, решение управленческих проблем, преодоление ограничений профессиональной компетентности руководителей, завоевание доверия и мотивация подчиненных, разрешение конфликтов и др.), нет достаточных оснований для вывода о завершенности теории актуализации личностно-профессионального развития руководителей учреждений профессионального образования, как эффективного процесса, реализуемого в системе повышения квалификации. В дополнение к этому, проблема разработки и экспериментальной апробации моделей реформирования системы подготовки педагогических кадров, а также создание эффективной системы подготовки, повышения квалификации и аттестации руководителей органов управления образованием и образовательных учреждений, сопряжена с разрешением определенных противоречий:

- на уровне профессионализма деятельности — между направленностью процесса модернизации системы профессионального образования, предполагающей новые цели и принципы управления в ситуации социальных перемен, и направленностью управленческой активности действующего корпуса руководителей образовательных учреждений, которая еще не стала адекватной целям и перспективе модернизации образования, запросам современной жизни;

- на уровне профессионализма личности — между профессиональной ментальностью современного руководителя-лидера, ориентированной на перспективное видение, на развитие личности, на успех, и профессиональной ментальностью определенной части руководителей, ориентированной на установки административно-распорядительного управления, на исполнительскую рутину и консервацию достигнутого уровня личностного развития.

На основании анализа актуальности и противоречий выделена проблема исследования: каковы концептуальные, нормативные и технологические условия, позволяющие актуализировать профессионализм действующего корпуса руководителей учреждений начального профессионального образования?

Ограничения: 1) исследование ограничено выборкой, состоящей из руководителей учреждений региональной системы начального профессионального образования, имеющих опыт управленческой деятельности и являющихся соискателями первой, или высшей квалификационных категорий; 2) актуализация личностно-профессионального развития руководителей осуществлена в системе повышения квалификации Челябинского института развития профессионального образования, являющимся Научно-методическим центром УМО по начальному профессиональному образованию Уральского Федерального округа (председатель УМО В.В. Садырин).

Тема исследования: «Актуализация профессионализма руководителей учреждений начального профессионального образования в системе повышения квалификации».

Объект исследования — прогрессивное развитие профессионализма руководителей начальной профессиональной школы.

Предмет исследования — педагогическая система актуализации профессионализма руководителей учреждений начального профессионального образования.

Цель исследования — выявить, определить и обосновать педагогическую систему, включающую концептуальную модель и педагогические технологии актуализации профессионализма руководителей учреждений профессионального образования в процессе повышения их квалификации.

Гипотеза исследования. Актуализация профессионализма руководителей учреждений начального профессионального образования предусматривает: осмысление опыта формирования и развития профессионализма педагогических работников и руководителей учреждений общего и начального профессионального образования, накопленного в отечественной системе повышения квалификации в последнее десятилетие XX века; разработку современной модели повышения квалификации руководителей учреждений начального профессионального образования, основанной на теоретических концептах процесса актуализации профессионализма и представляющей профессионализм руководителя в конструктах профессионализма его деятельности и профессионализма его личности; изменение технологий повышения квалификации в направлении научения руководителя способам преодоления индивидуальных ограничений профессионализма деятельности и профессионализма личности; изменение критериальной составляющей программ повышения квалификации, где в качестве наиболее вероятного и значимого результата выступают не столько уровни усвоения базовых или иных разделов программы, сколько уровни актуализации инициативы личностно-профессионального саморазвития.

Задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы развития профессионализма руководящих кадров в теории и практике повышения квалификации работников образования в период 1992-2002 гг.

2. Разработать концептуальную модель актуализации профессионализма руководителей учреждений начального профессионального образования, реализуемую в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов профессиональной школы.

3. Разработать технологии актуализации профессионализма руководителей в процессе повышения их квалификации.

4. В процессе опытно-поисковой работы определить эффективность концептуальной модели и технологий актуализации профессионализма руководителей (поэтапно в 2000-2003 гг. и отсроченно).

Теоретической и методологической основой исследования явились общенаучные принципы системного, деятельностного и личностного подходов к исследованию проблем развития непрерывного профессионального образования, а также корпус предпосылочного научного знания: психологические основы теории деятельности (в том числе, профессиональной) — JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев; В.В. Давыдов, В.Г1. Зинченко, Е.А. Климов, В.Д. Шадриков, В.А. Петровский, Н.Г. Салмина, Г.Д. Суходольский и др.; методология и концепции педагогических исследований и инноваций — B.C. Безрукова, В.В. Белич, А.С. Белкин, В.П. Беспалько, В.И. Загвязин-ский, В.П. Зинченко, Т.Г. Калугина, В.И. Кондрух, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Л.М. Кустов, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков, В.И. Слободчиков, Н.М. Таланчук, И.Г. Фомичева, Г.П. Щедровицкий и др.; концепции личностной ориентации в общем и профессиональном образовании —- Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, А.С. Белкин, Л.А. Беляева, Е.В. Бондаревская, Н.Ф. Гейжан, А.Г. Гостев, Э.Ф. Зеер, М.В. Кларин, Л.М. Митина, А.Б. Орлов, В.Л. Савиных, В.В. Сериков, Д.И. Фельд-штейн, И.С. Якиманская и мн. др.; концепции управления развитием кадров и профессионально-образовательных систем — А.Ф. Аменд, В.А. Беликов, Ю.В. Васильев, А.Т. Глазунов, В.И. Долгова, С.А. Днепров, Ф.Н. Клюев, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, К.М. Левитан, А.Н. Лейбович, А.К. Маркова, С.Г. Молчанов, Э.М. Никитин, A.M. Новиков, М.М. Поташник, С.А. Репин, Г.М. Романцев, В.Д. Симонов, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, К.М. Ушаков, В.А. Федоров и мн. др.; концепции педагогического образования, опирающиеся на признание необходимости субъектного развития и саморазвития педагога —Л.А. Беляева, Е.П. Белозерцев, B.JI. Бенин, В.А. Болотов, С.А. Гильманов, А.А. Дер-кач, В.Г. Зазыкин, JI.M. Кустов, Н.Д. Никандров, Л.Я. Рубина, В.А. Петровский, Л.И. Савва, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др. концепции актуализации-самоактуализации зарубежных школ гуманистической психологии - Ш. Бюлер, К. Гольдштейн, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Р. Мэй, Э. Фромм, К. Хорни, В. Франкл, Э. Шостром и др.;

- концепции организационного управления — О.С. Виханский, Б.Д. Па-рыгин, Ю.М. Плотинский, А.И. Пригожин, С.К. Рощин, З.П. Румянцева, В.А. Спивак и мн. др;

Методы исследования: 1) теоретические: системный, деятельностный, личностный анализ изучаемой проблемы; контент-анализ нормативных источников, программ развития учреждений профессионального образования, диссертационных исследований; методы моделирования педагогических процессов; 2) эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент; экспертная оценка, статистическая обработка экспериментальных данных.

База исследования. Основной базой исследования служили: региональная система начального профессионального образования Челябинской области; Челябинский институт развития профессионального образования. В исследовании приняло участие 382 руководителя учреждений профессионального образования (директора и их заместители по учебно-воспитательной, учебно-производственной и научно-методической работе).

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 1999-2004 гг.

На первом этапе— поисково-теоретическом (1999 - 2000 гг.): проанализированы —• нормативные документы, программы и опыт развития системы непрерывного педагогического образования, а также научная психологическая, педагогическая и управленческая литература, диссертации; сформированы — концептуальная идея, понятийный аппарат исследования; произведены — отбор методик и базы исследования, пилотажные исследования.

На втором этапе — опытно-поисковом (2001-2002 гг.): разработаны — концептуальная модель и технологии актуализации профессионализма руководителей в процессе повышения их квалификации; составлен и введен в действие план опытно-поисковой работы; адаптированы диагностические методики и проведен формирующий эксперимент.

На третьем этапе — обобщающем (2003-2004 гг.): результаты исследования внедрены в практику повышения квалификации руководителей (комплексная программа повышения квалификации руководителей УНПО; аттестационные категорийные курсы; практикумы по разработке курсовых квалификационных образовательных проектов; диагностирующие, обучающие, конструирующие тренинги и др.); развернут отсроченный эксперимент; обобщены и оформлены результаты исследования и продолжена их публикация в научной и методической печати.

Научная новизна исследования.

1. На теоретическом уровне новизны — предложена концептуальная модель актуализации профессионализма руководителя, дополняющая известные представления о механизмах развития профессионализма специалистов профессиональной школы в системе повышения квалификации. Функции дополняющей новизны в предложенной модели выполняют представления: 1) о теоретической оснащенности модели; 2) о нормативной обоснованности процедур разработки модели; 3) о технологической состоятельности использования модели в практике повышения квалификации; 4) о предсказуемости результатов.

2. На практическом уровне новизны — предложена система педагогических технологий, конкретизирующих известные представления о средствах и способах развития профессионализма в процессе повышения квалификации. Функции конкретизирующей новизны в предложенной системе выполняют представления: 1) о технологиях развития профессиональной рефлексии; 2) о технологиях развития профессионализма деятельности; 3) о технологиях развития профессионализма личности; 4) о технологиях актуализации социально-педагогической инициативы руководителя.

3. Доказательно изучены функции актуализации профессионализма руководителя в системе повышения квалификации: теоретическая — знания о сущности и принципах актуализации профессионализма; нормативная — знания о стандартах и критериях эффективности актуализации профессионализма; технологическая — знания о способах и критериях эффективности актуализации профессионализма.

Теоретическая значимость исследования.

1. Уточнены сущность и содержание понятий: «профессионализм» и «личностно-профессиональное развитие», «квалификация» и «квалификационный стандарт» — применительно к целям актуализации профессионализма руководителя учреждения профессионального образования в системе повышения квалификации.

2. Раскрыты сущность и содержание понятий: «актуализация профессионализма руководителя учреждения профессионального образования»; «концептуальная модель актуализации профессионализма»; «критерии эффективности концептуальной модели актуализации профессионализма руководителя» в процессе повышения его квалификации.

3. Подтверждена положительная взаимосвязь (на уровне тенденции) феномена актуализации профессионализма руководителя и позитивного развития педагогического персонала подведомственного ему учреждения профессионального образования как педагогической системы.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования имеют методический уровень практической значимости, содержат инвариантную основу, позволяющую строить процесс актуализации личностно-профессионального развития руководителей на принципах управления качеством и стимуляции их профессиональной активности. Практически значимы: 1) программа актуализации профессионализма руководителей в системе повышения квалификации (концептуальная модель); 2) базы данных 2003 г. по содержанию программ развития 109 учреждений НПО Челябинской области и соответствующие оценочные матрицы к ним (нормативная модель); 3) методические указания по проведению мониторинга личностно-профессиональ-ного развития руководителя с помощью тестовых методик ПЛР и CAT (технологические модели); 4) результаты исследования в рамках пилотажного проекта «Предупреждение профессиональных деформаций педагогов и руководителей учреждений начального профессионального образования в системе дополнительного образования» (руководитель проекта В.В. Садырин).

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается: опорой на методологию системного, деятельностного и личностного подходов; использованием комплексной методики исследования; воспроизводимостью результатов исследования; работой автора диссертационного исследования в качестве руководителя органа управления профессиональным образованием; его участием в качестве непосредственного разработчика программ развития региональной системы НПО Челябинской области, проектов законодательных и нормативных актов в образовании (региональный уровень).

На защиту выносятся:

1. Концептуальная модель актуализации профессионализма руководителей учреждений профессионального образования. В структуре модели: а) ценностные основания актуализации профессионализма; б) принципы актуализации профессионализма; в) исходные сущностные характеристики процесса актуализации профессионализма; г) психолого-педагогические закономерности, на которых может строиться процесс актуализации профессионализма в системе повышения квалификации руководителей; д) педагогическая система актуализации профессионализма руководителя.

2. Технологии актуализации профессионализма руководителей учреждений профессионального образования в системе повышения квалификации, представленные структурно-функциональными компонентами: а) проектной задачи актуализации профессионализма руководителя; б) способа актуализации профессионализма; в) способа диагностики промежуточных результатов актуализации профессионализма; г) условий актуализации профессионализма в системе повышения квалификации.

3. Критерии эффективности результатов реализации концептуальной модели актуализации профессионализма руководителя в системе повышения квалификации, представленные на уровнях: а) квалификации; б) профессионализма деятельности и профессионализма личности; в) продуктивности деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-поисковой работы в Челябинском институте развития профессионального образования. Результаты исследования использованы в процессах реализации программ повышения квалификации руководителей 98 учреждений профессионального образования Челябинской области.

Основные положения исследования докладывались автором:

- на ежегодных региональных научно-практических конференциях, проводимых по линии Главного управления профессионального образования и науки Челябинской области и имеющих общую тематику — «Инновации в системе начального профессионального образования» — (1997-2004 гг.);

- Всероссийских конференциях проводимых по линии Министерства образования России, представителя президента в Уральском федеральном округе, либо администрации субъекта федерации — Челябинской области («Повышение эффективности начального профессионального образования в условиях социально-экономического развития Уральского региона» и др.) — (1999-2004 гг.);

- материалы исследования включены также в программу «Управление качеством начального профессионального образования в регионе» (20002005 гг.).

Структура диссертации определяется задачами исследования и логикой раскрытия темы и содержит: введение, две главы, заключение, библиографический список, приложение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Рабочие гипотезы поисковой работы формулировались исходя из содержания концептуальной модели и анализа результатов мониторинга эффективности системы повышения квалификации руководителей в ИРПО. Применение концептуальной модели как инструмента исследования позволило выдвинуть два предположения: первое предположение- педагогическая система актуализации профессионализма руководителей учреждений профессионального образования в процессе повышения их квалификации должна строиться с учетом баланса двух функций — воспроизводящей и развивающей: а) результатом реализации воспроизводящей функции является усвоение руководителем знаний об управленческом функционировании в соответствии с содержанием квалификационного стандарта; б) результатом реализации развивающей функции является способность к социально-педагогическому проектированию; второе предположение - сформированная способность руководителя к социально-педагогическому проектированию может свидетельствовать: а) на уровне анализа результатов управленческой деятельности по развитию учреждения профессионального образования — о возникновении тенденции к саморазвитию «профессионализма деятельности»; б) на уровне анализа факторов эффективности управления и факторов самоактуализации — соответственно, о возникновении тенденции к саморазвитию «профессионализма личности» руководителя.

2. При формировании программы опытно-поисковой работы наши исследовательские усилия были направлены на изучение характера и эффективности технологий формирования профессионализма руководителя, принятых и развертываемых по типовой схеме процесса повышения квалификации в Челябинском институте развития профессионального образования (ИРПО). Мониторинг эффективности этого процесса осуществлялся на систематической основе — в рамках положений и рекомендаций, сформулированных в перспективных диссертационных исследованиях, выполненных в институте за последние 5-7 лет. В этом списке: Е.А. Гнатышина. «Управление развитием профессиональной компетентности руководителя учреждения профессионального образования в системе повышения квалификации» (1995 г.); Ф.Н. Клюев. «Подготовка руководителей к деятельности по разработке программ инновационного развития учреждений начального профессионального образования» (1996 г.); Г.С. Костыко. «Управление развитием профессионального лицея: педагогический аспект» (1997 г.); Н.А. Норенкова. «Проектирование педагогических технологий в системе повышения квалификации специалистов профессиональной школы» (1999 г.); JI.B. Котовская. «Управление качеством подготовки инженерно-педагогических кадров в системе повышения квалификации» (1999 г.); и др.

Что же касается учебных планов и рабочих программ повышения квалификации руководителей в ИРПО, то наиболее эффективными оказались те из них, которые, во-первых, соответствовали содержанию требований квалификационного стандарта для высшей квалификационной категории, а во-вторых — были объективно сориентированы на ту составляющую цели развития профессионализма руководителя, которая с позиции акмеологии определяется как «профессионализм деятельности». Информационной основой для такого заключения явились не только результаты наблюдений и опыт нашего участия в деятельности кафедры управления ИРПО, но и результаты анализа курсовых квалификационных работ слушателей. Все работы подлежали публичной защите, что позволяло осуществлять экспертизу соотнесенности и характера избираемых слушателями проблем курсового проектирования с реальными проблемами, имеющимися в работе возглавляемых ими образовательных учреждений. В совокупности было проанализировано около трехсот работ, выполненных в период 1999-2003 гг., среди которых пристальной экспертизе подверглись работы 58 директоров учреждений профессионального образования (более 50 % наличного состава).

3. При разработке педагогических технологий актуализации профессионализма руководителей учреждений НПО в системе повышения квалификации мы опирались на те подходы в определении понятия «педагогическая технология», руководствуясь которыми удается не выходить за границы предмета исследования. А именно: «педагогическая технология» — это структурированный способ получения положительного педагогического результата, задаваемого нормами обучающих и действиями управляющих программ, в условиях, адекватных целям образования; структура любой педагогической технологии инвариантна: 1 - блок педагогической задачи: «предмет -процесс - продукт»; 2 - блок способа: «средства - методы»; 3 -блок условий: «требования, эталоны, формы организации» (JI.M. Кустов, 1991).

В педагогической задаче актуализации представлены: а) «предмет актуализации» — индивидуальный управленческий опыт, накопленный руководителем на уровне управленческого знания-умения; б) «процесс актуализации» — движение от цели через средство к результату, характеризуемое тремя промежуточными результатами: первый — принятие новых ценностей управления; второй — готовность к разработке новых целей и программ управления развитием образовательного учреждения; третий — способность к разработке новых технологий управления; в) «продукт» — надстройка над индивидуальным управленческим опытом руководителя в форме структуризации управленческого знания и последовательно получаемых промежуточных результатов актуализации профессионализма руководителя.

В способе актуализации представлены: а) «средства усвоения» — типовое содержание обучающих программ на уровне квалификационного стандарта, методические и учебные пособия, изданные в ИРПО, информационные медиа-средства обеспечения образовательного процесса; «средства построения» — практико-ориентированные учебно-познавательные деятельности руководителя: педагогическая диагностика, педагогическое проектирование, педагогический эксперимент; б) «методы» — усвоения способов управленческой деятельности, построения способов управленческой деятельности, исследования личностно-профессионального развития (саморазвития).

В условиях актуализации представлены: «внутренние» — индивидуальные особенности, физическое и психическое здоровье, уровень профессиональной подготовки руководителя; «внешние» — социальной среды, обстановки учреждения образования, рабочего места руководителя; «информационные» — официальных документов, региональных концепций и программ развития профессионального образования, стандартов управленческой деятельности

4. Анализ результатов, полученных в ходе опытно-поисковой работы, и их интерпретация позволили сделать вывод о том, что функционирование концептуальной модели и соответствующих технологий актуализации профессионализма руководителя учреждения профессионального образования в системе повышения квалификации состоялось как позитивное и в оценках может быть признано как эффективное на уровне тенденций личностно-профессионального развития. Накопление оптимального массива результатов и баз данных об актуализации профессионализма руководителей учреждений профессионального образования происходило поэтапно.

Реальные проблемы в работе образовательных учреждений на этапе констатирующего исследования были выявлены нами исходя из анализа имеющихся в Главном управлении образования и науки Челябинской области баз данных по программам развития более ста учреждений профессионального образования. Эти программы были разработаны и публично защищены в 1998 году — их управленческий ресурс был исчерпан к концу 2003 года. На этапе формирующего эксперимента к публичной защите и экспертной оценке в ноябре-декабре 2003 года было допущено 109 программ развития учреждений НПО. Формирование групп экспертов происходило в соответствии с правилами отбора экспертов (уровень научной квалификации, должностной статус, взаимооценка, тестовая оценка). При экспертизе программ развития экспертам предлагалось оценить: 1) общественную значимость проекта; 2) компетентность разработчиков; 3) реалистичности проекта.

Оценивались показатели: 1) уровень анализа программы развития, защищенной в 1998 году (основные достижения и выявленные проблемы); 2) полнота разработки базовых структурных компонентов программы развития (паспорт, понятийный аппарат, анализ исходного состояния, выявленные противоречия, концепция развития, программно-преобразовательная деятельность); 3) актуальность избранных (предполагаемых) направлений развития, их адекватность общим целям модернизации образования; 4) реалистичность программы как соответствие между планируемыми целями и средствами их достижения; 5) финансово-экономические обеспечение; 6) уровень презентации программы руководителем в процессе ее публичной защиты.

В итоге мы получили достаточно аргументов, свидетельствующих о том, что способность к разработке программ инновационного развития действительно является «ключевым» фактором и позитивным показателем процесса актуализации профессионализма деятельности руководителя.

5. Актуализация профессионализма личности руководителя явилась специальным направление нашей опытно-поисковой работы. Структура профиля и рабочее определение готовности руководителя эффективно управлять основаны на представлении о наличии, либо отсутствии, у руководителя перечня способностей, выступающих в любой управленческой ситуации как личностные факторы эффективности управления. В диссертации подчеркивается, что данный перечень требований, формирующий обобщенный показатель профессионализма, называемый «профессионализмом личности», в содержание квалификационного стандарта руководителя — соискателя высшей квалификационной категории — нормативно не включен. Данное обстоятельство привлекло наше внимание, составило одно из направлений опытно-поисковой работы.

Объективность показателей развития профессионализма личности обеспечивается корректным использованием стандартизированной тестовой методики М. Вудкока - Д. Фрэнсиса, определяемой как «технология преодоления ограничений в области способностей к руководству». Тем самым создаются условия для разработки вариативных программ развития профессионализма личности руководителей в соответствии с выявленными уровнями развития: «Н - низкий», «С - средний», «В - выше среднего», «О - оптимальный». В диссертации показано, что движение профессионализма личности от «низкого» уровня к «оптимальному» — к «зоне ближайшего развития» происходит неравномерно, что опровергает предположение о равномерности, выдвинутое нами в начале поисковой работы.

На формирующем этапе опытно-поисковой работы было выявлено, что в подгруппе с высокими интегрированными показателями профессионализма личности (75-95 баллов — «выше среднего» и «оптимальный»), наблюдается и относительно высокий уровень разработки, оформления и презентации программы развития в процессе ее публичной защиты.

6. Тенденция к актуализация профессионализма, выявленная в процессе формирующего (обучающего) этапа опытно-поисковой работы и связанная с деятельностью руководителей по разработке и публичной защите программ развития, нашла свое отражение в становлении способности к самостоятельному построению продуктивных способов управленческой деятельности при решении инновационных проблем развития образовательного учреждения. С позиции личностно-профессионального развития руководителя, решение инновационных проблем вызывает возникновение новой тенденции возникновение феномена самоактуализации. Этот феномен хорошо описан в гуманистической психологии (К.Роджерс, А. Маслоу) и определяется как стремление индивида развиваться в направлении все большей сложности, самодостаточности, зрелости и компетентности. В рамках задач опытно-поисковой работы нас интересовали проблемы мониторинга самоактуализации и поиск адекватной методики исследования феномена самоактуализации.

В качестве такой методики нами был избран известный в науке 14-факторный тест самоактуализации Э. Шострома, адаптированный Л.Я. Гоз-ман, М.В. Кроз и М.В. Латинской к целям сферы образования, включая систему дополнительного профессионального образования. Критериями самоактуализации в данной методике являются: 1 - компетентность во времени; 2 -поддержка независимости личных ценностей; 3 - ценностные ориентации; 4 - гибкость поведения; 5 - сензитивность к себе; 6 - спонтанность; 7 — самоуважение; 8 - самовосприятие; 9 - представления о природе человека; 10 — синергия; 11 - принятие-непринятие агрессии; 12 - контактность; 13 - познавательные потребности; 14 - креативность.

Высокий балл по шкале «компетентность во времени» свидетельствует о способности руководителя ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, то есть видеть свою жизнь целостной. Именно такое мироощущение, психологическое восприятие времени руководителем (действующем лицом) свидетельствует о высоком уровне самоактуализации личности. Концептуальной основой шкалы «поддержки» служат идеи об «изнутри» или «извне» направляемой личности. Руководитель, имеющий высокий балл по этой шкале, относительно независим в своих поступках, стремится руководствоваться в жизни собственными целями, убеждениями, установками и принципами, что не означает конфронтации с нормами управления в образовании.

В группе руководителей с низким уровнем профессионализма личности по отношению к «эталону» различия достоверны не только по базовым шкалам (компетентность во времени; независимость индивидуальных ценностей), но также и по пяти вспомогательным шкалам. В группе руководителей с оптимальным уровнем профессионализма личности достоверных различий по отношению к эталону фактически нет. Это дает основание для суждения о том, что между профессионализмом личности и самоактуализацией руководителя существует определенная связь (по типу положительной корреляции).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проблема создания эффективной системы повышения квалификации руководителей органов управления и образовательных учреждений, сформулированная в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2001 г.), предполагает введение в действие таких моделей повышения квалификации, которые отличаются от ныне действующих новизной механизмов развития профессионализма действующего корпуса руководителей учреждений профессионального образования.

2. В качестве механизма развития может выступать актуализация. Как механизм развития актуализация означает процесс перехода потенциальных возможностей в актуальные и проявляется в двух планах — содержательном и процессуальном: содержательный компонент — определяет конкретные особенности личности руководителя, являющиеся потенциальными, если они не осознаются и не реализуются им применительно к управленческой деятельности; процессуальный компонент — указывает на те действия, которые актуализируют, выявляют особенности личности, профессионально значимые для управленческой деятельности и понятийно определяемые как «профессионализм личности». Это обстоятельство открывает перспективу разработки вариативных моделей личностно-профессионального развития объединенных общей концепцией — концепцией актуализации.

3. Новизна и функциональность концептуальной модели актуализации профессионализма руководителей в системе повышения квалификации обеспечивается: 1) методологической оснащенностью модели; 2) нормативной обоснованностью процедур ее разработки; 3) технологической состоятельностью использования концептуальной модели в практике повышения квалификации; 4) предсказуемостью результатов актуализации профессионализма.

4. Технологическая состоятельность использования концептуальной модели подтверждена совокупностью результатов, полученных в результате осуществления опытно-поисковой работы по актуализации профессионализма в практике повышения квалификации. Работа способствовала выявлению возможности изменения «ключевых» факторов профессионализма руководителя, а именно: 1) самоэффективности; 2) профессионализма деятельности; 3) профессионализма личности; 4) социально-педагогической инициативы.

5. В работе показано, что наиболее пластичным фактором, поддающимся актуализации, является фактор «профессионализма деятельности». Более сложная работа ожидает исследователя при попытке актуализации фактора — «профессионализм личности». Актуализация самоэффективности и актуализация социально-педагогической инициативы имеют общее психологическое основание — феномен самоактуализации. Самоактуализация проявляет себя как самый сложный фактор для разработки в системе повышения квалификации.

6. Опытно-поисковая работа свидетельствует о том, что процессы актуализации профессионализма деятельности и профессионализма личности имеют относительную самостоятельность и завершенность — и это опровергает наше первоначальное предположение о линейности и равномерности развития профессионализма руководителя по этапам и факторам в системе повышения квалификации. Более того, на каждом этапе опытно-поисковой работы в качестве доминанты развития выступают различные факторы, что требует значительных усилий со стороны системы повышения квалификации по выбору стимулов и способов актуализации профессионализма руководителей.

7. В рамках опытно-поисковой работы, параллельно, осуществлялся мониторинг эффективности курсов повышения квалификации в Институте развития профессионального образования (2001-2003 гг.). Для этого был разработан и реализован проект «Предупреждение профессиональных деформаций педагогов и руководителей учреждений начального профессионального образования в системе дополнительного образования» (руководитель проекта В.В. Садырин). Изучены общие факторы, позитивно и негативно влияющие на профессионализм специалистов профессиональной школы и выявлены возможности нейтрализации профессиональных деформаций средствами системы повышения квалификации. В исследовании приняли участие 909 педагогов и руководителей учреждений профессионального образования региональной системы НПО

8. Создана педагогическая система обеспечения развития профессионализма руководителей учреждений НПО, включающая: 1) программы повышения квалификации специалистов профессиональной школы, адаптированные к требованиям квалификационных стандартов соискателей первой и высшей квалификационных категорий; 2) реализующее эти программы, образовательное учреждение — ГОУ ДПО «Челябинский институт развития профессионального образования»; 3) подсистему управления развитием профессионализма управленческих кадров, обеспечивающую деятельность: а) совета директоров учреждений начального профессионального образования; б) семи территориальных методических объединений — секций руководителей УНПО; в) ежегодных научно-практических конференции руководителей УНПО, тематизируемых проблематикой инновационного развития; г) школы «Педагог-исследователь» для соискателей ученой степени кандидата педагогических наук.

В целом решены задачи, сформулированные для доказательства основной гипотезы исследования. Дальнейшая исследовательская работа может идти в направлении: 1) изучения общей проблемы управления качеством подготовки управленческих кадров профессиональной школы к работе в условиях модернизации профессионального образования: 2) изучения проблемы лидерства и мотивации профессионального развития действующего корпуса руководителей УНПО как исследователей проблем модернизации профессионального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Садырин, Владимир Витальевич, Челябинск

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.:ВЛАДОС, 1994.-336 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 229 с.

3. Аверченко Л.К. и др. Психология управления: Курс лекций / Под ред. М.В. Удальцова. Новосибирск: Изд-во НГАЭиУ; М.: ИНФРА-М, 1997. -150 с.

4. Аганбегян А.Г. и др. Клуб директоров: опыт программно-целевого управления предприятием / Под ред. А.Г. Аганбегяна., В.Д. Речина. М.: Экономика, 1989. - 255 с.

5. Актуальные проблемы управления образованием в регионе: Сб-к науч.-метод. материалов / Под. ред. В.В. Садырина. Челябинск: Изд-во НИ-УМЦ «Образование», 2002. - Вып. 1 (21). - 248 с.

6. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1996. -216 с.

7. Алексеев А.П. Аргументация. Познание, Общение. М.: Изд-во МГУ, 1991.- 150 с.

8. Ангеловски К. Учителя и инновации: Пер. с македонского. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

9. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект Пресс, 1997.-239 с.

10. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1994. 17 с.

11. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

12. Аттестация педагогических и руководящих кадров в образовании: Практическое пособие для работников органов управления образованием. -М.: Центр социальных и экономических исследований, 1996. 96 с.

13. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Политиздат, 1981. - 250 с.

14. Басовский Л.Е., Протасов В.Б. Управление качеством. М.: ИНФРА-М,2000.-212 с.

15. Белич В.В. Атрибутивный анализ педагогической деятельности. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд.во, 1991. 144 с.

16. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? М.: Просвещение, 1991. 176 с.

17. Белкин А.С., Нестеров В.В. Педагогическая компетентность. Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2003. - 188 с.

18. Беляева А.П. Перспективы развития профессиональной школы // Педагогика. 1994. - № 4. - С. 26-29.

19. Беляева Л.А. Проблема понимания в педагогической деятельности. — Екатеринбург: Изд-во УГГГУ, 1995. 74 с.

20. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-422 с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

22. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функ-ции, перспективы // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 10-12.

23. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М: Наука, 1973.-270 с.

24. Богданов В.А. Системологическое моделирование личности и социальная психология. Л.: Изд-во ЛГУ,1987. - 145 с.

25. Боголюбов В.И. Педагогическая технология и подготовка учителя // Учит, газета. 1993. - № 5. - С. 29-35.

26. Бодалев А.А. Личность и общение. Избр. труды. М.: Педагогика, 1983. -272 с.

27. Бойделл Т. Как улучшить управление организацией: Пособие для руководителя. М.: АО «ИНФРА-М» - АОЗТ «Премьер», 1995. - 204 с.

28. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ,2001.-511 с.

29. Болотов В.А., Слободчиков В.И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. — № 4. - С. 66-72.

30. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

31. Браже Т.Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции // Педагогика. 1995. -№3. - С. 69-73.

32. Бушмарин И. Интеллектуализация труда в странах с рыночной экономикой // Проблемы теории и практики управления. 1994. - № 2. - С. 65.

33. Буякас Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности // Вопросы психологии. 2002. - № 2. - С. 28-39.

34. Вазина К.Я., Костыко Г.С., Кустов Л.М. Педагогические основы управления развитием профлицея. Челябинск: ИРПО, 1998. - 168 с.

35. Васильев Ю.К. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

36. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991.-207 с.

37. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 228 с.

38. Виноградов А.Ю. Педагогический мониторинг развития профессионального лицея: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002. - 24 с.

39. Виханский О.С. О логике развития управления // Проблемы теории и практики управления. 1987. - № 3. - С. 38-40.

40. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция. Психологический анализ. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 216 с.

41. Временное положение об экспериментальной педагогической площадке в системе народного образования // Бюллетень ГК СССР по народному образованию. 1989. - № 11. - С. 21 -26.

42. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика: Пер. с англ. М.: «Дело», 1991. - 320 с.

43. Гейжан Н.Ф. Психолого-педагогические основы индивидуализации профессионального воспитания учащихся профессиональных учебных заведений: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. СПб, 1995. - 54 с.

44. Гильманов С.А. Педагогические основы актуализации творческой индивидуальности педагога: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1996. -48 с.

45. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когитологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. - 144 с.

46. Глазунов А.Т. и др. Образовательный менеджмент в профессиональном лицее. М.: Изд. центр АПО, 1999. - 92 с.

47. Глущенко В.В., Глущенко И.И. Разработка управленческого решения. Прогнозирование и планирование. Теория проектирования экспериментов. М.: ТОО НПЦ «Крылья», 1997. - 400 с.

48. Глущенко Е.В., Захарова Е.В., Тихонравов Ю.В. Теория управления. -М.: Вестник, 1997. 336 с.

49. Гнатышина Е.А., Кустов Л.М. Профессиональная компетентность руководителя учреждения начального профессионального образования: проблемы инновационного развития. Челябинск: ЧФ ИРПО, 1994. - 129 с.

50. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т.: Пер. с франц. М.: Мир, 1992.-496 с.

51. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. -М.: Рос. Пед. агенство, 1995. 43 с.

52. Гостев А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея. Челябинск: УралГАФК, 1996. - 216 с.

53. Гришин А.В., Кустов Л.М. Проблема актуализации социально-педагогической инициативы специалистов профессиональной школы. Челябинск: Акме-Проф, 1999.- 110 с.

54. Гришин А.В., Кустов Л.М., Клюев Ф.Н. Личностно-ориентированное образование: Учебное пособие-тезаурус / Под науч. ред. Л.М. Кустова. Челябинск: ЧИРПО-ЮУКИ, 2003. - 135 с.

55. Громыко Ю.В., Алексеев Н.Г., Давыдов В.В. и др. Национальная доктрина развития российского образования // Учит, газета. 1997. - № 43. - С. 12-13.

56. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. СПб.: Питер, 2003. - 256 с.

57. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 9-14.

58. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Вестник образования. 1996.-№7.-С. 3-60.

59. Занковский А.Н. Анализ базовых «координат» организационных культур: когнитивные репрезентации организационных понятий в сознании российских и японских менеджеров // Пс. журнал. 1996. - № 3. - С.26-35.

60. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ // Педагогика. 1993. - № 4. - С. 106.

61. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург: УГППУ, 1997. - 244 с.

62. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. -№5. -С. 3-17.

63. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 208 с.

64. Игнатьева А.В., Максимцов М.М. Исследование систем управления. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. 157 с.

65. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1993.-168 с.

66. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

67. Калугина Т.Г. Социально-педагогические факторы инновационного развития образования в Росиии в 80-е-90-е годы XX века. Челябинск: JIO-СО РАО, 1998.-88 с.

68. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 1994. - 46 с.

69. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

70. Климова Т.Е. Методы корреляционного анализа в педагогике. Магнитогорск: Изд-во МаГУ, 2000. - 94 с.

71. Клюев Ф.Н. Подготовка руководителей к деятельности по разработке и осуществлению программ инновационного развития учреждений начального профессионального образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Курган, 1996.-25 с.

72. Клюев Ф.Н., Кустов Л.М., Шутюк С.В. Проблема развития управленческих кадров профессионального образования в системе повышения квалификации. Челябинск: ИРПО, 1998. - 168 с.

73. Клесникова М.Е. Динамика представлений о себе участников совместной управленческой деятельности: Автореф. дис. . канд. пс. наук. М., 1995. -24 с.

74. Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании» / Отв. ред. В.И. Шкатулла. М.: Юристъ, 2001. - 778 с.

75. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: НМО «Творческая педагогика», 1993. - 140 с.

76. Концепция непрерывного образования // Бюллетень ГК СССР по народному образованию. 1989. - № 8. - С.2-12.

77. Концепция профессионально-технического образования (1990 г.): Сб-к уч.-метод. и нормативных материалов по проф.-техн. образованию. М.: Учпрофсервис, 1992. - Ч. 1. - С. 67-80.

78. Концепция начального профессионального образования // Профессионал. 1997. -№№ 1-2.-С. 2-9.

79. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Бюллетень Минобразования РФ. 2002. - № 2. - С. 2-32.

80. Костыко Г.С. Управление развитием профессионального лицея: педагогический аспект: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курган, 1997. - 24 с.

81. Котовская JI.В. Управление качеством подготовки инженерно-педагогических кадров в системе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 1999. - 24 с.

82. Красовский Ю.Д. Организационное поведение. М.: ЮНИТИ, 1999. -472 с.

83. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: СамГПИ, 1994. - 165 с.

84. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высш. шк., 1989. -167 с.

85. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высш. шк., 1990. - 119 с.

86. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

87. Кустов Л.М. Профессионально-педагогическая диагностика. Челябинск: ЧФ ИРПО, 1994.- 100 с.

88. Кустов Л.М. Организация экспериментальной педагогической деятельности в учреждениях начального профессионального образования. Челябинск: ЧФ ИРПО, 1995.- 120 с.

89. Кустов Л.М. Исследовательская деятельность инженера-педагога. Основы педагогической теории. Челябинск: ИРПО, 1996. - 207 с.

90. Ладенко И.С. Интеллектуальные системы в целевом управлении. Новосибирск: Наука, 1987. - 199 с.

91. Лазарев B.C. и др. Управление школой: модели и методы / Под ред. В.С.Лазарева. М.: ЦСЭИ, 1997. - 336 с.

92. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Автор. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1993. - 26 с.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность, Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

94. Логический словарь: ДЕФОРТ / Под ред. А.А.Ивина, В.Н.Переверзева, В.В.Петрова. М.: Мысль, 1994. - 268 с.

95. Максимова В.Н. и др. Повышение квалификации руководящих работников и специалистов профтехобразования / Под ред. В.Н. Максимовой. -М.: Высш. шк., 1990. 143 с.

96. Мамаева М.И. Методическое обеспечение непрерывного повышения квалификации инженерно-педагогических работников: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1995. - 22 с.

97. Марищук В.Л. Критерии профессиональной пригодности в профотборе // Хрестоматия по инженерной психологии / Под ред. В.А.Душкова. М.: Высш. шк., 1991. - С. 258.

98. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55-63.

99. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Межд. гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 309 с.

100. Мастенбрук У. Управление конфликтными ситуациями и развитие организации: Пер. с англ. М.: ИНФРА-М, 1996. - 256 с.

101. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. М.: Дело ЛТД, 1994. - 702 с.

102. Местечкин В.И. Развитие коммуникативной компетентности менеджеров образования в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2003. - 24 с.

103. Методические указания по научно-практической экспертизе педагогических изобретений / Авт.-сост. В.В.Белич. Челябинск: Обл. отд. пед. общества РСФСР, 1989. - 49 с.

104. Методические рекомендации по оценке сложности и качества работы специалистов. М.: Экономика, 1989. - 56 с.

105. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. -№4.-С. 28-38.

106. Михайлычев Е.А. Основные положения теории педагогической диагностики // Вестник УНМО вузов России по инженерно-педагогическому образованию. Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 1993. - № 10(1). - С. 29-35.

107. Молчанов С.Г. Профессиональная компетентность в системах аттестации, управления, повышения квалификации и профессиональной деятельности. Челябинск: ИДПОПР, 2001. - 24 с.

108. Найн А .Я., Кустов JI.M. Гуманизация непрерывного профессионального образования: вариант концепции, модели. Челябинск: ЧГИФК, 1994. -76 с.

109. Найн А.Я., Кустов J1.M., Гнатышина Е.А. Проблемы интеграции базового и высшего профобразования. Челябинск: ИРПО, 1997. - 35 с.

110. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. М.: РИПКРО, 1995. - 194 с.

111. Г.Д. Никредин и др. Технологическое управление социальными процессами / Под ред. Г.Д. Никредина. Уфа: Изд-во «Ай», 1997. - 296 с.

112. Новиков A.M. Профессиональное образование России: Перспективы развития. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. - 254 с.

113. Нововведения в муниципальном управлении образованием / Под ред. Н.Д.Малахова. М.: Новая школа, 1997. - 96 с.

114. Норенкова Н.А. Проектирование педагогических технологий в начальном профессиональном образовании: Учебное пособие. Челябинск: Ак-ме-Проф, 2000. - 50 с.

115. Огаркова А.П. Интегративная основа педагогического управления развитием самостоятельности обучающегося в образовательном процессе. -Магнитогорск: МГТУ, 1998. 132 с.

116. Организационная психология / Под ред. JI.B. Винокурова, И.И. Скрипю-ка. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

117. Панькова А.Г. Организационно-педагогическое обеспечение оценки управленческого персонала (государственных, муниципальных служащих): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 24 с.

118. Педагогические исследования в учреждениях начального профессионального образования / Под ред. JI.M. Кустова, Ф.Н. Клюева. Челябинск: ИРПО, 2001. - 377 с.

119. Плотинский Ю.М. Модели социальных процессов: Учебное пособие. -М.: Логос, 2001.-296 с.

120. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок», 1992. - 224 с.

121. Повышение квалификации руководящих работников и специалистов профтехобразования. — М.: Высш. школа, 1990. 143 с.

122. Повышение квалификации руководителей: Программно-методические материалы. Челябинск: ИРПО, 2000. - 161 с.

123. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. -М.: Политиздат, 1989. 271 с.

124. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на период 2001-2010 годы // Вестник образования. 2001. - № 19.-С. 9-35.

125. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. -Екатеринбург, 1995. 39 с.

126. Психологические аспекты подбора и проверки персонала / Сост. Н.А. Литвинцева. М.: Изд. «Управление персоналом», 1996/97. - 400 с.

127. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошев-ского. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

128. Репин С.А. Управление областной образовательной системой: Научно-методическое пособие. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1997. - 152 с.

129. Реформа образования в Российской Федерации: концепция и основные задачи очередного этапа. М.: МОиПО РФ, 1997. - 52 с.

130. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. -Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 1997. -333 с.

131. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. / Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т. 1. - 608 с.

132. Романов В.В., Кроз М.В. Психологическая оценка при профессиональном отборе кадров для прокуратуры // Вопр. психологии. 1994. - № 3. -С. 94-108.

133. Савва Л.И. Формирование межличностного познания учителя в вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Магнитогорск, 2002. - 44 с.

134. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 288 с.

135. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

136. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994.5.-С. 16-20.

137. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Изд-во «Зауралье», 1997. - 464 с.

138. Сибирская М.П. Педагогические технологии и повышение квалификации инженерно-педагогических работников. СПб.: ЦИПК руковод. раб. и специалистов профобразования, 1997. - 192 с.

139. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в области управления образовательным процессом. М.: Роспедагенство, 1997. - 264 с.

140. Слободчиков В.И. Такое небезопасное слово. // Учит, газета. 1994. -№34.-С. 10.

141. Смирнова В.Г. и др. Организация и ее деловая среда: 17-модульная программа для менеджеров «Управление развитием организации». Модуль 2. М.: ИНФРА-М, 2000. - 192 с.

142. Социология труда: Учебник / Под ред Н.И.Дряхлова, А.И.Кравченко, В.В.Щербины. М.: Изд-во МГУ, 1993. - 368 с.

143. Спивак В.А. Организационное поведение и управление персоналом. -СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 416 с.

144. Стариченко Е.Б. Обработка и представление данных педагогических исследований с помощью компьютера. Екатеринбург: Изд-во УГПУ, 2004. - 108 с.

145. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф.Талызиной. М.: Педагогика, 1984. -472 с.

146. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. JT.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. - 168 с.

147. Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям работников учреждений образования Российской Федерации (1995 г.) // Вестник образования, 1995. № 11. С. 37-90.

148. Таранов П.С. Золотая книга руководителя. М.: Агенство «ФАИР»,1996.-496 с.

149. Тихонравов Ю.В. Теория управления. Учебный курс. М.: Вестник,1997.-336 с.

150. Типовое положение об учреждении об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов // Вестник образования. 1995. - № 10. - С. 52—70.

151. Тобиас Лестер. Психологическое консультирование и менеджмент: Взгляд клинициста / Пер. с англ. А.И.Сотова. М.: «Класс», 1997. - 160 с.

152. Толковый словарь по искусственному интеллекту / Авторы- составители: А.Н.Аверкин, М.Г. Гаазе-Рапопорт, Д.А.Поспелов. М.: Радио и связь, 1992.-256 с.

153. Травин В.В., Дятлов В.А. Основы кадрового менеджмента. М.: Дело, 1995.336 с.

154. Требования к квалификации руководящих работников учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий // Вестник образования. 1996. -№ 10.-С. 21-25.

155. Трейси Б., Шеелен Ф.М. Личность лидера: Пер. с англ. Мн.: ООО «Попурри», 2002. - 228 с.

156. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента, М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

157. Трошков С.Н. Опытно-экспериментальная работа как средство становления проектировочных умений у руководителей школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбкрг, 2002. - 24 с.

158. Управление организацией: Учебник / Под ред. А.Г. Поршнева, З.П. Румянцевой, Н.А. Саломатина. М.:ИНФРА-М, 2000. - 669 с. с.

159. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. М.: Сентябрь, 1997.- 176 с.

160. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 2001. - 330 с.

161. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1987. 590 с.

162. Фэйдимен Д., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентир-ованной психологии. М.: Центр развития метакультуры, 1996. - 430 с.

163. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: основные положения, исследования и применение. СПб: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

164. Хридина Н.Н. Понятийно-терминологический словарь: Управление образованием как социальной системой. Екатеринбург: Уральское изд-во, 2003.-384 с.

165. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека. -М.: Изд. корпорация «Логос», 1996. 320 с.

166. Шамова Т.И. и др. Управление образовательными системами / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: ВЛАДОС, 2001. - 320 с.

167. Швальбе Б., Швальбе X. Личность, карьера, успех: Пер. с нем. М.: Изд. гр. «прогресс», 1993. - 240 с.

168. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. -М.: ВЛАДОС, 1995. 544 с.

169. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику / Пер. с нем. -Екатенринбург: Изд-во УГППУ, 1996. 288 с.

170. Шишов С.Е, Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Пед. общ. России, 1999. 220 с.

171. Шкляр А.Х. Непрерывное профессиональное образование в интегратив-ных структурах профессиональной школы (теория и практика). Мн.: НМ Центр, 1995.- 136 с.

172. Шутюк С.В. Непрерывное профессиональное развитие управленческих кадров (в системе повышения квалификации): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курган, 1998. - 24 с.

173. Щедровицкий П.Г., Розин В.М., Непомнящая Н.И., Алексеев Н.Г. Педагогика и логика. М.: КАСТАЛЬ, 1993. - 415 с.

174. Ягодин Г.А. Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству образования // Бюллетень ГК СССР по народному образованию. 1989. -№4.-С. 2-24.

175. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопр. психологии. 1995. - № 2. - С. 31-42.