Психологические закономерности становления профессионализма учителя начальной школы

Виноградова, Нина Иннокентьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические закономерности становления профессионализма учителя начальной школы

Автореферат

Автор научной работы: Виноградова, Нина Иннокентьевна
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические закономерности становления профессионализма учителя начальной школы"

На правах рукописи

ВИНОГРАДОВА Нина Иннокентьевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

19.00.07 Педагогическая психология 19.00.13 Психология развития, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психоло!ических наук

Санкт-Петербург 2006

Работа выполнена на кафедре практической психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессиональною образования «Ленинградский государственный университет имени А С Пушкина»

Научный консультант.

доктор психологических наук, профессор Кузьмина Нина Васильевна

Официальные оппоненты

доктор психологических наук, профессор Казанская Валентина Георгиевна

доктор психологических наук, профессор Зимичев Анатолий Михайлович

доктор психологических наук, профессор Кошелева Софья Владимировна

Ведущая организация Российская академия государственной службы

при президенте РФ (г Москва)

Зашита состоится 21 марта 2006 года в 10 00 часов на заседании диссертационного совета Д 800 009 0 2при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени А С Пушкина» (196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, д 10, конференц-зал)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ленинградского государственного университета имени А.С Пушкина.

Автореферат разослан д февраля 2006 г

Ученый секретарь диссертационного совета канд. пед наук, доцент Х^* / ГА Гонтарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная образовательная система общества испытывает мощные инновационные изменения. Особо активным преобразованиям подвергается ее начальное звено. Это обусловлено значимостью психических новообразований, формируемых у младших школьников на данном этапе развития. Наибольшая ответственность за качество развития учащихся как субъектов самообразования, готовых к продуктивной познавательной самореализации в среднем звене школы, лежит на учителе.

Традиционно проблемы профессионального развития учителя начальной школы находятся в центре психолого-педагогических исследований (Ш.А. Амонашвили, J1.A. Венгер, Г.И. Вергелес, Н.В. Кузьмина, A.A. Люблинская, H.A. Непомнящая, Л.М. Митина, H.H. Подъяков, Р. Берне, Г.И. Цукерман, и др.), которые вскрывают многообразные аспекты его педагогической деятельности и личностных проявлений. Интенсивность исследований в данной области значительно возросла в связи с: переходом на 4-летнее начальное образование; возрастающими проблемами обеспечения ГОС во всех возрастных классах начальной школы; внедрением разнообразных инновационных технологий обучения младших школьников.

Областью исследования педагогической акмеологии выступают «специфические проблемы, связанные с качеством становления индивидуально выраженного профессионализма, мастерства педагога, измеряемого по показателям готовности школьников к образованию и самообразованию в последующем образовательном звене» (Н.В.Кузьмина, 2001).

Современный культурологический подход к исследованию качества становления специалистов в области образования исходит из признания профессионализма ведущим условием повышения продуктивности деятельности и важным показателем целостного развития личности. Это обусловлено тем, что взаимосвязанные элементы профессионализма деятельности и личности учителя обеспечивают принятие ответственных решений, связанных с содействием школьникам в познавательном саморазвитии. Интегрированная структура профессионализма включает: природный потенциал учителя, обеспечивающий высокий ритм, воспроизводимость результатов познавательного саморазвития учащихся в каждом 4-летнем образовательном цикле; личностную зрелость, направленную на достижение высокопродуктивных результатов образовательной деятельности; компетентность в области решения задач содействия школьнику в познавательном саморазвитии.

Обращенность к проблемам становления профессионализма позволяет «вскрыть» качественные уровни созидательного преобразования педагога:

- как специалиста, призванного решать задачи развития готовности младших школьников к познавательному саморазвитию средствами образования;

- как зрелой личности, у которой в процессе решения профессиональных задач появляются качественные позитивные новообразования, позволяющие продуктивно

самореализовываться в педагогической деятельности и в перспективе жизнедеятельности;

- как «полноценного» субъекта профессионального саморазвития, сознательно отслеживающего итоги предыдущей профессионализации и принимающего ответственные решения за качество дальнейшего развития в соответствии с итогами достигнутого педагогического результата.

Выявление субъективно обусловленных условий и факторов становления разных сторон, сфер, «пластов» личности и деятельности педагога, обуславливающих повышение продуктивности его труда, возможно при обнаружении закономерностей становления профессионализма. Они отражают существенные связи между уровнями продуктивности деятельности и субъективными проявлениями профессионализма, выступающими факторами (причинами) созидательной профессионализации. Анализ таких связей позволяет объяснить механизмы продуктивных способов действий, предсказать направления созидательного развития профессионализма будущих и состоявшихся специалистов, гарантирующее достижение высокопродуктивных результатов в соответствии с критериями, отражающими специфику труда.

Психологические закономерности становления профессионализма учителя начальной школы имеют психолого-акмеологическое содержание, т.к. обнажают механизмы продуктивности субъекта педагогической деятельности, содействующие прогрессивным профессиональным достижениям и развитию зрелой личности. Они определяются:

- специфическими особенностями продукта педагогической деятельности -готовностью младших школьников к познавательному саморазвитию. Такая готовность выступает ведущим критерием оценки продуктивности труда учителя Сущностные признаки становления школьника как субъекта познавательного саморазвития в каждом возрастном классе начальной школы выполняют функцию ориентиров в поиске доминант продуктивного становления профессионализма учителя;

- особенностями гетерохронного «развертывания» субъективных компонентов профессионализма педагога: индивидно-типологических, личностно-профессио-нальных и деятельностно-процессуальных по мере его поэтапного созидательного преобразования в профессионала, сознательно контролирующего качество процесса и результата труда. Влияние субъективно обусловленных факторов на эффективность содействия школьнику в познавательном саморазвитии и зрелость личности учителя свидетельствует о возрастании качества самоуправления профессионализацией на всех этапах профессионального маршрута, измеряемого по признакам готовности учащихся к познавательному саморазвитию.

Продуктивное становление профессионализма учителя начальной школы подчиняется универсальным, общим и особенным закономерностям. Универсальные закономерности, объясняющие механизм «обеспечения высокой стабильной эффективности деятельности, независимо от ее содержания и специфики» (А.А.Деркач, 2000), обусловливают действие общих и особенных закономерностей. Современный уровень психолого-акмеологического знания о развитии профессионалов (О.С.Анисимов, В.А.Асеев, A.A. Бодалев, А.С.Гусева, А.А.Деркач,

В.Г.Зазыкин, Г.С.Михайлов и др.) задает ориентир к поиску общих закономерностей становления профессионализма специалистов образования.

Общие закономерности становления профессионализма учителей обоснованы Н.В.Кузьминой, 2001 в акмеологической теории профессионализма созидательной деятельности и повышения качества подготовки специалистов образования. В рамках теории разработана идеализированная модель образовательной системы. Взаимосвязи между элементами модели отражают общие теоретические закономерности продуктивной профессионализации субъектов педагогической деятельности. Они конкретизируются и уточняются в соответствии со спецификой становления профессионализма учителей разных специальностей на уровне особенных закономерностей. Ведущие положения теории предоставляют исследователям «инструмент», способ познания продуктивного становления профессионализма учителя через «выявление значимых проблем профессиональной деятельности и личностного развития при восхождении от профессионализма к мастерству» (Н.В.Кузьмина, 2001).

Установленные эмпирическим путем существенные, устойчивые, повторяющиеся причинно-следственные взаимосвязи между проявлениями высокоэффективного содействия учителя познавательному саморазвитию школьников и объективно-субъективными (индивидно-типологическими) условиями, а также субъективными (личностно-профессиональными и деятельностно-процессуальными) факторами, его обеспечивающими, отражают сущность психологических закономерностей, которым подчиняется продуктивное становление профессионализма учителя начальной школы.

Разная природа условий и факторов, детерминирующих становление профессионализма педагога, свидетельствует о том, что психологические закономерности отражают разноуровневые механизмы исследуемого процесса. Закономерности предшествующего уровня выступают основаниями для проявления закономерностей последующего уровня.

Механизм действия взаимообусловленных процессов интеграции дифференциации состояний и действий субъекта педагогической деятельности позволяет структурировать психологические закономерности становления профессионализма педагога начальной школы. Закономерности, связанные с действием личностно-профессиональных факторов (интегрированных по своему основанию), относятся к группе базовых, т.к. отражают единый механизм становления личностно-профессиональных качеств педагогов всех специальностей. Закономерности, связанные с действием действенно-процессуальных факторов, соотносятся с группой специфических, т.к. они отражают отличительные (дифференцированные) основания становления компонентов профессиональной компетентности учителя начальной школы.

Понимание обусловленности действия базовых и специфических психологических закономерностей дает возможность обосновать концепцию продуктивного становления профессионализма специалистов в области содействия школьникам в преобразовании общепознавательных состояний и действий в эффективное познавательное саморазвитие. Она обозначает значимые субъективно-

объективные условия и субъективно обусловленные факторы (причины), детерминирующие становление профессионализма учителя до уровня устойчивого саморазвития.

С практической точки зрения опора на эмпирически установленные, обоснованные и проверенные закономерности позволяет студентам, педагогам начальной школы, а также специалистам, обеспечивающим управление их профессионализацией (преподавателям высших учебных заведений, представителям педагогического менеджмента, специалистам курсов повышения квалификации учителей): создавать модели продуктивного профессионального развития; разрабатывать проекты поэтапного, индивидуально выраженного возрастания продуктивности педагогической деятельности как программы эффективного содействия младшим школьникам в познавательном саморазвитии, ориентируясь на заранее прогнозируемые продуктивные результаты.

Привлечение принципа развития к анализу закономерных зависимостей между фактами высокоэффективного содействия школьникам в познавательном саморазвитии и проявлениями обозначенных групп условий и факторов позволяет обозначить ведущие тенденции повышения качества становления профессионализма учителей разного уровня продуктивности деятельности на всех этапах профессионально-образовательного маршрута и целостной педагогической биографии.

Незнание психологических закономерностей дестабилизирует систему самоуправления учителем качеством становления профессионализма и систему управления регионально-территориальными организациями качеством профессионализации специалистов в области образования младших школьников. Вследствие этого все более острыми становятся противоречия между возрастающими требованиями практики к качеству и темпам развития профессионализма учителя начальных классов и отсутствием целостной теории, раскрывающей закономерные причины его продуктивного становления.

Цель исследования состоит в обосновании концепции продуктивного становления профессионализма учителя, содействующего младшим школьникам в преобразовании отдельных самообразовательных состояний и действий в эффективное познавательное саморазвитие.

Объект исследования: личностные и деятельностные составляющие становления профессионализма будущих и состоявшихся специалистов в области развития младших школьников средствами образования и технологии повышения его качества.

Предмет исследования:

- причинно-следственные взаимосвязи между уровнями эффективности содействия школьникам в познавательном саморазвитии и системой субъективных индивидно-типологических, личностно-профессиональных и деятельностно-процессуальных условий и факторов, их детерминирующих;

- технологии повышения качества профессионализации учителя начальной школы на этапах педагогической подготовки и в системе повышения квалификации.

Гипотеза исследования: продуктивное становление профессионализма педагога обусловлено многоплановым воздействием его компонентов:

а) индивидно-типологических: опыта содействия школьнику в познавательном саморазвитии; продуктивной самооценки валеологических составляющих профессионального здоровья; оптимального уровня личностной тревожности. Они выступают важными условиями (значимыми обстоятельствами) продуктивного становления профессионализма;

б) личностно-профессиональных: ответственности за отсроченную результативность познавательного саморазвития школьников; направленности на согласование временно-темповых характеристик становления профессионализма с показателями качества педагогической компетентности; потребности в рефлексии качества становления профессионализма; согласования проявлений неудовлетворенности - удовлетворенности процессом и результатом профессионализации; ориентации на доминирование рационального и интуитивного каналов эмпатийного понимания сущности психологических механизмов познавательного саморазвития детей, проживающих посткризисный период семи лет Они выступают базовыми основаниями продуктивной профессионализации;

в) деятельностно-процессуальных, определяющих уровень компетентности учителя в области решения системы задач: индивидуализации нормативных требований ГОГ к становлению учащихся как субъектов познавательного саморазвития; выделения ведущих компонентов такой готовности в каждом возрастном классе; прогнозирования отдаленных перспектив развития познавательных интересов учащихся; «улавливания» признаков индивидно-личностной совместимости в системе «ученик - его родители»; по-буждения школьников к непрерывному усложнению самообразовательных действий. Они являются специфическими путями продуктивного становления профессионализма учителя начальной школы.

Мы предполагаем, что анализ эмпирически выявленных, научно обоснованных, объективных, устойчиво повторяющихся причинно-следственных зависимостей между проявлениями высокоэффективного содействия школьникам в познавательном саморазвитии и условиями и факторами, их детерминирующими, позволит разработать модели и технологии продуктивной профессионализации.

Обоснованная концепция продуктивного становления профессионализма педагога начальной школы станет основанием:

- создания педагогами разных уровней продуктивности акмеолого-ориентированных систем высокоэффективного содействия школьникам в познавательном саморазвитии, включающих индивидуально выраженные подсистемы мониторинга, прогнозирования, реализации и коррекции качества профессионализации;

- качественных преобразований территориально-региональных образовательных подсистем, участвующих в становлении профессионализма учителя начальной школы.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были выдвинуты следующие задачи:

1. Обосновать психолого-акмеологические подходы к исследованию проблем продуктивного развития и саморазвития профессионализма учителя начальной школы во взаимосвязанных подсистемах образовательно-профессионального маршрута.

2. Проанализировать объективный результирующий критерий качества становления профессионализма учителя - готовность младших школьников к познавательному саморазвитию. Осуществить обследование качества такой готовности выпускников начальной школы.

3. Исследовать сущность субъективно обусловленных критериев качества становления профессионализма педагогов: индивидно-типологических, личностно-профессиональных и деятельностно-процессуальных.

4. Выявить эмпирическим путем наличие устойчивых зависимостей между достижениями профессиональной деятельности высоко-, достаточно-, средне- и малопродуктивных педагогов и системой субъективных условий и факторов профессионализации.

5. Обосновать концепцию продуктивного становления профессионализма учителя, позволяющую описать содержание, структуру, модели, алгоритмы, технологии продуктивной профессионализации.

6. Разработать программы амеологоориентированного становления профессионализма учителя в подсистемах профессиональной подготовки и повышения квалификации.

В качестве теоретико-методологических оснований исследования выступают базисные принципы, разработанные в общественных и естественных науках:

- системный подход, раскрывающий интегративную сущность развития профессионального менталитета педагога, несводимого к сумме отдельных элементов (В.П.Афанасьев, В.П.Кузьмин, Н.В.Садовский и др.);

- целостный подход к исследованию проблем развития человека, развиваемый Б.Г.Ананьевым, Н.А.Бердяевым, В.М.Бехтеревым, Л.А Головей, П.Ф.Лесгафтом, Б.Ф.Ломовым, А.А.Реаном, Е.И.Степановой, А.А.Ухтомским и др.);

- теория функциональных систем П.К.Анохина, обосновывающая принцип развития системы в соответствии с качеством результата как ее системообразующего компонента и разработанная на ее основе теория педагогической деятельности Н. В. Кузьминой;

- субъектно-деятельностный подход, объясняющий тенденции становления человека, обладающего активным целеполаганием, сознательно строящего и регулирующего свою деятельность (К.А.Абульханова-Славская, В.Г.Асеев, Л.А.Регуш, А.В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн и др.);

- синергетический подход, обосновывающий наличие «веера вероятностных возможностей» реализации проектируемых задач профессионального развития педагога (В.И.Аршинов, В.П.Бранский, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов и др.).

- базовые психологические принципы, обосновывающие механизм перерастания управляемого развития профессионализма педагога в саморазвивающийся процесс - активность, детерминизм, рефлексивность, оптимальность (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анциферова, М.Библер, В.П.Зинченко, Н.Б.Крылова, А.Менегетги, П.Г.Щедровицкий и др.).

Методологическими ориентирами исследования послужили

общепсихологические закономерности взаимообусловленности мышления и речи, психолого-педагогические концепции развивающего обучения (Л.С.Выготский, П.Я Гальперин, В.В.Давыдов, Н.И.Жинкин, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев,

A.Р.Лурия, В.Н.Мясищев, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин); основы комплексного структурно-функционального изучения педагогической деятельности (О.С.Анисимов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, К.К.Платонов, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.); поиск алгоритмов продуктивного формирования Я-концепции профессионала (В.С.Агапов, В.Г.Зазыкин, Е.В.Григорьева, О.К.Манулова, А.Б.Орлов и др.).

Определяющее значение в теретико-методологическом плане имеют положения и выводы, раскрывающие значимые аспекты становления деятельностных и личностных качеств профессионализма педагога (А.Г.Асмолов, Ю.К.Бабанский,

B.П.Бедерханова, В.А.Ляудис, Л.М Митина, А.И.Мищенко, В.А.Слободчиков, В.П.Симонов, В.Д.Шадриков, В.А.Якунин и др.), разработки по их диагностике и развитию (Н.В.Кузьмина, Р.Б.Кеттелл, Н.И.Непомнящая, А.А.Реан, Г.И.Михалевская и др.).

Логика исследования. Логику исследования предопределила необходимость аналитического сравнения механизмов высоко-, средне-, достаточно- и малопродуктивного становления профессионализма педагогов.

- выделение сущностных механизмов развития готовности младших школьников к познавательному саморазвитию в 4-летнем образовательном цикле;

- проектирование уровней готовности учащихся к познавательному саморазвитию и шкал выявления соответствующей готовности как инструмента ранжирования педагогов по уровням продуктивности педагогической деятельности;

- проектирование уровней готовности педагогов к содействию школьникам в познавательном саморазвитии, разработка шкал измерения соответствующей готовности как базового инструмента выделения проблемных звеньев в становлении профессионализма педагогов разного уровня продуктивности;

привлечение педагогов среднего звена школы к экспертному оцениванию и ранжированию учителей начальной школы по уровням продуктивности педагогической деятельности;

- самооценка педагогами начального звена школы качества становления профессионализма;

- сравнительно-сопоставительный анализ взаимосвязей между проявлениями разных уровней эффективности содействия школьникам в познавательном саморазвитии и системой: индивидно-типологических условий; личностно-профессио-нальных - базовых факторов; деятельностно-процессуальных - специфических оснований продуктивной профессионализации;

- разработка моделей, алгоритмов и технологий эффективного содействия школьникам в познавательном саморазвитии;

- обоснование и реализация системы акмеологоориентированного становления профессионализма педагога на этапе профессиональной подготовки и в системе повышения квалификации в лаборатории акмеологических проблем качества образования специалиста при ЛГУ им. A.C. Пушкина и экспериментальных площадках Ленинградской, Свердловской и Читинской областей.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовалась технология, объединившая, в соответствии с методологией познания закономерностей развития и оценки деятельности, общенаучные, междисциплинарные и частнонаучные методы исследования:

1. Теоретико-методологические методы:

1.1. Логико-структурный анализ значимых аспектов исследуемой проблемы в ракурсе теории функциональных систем, теории созидания педагогической деятельности, ведущих методологических подходов к исследованию развивающихся субъектов и объектов: системного, субъектно-деятельностного, синергетического.

1.2. Динамическое моделирование а) уровней познавательного саморазвития младших школьников: высшего (прогрессивно-творческого), высокого (достаточно успешного), среднего (адаптивно-сдерживающего), низшего (репродуктивно-тормозящего); б) качественных характеристик становления профессионализма высоко-, достаточно-, средне- и малопродуктивных учителей начальной школы (ВПУ, ДПУ, СПУ, МПУ); в) уровневых проявлений когнитивно-инициирующей компетентности будущих учителей.

1.3. Сравнительно-типологический (обосновывающий сходство) и сравнительно-генетический (обосновывающий отличия) анализ компонентов становления профессионализма учителей разного уровня продуктивности деятельности на этапах педагогической подготовки, профессиональной деятельности и в подсистеме повышения квалификации.

2. Диагностические методы:

2.1. Метод комплексного обследования качества готовности выпускников начальной школы к познавательному саморазвитию в среднем звене школы (программа обучающих заданий).

2.2. Метод компетентных судей. К экспертному оцениванию было привлечено 117 учителей среднего звена общеобразовательной школы, завучей начального звена, директоров школ.

2.2. Методы тестирования и анкетирования индивидных и социально-психологических характеристик становления профессионализма студентов и педагогов разных уровней продуктивности деятельности.

2.3. Контент-анализ 2114 единиц документальной информации, отражающей значимые индивидно-типологические, личностно-профессионапьные и деятельностно-процессуальные характеристики становления профессионализма педагога.

2.4. Прямое и косвенное наблюдение: 760 уроков по разным дисциплинам у педагогов разного уровня продуктивности; 550 лекций и практических занятий будущих учителей всех курсов обучения; ежегодное участие в ГАК по выпуску специалистов (специальность 13.00.12 «Педагогика и методика начального образования»), а также в курсах повышения квалификации педагогов.

2.4. Метод выявления причинно-следственных зависимостей между условиями и факторами становления профессионализма и уровнями продуктивности педагогической деятельности.

3. Методы статистической обработки экспериментальных данных (коэффициент линейной корреляции Пирсона, t-критерий Стьюдента; факторный анализ, метод максимального корреляционного пути Л. В. Выханду).

Характеристика выборочной совокупности. К исследованию психологических закономерностей становления профессионализма педагога начальной школы было привлечено 1204 человека, в том числе:

- 354 учителя разного уровня продуктивности педагогической деятельности, 275 из которых в разные годы были вовлечены в систему повышения квалификации;

-195 студентов Ленинградского государственного университета им. А.С.Пушкина, проживающих в различных регионах страны, а также студенты Забайкальского государственного педагогического университета;

- 655 учащихся начального звена общеобразовательных школ Ленинградской и Читинской областей.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования, использованием методов теоретического и эмпирического анализа, репрезентативностью объема выборок, широкой апробацией и подтверждением результативности экспериментальной программы продуктивного становления профессионализма педагога начальной школы.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:

1. Продуктивное становление профессионализма учителя начальной школы есть процесс непрерывного самоконтроля качества соорганизации его индивидно-типологических, личностно-профессиональных и деятельностно-процессуапьных компонентов в функциональные комплексы, позволяющие принимать ответственные решения, прогнозировать, реапизовывать и корректировать качество профессионализации в соответствии с уровнем содействия школьникам в познавательном саморазвитии.

2. В исследовании осуществлена систематизация критериев, позволяющих оценить уровень продуктивного становления профессионализма педагога. В качестве внешнего критерия, определяющего объективные результирующие показатели становления профессионализма, выделена готовность школьников к познавательному саморазвитию в среднем звене школы. Его применение позволяет дифференцировать любую совокупность учителей по уровням продуктивности деятельности. Исследована структура готовности школьников к познавательному саморазвитию в составе когнитивно-коммуникативного, мотивационно-волевого и действенно-практического блоков. Совершенствование когнитивно-коммуникативного и мотивационно-волевого блоков соответствующей готовности обеспечивается действием механизмов идентификации и референтной группы. Преобразование действенно-практического опыта познавательного саморазвития подчиняется закону когнитивного диссонанса. Действие выявленных механизмов взаимообусловлено и

приводит к эффекту психологического равновесия, согласования самообразовательных состояний и действий школьников.

3. Установлено, что механизм циклической творческой дифференциации-интеграции вербальных и графических перцептов на этапе понимания смысла познавательной задачи выполняет сквозную функцию, детерминируя переход от более простых форм самообразовательных действий к более сложным. Характер взаимосвязей, устанавливаемых ребенком в системе фонема - графема в зоне природосообразной перцептивной активности, влияет на качество построения интегрированных, устойчивых вербально-зрительно-кинестетических образов, на количественные, пространственные и временные соотношения объектов и их свойств. Осознание смысловых регуляторов в системе фонема - графема обеспечивает более I высокий уровень овладения школьником самообразовательной деятельностью за счет контроля над ней.

4. Установлена система внутренних субъективных функциональных критериев, фиксирующих процессуальные характеристики качества становления профессионализма педагога, в составе: идивидно-типологического, личностно-профессионального и деятельностно-процессуального. Они рассмотрены как значимые условия и факторы (причины), обусловливающие продуктивное становление профессионализма. Индивидно-типологический критерий интегрирует проявления профессионального здоровья учителя. С его помощью определяется качество самоконтроля и регуляции показателей соматического и психического здоровья до уровня, позволяющего вызывать активные состояния потребности школьника в актах самообразования, исходя из конкретной образовательной ситуации. К показателям личностно-профессионального критерия отнесены личностные качества учителя, в максимальной степени активизирующие школьника на поиск, анализ, прогнозирование, реализацию усложняющихся форм познавательного саморазвития, адекватных информационной основе ведущих образовательных областей начальной школы. Совокупность показателей деятельностно-процессуального критерия отражает качество компетентности педагога в области решения системы педагогических и акмеологических задач разных классов.

Личностно-профессиональный критерий определяет интенциональную сторону становления профессионализма, деятельностно-процессуальный - предметную, индивидуально-типологический - модулирующе-динамическую.

5. Качественной характеристикой продуктивного становления профессионализма учителя является мера содействия школьнику в познавательном саморазвитии. Детерминантами содействия выступают акты саморегуляции компонентов профессионализма до уровня, обеспечивающего последовательное преобразование образовательной ситуации в ситуацию самообразования ученика. Эффективность преобразования зависит от качества управления учителем механизмом интериоризации - экстериоризации самообразовательных состояний и действий учащихся. Ориентировочной основой саморегуляции педагогом качества соорганизации ведущих компонентов профессионализма являются данные об уровне готовности младших школьников к познавательному саморазвитию. Причинным

основанием саморегуляции выступает рефлексия проблемных составляющих развития такой готовности в каждом возрастном классе начальной школы.

6 Акмеологическая задача рассмотрена как результат многоаспектной проблематизации и оценки педагогом качества соорганизации индивидно-типологических, личностно-профессиональных и процессуально-деятельностных оснований профессионализма, содействующих разрешению противоречий в становлении эффективных способов самообразовательной деятельности ученика. Такие задачи рассчитаны на выявление актуального и потенциального ресурса профессионализма.

Выделен инвариативный цикл содействия познавательному саморазвитию школьников. В его основе лежит система педагогических и акмеологических задач разных классов (9 блоков), необходимых и достаточных для становления ведущих компонентов профессионализма учителя начальной школы.

7. Реализация инвариативной системы задач рассмотрена в качестве основания акмеологоориентированной системы деятельности (АСД) учителя, представляющей собой индивидуально выраженный опыт самоконтроля и оценки качества профессионализации на основании объективной диагностики качества готовности школьника к познавательному саморазвитию, принятия ответственных решений об оптимальности содействия ученику в самообразовании, стратегий стимулирования школьников к непрерывному творческому воспроизводству самообразовательных состояний и действий.

8. Механизм становления профессионализма педагога в пределах 4-летнего образовательного цикла рассмотрен в качестве объяснительной схемы продуктивного развертывания последовательных этапов профессиональной жизни педагога, на каждом из которых он решает комплекс специфических педагогических и акмеологических задач разных классов. Выделены этапы продуктивного становления профессионализма учителя в рамках его профессиональной биографии: ранней педагогической зрелости; достижения; вершинных проявлений; поздней педагогической зрелости. Они соотносятся с уровнями развития рефлексивно-перцептивных способностей.

9. В исследовании установлено, что становление профессионализма высокопродуктивных учителей обусловлено действием следующих индивидно-типологических показателей: продуктивной самооценки валеологических составляющих профессионального здоровья, оптимальной личностной тревожности, совершенствования опыта содействия школьнику в познавательном саморазвитии. Они выступают важными условиями становления профессионализма, т.к. обеспечивают динамичность профессионального самовосстановления при максимально полном сохранении творческого потенциала профессионализма, активизируя готовность к самокоррекции системы содействия школьнику в познавательном саморазвитии.

Под продуктивной самооценкой понимается такое самоотношение к валеологическим составляющим профессионального здоровья, которое стимулирует педагога к эффективному содействию школьникам в познавательном саморазвитии. Основанием к становлению продуктивной самооценки выступают оптимальная

личностная тревожность и совершенствование опыта содействия познавательному саморазвитию школьников в каждом последующем 4-летнем цикле.

10. В исследовании обоснованы базовая и специфическая психологические закономерности, объясняющие механизмы продуктивного становления профессионализма педагога начальной школы. Они установлены эмпирическим путем в процессе измерения и сравнительного анализа качества влияния отдельных компонентов профессионализма на уровень профессиональных достижений высоко-, достаточно-, средне- и малопродуктивных педагогов.

Установлена базовая закономерная прямо пропорциональная связь между проявлением высокоэффективного содействия учителя познавательному саморазвитию школьников и уровнем его ответственности за качество отсроченной результативности такого саморазвития.

Продуктивное становление профессионализма подчиняется закономерности взаимодействия ответственности за качество отсроченной результативности познавательного саморазвития школьников и компетентности в области решения инвариативной системы педагогических и акмеологических задач. В соответствии с базовой закономерностью с ростом внутреннего локус контроля повышается качество решения задач инвариативного цикла. Таким образом, ответственность является наиболее значимым проявлением личностно-профессионапьной сферы профессионализма учителя и выступает базовым фактором, способствующим его становлению.

На основании данной закономерности обнаруживается важная тенденция продуктивного становления профессионализма. В соответствии с ней ответственность за эффективность познавательного саморазвития учащихся в последующих образовательных подсистемах придает становлению профессионализма акмеологическую направленность, т.е. ориентирует учителя на повышение «самоэффективности», обеспечивая полноценную профессиональную самореализацию.

Выделены проявления личностно-профессиональной сферы профессионализма, обусловливающие становление такой ответственности:

- выраженная потребность в рефлексии качества соорганизации базовых компонентов профессионализма, которая ориентирует область профессиональных интересов на выделение педагогических средств, содействующих становлению глубинных мотивационно-волевых и когнитивно-коммуникативных компонентов готовности школьников к познавательному саморазвитию;

- согласование проявлений удовлетворенности - неудовлетворенности процессом и результатами профессионализации, выступающее фактором, «энергезирующим» и направляющим функциональные комплексы профессионализма на решение инвариативной системы педагогических и акмеологических задач;

- продуктивный баланс рационального и интуитивного каналов «эмпатийного понимания» (когнитивной оценки) причинно-следственных, иерархических, генетических связей между психическими процессами, состояниями, действиями самообразования учеников. Он является основанием для анализа качества

рассогласования между реально диагностируемыми проявлениями профессионализма и прогнозируемыми потенциально возможными;

- направленность на соизмерение качества педагогической компетентности с определенным этапом профессиональной биографии, обеспечивающая временную целостность субъективного времени учителя.

11. Установлена специфическая закономерная прямо пропорциональная связь между проявлением высокоэффективного содействия школьнику в познавательном саморазвитии и качеством решения задач диагностико-проблемного блока инвариативного цикла. Они связаны с выделением причинных звеньев затруднений учащихся при установлении зависимостей в системе фонема - графема.

Доказано, что продуктивное становление профессионализма подчиняется действию специфической закономерности обусловленности качества содействия школьнику в познавательном саморазвитии уровнем решения диагностико-проблемных задач. Выяснено, что качество их решения выступает наиболее значимым проявлением деятельностно-процессуальной (компетентностной) сферы профессионализма.

Установлено, что решение диагностико-проблемных задач придает становлению профессионализма содержательную определенность, т.к. конкретизирует проблемные области познавательного саморазвития школьников.

Выделены наиболее значимые задачи инвариативного цикла, влияющие на качество решения диагностико-проблемных задач:

- индивидуализация нормативных требований ГОС в соответствии со спецификой природосообразного познавательного саморазвития учащихся и вычленение области сензитивных познавательных способностей в качестве основания установления детьми эффективных зависимостей в системе фонема - графема;

- интенсификация механизмов развития познаваггельных интересов учащихся, выступающих внутренними активизаторами самообразовательного действия;

- ориентация на сложившийся механизм индивндно-личностной совместимости в системе «ученик - его родители»;

- выбор оптимального способа отстранения от внешнего управления становлением самообразовательного действия школьника, саморегуляция содержательных и динамических составляющих профессионализма до уровня, обеспечивающего самостоятельное возобновление школьником познавательного действия.

- индивидно-типологические, личностно-профессиональные и деятельносгно-процессуальные проявления профессионализма (»организуются в функциональные комплексы, обеспечивающие решение задач, связанных с содействием школьнику в познавательном саморазвитии. Ядром функционального комплекса становления

профессионализма выступает ответственность за отсроченную результативность познавательного саморазвития школьников, регулирующая уровень решения задач, связанных с выделением причинных звеньев затруднений учащихся при установлении зависимостей в системе фонема - графема, а также качество продуктивной самооценки валеологических составляющих профессионального здоровья;

регионально-территориальные образовательно-профессиональные учреждения, обеспечивающие профессионализацию педагога на этапе профессиональной подготовки, профессиональной деятельности и в системе повышения квалификации, согласовывают программы функционирования относительно структурно-результирующего критерия - готовности школьников данного региона к познавательному саморазвитию в среднем звене школы.

Концепция продуктивного становления профессионализма учителя начальной ( школы открывает новое направление в педагогической акмеологии - становление профессионализма Первого учителя. Об этом свидетельствует выделение в рамках данного направления собственного объекта - феноменологии продуктивного становления профессионализма специалиста в области содействия младшим школьникам в преобразовании общепознавательных состояний и действий в элементы познавательного саморазвития. Предметом нового направления научного знания выступает выделение и обоснование внутренних регуляторов управляемого саморазвития профессионализма специалистов в области образования младших школьников на уровне обозначения психологических закономерностей.

Теоретическая значимость исследования.

1. Обоснована система созидания педагогической компетентности будущего учителя, позволяющая конкретизировать технологические аспекты становления профессионализма. Она представляет собой процесс поэтапного согласования гностико-инициирующей, проективно-креативной, конструктивно-стабилизирующей, организаторско-направляющей, коммукативно-фасилитирующей и самоконт-ролирующе-регулирующей компетентностей в едином технологическом цикле до уровня, обеспечивающего профессиональное саморазвитие. Системообразующую функцию выполняет гностико-инициирующая компетентность, т.к. в соответствии с установленной закономерностью она обеспечивает решение задач, связанных с выделением причинных звеньев затруднений учащихся при установлении зависимостей в системе фонема - графема.

2. Выделены четыре технологических стадии созидания педагогической компетентности: подготовительной проблематизации; адаптации; индивидуализации; самоактуализации. Они логически модифицируются в соответствии с целевыми установками начального, базового и заключительного этапов профессиональной подготовки. Последовательность реализации стадий рассмотрена в качестве технологического цикла, обеспечивающего количественное и качественное созидание компетентности.

3. Обоснованы модели: созидания педагогической компетентности будущего учителя; управления качеством становления профессионализма педагога. Они позволяют: осуществить психолого-акмеологическую оценку структурного, функционального и динамического аспектов становления профессионализма на этапах

профессионального маршрута; проектировать, реализовывать и оценивать качество долгосрочных стратегических и краткосрочных тактических программ профессионального становления. Творческое преобразование моделей в соответствии с целями каждого этапа профессионализации выступает условием ускорения динамики становления профессионализма.

4. Установлено, что ориентация на выделенные психологические закономерности значимо совершенствует качество самоуправления становлением профессионализма учителя: на этапе профессиональной подготовки происходит эффективная переориентация учебно-познавательной деятельности студента в учебно-профессиональную за счет вызревания гностико-инициирующей компетентности в области поиска средств профессионализации, адекватных эффективному содействию школьникам в познавательном саморазвитии; в системе повышения квалификации интенсификация профессионализации обеспечивается направленностью на самомониторинг качества принятия ответственных решений в выборе средств саморегуляции базовых оснований профессионализма, обеспечивающих реализацию здоровьесберегающих технологий познавательного саморазвития.

5. Представлены концептуальные подходы к выделению акмеологических стратегий становления профессионализма учителя:

- на уровне 4-летнего образовательного цикла они заключаются в закономерном созидании гностико-инициирующей компетентности, обеспечивающей продуктивность решения диагностико-проблемных задач инвариативного цикла. Решение таких задач способствует усложнению взаимосвязей между всеми компонентами становления профессионализма;

- на уровне целостной профессиональной биографии они связываются с возрастанием в каждом последовательном 4-летнем образовательном цикле качества саморегуляции функциональных комплексов профессионализма.

Это кардинально меняет существующие представления о закономерностях и механизмах (совокупности алгоритмов, технологий и техник) продуктивного становления профессионализма учителя. Результаты исследования открывают дополнительные возможности для проведения дальнейших теоретических и экспериментальных исследований в области проблем продуктивного становления профессионализма Первого учителя.

Практическая значимость исследования.

Выявленные в исследовании психологические закономерности становления профессионализма педагога начальной школы могут быть использованы при проектировании и внедрении продуктивных систем профессионализации на всех этапах профессиональной биографии. Предложенные в диссертации психолого-акмеологические технологии становления профессионализма учителя позволяют творчески адаптировать и обогащать их соответствующими методиками, техниками, приемами. Результаты исследования могут быть применены при разработке научно-методического обеспечения продуктивного становления профессионализма педагога. Критериальный анализ поэтапного становления профессионализма может быть положен в основу мониторинга качества профессионализации.

Разработаны диагностические программы исследования качества познавательного саморазвития школьников и становления профессионализма педагога. Наряду с апробированным и адаптированным инструментарием в данную систему вошли авторские диагностические, психокоррекционные и развивающие методики. Многие материалы вошли в учебные и специальные курсы «Психолого-акмеологические основы становления профессионализма учителя начальной школы», «Проблемы познавательного саморазвития младшего школьника».

Положения, выносимые на защиту:

1. Психологические закономерности становления профессионализма учителя начальной школы отражают объективные устойчиво повторяющиеся связи между проявлениями высокоэффективного содействия младшим школьникам в познавательном саморазвитии и ведущими компонентами профессионализма (индивидно-типологическими, личностно-профессиональными и деятельностно-процессуапьными), выступающими субъективными условиями и факторами профессионализации. Они обеспечивают саморегуляцию (эффективное самоуправление) становления профессионализма за счет возрастания продуктивности педагогической деятельности и личностной зрелости. В качестве результирующего критерия оценки продуктивности становления профессионализма педагога выступает готовность младших школьников к познавательному саморазвитию в среднем звене школы.

2. Взаимодействие ответственности учителя за качество отсроченной результативности познавательного саморазвития школьников и компетентности в области решения задач инвариативного цикла, обеспечивающих саморегуляцию ведущих оснований профессионализма, является базовой психологической закономерностью. Ее суть состоит в детерминированности эффективности решения системы педагогических и акмеологических задач уровнем ответственности учителя за качество познавательного саморазвития школьников в последующих образовательных подсистемах. В соответствии с данной закономерностью развитие внутреннего локус контроля учителя придает становлению профессионализма акмеологическую направленность, т.е. ориентирует на полноценную профессиональную самореализацию в перспективе профессиональной биографии.

3. Обусловленность качества содействия школьнику в познавательном саморазвитии эффективностью решения задач диагностико-проблемного блока, связанных с выделением причинных звеньев затруднений учащихся при установлении ими зависимостей в системе фонема - графема, является специфической психологической закономерностью. В соответствии с ней решение диагностико-проблемных задач придает становлению профессионализма содержательную определенность, т.к. конкретизирует проблемные области познавательного саморазвития младших школьников.

4. Продуктивная самооценка валеологических составляющих профессионального здоровья выступает важным условием становления профессионализма педагога, так как обеспечивает динамичность профессионального самовосстановления при максимально полном сохранении творческого потенциала профессионализма, активизируя готовность к самокоррекции системы содействия познавательному саморазвитию школьника.

5. Установленные базовая и специфическая психологические закономерности становления профессионализма учителя начальной школы значимо совершенствуют качество профессионализации на этапе профессиональной подготовки и в подсистеме повышения квалификации.

Интенсивное вызревание гностико-инициирующей компетентности студента способствует динамичности преобразования учебно-познавательной деятельности в учебно-профессиональную, связанную с проектированием акмеологоориентированной системы профессионализации.

Эффективное повышение квалификации учителя детерминируется самомониторингом качества принятия ответственных решений в выборе средств саморегуляции базовых оснований профессионализма, обеспечивающих реализацию здоровьесберегающих технологий познавательного саморазвития школьников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные в исследовании результаты обсуждались на межвузовских научно-практических конференциях (Волгоград, 1994-1999), межрегиональных научно-практических конференциях (Курск, октябрь 2000, Екатеринбург, март, 2002, Иркутск 1997-2001, Москва 2001 -2004, Санкт-Петербург 2001 -2005).

Материалы исследования обсуждались на ежегодных заседаниях Санкт-Петербургской международной акмеологической академии, на заседаниях кафедры акмеологии РГПУ им. А. И. Герцена. Полученные выводы, рекомендации и результаты вошли в отчеты лаборатории проблем социализации личности при ЛГУ им. А. С. Пушкина.

Обоснованные в исследовании модели и технологии продуктивного становления профессионализма на взаимосвязанных этапах профессиогенеза учителя начальной школы приняты в качестве концептуальной основы региональной системы профессионального развития педагога в Ленинградской области и отражены в ряде методических пособий, созданных в 1993 - 2002 гг.

Материалы исследования и методические разработки включены в обязательные курсы подготовки будущих учителей «Управление педагогическими системами», «Современные концепции естествознания», «Технология обучения младших школьников естествознанию», спецкурсов «Психолого-акмеологические основы развития профессионализма учителя начальной школы», «Проблемы познавательного саморазвития младшего школьника», а также курсы перемодготовки учителей.

Структура диссертации. Работа включает введение, семь глав, заключение, библиографический список из 589 наименований, 36 приложений, 15 рисунков, 38 таблиц. Общий объем работы 438 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Поиск путей продуктивного становления профессионализма учителя начальной школы привел нас к выделению эмпирическим путем особенных закономерностей, которым подчиняется данный процесс в рамках 4-летнего образовательного цикла и целостной педагогической биографии.

В первой главе работы «Психолого-акмеологические проблемы становления профессионализма учителя начальной школы» исследуется сложная природа профессионализма как наиболее интегрированной характеристики педагога. Выделение механизмов регуляции продуктивного становления профессионализма обусловило необходимость анализа уровней его вертикального измерения в форме: индивидных проявлений, определяющих стадийно-возрастные изменения профессионала; психологических личностно-профессиональных оснований; технологических деятельностно-процессуальных характеристик, проявляющихся в форме компетентностей.

Гетерохронно развивающиеся разноуровневые основания профессионализма интегрируются в функциональные комплексы, обеспечивающие качество принятия ответственных решений в области содействия школьнику в познавательном саморазвитии. Качественные преобразования функциональных комплексов отражают целостную картину индивидуально выраженного становления профессионализма учителя как субъекта педагогической деятельности и собственной жизнедеятельности, находящегося на определенной ступени зрелости.

Профессионально обусловленные особенности личности и деятельность учителя активно исследуются педагогической психологией и педагогической акмеологией Они с разных позиций изучают субъективно обусловленные условия и факторы, обеспечивающие становление профессионала, который с помощью средств учебных дисциплин целостно развивает те индивидуально выраженные, природосообразные психофизиологические и личностные способности школьников, которые позволяют последним творчески преобразовывать самообразовательные состояния и действия до уровня познавательного саморазвития.

Анализ категории «становление» как высшего личностно обусловленного развития человека позволяет исследовать профессионализацию педагога как поэтапное вызревание активного, самостоятельного, ответственного, педагогически ориентированного выбора и принятия решений относительно способов и сроков реализации профессиональных действий.

Осмысление становления профессионализма учителя как категории, фиксирующей наиболее узловые, опорные представления о внутренних потенциях саморазвития, дает возможность моделировать технологии достижения профессиональных высот с позиций оптимизации личностно-профессионального и деятельностно-процессуального потенциала.

Понятие «качество становление профессионализма учителя» предполагает анализ меры выраженности соорганизации индивидно-типологических, личностно-профессиональных и деятельностно-процессуальных оснований профессионализма в функциональные комплексы, содействующие младшим школьникам в познавательном саморазвитии.

Выделение механизмов продуктивного становления профессионализма на последовательных этапах профессионального маршрута учителя (профессиональной подготовки, подэтапах педагогической деятельности) связано с анализом его совершенствования в рамках 4-летнего цикла функционирования начальной школы, а также социогенетических этапов профессиональной биографии конкретного учителя.

Категория эффективности характеризует внешний объективный результирующий план становления профессионализма через оценку меры содействия школьникам в познавательном саморазвитии. Категория продуктивности выражает внутренний субъективный функциональный план становления профессионализма через оценку меры зависимости качества профессионализации от ее внутренне детерминированных проявлений. Продуктивность становления профессионализма личности и деятельности учителя отражает качество соорганизации внутренних (субъективных) компонентов в функциональные комплексы, обеспечивающих возрастание качества педагогического труда. Обозначение личностных и деятельностных регуляторов становления профессионализма позволяет оценить качество зрелости субъекта на этапах профессионального маршрута.

Многогранность факторов становления профессионализма потребовала вычленения той их совокупности, которая в максимальной степени способствует достижению вершин мастерства в области содействия школьникам в преобразовании отдельных самообразовательных состояний и действий во внутренне мотивируемое эффективное познавательное саморазвитие.

Психологические закономерности становления профессионализма педагога фиксируют устойчивые, повторяющиеся связи и отношения, имманентно присущие всем этапам профессионализации. Они носят объективно-субъективный характер. Субъективность психологических закономерностей обусловлена многообразными индивидуально выраженными вариантами преломления индивидно-типологических условий сквозь призму личностно-профессиональных и деятельностно-процессуальных факторов профессионализации. Такие закономерности отражают механизм обоснованного, планомерного, стадийного «развертывания» готовности педагога к содействию школьникам в самообразовании до уровня, обеспечивающего познавательное саморазвитие в системе предметного обучения средней школы.

Базовые закономерности, связанные с действием личностно-профессиональных факторов, выступают как управляющие по отношению к закономерностям, регулирующим нижележащие уровни профессионализации. Концепция продуктивного становления профессионализма специалистов в области содействия школьникам в преобразовании общепознавательных состояний и действий в эффективное познавательное саморазвитие объясняет логику действий базовой и специфической психологических закономерностей становления профессионализма на всех этапах профессионализации.

Для оценки качества становления профессионализма в группах разнопродуктивных учителей была разработана и апробирована система критериев и соответствующих им показателей. В качестве объективного критерия вычленен структурно-результирующий, позволяющий определить качество становления профессионализма учителя на основании измерения уровня готовности школьников к познавательному саморазвитию. В группу субъективных критериев вошли индивидно-типологический, личностно-профессиональный и деятельностно-процессуальный, в совокупности отражающие качество функциональных проявлений профессионализма педагога.

Во второй главе диссертации «Готовность младшего школьника к познавательному саморазвитию как ведущий критерий качества становления профессионализма педагога» осуществлен анализ готовности ученика к познавательному саморазвитию как ведущего ценностного основания его социокультурного развития и как реального продукта труда учителя Это позволило выявить глубинные основания становления профессионализма педагога. Образ будущего профессионала, отраженный в проявлениях готовности ученика к познавательному саморазвитию, «выступает основной категорией, задающей * целостность детства» (Д.Б.Эльконин, 2000). Становление школьника как субъекта собственного учения является ведущим способом его взросления, а самообразование ведущим фактором познавательного саморазвития. ^

Выявление регуляторов познавательного саморазвития младших школьников требует исследования самообразовательных действий младших школьников в призме анализа их речевой деятельности как универсального средства познания. Многовалентная сущность ее продуктов в системе слышания-слушания-говорения-чтения-письма позволяет выделить механизмы активной рефлексивной переработки школьником информации разной модальности в диапазоне индивидуально выраженной природосообразной перцептивной активности. Развернутый речевой акт рассмотрен как содержательное основание самообразования, его дискретная единица, а этапы речевого развития - в качестве «шагов» становления готовности ученика к самообразованию. Ее основанием выступает акт слушания (аудирования), построенный в соответствии с механизмом «намеренного понимания» (В.П.Зинченко, 1998).

Развитие симптомокомплекса перцептивной активности ученика как индивидуальной природосообразной чувствительности к формированию и взаимному преобразованию вербальных и графических перцептов, складывающихся на этапе понимания смысла познавательной задачи, обеспечивает продуктивность самообразовательного действия. Непроизвольное и произвольное отслеживание учащимся взаимосвязей в системе фонема-графема на основе аналогий, ассоциаций, причинно-следственных зависимостей выступает условием формирования гармоничного самообразовательного действия, за счет контроля над ней.

Акт творческого преобразования вербальных и графических перцептов по принципу дифференциации-интеграции выступает единицей когнитивной структуры понимания смысла учебного задания. Механизм дифференциации-интеграции вербальных и графических перцепов выполняет сквозную функцию, детерминируя переход от более простых форм самообразовательных действий к более сложным. В результате последовательного согласования речевых действий формируется расширенный диапазон чувствительности школьника к построению интегрированных, устойчивых вербально-зрительно-кинестетических образов на уровне учебных представлений и понятий, включающих количественные, пространственные и временные соотношения объектов и их свойств, отражающих специфику содержания отдельных образовательных областей.

В работе исследована структура готовности школьника к познавательному саморазвитию в составе когнитивно-коммуникативного, мотивационно-волевого и действенно-практического блоков. Когнитивно-коммуникативный и мотивационно-

волевой блоки отражают формы и механизмы смены установок и позиций школьника, относительно отношения к учению как самообразованию. Под механизмом познавательного самоопределения понимается устойчивая последовательность изменений когнитивно-коммуникативных и мотивационно-волевых проявлений, приводящая к существенной трансформации внутренней позиции ученика как субъекта самообразования. Основаниями к трансформации внутренней позиции выступают:

- механизм идентификации, заключающийся в установлении отношений между образом Я школьника и социальным понятием успешного школьника, при котором Я-концепция школьника соотносится с образом успешного ученика;

- механизм ориентации на референтную группу, предполагающий, что школьник в выборе способа самообразования опирается на мнение значимых взрослых, прежде всего, учителей, т.к. они являются для него носителями основных ценностных характеристик учения.

Действенно-практический компонент отражает операциональный механизм преобразования субъективного опыта самообразования. В его основе лежит действие закона когнитивного диссонанса. Он проявляется при нахождении школьником компромиссного решения с целью уменьшения степени несогласованности, имеющихся представлений (cognitions) о взаимосвязях между строем, схемой, планом основных единиц содержания образовательных областей. В основе этого механизма лежит гомеостаз, рассматриваемый как такое положение, когда ребенок стремится сбалансировать в конкретных понятиях дифференцированные единицы содержания разных образовательных областей и интегрирует их в состав самообразовательного действия.

Выявленные механизмы взаимодетерминируют действие друг друга. Их согласование приводит к эффекту психологического равновесия, согласования самообразовательных состояний и действий школьников.

Продуктивность действий самообразования связывается с качеством влияния субъектной позиции на упорядочение смысловых ориентиров воспринимаемой учебной задачи. Готовность ученика к познавательному саморазвитию рассмотрена как результат влияния мотивационных, волевых, когнитивных проявлений его личности на уровень самоконтроля за способом решения познавательных задач.

Психологическая интерпретация понятия «содействие школьнику в познавательном саморазвитии» смещает акценты анализа взаимодействия в системе «учитель-ученик» на исследование качества саморегуляции учителем индивидно-типологическими, личностно-профессиональными и процессуально-деятельностными основаниями профессионализма до уровня, обеспечивающего последовательное преобразование образовательной ситуации в ситуацию самообразования ученика.

Содержание актов содействия раскрывает сущность становления профессионализма учителя. Ядром содействия выступает динамическая самоорганизация его значимых оснований в специфические функциональные комплексы, инициирующие творческое преобразование самообразовательных состояний и действий школьника в цикле интериоризации-экстериоризации познания.

Процессы интериоризации обеспечивают трансформацию учебной информации в «личностное знание» школьника. Об этом свидетельствует усложнение и

дифференциация Я-образов в структуре его Я-концепции. Процессы экстериоризации обеспечивают совершенствование программы самообразовательного действия за счет регуляции внутренней позицией школьника актов осознания собственной учебной проблемы, определения потенциальных возможностей для ее решения, планирования, осуществления и самоконтроля наиболее эффективных вариантов.

Реализация учителем способов содействия, гарантирующих эффективность познавательного саморазвития школьников, требует решения особой группы задач. Их специфика заключается: в интегрированной диагностике психофизиологических и социально-психологических параметров профессионализма; в направленности на выявление условий достижения высшего уровня профессионализма; в принятии ответственных решений относительно содержания, направленности и темпов профессионализации.

Конкретизация понятия «акмеологическая задача» в рамках поиска факторов продуктивного становления профессионализма педагога дает основание рассматривать ее как результат многоаспектной проблематиэации и оценки качества соорганизации индивидно-типологических, личностно-профессиональных и процессуально-деятельностных оснований профессионализма, содействующих разрешению противоречий в становлении продуктивных способов самообразования школьников. При решении акмеологических задач активизируется гностико-инициирующая компетентность педагога. Она обусловливает уровень принятия решений об оптимальности самоизменений, необходимых и достаточных для обеспечения согласованной взаимокомпенсации генетически и социально обусловленных оснований самообразовательных состояний и действий школьника.

Педагогические и акмеологические задачи отражают разные грани профессиональных задач. Решение системы педагогических задач позволяет выявить внешние объективные условия, средства, способы и продукты профессионализации. Выделение отдельного плана решения системы акмеологических задач дает возможность выяснить внутренние субъективные условия, факторы, механизмы становления профессионализма. Качество решения акмеологических задач отражает меру самоэффективности педагога в рамках его профессиональной биографии. По отношению друг к другу педагогические и акмеологические задачи выполняют взаимосвязанные функции условий, следствий, процессов и продуктов, обеспечивая целостный план решения профессиональных задач. Их взаимосвязь совершается на уровне обмена информацией, действиями и состояниями субъектов образовательной системы, порождения одного другим. Педагогические и акмеологические задачи непрерывно меняются местами, перетекают друг в друга и создают кругооборот цикла становления профессионализма, обеспечивая наращивание ресурсов его направленного преобразования. Таким образом, взаимосвязанное решение педагогических и акмеологических задач составляет способ функционирования профессионализма. Его внешний план связывается с распознанием причин нарушения: слухо-моторных, слухо-зрительных, оптико-пространственных, соматико-пространственных опознавательных действий школьника; осознания и принятия им многообразных смысловых связей в системе фонема-графема. Внутренний план - с саморегуляцией собственных усилий в актах содействия познавательному саморазвитию учащихся.

В третьей главе работы «Программа выявления качества готовности младших школьников к познавательному саморазвитию» обозначены подходы к созданию комплексной программы диагностики итоговой готовности выпускников начальной школы к предметному обучению в среднем звене школы. В обследовании приняли участие учащиеся школ Ленинградской и Читинской областей, обучающиеся по программам 1-3 и 1-4. Диагностическая программа включила три блока заданий, качество выполнения которых регистрировалось по единым признакам.

В результате обследования выявилось количественное соотношение школьников по уровням соответствующей готовности: высший (прогрессивно-творческий) - 10,2%; высокий (достаточно-успешный)- 16,8%, средний (адаптивно-сдерживающий)- 53,4%; минимальный (репродуктивно-тормозящий) 17,6%. Данные обследования свидетельствуют, что большинство школьников потенциально «обречено» на преодоление значимых трудностей на последующих этапах обучения, что снижает возможность эффективного профессионального самоопределения и становится фактором торможения качества профессиональной подготовки и снижения темпов профессионализации в любой сфере деятельности. Ясно, что качество становления профессионализма педагогов не соответствует требованиям, предъявляемым к нему системой образования.

Качественный анализ проявлений каждого уровня готовности школьников к познавательному саморазвитию и его промежуточных состояний в соответствии с годичными циклами образования позволил вскрыть реальные проблемы, испытываемые педагогами на разных этапах профессионализации Выявилось, что по мере взросления школьников регулирующее влияние мотивационно-волевых и когнитивно-коммуникативных проявлений (отражающих способ «действования») на структурированность действенно-практических показателей (фиксирующих результативность самообразования) убывает. За счет снижения качества самоопределений учеников в проблемных ситуациях учения «ориентировочная основа» действий самообразования не попадает далее оперативной памяти и не может считаться долговременным регулятором познавательного саморазвития. Нормативный уровень обученности, требуемый ГОС, достигается большинством учителей за счет «эксплуатации» малоэффективной механической памяти учеников и внешне обусловленных мотивов учения, обеспечивающих результативность самообразовательных действий только в условиях внешнего контроля.

Анализ уровневых проявлений готовности школьников к познавательному саморазвитию позволил: конкретизировать ее модель; разработать шкалы квалиметрического измерения.

В четвертой главе исследования «Этапы познания психологических закономерностей становления профессионализма учителя» обосновывается система субъективных процессуально-функциональных критериев (индивидно-типологического, личностно-профессионального, деятельностно-процессуального), фиксирующих качество связей между достигаемым педагогом уровнем деятельности и ведущими компонентами профессионализма, рассмотренными как условия и факторы профессионализации.

К показателям личностно-профессионального критерия отнесены качества личности учителя, в максимальной степени активизирующие школьника на поиск, анализ, прогнозирование усложняющихся форм самообразования, адекватных информационной основе образовательных областей начальной школы. Совокупность показателей деятельностно-процессуального критерия фиксирует качество развития профессиональной компетентности в области решения задач содействия школьникам в познавательном саморазвитии. Показатели индивидно-типологического критерия оценивают качество способности учителя контролировать и регулировать показатели соматического, психического здоровья до уровня, позволяющего инициировать активные состояния и действия самообразования школьников. Содержательная сущность данных показателей позволила объединить их в группу проявлений профессионального здоровья.

Применение методики «Парное сравнение» (адаптированной Н.В.Кузьминой, 1965) к качественному анализу становления профессионализма учителя позволило дифференцировать выборочную совокупность (355 чел.) по уровням эффективности содействия школьникам в познавательном саморазвитии: высокопродуктивный (высокопродуктивные учителя - ВПУ) - 6,8%; достаточнопродуктивный достигающий (ДПУ) - 31,6%; средне-продуктивный адаптивный (СПУ>- 50,4%; малопродуктивный регрессивный (МПУ)- 16,5%.

Для выявления качественных характеристик отдельных личностно-профессиональных, деятельностно-процессуальных, и индивидно-типологических детерминант продуктивного становления профессионализма была разработана диагностическая программа, позволившая выявить их «объем» и структурированность.

Установленная иерархическая организация субъективных процессуально-функциональных критериев отразила обобщенную картину продуктивного становления профессионализма педагога. Ее конкретизация потребовала обоснования «акмеологоориентированной системы деятельности» (АСД) учителя начальной школы. АСД исследована как индивидуально выраженный опыт самоконтроля и оценки качества профессионализации на основании объективной диагностики качества готовности школьника к познавательному саморазвитию, принятия ответственных решений об оптимальности содействия ученику в самообразовании, стратегий стимулирования школьников к непрерывному творческому воспроизводству самообразовательных действий.

Функциональное ядро АСД учителя составила компетентность в области решения инвариативной системы педагогических и акмеологических задач содействия школьникам в познавательном саморазвитии. Анализ и систематизация наиболее проблемных профессиональных задач, решаемых педагогами-мастерами, позволили сконструировать инвариативный цикл задач эффективного содействия школьнику в познавательном саморазвитии. Он включает 9 основных блоков, каждый их которых представляет систему необходимых и достаточных педагогических и акмеологических задач разных классов:

1. Задачи предварительной ориентации в качестве становления профессионализма по результатам оценивания уровня готовности школьников к познавательному саморазвитию в предыдущем образовательном цикле;

2. Диагностике - проблемные задачи, связанные с рефлексией образа продуктивного профессионального действия на базе анализа модели готовности школьника к эффективному самообразованию;

3. Поиск альтернативных вариантов становления профессионализма в процессе отбора природосообразных для каждого школьника форм познавательного самообразования на основе оценки их эффективности в соответствии с принятыми критериями;

4. Выдвижение «сверхзадач» в становлении профессионализма через соизмерение Я-идеального и Я-реального в каждом 4-летнем образовательном цикле и в целостном профессиональном маршруте;

5. Разработка тактических задач, связанных с планированием собственных действий, мобилизующих школьника на непрерывный самоконтроль познавательных операций и действий;

6. Решение оперативных задач, связанных с рефлексией и отбором здоровьесберегающих технологий образования и самообразования школьников, конструирования специфических познавательных ситуаций, позволяющих школьнику в условиях «предельной трудности» быстро, экономно, творчески осуществлять самообразовательные действия;

7. Задачи согласования и гармонизации совместных действий с родителями школьников, организующими и контролирующими качество познавательной деятельность детей во внеучебный период;

8. Система задач согласования и разведения собственных управленческо-контролирующих действий и самоконтролирующих действий ученика;

9. Оценка качества становления профессионализма в данном образовательном цикле в соответствии с показателями качества познавательного саморазвития школьников.

Решение системы педагогических и акмеологических задач в рамках управленческого цикла АСД обеспечивается взаимообусловленными компетентностями учителя: гностико-инициирующими, проективно-креативными, организационно-направляющими, конструктивно-стабилизирующими, коммуникатив-но-фасилирующими, самоконтролирующе-регулирующими.

В пятой главе работы «Выявление базовой психологической закономерности становления профессионализма учителя начальной школы» исследуются индивидно-типологические условия и личностно-профессиональные факторы, обусловливающие достижение высокопродуктивных результатов педагогической деятельности.

Осуществлен анализ зависимостей между достигаемыми учителями уровнями эффективности содействия школьнику в познавательном саморазвитии и индивидно-типологическими условиями, а также личностно-профессионапьными факторами.

Путь изучения связей в структуре становления профессионализма с помощью корреляций между его отдельными компонентами и качеством результата такого становления применен для предварительного очерчивания зоны углубленного поиска

оснований причинно-следственных зависимостей. Анализ способов соорганизации уровневой архитектоники профессионализма позволил обосновать закономерности, которым подчиняется исследуемый процесс.

В силу своей объективно-субъективной природы проявления профессионального здоровья (совокупность индивидно-типологических показателей) рассмотрены в качестве значимых условий, которые непосредственно и опосредованно направляют, регулируют, контролируют развитие личностно-профессиональных и действенно-процессуальных компонентов профессионализма. Профессиональное здоровье учителя представляет собой синтез его физического, психического и социального статусов, которые определяют способность к профессиональному самовосстановлению, к эффективной адаптации к изменяющимся ситуациям содействия школьнику в познавательном саморазвитии при максимально полном сохранении творческого потенциала профессионализма. Анализ устойчивости взаимосвязей между показателями высокоэффективного содействия познавательному саморазвитию школьников и составляющими профессионального здоровья позволил выделить его наиболее значимые компоненты: продуктивная самооценка валеологических составляющих профессионального здоровья, оптимальная личностная тревожность, совершенствование опыта содействия ученику в познавательном саморазвитии.

Под продуктивной самооценкой понимается такое самоотношение к валеологическим составляющим профессионального здоровья, которое стимулирует педагога к коррекции системы содействия познавательному саморазвитию школьников. Продуктивная самооценка активизирует и интегрирует витальные (психофизические), иррациональные и бессознательные потенции учителя в единый комплекс, способствующий становлению активной позиции при решении системы педагогических и акмеологических задач.

В исследовании выявлено, что индивидуально выраженные пороги личностной тревожности учителей регулируют качество компетентности в области меры содействия школьникам в познавательном саморазвитии. Выявленные у ВПУ показатели личностной тревожности рассмотрены как пороги оптимальной личностной тревожности, способной стимулировать весь комплекс педагогических компетентностей без проявлений профессиональных стрессов.

В процессе анализа выяснилось, что наибольшая результативность становления профессионализма соответствует периодам 16-20 лет и 21-25 лет в опыте содействия школьникам в познавательном саморазвитии. Это доказывает, что специальность педагога начальной школы относится к сложным видам интеллектуального труда. Для вызревания гностико-инициирующей компетентности, обеспечивающей продуктивное решение диагностико-проблемных и прогностических задач как «ориентировочной основы» становления профессионализма, в большинстве случаев требуется период не менее 15 лет.

Выделены этапы становления профессионализма учителя в рамках профессиональной биографии. Они соответствуют динамике вызревания рефлексивно-перцептивных способностей, обеспечивающих качество гностико-инициирующей компетентности:

- на этапе достижения педагогической зрелости происходит согласование между качеством предъявляемых школьникам активных обучающих единиц разной модальности и темпами осмысления ими взаимосвязей в системе фонема-графема в процессе понимания смысла учебных заданий по разным учебным дисциплинам. Доминантой рефлексии педагога становится образ успешного ученика, полноценно самореализующегося в актах самообразования в последующих образовательных подсистемах. Происходит осмысление педагогического саморазвития как фактора профессиональной успешности.

- этап поздней педагогической зрелости представляет собой сосредоточение компонентов профессионализма на «удержании» и воспроизведении освоенных алгоритмов профессиональных действий.

В целях обнаружения фактов закономерного влияния личностно-профессиональных качеств учителя на эффективность содействия школьникам в познавательном саморазвитии были созданы личностные модели педагогов всех уровней продуктивности по методике, модифицированной Б.Б.Коссовым, 1999. Основанием к разработке личностных моделей послужили экспертные заключения компетентных судей и самооценок педагогов, полученные при заполнении карт самооценок личности (КСЛ) и карт экспертных оценок личности (КЭОЛ). Такие модели явились дифференцированными критериями выделения созидательной психической сферы учителя начальной школы. В построении системных личностных моделей использовалась групповая интеркорреляционная матрица суммарных результатов обследования с помощью метода максимального корреляционного пути Л.В.Выханду.

Анализ структуры личности ВПУ показывает, что в качестве системообразующего компонента выделилась ответственность за качество познавательного саморазвития школьников в последующих образовательных подсистемах. Исследованы четыре линии влияния ответственности на результативность профессиональной деятельности: обеспечение прогрессирующей интеграции, иерархизации и структурного усложнения компонентов функциональной системы профессионализма; регуляция диапазона смыслового поля педагогических

стратегий; стимуляция осмысления профессиональных ориентации и рефлексивного отношения к ним; опосредование профессионализации базовыми педагогическими ценностями.

Ведущий «стержень» ответственности - внутренний локус контроля (самоконтроль) мобилизует и регулирует функции самостоятельного принятия ответственных решений относительно меры и форм содействия школьникам в познавательном саморазвитии.

Во-первых, внутренний локус контроля «вплетаясь» в деятельностно-процессуальный механизм становления профессионализма регулирует качество решения задач инвариативного цикла. Это происходит в процессе непрерывного оценивания (мониторинга) мотивационно-волевого и когнитивно-коммуникативного блоков готовности школьников к саморазвитию, которые в большей мере фиксируют продуктивность действий самообразования.

Во-вторых, действие внутреннего локус контроля снимает преграды между решением отдельных блоков задач инвариативного цикла за счет сравнения результатов самооценки качества решения задач предыдущего цикла и диагностических задач последующего. Внутренним механизмом действия ответственности выступает акцентированность локус контроля на процессах сопоставления и анализа.

В-третьих, в процессе регуляции профессиональных стратегий внутренний локус контроля оказывает большое влияние на продуктивность реализации жизненных целей и, следовательно, на удовлетворенность жизнью и психическое здоровье.

Эмпирическим путем установлена устойчивая базовая закономерная связь ответственности учителя за качество отсроченной результативности познавательного саморазвития школьников и компетентности в области решения системы педагогических и акмеологических задач. В соответствии с ней с ростом ответственности повышается качество решения задач инвариативного цикла. Она является наиболее значимым проявлением личностно-профессиональной сферы профессионализма учителя и выступает необходимым фактором, способствующим его становлению. Она придает данному процессу акмеологическую направленность, т.е. ориентирует учителя на повышение «самоэффективности», обеспечивая полноценную профессиональную самореализацию.

Анализ личностной модели ВПУ показывает, что ответственность регулирует область специфических профессиональных интересов. В их сферу входят как педагогические, так и акмеологические средства, способствующие решению сложных задач содействия школьнику в познавательном саморазвитии. Под интересом к акмеологическим средствам рассмотрена потребность в рефлексии и самооценке качества базовых компонентов профессионализма. Она ориентирует область профессиональных интересов на выделение педагогических средств, наиболее значимых для содействия школьникам в познавательном саморазвитии. В основе такой зависимости лежит механизм активизации действия, в соответствии с которым учет учителем своего профессионального ресурса вынуждает его выстраивать приоритеты целей содействия школьникам в познавательном саморазвитии.

Выявленная объективная зависимость ответственности и проявлений неудовлетворенности - удовлетворенности процессом и результатами профессионализации доказывает их сопряженное влияние на становление профессионализма через когнитивно-эмоциональную связку: адекватный образ ситуации содействия школьнику в познавательном саморазвитии - продуктивная неудовлетворенность профессиональным самообразованием. Выявлено, что в целом неудовлетворенных ВПУ (65,2 %) больше, чем в целом удовлетворенных (19,1%).

Продуктивная неудовлетворенность, проявляющаяся как свойство профессионала, входит в содержательное ядро успешной «Я-концепции» учителя. Она проявляется как результат когнитивной оценки (сознательной, подсознательной) качества рассогласования между реально диагностируемыми состояниями профессионализации и прогнозируемыми потенциально возможными, необходимыми для непрерывного преобразования ситуаций содействия школьникам в познавательном саморазвитии

Продуктивная неудовлетворенность, проявляющаяся как состояние профессионала, входит в интенциапьное ядро успешной «Я-концепции» учителя. Она обеспечивает динамичность циклических взаимопереходов естественно воспроизводящихся, текущих, психосохранных (не достигающих критических значений) психических состояний неудовлетворенности - удовлетворенности процессом и результатом профессионализации.

Проявляясь как свойство и состояние педагога, продуктивная неудовлетворенность процессом и результатами профессионализации смещает область внутреннего контроля на анализ качества согласования компонентов профессионализма, обеспечивающих решение сложных педагогических задач. Следствием ее действия выступает возрастание интереса к рефлексии внутренних резервов профессионализма. Такой интерес способствует: переводу компетентности из зоны «неустойчивости» в зону «устойчивости»; сдерживанию гипермобилизации внутренних ресурсов; предотвращению профессиональных стрессов; мобилизации механизма саморегуляции компонентов профессионализма в направлении обеспечения решения наиболее трудных задач инвариативного цикла; регуляции ритма циклической смены состояний неудовлетворенности и удовлетворенности.

Выявленная взаимосвязь общей интернапьности ВПУ с эмпатией позволила выделить сущность эмпатийной чувствительности учителя к проблемам познавательного саморазвития школьников. Анализ качественного соотношения ведущих эмпатийных каналов у педагогов всех уровней продуктивности позволил выявить их наиболее эффективную комбинацию. Основу оптимального соотношения эмпатийных каналов составляет согласование рационального и интуитивного каналов. Их продуктивный баланс обеспечивает глубокий анализ причинно-следственных, иерархических, генетических связей между психическими процессами, учебными состояниями, стимулирующими развитие когнитивно-коммуникативных и мотивационно-волевых механизмов познавательного саморазвития учащихся. Установлено, что увеличение доли эмоционального канала эмпатийного понимания не расширяет возможности педагога в решении инвариативного цикла задач.

Анализ личностной модели ВПУ показал, что ответственность регулирует качество «субъективного времени», в рамках которого осуществляется становление профессионализма. Выделены механизмы обеспечения полноценной самореализации во всех временных зонах профессионализации высокопродуктивного учителя: 1. Идентификация и смысловое согласование логик профессиональной необходимости и удовлетворения педагогических потребностей в рамках каждого этапа профессионализации. Это обеспечивает синхронизацию ритмов вызревания взаимосвязанных образов готовности школьника к познавательному саморазвитию и профессионального «Я» в Я-концепции. 2. Идентификация и смысловое согласование логик настоящего и потенциально возможного состояния профессионализма. Основанием идентификации служит осмысление преемственности достигнутых результатов становления готовности учащихся к самообразовательной деятельности. Совокупность объектов идентификации отражает качество свободы выбора профессиональных действий. Диапазон вероятностных выборов средств профессионализации свидетельствует о личностной зрелости учителя. 3.Осмысление целей профессионализации соразмерно с жизненными целями самоосуществления. Прогнозирование временных рамок этапов профессионального роста, необходимых для достижения профессиональных вершин. Идентификация временной перспективы профессионального становления с определенным этапом созревания самообразовательного действия школьников задает ритм «внутренних часов» субъективного времени вызревания профессионального «Я».

Анализ устойчивости взаимосвязей между высокопродуктивным проявлением профессионализма и его отдельными личностно-профессиональными компонентами позволяет сделать вывод об объективности установленной базовой закономерности. Он вскрывает факт объективного влияния ответственности учителя за качество отсроченной результативности познавательного саморазвития школьников на качество компетентности в области решения задач инвариативного цикла Таким образом, чем выше проявления внутреннего локус контроля учителя в области результативности самообразовательной деятельности школьников в последующих образовательных подсистемах, тем более выраженную акмеологическую ориентацию приобретает становление его профессионализма.

В шестой главе работы «Механизм действия специфической психологической закономерности становления профессионализма педагога» осуществлен анализ зависимостей между достигаемыми учителями уровнями содействия школьнику в познавательном саморазвитии и качеством профессиональной компетентности в области решения отдельных блоков задач инвариативного цикла. Профессиональная компетентность рассмотрена как интегральный фактор профессионального становления, синтезирующий функционально взаимообусловленные в управленческо-педагогическом цикле гностико-инициирующие, проективно-креативные, организационно-направляющие, конструктивно-стабилизирующие, коммуникативно-фасилирующие, самоконтролирующе-регулирующие компетентности.

Данные среднегрупповых значений качества решения учителями разных уровней продуктивности взаимосвязанных задач инвариативного цикла выявляют

наибольшую результативность ВПУ при решении задач диагностико-проблемного блока (табл. I).

Таблица 1

Среднсгрупповые покатели по шкалам ишерений готовности

Инвариативная система задач Средние ¡начения по группам учителей

ВПУ ДНУ СНУ МНУ

1 Прсдворительно-ориентировочные, 4 76 2 27 1.84 1.62

2 Диагностико-проблемные, 4,94 2,52 1,95 1,77

3 Поисковые, связанные с выдвижением альтернативных 4,31 3,50 2,35 1,01

вариантов способа профессионализации.

4 Стратегические, свя данные с формулированием «сверхзадач» 4 71 2 34 1 02 1 08

становления профессионализма.

5 Тактико-оперативные, обусловленные выбором технологи

профессионализации. 4,67 3,75 3,02 1,95

6 Операжвные, связанные с регулированием оптимальности

методов и форм становления профессионализма. 4 15 3,80 2,84 2 02

7 Задачи согласования совместных действий с родителями

учеников. 4,85 3,11 2,66 2,35

8 Задачи согласования собственных контролирующих

программ и самоконтролирующих действий школьников, 4,75 3,24 3,14 2,64

9 Задачи оценки качества профессионализации

4,42 3,16 2,14 1,27

В процессе поэтапного анализа данных были установлены достоверные различия ^-критерий Стьюдента) величин средних групповых оценок решения ВПУ задач 1-го, 2-го, 4-го, 7-го и 8-го блоков в сравнении с менее продуктивными коллегами. Последующий сравнительно-сопоставительный анализ способов их решения педагогами разных групп позволил конкретизировать «деятельностно» обусловленные механизмы продуктивного становления профессионализма. Под способом решения задачи понимается характер ее конкретизации, общая направленность на решение, качество динамической «сцепленности» между актами визуализацией проблемы, процессами анализа и синтеза ее составляющих, интуитивными актами инсайта.

Зависимости между уровнями продуктивности учителей и парциальными оценками при решении задач 1-го блока отражены на рис. I. Конкретизация механизмов решения ВПУ задач 1-го блока позволяет выделить наиболее проблемные звенья начального этапа цикла профессионализации. Выявленные достоверные различия ^-критерий Стьюдента) в способе решения ВПУ и ДПУ предварительно-ориентировочных задач показывают, что их продуктивное решение обеспечивается качеством решения задач 1.1 и 1.4.

Сравнительно-сопоставительный анализ способов решения педагогами разных групп задачи 1.1.показал, что ее решение детерминируется высокой проницательностью и наблюдательностью, обеспечивающими: многоступенчатую рефлексию ГОС до уровня позволяющего трансформировать его положения в целевые ориентиры при выборе рационального способа содействия школьнику в познавательном саморазвитии; возможность соизмерения развивающего потенциала

РОС НАЦИОНД ц БИБЛИОТЬКч СЯмчрбург 08 т ИТ

содержания начального образования, индивидуальных возможностей самообразования учащихся, резервных возможностей профессионализма. Такие действия становятся основанием моделирования искомых образов многовариантных проявлений самообразовательных действий школьников, а также поиска индивидуальных ресурсов, обеспечивающих возможность усложнения таких действия.

I.>алачи предварительно-ориентировочного блока:

1 1 Анализ нормативных проявлений готовности к познавательному самора¡вт ню, представленных в ГОС, 1 2 Осмысление качества ведущих параметров готовности ребенка к самообразованию при поступлении в школу, 1 3 Соотношение параметров нормативного и аномального развития речевого действия ученика, I 4 Выделение типичных проявлений обучаемости в характеристиках могивационно-волевой и когнитивно-коммуникативной готовности учащихся к самообразованию I 5 Анализ алгоритма восприятия учебной задачи, ее перекодировки в собственную программу действий.

Рис I Зависимости между уровнями продуктивности педагог ической деятельности и качеством решения задач предварительно-ориеншровочного блока

Механизмом решения задачи 1.1 служит выделение соразмерных визуально-аудиапьно-тактильных блоков активной учебной информации по разным дисциплинам, способствующих формированию адекватных «импрессинговых впечатлений» у школьников с сильной и слабой нервной системой. С их помощью в долговременной памяти детей способы эффективного самообразования кодируются на уровне извлечения смысла и преобразуются в надпредметные способы познания.

Анализ способов решения педагогами разных групп задачи 1.4 показал, что компетентность в области оценки психологических ресурсов самообразования обеспечивается за счет выделения явных и скрытых познавательных способностей учащихся. Это позволяет: вычленять дифференцированные способности детей в разных образовательных областях в качестве связующих звеньев, опосредующих переходы между соответствующими учебными представлениями, понятиями и действиями; конструировать варианты эффективной интеграции школьником способностей разного содержания и степени выраженности (логико-математических, лингвистических, музыкальных, пространственных, телесно-кинестетических, межличностных и внутриличностных и др.) в рациональные способы познавательного саморазвития; определять индивидуальные диапазоны возможностей наращивания обогащенного самообразовательного действия.

Качество зависимостей между эффективностью содействия педагогами разных групп познавательному саморазвитию школьников и среднегрупповыми оценками решения задач 2-го блока позволяет выявить продуктивный механизм их решения. Анализ рисунка 2 и данные корреляционного анализа показывают, что продуктивность решения диагностико-проблемных задач детерминируется качеством решения задачи 2.3. Установлено, что механизм ее продуктивною решения связан с умением выстраивать зрительный образ проблемного звена операций

самообразования в составе развернутого речевого акта школьника. Это позволяет сосредоточиться на причинах возникновения нарушения, вычленять структуру дефекта, т.е. устанавливать на каком уровне психической организации соответствующей операции произошло нарушение и в каком его звене.

г I

2<?

...цм .-¿СЧ

2. 1алачи диагностико-проблемного блока: 2 I Мониторинг качества рассогласования между показателями готовности к познавательному саморашигию на начало учебного года и динамикой становления проявлений действенно-практического блока,

2 2 Сравнение динамики взаимопереходов психических состояний ребенка в недельном учебном цикле.

2 3 Установление причинно-следственных зависимостей между проявлениями когнитивно-коммуника!ивного, мотивационно-волевого и действенно-практического блоков готовности к самообразованию

24 1 Выявление многообразных проявлений соотношения показателей когнтивно-коммуникативного и мотивационно-волевою блоков готовности школьников на репродуктивно-юрмомщем уровне, 2 42 Анализ фактов низкого уровня развития когнитивно-коммуникативного блока и высокого уровня сформированное™ мотивационно-волевого блока готовности и их обратного соотношения 2 4 3 Осмысление сущности соотношения проявлений высокого уровня развития мотивационно-волевого и когнитивно-коммуникативною блоков готовности школьников к самообразовательной деятельности по отдельным обраювательным областям

Рис 2 Зависимости между уровнями продуктивности педа! огической деятельности и качеством решения ¡адач диагностико-проблемного блока

¿41

Анализ рисунка 3 и данные корреляционного анализа показывают, что педагоги разных уровней продуктивности используют разные способы решения задач 4-го блока, связанных с прогнозированием сквозных перспективных линий профессионализации. Продуктивность их решения обеспечивается качеством решения задачи 4.4.

4. Стратегические задачи

4 1 Прогнозирование вариантов горизонтальной и вертикальной интеграции содержания учебных предметов, синтеза всех видов учебной и внеучебной деятельности младшего школьника, 4 2 Определение необходимых и достаточных, объективных и субъективных условий, обеспечивающих становление эффективных форм самообразования для каждого варианта соответствующей готовности школьника в зоне ближайшего развития 4 3 Построение модели возможного обогащения

самообразовательной деятельности ребенка по отдельным образовательным областям, включающей механизмы компенсаторных замещений,

4 4 Прогнозирование вариантов развития познавательных интересов школьников,

4 5 Определение необходимых и достаточных условий, обеспечивающих формирование представлений ребенка о процессе выполнения учебного действия

Рис 3 Зависимости между уровнями продуктивности педагогической деятельности и качеством решения стратегических задач

Механизм продуктивного решения задачи 4.4. связан с умением моделировать варианты профессиональных действий, обеспечивающих усложнение психических состояний заинтересованности школьников в содержании знания до уровня интереса в способе познания в расчете на отдаленную перспективу.

Продуктивное решение задач 7-го блока, связанных с согласованием совместных действий с родителями учащихся обусловлено качеством решения задачи 7.3 (рис. 4).

7. 1адачн координации совместны» действий с родителями школьников

7 I Реализация оптимально-рациональных форм педагогической коммуникации с родителями в учебный и внеучебный период, 7 2 Вовлечение родителей в процесс креативного .шалии н выбора адекватных форм содействия ребенку при решении познавательных задач во внеучебное время, 7 3 Согласование с родителями путей содействия школьнику в усложнении самоконгролируютцич действий 7 4 Вой\ждеггтте у родителей потребности в поэтапном контроле качества выполнения четьми познавательных действий 7 5 Привлечение роли гелей к конструированию внеучебных ситуаций, вызывающих у детей развитие интереса к познанию

Рис 4 Зависимости между уровнями продуктивности педагогической деятельности Сравнение стратегий педагогов в решении задачи 7.3. показывает, что механизмом ее продуктивного решения выступает гармоничное «вписывание» своей индивидуальности в уже сложившийся ансамбль «ребенок - его родители». «Улавливание» признаков совместимости между ребенком и его родителями на уровне свойств темперамента, эмоциональной устойчивости, работоспособности, социальных установок позволяет учителю анализировать последствия действий самоконтроля на показатели утомляемости и психологической стабильности школьника.

На рисунке 5 обозначены зависимости между качеством содействия педагогами разных уровней продуктивности познавательному саморазвитию школьников и среднегрупповыми оценками решения задач, связанных с согласованием управ-ленческо-контролирующих действий педагога и исполнительско-самоконтролиру-

8. Задачи сог ласовании действий с учащимися класса

8 I Поиск эффективных форм стимулирования школьников к самостоятельной ортанишции познавательного действия в зоне ближайшего развития,

8 2 Согласование программ самообразовательной деятельности школьников и АСД педагога 8 3 побуждение учащихся к усложнению форм самоконтролирующих действий,

8 4 Выбор продуктивных форм демонстрации школьникам конкретных приемов способов само- и взаимообучения, провоцирование ситуаций включения школьников в процесс взаимопомощи.

Рис 5 Зависимости между уровнями продуктивности леягельности учителя и качеством решения задач согласования совместных действий в системе «учитель- ученик»

ющих действий учеников.

Сравнение способов решения педагогами разных групп задачи 8.2 показывает, что продуктивность ее решения обеспечивается поэтапной переориентацией элементов освоенного действия в системе «педагог-ученик» в акты самообразования в соответствии со следующим алгоритмом: самостоятельное выполнение действия учеником по интериоризированной (внутренней) программе с возвращением к наглядной программе при затруднениях; самостоятельное выполнение задания и контроль своих действий (педагог следит, обращается ли ученик при затруднении к наглядной программе, схеме); самостоятельное выполнение действия по внутренней программе или ее перенос на новый материал.

Обобщение и анализ полученных эмпирических данных и результатов сравнительного анализа качества решения ВПУ задач инвариативного цикла позволили вычленить область наиболее проблемных задач для большинства педагогов. Выявлено, что связь эффективности содействия школьнику в познавательном саморазвитии с решением диагностико-проблемных задач наиболее устойчива. Это позволяет рассмотреть данную зависимость на уровне специфической закономерности, которой подчиняется продуктивное становление профессионализма учителя. Ее сущность заключается в том, что решение задач, связанных с дифференцированием затруднений, возникающих у школьников при освоении определенного самообразовательного действия, а также с выделением доминантных звеньев в таких затруднениях обусловливает продуктивное решение всей инвариативной системы задач.

В седьмой главе исследования «Акмеологоориентированное становление профе-сионапизма учителя на этапе педагогической подготовки и в подсистеме повышения квалификации» обоснованы траектории продуктивного становления профессионализма на этапах профессионального маршрута. Установленные психологические закономерности и условия позволили выделить механизм, обеспечивающий интенсификацию становления профессионализма. В его основании лежит регулирующая функция ответственности за отсроченную результативность познавательного саморазвития школьников. Она контролирует уровень решения задач, связанных с выделением причинных звеньев затруднений учащихся при установлении зависимостей в системе фонема-графема, а также качество продуктивной самооценки валеологических показателей профессионального здоровья.

Необходимость выделения технологических параметров становления профессионализма на этапе профессиональной подготовки привела к обоснованию репрезентативной системы созидания педагогической компетентности. Ее основание составляет поэтапное согласование гностико-инициирующей, проективно-креативной, конструктивно-стабилизирующей, организационно-направляющей, коммукативно-фасилитирующей и самоконтролирующе-регулирующей компетентностей в едином технологическом цикле до уровня, обеспечивающего профессиональное саморазвитие. Системообразующую функцию выполняет гностико-инициирующая компетентность, т.к. в соответствии с установленной закономерностью, она обеспечивает решение задач, связанных с выделением причинных звеньев затруднений учащихся при установлении зависимостей в системе фонема-графема.

Внутренний потенциал созидания педагогической компетентности обеспечивается регулирующей функцией внутреннего локус контроля, продуктивной самооценкой валеологических показателей здоровья, которые берут на себя функцию обеспечения стабильности проявлений профессиональных действий. Смысловым содержанием созидания компетентности выступает переориентация учебно-познавательной деятельности студента в учебно-педагогическую.

В исследовании выделены четыре технологических стадии созидания педагогической компетентности, логически модифицирующиеся в соответствии с целевыми установками начального, базового и заключительного этапов профессиональной подготовки. Студент как субъект познания, развития, учебно-профессиональной деятельности, общения закономерно преобразуется в гетерохронных стадиях созидания педагогической компетентности. Последовательность реализации стадий рассмотрена в качестве технологического цикла, обеспечивающего количественное и качественное созидание компетентности

Стадия подготовительной проблематизации связана с совершенствованием гностико-инициирующей и проективно-креативной компетентностей, обеспечивающих осмысление многомерности, объемности, вариативности, поисковой сущности становления профессионализма, «подтягивания» себя до осознания проблемы содействия школьнику в познавательном саморазвитии как основы «врастания» в профессию.

На стадии адаптации системообразующую функцию выполняет организационно-ориентирующая компетентность, т.к. обеспечивает приобщение к ведущим ценностям специальности учителя начальной школы. Ее значимые составляющие (организационно-мобилизационная, организационно-информационная, организационно-конструктивная и организационно-развивающая) регулируют качество адаптации студента к усложняющимся средствам психологической, общедидактической и технологической подготовки.

Стадия индивидуализации предполагает интеграцию организационно-направляющей, коммуникативно-фасилитирующей и конструктивно-стабилизирующей компетентностей, их упорядочивание соразмерно уникальному ритму продуктивной профессионализации каждого студента. Отмечается проявление акмеологоориентированной системы деятельности в соответствии с целевыми установками определенного этапа профессиональной подготовки.

Стадия самоактуапизации обеспечивает взаимосвязь технологических циклов созидания компетентностей разных уровней за счет «замыкания» проявлений самоконтролирующе-регулирующей компетентности завершенного технологического звена с проявлениями гностико-инициирующей компетентности прогнозируемого. На этой стадии очерчивается смысловое поле созидания компетентности и регулируется механизм его «самовозобновления».

На стадии предварительной проблематизации созревание когнитивно-инициирующей и проективно- креативной компетентностей обеспечивается формированием системы образов школьников, адекватных идее познавательного саморазвития, придания им максимальной конкретности, актуализацией продуктивной самооценки качества профессионального здоровья, проектированием

акмеграмм профессионального становления. На стадиях адаптации, индивидуализации и самоактуализации происходит поэтапная интеграция организационно-направляющей, конструктивно-стабилизирующей и коммуника-тивно-фасилитируюшей компетентностей. В процессе перехода от одной стадии к другой они изменяют свои состояния, позиции, меняется их соотношение, что обеспечивает их взаимообогащение.

В исследовании разработана акмеологоориентированная модель созидания педагогической компетентности будущего учителя. Она рассмотрена как инвариант продуктивной профессионализации. Акмеологоориентированный характер модели заключается в том, что она позволяет: исследовать механизмы становления личностно-профессиональных, деятельностно-процессуальных и индивидно-типологических компонентов становления профессионализма студентов, достигших разных уровней продуктивности профессиональной подготовки; выделять ценностные ориентиры профессионализации, адекватные культурологическим ценностям образования; выбирать средства профессионализации, соразмерные духовным потенциям студентов; обозначать наиболее значимые факторы и условия становления компонентов педагогической компетентности.

На основании модели созидания педагогической компетентности разработана модель управления качеством становления профессионализма будущего учителя. Она дает возможность согласовывать: выбор технологий обучения и самообучения, специфических на каждом из этапов подготовки и для каждой образовательной области, с возможностями и потребностями профессионального становления самих студентов, а также с направлениями научно-методических и научных изысканий преподавателей вуза; ритмы педагогического самосовершенствования всех субъектов профессионализации; способы и средства преобразования студентами и преподавателями вуза содержания программ подготовки в ориентиры моделирования акмеологоориентированных систем деятельности; степени самостоятельности и «свободы» в выборе форм само- и взаимоконтроля, способов самомониторинга и оценки качества их влияния на профессиональное саморазвитие.

Значимым условием созидания педагогической компетентности будущего учителя выступает качество учебно-профессионального сообщества студентов и преподавателей как полисубъектной среды понимания, диалога, сотрудничества, совместного поиска факторов, средств, способов интенсификации познавательного саморазвития субъектов, непосредственно и опосредовано включенных в систему образования младших школьников.

В целях проверки эффективности предложенной системы продуктивного становления профессионализма будущего учителя проведен формирующий эксперимент. В его основу положена комплексная программа созидания педагогической компетентности студента, включающая в себя согласованные содержательные, организационные и технологические меры. Об эффективности предложенной программы свидетельствуют позитивные изменения в качестве становления гностико-инициирующей компетентности студентов экспериментальной группы на начальном и заключительном этапах профессиональной подготовки. Выявленная система созидания педагогической компетентности выполняет функцию

механизма проектирования, реализации и проверки долгосрочных стратегических и краткосрочных тактических программ профессионального становления будущего учителя. Творческое преобразование данной системы в соответствии с конкретной специализацией подготовки будущего учителя начальной школы, реализуемой вузом, выступает условием ускорения динамики становления профессионализма.

Организация системы повышения квалификации педагогов в соответствии с выделенными психологическими закономерностями повышает качество реализации реальных потребностей педагогов разного уровня продуктивности при достижении профессиональных вершин в области содействия познавательному саморазвитию младших школьников.

Акмеологоориентированное содействие педагогу в становлении профессионализма в рамках системы повышения квалификации рассмотрено как процесс согласования позиций всех субъектов профессионализации относительно способов регуляции деятельностно-процессуальных, личностно-профессионапьных и индивидно-типологических компонентов профессионализма, обеспечивающих его саморазвитие. Содержательной основой согласования выступил анализ накопленного фонда представлений об: искомых результатах становления профессионализма; источниках профессиональных стрессов; ценностно-смысловом самоопределении относительно здоровьесберегающего способа профессионализации; эффективности и результативности процедуры аттестации на более высокую квалификационную категорию.

Разработанная модель и программа акмеологоориентированной переподготовки учителя позволяет консолидировать информационное образовательное пространство региона, замкнув его на системе подготовки будущего педагога.

Проектирование программы акмеологоориентированного становления профессионализма педагога предполагает согласование ее содержательных и организационных единиц с качеством вызревания готовности принимать ответственные решения в области проектирования способов познавательного саморазвития учащихся. Продуктивность становления профессионализма обеспечивается направленностью самомониторинга на выявление качества принятия решений в области проектирования оптимальных технологий познавательного самообразования школьников. Комплексная диагностика слушателей курсов по разработанной диагностической программе, а также анализ адаптированной к потребностям курсов повышения квалификации педагогов начальной школы «точечной блиц методики диагностики факторов продуктивности подготовки специалистов образования» (Н.В.Кузьмина, 1998), позволили выделить качественные характеристики принятия решений учителями разных уровней продуктивности педагогической деятельности.

В основу реализации акмеологически ориентированной программы повышения квалификации положен выявленный механизм созидания педагогической компетентности. Анализ качества выполнения учителями творческих проектов показал, что ведущими доминантами, определяющими качество принятия решений, выступают: способ интерпретации элементов самообразовательных действий; уровень осмысления передового педагогического опыта и собственного опыта познавательного развития школьников; качество интеграции рациональных и

интуитивных компонентов когнитивно-инициирующий компетентности; согласованность импульсивных, интеллектуальных, эмоциональных способов принятия ответственного решения; уровень сформированности проективно-креативной компетентности.

Всестороннее экспертное оценивание деятельностно-процессуапьных, личностно-профессиональных и индивидно-типологических компонентов становления профессионализма в условиях системы повышения квалификации позволило судить о мере ее оптимальности. В соответствии с опытно-экспериментальными данными правомерно сделать вывод о тенденции совершенствования становления профессионализма учителей по мере реализации акмеологически ориентированной программы повышения квалификации специалистов. Эффективность функционирования курсов переподготовки учителей обеспечивается: адекватностью реализуемых технологий и организационных процедур курсов повышения квалификации акместратегиям педагогов всех уровней продуктивности деятельности; совершенствование качества принятия учителем ответственных решений в выборе средств саморегуляции базовых оснований профессионализма, обеспечивающих реализацию здоровьесберегающих технологий познавательного саморазвития школьников.

Разработанная в исследовании концепция продуктивного становления профессионализма педагога начального звена школы базируется на интегративном подходе к анализу проблем становления профессионализма с позиций фундаментальной и педагогической психологии, педагогической акмеологии, психологии развития, социальной психологии и педагогики. Она объединяет сквозные содержательные и организационные аспекты становления профессионализма в соответствии с этапами профессионального маршрута и 4-хлетним образовательно-функциональным циклом, а также модели, алгоритмы и технологии развития профессионализма, максимально содействующие становлению продуктивных форм самообразования младших школьников.

В заключении подводятся итоги исследования, содержатся обобщения выделенных теоретических положений, рассматриваются перспективы дальнейших исследований поставленной проблемы и формулируются основные выводы.

1. Выявлено, что продуктивное становление профессионализма учителя есть поэтапное вызревание активного, самостоятельного, ответственного выбора, принятия решения, прогнозирования эффективных способов содействия младшим школьникам в познавательном саморазвитии, непрерывного самомониторинга качества профессионализации в соответствии с показателями готовности учащихся к самообразовательной деятельности в среднем звене школы.

2. Выяснено, что особенные психологические закономерности становления профессионализма учителя начальной школы отражают сущностные объективные устойчивые связи и отношения между проявлениями высокоэффективного содействия познавательному саморазвитию младших школьников и субъективными (индивидно-типологическими, личностно-профессиональными и деятельностно-процессуальными) условиями и факторами, обеспечивающими продуктивную

саморегуляцию качества профессионализации и возрастание продуктивности педагогической деятельности.

3. Выделен внешний объективный структурно-результирующий критерий оценки качества становления профессионализма педагога - уровень готовности младших школьников к познавательному саморазвитию в среднем звене школы. Внутренним механизмом вызревания продуктивного самообразовательного действия школьника в каждом последующем классе является качество устанавливаемых ч взаимосвязей в системе фонема - графема.

4. Продуктивная самооценка валеологических составляющих профессионального здоровья выступает основанием саморегуляции показателей личностной тревожности, предотвращения проявлений профессиональных стрессов, а ' также совершенствования опыта содействия познавательному саморазвитию школьников в каждом последующем 4-летнем образовательном цикле

5. Впервые установлено, что взаимодействие ответственности учителя за качество отсроченной результативности познавательного саморазвития школьников и компетентности в области решения задач инвариативного цикла, обеспечивающих саморегуляцию ведущих оснований профессионализма, является базовой психологической закономерностью становления профессионализма педагога начальной школы. Ее суть состоит в детерминированности эффективности решения системы педагогических и акмеологических задач уровнем ответственности учителя за качество самообразовательных действий школьников в последующих образовательных подсистемах. В соответствии с базовой закономерностью развитие внутреннего локус контроля учителя придает становлению профессионализма акмеологическую направленность, т е ориентирует его на повышение самоэффективности.

6. Впервые установлена специфическая психологическая закономерность обусловленности качества содействия школьнику в познавательном саморазвитии эффективностью решения диагностико-проблемных задач, связанных с выделением причинных звеньев затруднений учащихся при установлении ими зависимостей в системе фонема-графема. В соответствии с данной закономерностью решение диагностико-проблемных задач придает становлению профессионализма содержательную определенность, так как конкрети шрует проблемные области познавательного саморазвития младших школьников.

7. Установленные психологические закономерности и условия позволили выделить механизм, обеспечивающий интенсификацию созидания педагогической компетентности. В его основании лежит регулирующая функция ответственности за отсроченную результативность познавательного саморазвития школьников. Она контролирует уровень решения задач, связанных с выделением причинных звеньев затруднений учащихся при установлении зависимостей в системе фонема-графема, а также качество продуктивной самооценки валеологических показателей профессионального здоровья. -

8. Выявлено, что продуктивная переориентация учебно-познавательной деятельности студента в учебно-профессиональную обеспечивается за счет

вызревания гностико-иницинрующей компетентности в области поиска средств адекватного содействия познавательному саморазвитию младших школьников.

9. Установлено, что эффективность акмеологоориентированного содействия педагогу в системе повышения квалификации обеспечивается направленностью на самомониторинг качества принятия ответственных решений в выборе средств саморегуляции базовых оснований профессионализма, обеспечивающих реализацию здоровьесберегающих технологий познавательного саморазвития школьников.

10. На основании выделенных механизмов действия психологических закономерностей разработана концепция продуктивного становления профессионализма специалистов в области содействия школьнику в преобразовании общепознавательных состояний и действий в познавательное саморазвитие. В ней обозначены ведущие механизмы обеспечения профессионального саморазвития. Первый механизм связан с самоуправлением учителем качеством становлением профессионализма за счет соорганизации индивидно-типологических, личностно-профессиональных и деятельностно-процессуальных проявлений профессионализма в функциональные комплексы, обеспечивающие решение задач, связанных с содействием школьнику в познавательном саморазвитии. Второй механизм связан с управлением регионально-территориальными образовательно-профессиональными учреждениями качеством становления профессионализма педагога начальной школы на всех этапах профессионального маршрута за счет согласования способов и темпов здоровьесберегаюшей профессионализации учителей, достигших разных уровней продуктивности становления профессионализма.

11. Концепция продуктивного становления профессионализма учителя начальной школы открывает новое направление в педагогической акмеологии - становление профессионализма Первого учителя. Областью ее исследования выступает феноменология продуктивного становления профессионализма специалиста в области содействия младшим школьникам в преобразовании общепознавательных состояний и действий в элементы познавательного саморазвития.

Основные материалы диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

I. Ста1ьн в научных изданиях, предусмотренных списком ВАК России

1 Виноградова Н И Акмеологический подход к исследованию юкономерностей продуктивного становления профессионал» ша учителя начальных классов // «Акмеология», 2003 № 4 С 46-50 (0,65 п л )

2 Виноградова НИ, Кузьмина Н В Закономерности акмеологоориентированного становления профессионализма учителя // «Акмеология», 2003 № 4 С 50- 55 (0,65 п л ) (лич вклад авт 0,8)

3 Виноградова Н И Акмеологические технологии как средство подготовки будущих специалистов к экологическому воспитанию младших школьников // Вестник Бурятского Университета Педагогика Серия 7 Выи 11, 2005 С 5-15 (1,7 п л)

II. Монографии, учебные пособия

4 Виноградова НИ Акмеологические основы рагаития профессионалиша учителя начальной школы Монография -СПб ЛГОУ,2002 (5,2 п л )

5 Виноградова Н И Развитие профессионализма учителя начальных классов акмеологические закономерности и механизмы Монография -СПб ЛГУ, 2003 (10,3пл)

6 Виноградова Н И Акмеологические технологии становления профессионализма учителя начальных классов Учебное пособие - СПб ЛГУ, 2003 (8,9 п л )

7 Виноградова Н И Овладение акмеологическими технологиями экологического воспитания младших школьников Учебное пособие СПб ЛГУ, 2003 (4,9 п л )

8 Анисимов О С , Виноградова Н И , Деркач А А . Марков АН и др Рагвитис профессионализма преподавателя высшей школы Учебное пособие -М РАГС, 2004 (16,1 пл) (лич вклад авт 1,2 п л )

9 Виноградова II И Основы акмеологии Первого учителя Специали¡ация воспитатель дошкольного учреждения - учитель начальных классов Учебное пособие -Чита ЗабГПУ 2001 (3 4 пл)

10 Виноградова П И Акмеологоориентированная подготовка студентов по дисциплинам естественнонаучного цикла Учебное пособие -Чита ЗабГПУ, 2000 (5,8 п л )

11 Виноградова Н И Проблемы выбора и выполнения дипломных исследований по психоло1ии и педагогике Учебно-методическое пособие -Чита ЗабГПУ. 1999 (4,1 пл )

12 Виноградова НИ Развитие профессионалиша учителя в системе повышения квалификации Учебное пособие -Чита ЗабГПУ, 2001 (3,9пл)

III. Научные статьи

13 Виноградова Н И Педагогические средства формирования познавательных способностей учащихся младших классов // К Д Ушинский педагогическое наследие и современность Материалы научной конференции - Чита ЧГГ1У. 1994 С 58-69 (1.8 п л )

14 Виноградова Н И Формирование личностных интересов студентов в процессе мноюуровневой подготовки //Высшая школа гуманитарные науки и гуманистические основы образования и воспитания Материалы научной конференции - Чита ЧГПУ, 1996 С 140-145 (0,6 п л )

15 Виноградова II И Совершенствование экологического воспитания будущих учителей в единстве с развитием личности // Национальные идеи образования и воспитания Материалы региональной научно-практической конференции - Чита ЧГПУ, 1997 С 92-101 (0,8пл)

16 Виноградова НИ О многоуровневой модели подготовки специалиста по дошкольному воспитанию // Личностные подходы в обраювании Материалы областной научно-практической конференции -Сретенск, 1998 С 27-32 (0,4 пл)

17 Виноградова Н И Формирование экологических интересов студентов педагогических вузов // Культурологическая подготовка будущих учителей - Чита Читинский педагогический колледж, 1999 С 51-56 (0,4 ид )

18 Виноградова II И Акмеологический подход к построению концепции продуктивного становления педагога начальной школы // Актуальные проблемы современной психологии Ученые записки СПб . Л1 ОУ, 2002 Г VI (Вып.1)С 43-53 (0,7 п.л )

19 Виноградова Н И Рашитие креативного потенциала будущих учителей начальных классов // Научая сессия СПб Санкг-Петербургская Акмеологическая Академия, 2002 С 78-89 (1,1 пл)

20 Виноградова Н И Готовность будущих учителей начальных классов к решению сис-темы акмеологических задач // Научая сессия СПб Санкт-Петербургская Акмеологиче-ская Академия,

2002 С 137-146 (0.9 п л )

21 Виноградова Н И Ьудущий учитель начальных классов как субъект акмеологичсского проектирования качества профессионального развития // Актуальные проблемы современной психологии Ученые иписки СПб ЛГОУ,2003 I VII (Вып 1) С 64-73 (0,9 п л )

22 Виноградова Н И Учитель начальных классов как субъект управления качеством профессионального развития//Российское образование в новой эпохе -Красноярск КГПУ, 2003 С 55-61 (0,6 п л )

23 Виноградова Н И Проблема выявления акмеологических закономерностей становления профессионализма учителя начальной школы // Методологические и методические проблемы Российское образование в новой эпохе СПб Санкт-Петербургская Акмеологическая Академия,

2003 С 32-40 (0,7 п л.)

24 Виноградова Н И Становление профессионального здоровья учителя начальных классов // VI Вишняковские чтения СПб Л10У.2003 С 93-95 (0,3 пл)

25 Виноградова НИ Акмеоло!ические способности как фактор продуктивности становления профессионалиша учителя // Актуальные проблемы современной психологии Ученые записки СПб. ЛГОУ, 2004 Том VIII (Вып Í) С 71-81 (1 п.л.)

26 Виноградова Н И О предмете и методе акмеологоориентироваиного исследования // Проблемы современной психологии Ученые записки Северо-Западного отделения РАО СПб РП1У, 2004 Том XII (Вып 8). С 78-83 (0 5 и л )

27 Виноградова Н И Акмеоло!сориентированное становление личности учителя начальных классов как субъекта ncjaroiичсской деятельности // Акмеология Итоги, проблемы, перспективы Материалы научно-практической конференции посвященной 10-летию кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС / Под общ ред ААДеркача -М Изд-во РАГС, 2004 С 144-148 (0,4 нл)

28 Виноградова Н И Согласование моделей управления качеством профессионализации будущего учителя // Материалы международной научно-практической конференции «Традиции и инновации проблемы качества обратования - Чита ЗабГПУ, 2005 С 21-26 (0,5 ил)

29 Виноградова II И Обоснование критериев оценки качества становления профессионалыша учителя начальной школы // Материалы региональной научно-практической конференции преподавателей вузов и колледжей Чита. 2005 С 5-9 (0,4 п л )

30 Специфика выделения акмеологических закономерностей становления профессионализма учителя начальной школы Актуальные проблемы современной психологии Ученые записки СПб ЛГУ, 2005 Том VIII (Вып 2) С .99-109 (1пл)

IV. Тезисы научных докладов

31 Виноградова Н И Особенности возрастною ратития педагога как фактор формирования профессиональной системы ценностей // Технологии обучения как фактор ратития творческого потенциала личности Тезисы докладов международной научно-практической конференции -Красноярск КГПУ, 1998 С 114-18 (0,4 п л )

32 Виноградова Н И Педагогическая ответственность как фактор профессиональною ратития учителя начальной школы // Диалог культур народов России, Сибири и стран востока Доклады научно-практической конференции докторантов, аспирантов, молодых преподавателей и исследователей гуманитарных кафедр Книга 2 - Иркутск, 1998 С 56-59 (0,3 п л )

33 Виноградова Н И Сотшально-психотогические предпосылки формирования ценностно-смысловой сферы студента на начальном этапе педагогической подготовки // Проблемы и перспективы дошкольного и' начального образования на пороге третьего тысячелетия Тешсы докладов юбилейной научной и паучно-иракгической конференции - Барнаул, 1999 С 111-115 (0,4 п л )

34 Виноградова Н И Информационная грамотность младшею школьника как критерий профессионализма учителя // Грамотность в новом веке Материалы научно-методическою семинара Санкт-Петербург 11-12 мая 2001 г - СПб, 2001 С 111-114 (0,3 пл)

35 Виноградова НИ Акмеологически ориентированная психолото-пелагогическая пракигка студентов // V Царскосельские чтения Научно-теоретическая межвузовская конференция с международным участием Санкт-Петербург 24-25 апреля 2001 г - СПб ЛГОУ, 2001 Т III С 146148 (0,3 п л )

36 Виноградова Н И Акмеолого-методологические проблемы развития профессионализма учителя //V Вишняковские чтения Университетская наука - российскому обраюванию и промышленности Материалы международной научно-практической конференции - СПб ЛГОУ, 2002 С 42-45 (0,3 п л )

37 Виноградова Н И Выбор системных критериев становления профессионализма учителя начальных классов// VII Царскосельские чтения Материалы Международной научно-практической конференции 22-23 апреля 2003 г - СПб ЛГОУ. 2003 Т III С 120-122 (0,2пл)

38 Виноградова Н И Современные ориентиры в становлении познавательного саморазвития учащихся начальной школы // VII Царскосельские чтения Материалы Международной научно-практической конференции 22-23 апреля 2003 г - СПб, 2003 Т 111 С 134-136 (0.2 п л )

39 Виноградова Н И Проблемы познавательного самора¡вития младших школьников в условиях воспитательной системы // Материалы региональной научно-практической конференции 24-25 марта Мурманск 2003 г - Мурманск, 2003 С 3-8 (0,5 п л )

Подписано в печать 18 10 05 Формат 60 х 84 '/|6 Гарнитура Times Печать офсетная. Уел печ л 3 Тираж 100 эю Заказ № 14

Ленинградский государственный университет имени А С Пушкина 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, 10

РТП ЛГУ 197136, Санкт-Петербург, Чкаловский пр 25 а

AS6V.

"■28 64

. I i

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Виноградова, Нина Иннокентьевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1. Поиск эффективных путей исследования закономерностей становления профессионализма педагога начального звена школы

1.2. Психолого-акмеологический подход к выявлению закономерностей становления профессионализма учителя

1.3. Становление профессионализма учителя в подсистемах образовательно-профессионального маршрута

ГЛАВА П. ГОТОВНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА К ПОЗНАВАТЕЛЬНОМУ САМОРАЗВИТИЮ КАК ВЕДУЩИЙ КРИТЕРИЙ КАЧЕСТВА СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА

2.1. Современные подходы к исследованию познавательного саморазвития младших школьников

2.2. Механизм развития самообразовательного действия ученика как основание профессионального становления педагога

2.3. Структура готовности учащихся к познавательному саморазвитию

ГЛАВА III. ПРОГРАММА ВЫЯВЛЕНИЯ КАЧЕСТВА ГОТОВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ПОЗНАВАТЕЛЬНОМУ САМОРАЗВИТИЮ

3.1. Технологии изучения содержания и структуры готовности учащихся к познавательному саморазвитию

3.2. Моделирование уровней готовности учащихся к познавательному саморазвитию

3.3. Динамика вызревания промежуточных состояний готовности младших школьников к самообразованию

ГЛАВА IV. ЭТАПЫ ПОЗНАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА УЧИТЕЛЯ

4.1 .Продуктивное становление профессионализма педагога: критерии и уровни

4.2. Технология ранжирования учителей по уровням продуктивности педагогической деятельности

4.3. Обоснование инвариативной системы педагогических и акмеологических задач

ГЛАВА V. ВЫЯВЛЕНИЕ БАЗОВОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАКОНОМЕРНОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

5.1. Профессиональное здоровье как условие продуктивного становления профессионализма

5.2. Системообразующая функция ответственности в механизме становления профессионализма

5.3. Механизм действия мотивационно-ценностных факторов становления профессионализма

5.4. Эмоциогенные факторы продуктивного профессионального становления профессионализма

5.5. Временная перспектива профессионального роста

ГЛАВА VI. МЕХАНИЗМ ДЕЙСТВИЯ СПЕЦИФИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАКОНОМЕРНОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА

6.1. Сравнение стратегий педагогов разного уровня продуктивности при решении задач предварительно-ориентировочного блока

6.2. Механизмы решения учителями диагностико-проблемных и стратегических задач

6.3. Сравнительный анализ решения педагогами задач, связанных с согласованием действий в системе «учитель - ученик»

ГЛАВА VII. АКМЕОЛОГООРИЕНТИРОВАННОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА НА ЭТАПЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ И В ПОДСИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

7.1.Обоснование алгоритма созидания педагогической компетентности будущего учителя

7.2. Технологии предварительной проблематизации педагогической компетентности

7.3. Технологии адаптации, индивидуализации и самоактуализации педагогической компетентности

7.4. Акмеологические основания функционирования системы повышения квалификации педагогов начальной школы

7.5. Подходы к проектированию программы акмеологоориентированного содействия учителю в системе повышения квалификации

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические закономерности становления профессионализма учителя начальной школы"

Актуальность проблемы. Инновационные изменения в образовательной системе общества, обозначившиеся в начале XXI века, предопределили переосмысление стратегии и тактики развития ее начального звена. Ведущей тенденцией совершенствования системы начального образования выступает продуктивное становление профессионализма педагога. В условиях личностно-ориентированного образования качественно меняются подходы к оценке содержания, направленности и темпов профессионального развития учителя. Культурологический подход к развитию личностных и деятельност-ных компонентов профессионализма и мастерства педагога предполагает ориентацию на показатели качества его становления. Системное видение значимых проблем становления профессионализма учителя как а) субъекта профессионализации, принимающего ответственные решения за качество профессиональной «судьбы», б) специалиста, призванного решать задачи целостного развития учащихся средствами образования, в) зрелой личности, у которой в процессе решения профессиональных задач появляются качественные новообразования, позволяющие успешно самореализовываться в педагогической деятельности и жизнедеятельности в целом, позволяет выявить ведущие закономерности и механизмы данного процесса.

Практическая потребность в достижении большинством специалистов начальной школы высокого уровня продуктивности деятельности и личностной самореализованности посредством самоуправления качеством профессионализации обусловили необходимость и возможность выделения закономерностей становления профессионализма, объяснения их происхождения и динамики функционирования.

Закономерности становления профессионализма педагога имеют психо-лого-акмеологическое содержание. Это обусловлено тем, что они вскрывают механизмы эффективного стадийного возрастания качества профессионализма учителя.

Объяснение зависимостей между проявлениями высокопродуктивной деятельности педагога в области развития младших школьников как субъектов самообразовательной деятельности и обеспечивающими ее субъективными факторами на уровне выделения психологических закономерностей позволяет обосновать условия и факторы продуктивности субъекта деятельности, содействующие прогрессивным профессиональным достижениям и развитию зрелой личности.

Исследование проблем становления профессионализма учителя с позиI ций акмеологической теории профессионализма и продуктивности созидательной деятельности Н.В.Кузьминой задает общий ориентир поиска значимых источников и закономерностей прогрессивного созидания профессионализма, обеспечивающего повышение качества труда педагога.

Психологические закономерности становления профессионализма отражают существенные связи между уровнями продуктивности деятельности и значимыми проявлениями профессионализма, выступающими факторами (причинами) прогрессивного движения к вершинным проявлениям профессионального мастерства. Анализ таких связей позволяет объяснить механизмы продуктивных способов действий, предсказать направления созидательного развития профессионализма специалистов, гарантирующие достижение высокопродуктивных результатов.

Психологические закономерности становления профессионализма субъектов педагогической деятельности отражают варианты зависимостей между проявлениями высокопродуктивной деятельности и ведущими индивидно-типологическими (стадийно-возрастными), личностно-профессиональными и деятельностно-процессуальными основаниями профессионализма, обеспечивающими эффективность содействия школьникам в познавательном саморазвитии. Исследуемые закономерности позволяют объяснить и спроектировать эффективное поэтапное созидательное преобразование будущих и состоявшихся специалистов в профессионалов, сознательно регулирующих качество продуктивности профессиональной деятельности в соответствии с ведущими критериями, отражающими специфику труда.

Закономерности становления профессионализма учителя начальной школы определяются:

- специфическими особенностями продукта педагогической деятельности, т.е. готовностью младших школьников к познавательному саморазвитию. Такая готовность выступает ведущим критерием оценки продуктивности труда учителя. Сущностные признаки становления школьника как субъекта познавательного саморазвития в каждом возрастном классе начальной школы выполняют функцию ориентиров в поиске механизмов продуктивного становления профессионализма учителя; особенностями гетерохронного «развертывания» субъективных компонентов профессионализма педагога: индивидно-типологических, лично-стно-профессиональных и деятельностно-процессуальных - по мере его поэтапного созидательного преобразования в профессионала, сознательно контролирующего качество процесса и результата труда. Влияние субъективно обусловленных факторов на эффективность содействия познавательному саморазвитию школьника и социальную зрелость личности свидетельствует о возрастании качества самоуправления профессионализацией на всех этапах профессионального маршрута, измеряемого по признакам готовности учащихся к познавательному саморазвитию, отраженным в требованиях ГОС.

Установленные эмпирическим путем причинно-следственные взаимосвязи между проявлениями высокоэффективного содействия учителя познавательному саморазвитию школьников и объективно-субъективными (индивидно-типологическими) условиями, а также субъективными (личностно-профессиональными и деятельностно-процессуальными) факторами, их обеспечивающими, дают возможность обосновать эмпирические тенденции и закономерности, которым подчиняется процесс продуктивного становления профессионализма учителя.

Продуктивное становление профессионализма учителя подчиняется универсальным, общим и особенным закономерностям. С научной точки зрения важно выделение особенных закономерностей, объясняющих механизмы созидательного развития профессионалов в области развития младших школьников. Такие закономерности подчиняются действию:

- универсальных закономерностей, объясняющих механизм «обеспечения высокой стабильной эффективности деятельности, независимо от ее содержания и специфики» (А.А.Деркач, 2000);

- общих акмеологических закономерностей становления профессионализма специалистов в области образования, обоснованных Н.В.Кузьминой, 2001.

Разная природа условий и факторов, детерминирующих становление профессионализма учителя, свидетельствует о том, что психологические закономерности отражают разноуровневые механизмы исследуемого процесса. Закономерности предшествующего уровня выступают основаниями для функционирования закономерностей последующего уровня. Иерархия действия закономерностей определяется функцией индивидно-типологических, личностно-профессиональных и действенно-процессуальных компонентов профессионализма в обеспечении продуктивного становления профессионализма. г

Представляется очевидной необходимость научного обоснования закономерностей созидательного восхождения педагога к вершинам профессиональной самореализации, выраженной в проявлениях высокоэффективного содействия младшим школьникам в познавательном саморазвитии. С практической точки зрения опора на эмпирически установленные, обоснованные и практически проверенные закономерности позволяет студентам, педагогам начальной школы, а также специалистам, обеспечивающим управление их профессионализацией (преподавателям высших учебных заведений, представителям педагогического менеджмента, специалистам курсов повышения квалификации учителей):

- моделировать процессы продуктивного профессионального развития;

- проектировать индивидуально выраженные акмеологоориентированные программы содействия школьникам в познавательном саморазвитии, ориентируясь на заранее прогнозируемые продуктивные результаты.

Этапы исследования психологических закономерностей становления профессионализма отражают методологические уровни научного познания: а) выделение ведущего критерия качественной оценки становления профессионализма; б) создание инструмента измерения продуктивности профессионализации; в) выделение уровней, стадий, этапов профессионального становления педагогов; г) описание устойчивых взаимосвязей между проявлениями разных уровней эффективности содействия познавательному саморазвитию школьников и системой индивидно-типологических, личностно-профессиональных и деятель-ностно-процессуальных факторов профессионализации с применением операций индукции, аналогий и интерполяции; д) объяснение механизма проявления установленных эмпирических закономерностей продуктивного становления профессионализма; е) построение моделей значимых аспектов и целостной высокопродуктивной деятельности педагога; ж) разработка концепции продуктивного становления профессионализма специалиста, обеспечивающего содействие школьнику в преобразовании общепознавательных действий в самообразовательную деятельность; з) выделение приоритетов становления профессионализма в рамках 4-летнего образовательного цикла и в рамках целостного образовательно-профессионального маршрута учителя.

Результаты анализа теоретико-методологических и эмпирических аспектов исследуемой проблемы дают основание предполагать, что проблема выявления психологических закономерностей, объясняющих механизмы становления профессионализма учителя начальной школы, является актуальной в условиях глобальных изменений всей системы образования современного общества. Данная проблема рассматривается как ключевое звено в поиске новых стратегий повышения качества подготовки специалистов в сфере образования младших школьников.

Предмет исследования:

- причинно-следственные взаимосвязи между уровнями эффективности содействия школьникам в познавательном саморазвитии и системой субъективных индивидно-типологических, личностно-профессиональных и деятель-ностно-процессуальных условий и факторов, их детерминирующих;

Гипотеза исследования: продуктивное становление профессионализма педагога обусловлено многоплановым воздействием его компонентов: а) индивидно-типологических: опыта содействия школьнику в познавательном саморазвитии; продуктивной самооценки валеологических показателей профессионального здоровья; оптимального уровня личностной тревожности. Они выступают важными условиями (значимыми обстоятельствами) продуктивного становления профессионализма; б) личностно-профессиональных: ответственности за отсроченную результативность познавательного саморазвития; направленности на согласование временно-темповых характеристик становления профессионализма с показателями качества педагогической компетентности; потребности в рефлексии качества становления профессионализма; согласования проявлений неудовле-( творенности — удовлетворенности процессом и результатом профессионализации; ориентации на доминирование рационального и интуитивного каналов эмпатийного понимания сущности психологических механизмов познавательного саморазвития детей, проживающих посткризисный период семи лет. Они выступают базовыми основаниями продуктивной профессионализации; в) деятельностно-процессуальных, определяющих уровень компетентности учителя в области решения системы задач: индивидуализации нормативных I требований ГОС к становлению учащихся как субъектов познавательного саморазвития; выделения ведущих компонентов такой готовности в каждом возрастном классе; прогнозирования отдаленных перспектив развития познавательных интересов учащихся; «улавливания» признаков индивидно-личностной совместимости в системе «ученик — его родители»; побуждения школьников к непрерывному усложнению самообразовательных действий. Они являются специфическими путями продуктивного становления профессионализма учителя начальной школы.

Мы предполагаем, что анализ эмпирически выявленных, научно обос-t нованных, объективных, устойчиво повторяющихся причинно-следственных зависимостей между проявлениями высокоэффективного содействия школьникам в познавательном саморазвитии и условиями и факторами, их детерминирующими, позволит разработать модели и технологии продуктивной профессионализации.

- создания педагогами разных уровней продуктивности акмеологоориен-тированных систем высокоэффективного содействия школьникам в познавательном саморазвитии, включающих индивидуально выраженные подсисте-► мы мониторинга, прогнозирования, реализации и коррекции качества профессионализации;

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были выдвинуты следующие задачи:

3. Исследовать сущность субъективно обусловленных критериев качества становления профессионализма педагогов: индивидно-типологических, лич-ностно-профессиональных и деятельностно-процессуальных.

4. Выявить эмпирическим путем наличие устойчивых зависимостей между достижениями профессиональной деятельности высоко-, достаточно-, сред> не- и малопродуктивных педагогов и системой субъективных условий и факторов профессионализации.

В качестве теоретико-методологических оснований исследования выступают базисные принципы, разработанные в общественных и естественных ' науках:

- целостный подход к исследованию проблем развития человека, развиваемый Б.Г.Ананьевым, Н.А.Бердяевым, В.М.Бехтеревым, Л.А.Головей, П.Ф.-Лесгафтом, Б.Ф.Ломовым, А.А.Реаном, Е.И.Степановой, А.А.Ухтомским и др.);

Др.)' '

A.Менегетти, П.Г.Щедровицкий и др.).

Методологическими ориентирами исследования послужили общепсихологические законы взаимообусловленности мышления и речи, психолого-педагогические концепции развивающего обучения (Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, Н.И.Жинкин, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия,

B.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин); основы комплексного структурно-функционального изучения педагогической деятельности (О.С.Анисимов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, К.К.Платонов, В.А.

Сластенин, А.И.Щербаков и др.); поиск алгоритмов продуктивного формирования Я-концепции профессионала (В.С.Агапов, В.Г.Зазыкин, Е.В.Григорьева, О.К.Манулова, А.Б.Орлов и др.).

Определяющее значение в теретико-методологическом плане имеют положения и выводы, раскрывающие значимые аспекты становления деятель-ностных и личностных качеств профессионализма педагога (А.Г.Асмолов, Ю.К. Бабанский, В.В.Краевский, В.А.Ляудис, Л.М.Митина, А.И.Мищенко, В.А. Сло-бодчиков, В.П.Симонов, В.Д.Шадриков, В.А.Якунин и др.), разработки по их диагностике и развитию (Н.В.Кузьмина, Р.Б.Кеттелл, Н.И.Непомнящая, А.А.Реан, Г.И.Михалевская и др.).

Этапы выявления устойчивых зависимостей между проявлениями профессионализма разных уровней продуктивности и системой условий и факторов, их детерминирующих, соответствуют традиционным процедурам научного исследования и отражают специфику предмета исследования: выделение сущностных механизмов развития готовности младших школьников к познавательному саморазвитию в 4-летнем образовательном цикле; проектирование уровней готовности учащихся к познавательному саморазвитию и шкал выявления соответствующей готовности как инструмента ранжирования педагогов по уровням продуктивности педагогической деятельности; проектирование уровней готовности педагогов к содействию школьникам в познавательном саморазвитии, разработка шкал измерения соответствующей готовности как базового инструмента выделения проблемных звеньев в становлении профессионализма педагогов разного уровня продуктивности;

- привлечение педагогов среднего звена школы к экспертному оцениванию и ранжированию учителей начальной школы по уровням продуктивности педагогической деятельности;

- самооценка педагогами начального звена школы качества становления профессионализма;

- сравнительно-сопоставительный анализ взаимосвязей между проявлениями разных уровней эффективности содействия школьникам в познавательном саморазвитии и системой: а) индивидно-типологических условий; б) личностно-профессиональных - базовых факторов; в) деятельностно-процессуальных - специфических оснований продуктивной профессионализации;

- обоснование и реализация системы акмеологоориентированного становления профессионализма педагога на этапе профессиональной подготовки и в системе повышения квалификации в лаборатории акмеологических проблем качества образования специалиста при ЛГУ им. А.С. Пушкина и экспериментальных площадках Ленинградской, Свердловской и Читинской областей.

1. Теоретико-методологические методы:

1.2. Динамическое моделирование а) уровней познавательного саморазвития младших школьников: высшего (прогрессивно-творческого), высокого (достаточно успешного), среднего (адаптивно-сдерживающего), низшего (ре-продуктивно-тормозящего); б) качественных характеристик становления профессионализма высоко-, достаточно-, средне- и малопродуктивных учителей начальной школы (ВПУ, ДПУ, СПУ, МПУ); в) уровневых проявлений когнитивно-инициирующей компетентности будущих учителей.

1.3. Сравнительно-типологический (обосновывающий сходство) и сравнительно-генетический (обосновывающий отличия) анализ компонентов профессионализма учителей разного уровня продуктивности деятельности на этапах педагогической подготовки, профессиональной деятельности и в подсистеме повышения квалификации.

2. Диагностические методы:

2.3. Контент-анализ 2114 единиц документальной информации, отражающей значимые индивидно-типологические, личностно-профессиональные и деятельностно-процессуальные характеристики становления профессионализма педагога.

2.4. Прямое и косвенное наблюдение: 760 уроков по разным дисциплинам у педагогов разного уровня продуктивности; 550 лекций и практических занятий будущих учителей всех курсов обучения; ежегодное участие в ГАК по выпуску специалистов (специальность 13.00.12 «Педагогика и методика нача-, льного образования»), а также в курсах повышения квалификации педагогов.

- 354 учителя разного уровня продуктивности педагогической деятельности, 275 из которых в разные годы были вовлечены в систему повышения в квалификации;

- 195 студентов Ленинградского государственного университета им. А.С.Пушкина, проживающих в различных регионах страны, а также студенты Забайкальского государственного педагогического университета;

- 655 учащихся начального звена общеобразовательных школ Ленинград) ской и Читинской областей.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:

1. Продуктивное становление профессионализма учителя начальной шко-► лы есть процесс непрерывного самоконтроля качества соорганизации его индивидно-типологических, личностно-профессиональных и деятельностнопроцессуальных компонентов в функциональные комплексы, позволяющие принимать ответственные решения, прогнозировать, реализовывать и корректировать качество профессионализации в соответствии с уровнем содействия школьникам в познавательном саморазвитии.

2. В исследовании осуществлена систематизация критериев, позволяющих оценить уровень продуктивного становления профессионализма педагога. В качестве внешнего критерия, определяющего объективные результирующие показатели становления профессионализма, выделена готовность школьников к познавательному саморазвитию в среднем звене школы. Его применение позволяет дифференцировать любую совокупность учителей по уровням продуктивности деятельности. Исследована структура готовности школьников к познавательному саморазвитию в составе когнитивно-коммуникативного, мо-тивационно-волевого и действенно-практического блоков. Совершенствование когнитивно-коммуникативного и мотивационно-волевого блоков соответствующей готовности обеспечивается действием механизмов идентификации и референтной группы. Преобразование действенно-практического опыта познавательного саморазвития подчиняется закону когнитивного диссонанса. Действие выявленных механизмов взаимообусловлено и приводит к эффекту психологического равновесия, согласования самообразовательных состояний и действий школьников.

3. Установлено, что механизм циклической творческой дифференциации-интеграции вербальных и графических перцептов на этапе понимания смысла познавательной задачи выполняет сквозную функцию, детерминируя переход от более простых форм самообразовательных действий к более сложным. Характер взаимосвязей, устанавливаемых ребенком в системе фонема - графема в зоне природосообразной перцептивной активности, влияет на качество построения интегрированных, устойчивых вербально-зрительно-кинестетических образов, на количественные, пространственные и временные соотношения объектов и их свойств. Осознание смысловых регуляторов в системе фонема - графема обеспечивает более высокий уровень овладения школьником самообразовательной деятельностью за счет контроля над ней.

4. Установлена система внутренних субъективных функциональных критериев, фиксирующих процессуальные характеристики качества становления профессионализма педагога, в составе: идивидно-типологического, личностно-профессионального и деятельностно-процессуального. Они рассмотрены как значимые условия и факторы (причины), обусловливающие продуктивное становление профессионализма. Индивидно-типологический критерий интегрирует проявления профессионального здоровья учителя. С его помощью определяется качество самоконтроля и регуляции показателей соматического и психического здоровья до уровня, позволяющего вызывать активные состояния потребности школьника в актах самообразования, исходя из конкретной образовательной ситуации. К показателям личностно-профессионального критерия отнесены личностные качества учителя, в максимальной степени активизирующие школьника на поиск, анализ, прогнозирование, реализацию усложняющихся форм познавательного саморазвития, адекватных информационной основе ведущих образовательных областей начальной школы. Совокупность показателей деятельностно-процессуального критерия отражает качество компетентности педагога в области решения системы педагогических и акмеоло-гических задач разных классов.

Личностно-профессиональный критерий определяет интенциональную сторону становления профессионализма, деятельностно-процессуальный -предметную, индивидуально-типологический - модулирующе-динамическую.

5. Качественной характеристикой продуктивного становления профессионализма учителя является мера содействия школьнику в познавательном саморазвитии. Детерминантами содействия выступают акты саморегуляции компонентов профессионализма до уровня, обеспечивающего последовательное преобразование образовательной ситуации в ситуацию самообразования ученика. Эффективность преобразования зависит от качества управления учителем механизмом интериоризации — экстериоризации самообразовательных состояний и действий учащихся. Ориентировочной основой саморегуляции педагогом качества соорганизации ведущих компонентов профессионализма являются данные об уровне готовности младших школьников к познавательному саморазвитию. Причинным основанием саморегуляции выступает рефлексия проблемных составляющих развития такой готовности в каждом возрастном классе начальной школы.

6. Акмеологическая задача рассмотрена как результат многоаспектной проблематизации и оценки педагогом качества соорганизации индивидно-типо-логических, личностно-профессиональных и процессуально-деятельностных оснований профессионализма, содействующих разрешению противоречий в становлении эффективных способов самообразовательной деятельности ученика. Такие задачи рассчитаны на выявление актуального и потенциального ресурса профессионализма.

Выделен инвариативный цикл содействия познавательному саморазвитию школьников. В его основе лежит система педагогических и акмеологи-ческих задач (9 блоков) разных классов, необходимых и достаточных для становления ведущих компонентов профессионализма учителя начальной школы.

8. Механизм становления профессионализма педагога в пределах 4-летнего образовательного цикла рассмотрен в качестве объяснительной схемы продуктивного развертывания последовательных этапов профессиональной жизни педагога, на каждом из которых он решает комплекс специфических педагогических и акмеологических задач разных классов. Выделены этапы продуктивного становления профессионализма учителя в рамках его профессиональной биографии: ранней педагогической зрелости; достижения; вершинных проявлений; поздней педагогической зрелости. Они соотносятся с уровнями содействия школьникам в познавательном саморазвитии.

Под продуктивной самооценкой понимается такое самоотношение к ва-леологическим составляющим профессионального здоровья, которое стимулирует педагога к эффективному содействию школьникам в познавательном саморазвитии. Основанием к становлению продуктивной самооценки выступают оптимальная личностная тревожность и совершенствование опыта содействия познавательному саморазвитию школьников в каждом последующем 4-летнем цикле.

Продуктивное становление профессионализма подчиняется закономерности взаимодействия ответственности за качество отсроченной результативности познавательного саморазвития школьников и компетентности в области решения инвариативной системы педагогических и акмеологических задач. В соответствии с базовой закономерностью с ростом внутреннего локус контроля повышается качество решения задач инвариативного цикла. Таким образом, ответственность является наиболее значимым проявлением личностно-профессиональной сферы профессионализма учителя и выступает базовым фактором, способствующим его становлению.

На основании данной закономерности обнаруживается важная тенденция продуктивного становления профессионализма. В соответствии с ней ответственность за эффективность познавательного саморазвития учащихся в последующих образовательных подсистемах придает становлению профессионализма акмеологическую направленность, т.е. ориентирует учителя на повышение самоэффективности, обеспечивая полноценную профессиональную самореализацию.

- выраженная потребность в рефлексии качества соорганизации базовых компонентов профессионализма, которая ориентирует область профессиональных интересов на выделение педагогических средств, содействующих становлению глубинных мотивационно-волевых и когнитивно-коммуникатив-ных компонентов готовности школьников к познавательному саморазвитию;

- оптимальное соотношение проявлений удовлетворенности - неудовлетворенности процессом и результатами профессионализации, выступающее фактором, «энергезирующим» и направляющим функциональные комплексы профессионализма на решение инвариативной системы педагогических и акмеологических задач;

- продуктивный баланс рационального и интуитивного каналов «эмпа-тийного понимания» (когнитивной оценки) причинно-следственных, иерархических, генетических связей между психическими процессами, состояниями, действиями самообразования учеников. Он является основанием для анализа качества рассогласования между реально диагностируемыми проявлениями профессионализма и прогнозируемыми потенциально возможными; направленность на соизмерение качества педагогической компетентности с определенным этапом профессиональной биографии, обеспечивающая временную целостность субъективного времени учителя.

11. Установлена специфическая закономерная прямо пропорциональная связь между проявлением высокоэффективного содействия школьнику в познавательном саморазвитии и качеством решения задач диагностико-проб-лемного блока инвариативного цикла. Они связаны с выделением причинных звеньев затруднений учащихся при установлении зависимостей в системе фонема-графема.

Доказано, что продуктивное становление профессионализма подчиняется действию специфической закономерности обусловленности качества содействия школьнику в познавательном саморазвитии уровнем решения диаг-> ностико-проблемных задач. Выяснено, что качество их решения выступает наиболее значимым проявлением деятельностно-процессуальной (компетент-ностной) сферы профессионализма.

Выделены наиболее значимые задачи инвариативного цикла, влияющие на качество решения диагностико-проблемных задач: индивидуализация нормативных требований ГОС в соответствии со спецификой природосообразного познавательного саморазвития учащихся и вычленение области сензитивных познавательных способностей в качестве основания установления детьми эффективных зависимостей в системе фонема -графема;

- интенсификация механизмов развития познавательных интересов учащихся, выступающих внутренними активизаторами самообразовательного действия;

- ориентация на сложившийся механизм индивидно-личностной совместимости в системе «ученик - его родители»;

12. Обоснована концепция продуктивного становления профессионализма специалистов в области содействия школьникам в преобразовании общепознавательных состояний и действий в эффективное познавательное саморазвитие. Ее сущность состоит в том, что педагог достигает индивидуально выраженных вершин в развитии младших школьников как субъектов самообразовательной деятельности в среднем звене школы, если: й - индивидно-типологические, личностно-профессиональные и деятельностно-процессуальные проявления профессионализма соорганизуются в функциональные комплексы, обеспечивающие решение задач, связанных с содействием школьнику в познавательном саморазвитии. Ядром функционального комплекса становления профессионализма выступает ответственность за отсроченную результативность познавательного саморазвития школьников, регулирующая уровень решения задач, связанных с выделением причинных звеньев затруднений учащихся при установлении зависимостей в системе фонема - графема, а также качество продуктивной самооценки валеологических составляющих профессионального здоровья; * — регионально-территориальные образовательно-профессиональные учреждения, обеспечивающие профессионализацию педагога на этапе профессиональной подготовки, профессиональной деятельности и в системе повышения квалификации, согласуют программы функционирования относительно структурно-результирующего критерия — готовности школьников данного региона к познавательному саморазвитию в среднем звене школы.

Концепция продуктивного становления профессионализма учителя начальной школы открывает новое направление в педагогической акмеологии -становление профессионализма Первого учителя. Об этом свидетельствует выделение в рамках данного направления собственного объекта - феноменологии продуктивного становления профессионализма специалиста в области содействия младшим школьникам в преобразовании общепознавательных состояний и действий в элементы познавательного саморазвития. Предметом нового направления научного знания выступает выделение и обоснование внутренних регуляторов управляемого саморазвития профессионализма специалистов в области образования младших школьников на уровне обозначения психологических закономерностей.

Теоретическая значимость исследования.

1. Обоснована система созидания педагогической компетентности будущего учителя, позволяющая конкретизировать технологические аспекты становления профессионализма. Она представляет собой процесс поэтапного согласования гностико-инициирующей, проективно-креативной, конструктивно-стабилизирующей, организаторско-направляющей, коммукативно-фасилитирующей и самоконтролирующе-регулирующей компетентностей в едином технологическом цикле до уровня, обеспечивающего профессиональное саморазвитие. Системообразующую функцию выполняет гностико-инициирующая компетентность, т.к. в соответствии с установленной закономерностью она обеспечивает решение задач, связанных с выделением причинных звеньев затруднений учащихся при установлении зависимостей в системе фонема - графема.

- проектировать, реализовывать и оценивать качество долгосрочных стратегических и краткосрочных тактических программ профессионального становления. Творческое преобразование моделей в соответствии с целями каждого этапа профессионализации выступает условием ускорения динамики становления профессионализма. ,

4. Установлено, что ориентация на выделенные психологические закономерности значимо совершенствует качество самоуправления становлением профессионализма учителя: *

- на этапе профессиональной подготовки происходит эффективная переориентация учебно-познавательной деятельности студента в учебно-профессиональную за счет вызревания гностико-инициирующей компетентности в области поиска средств профессионализации, адекватных эффективному содействию школьникам в познавательном саморазвитии; в системе повышения квалификации интенсификация профессионализации обеспечивается направленностью самомониторинга на выявление качества принятия решений в выборе средств саморегуляции базовых оснований профессионализма, обеспечивающих реализацию здоровьесберегаю-щих технологий познавательного саморазвития школьников. в области выбора технологий, обеспечивающих оптимальность самообразования школьников.

5. Представлены концептуальные подходы к выделению акмеоло-гических стратегий становления профессионализма учителя:

- на уровне 4-летнего образовательного цикла они заключаются в закономерном созидании гностико-инициирующей компетентности, обеспечивающей продуктивность решения диагностико-проблемных задач инвариатив-ного цикла. Решение таких задач способствует усложнению взаимосвязей между всеми компонентами становления профессионализма;

Практическая значимость исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психологические закономерности становления профессионализма учителя начальной школы отражают объективные устойчиво повторяющиеся связи между проявлениями высокоэффективного содействия младшим школьникам в познавательном саморазвитии и ведущими компонентами профессионализма (индивидно-типологическими, личностно-профессиональными и деятель-ностно-процессуальными), выступающими субъективными условиями и факторами профессионализации. Они обеспечивают саморегуляцию (эффективное самоуправление) становления профессионализма за счет возрастания продуктивности педагогической деятельности и личностной зрелости. В качестве результирующего критерия оценки продуктивности становления профессионализма педагога выступает готовность младших школьников к познавательному ( саморазвитию в среднем звене школы.

2. Взаимодействие ответственности учителя за качество отсроченной результативности познавательного саморазвития школьников и компетентности в области решения задач инвариативного цикла, обеспечивающих саморегуляцию ведущих оснований профессионализма, является базовой психологической закономерностью. Ее суть состоит в детерминированности эффективности решения системы педагогических и акмеологических задач уровнем ответственности учителя за качество познавательного саморазвития школьников в последующих образовательных подсистемах. В соответствии с данной закономерностью развитие внутреннего локус контроля учителя придает ста* новлению профессионализма акмеологическую направленность, т. е. ориентирует на полноценную профессиональную самореализацию в перспективе профессиональной биографии.

4. Продуктивная самооценка валеологических составляющих профессионального здоровья выступает важным условием становления профессионализма педагога, так как обеспечивает динамичность профессионального са мовосстановления при максимально полном сохранении творческого потенциала профессионализма, активизируя готовность к самокоррекции системы содействия познавательному саморазвитию школьника.

Интенсивное вызревание гностико-инициирующей компетентности студента способствует динамичности преобразования учебно-познавательной деятельности в учебно-профессиональную, связанную с проектированием акмео-логоориентированной системы профессионализации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные в исследовании результаты обсуждались на межвузовских научно-практических конференциях (Волгоград, 1994-1999), межрегиональных научно-практических конференциях (Курск, октябрь 2000, Екатеринбург, март, 2002, Иркутск 19972001, Москва 2001-2004, Санкт-Петербург 2001-2005).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования представляют концептуальные подходы к выявлению механизмов интенсификации базовых подсистем становления профессионализма учителя (индивидно-типологических, профессионально-личностных и деятельностно-процессуальных) на всех этапах профессионального маршрута: в рамках 4-летнего образовательного цикла, профессиональной подготовки, в системе повышения квалификации. Открываются дополнительные возможности для проведения дальнейших теоретических и экспериментальных исследований в области педагогической акмеологии.

На основании выделенных механизмов действия психологических закономерностей разработана концепция продуктивного становления профессионализма специалистов в области содействия преобразованию общепознавательных состояний и действий школьников в познавательное саморазвитие. Ее сущность состоит в том, что педагог начального звена школы достигает индивидуально выраженных вершин в становлении младших школьников как субъектов самообразовательной деятельности в среднем звене школы, если:

- индивидно-типологические, личностно-профессиональные и деяте-льностно-процессуальные проявления профессионализма соорганизуются в функциональные комплексы, обеспечивающие решение задач, связанных с содействием школьнику в познавательном саморазвитии. Ядром функционального комплекса становления профессионализма выступает совокупность продуктивной самооценки валеологических показателей профессионального здоровья, ответственности за отсроченную результативность познавательного саморазвития школьников, регулирующих качество решения задач, связанных с выделением причинных звеньев затруднений учащихся при установлении зависимостей в системе фонема-графема;

- регионально-территориальные образовательно-профессиональные учреждения, обеспечивающие профессионализацию педагога на этапе профессиональной подготовки, профессиональной деятельности и в системе повышения квалификации согласовывают программы функционирования относительно ведущего критерия - готовности школьников данного региона к познавательному саморазвитию в среднем звене школы.

Концепция продуктивного становления профессионализма учителя начальной школы открывает новое направление в педагогической акмеологии — становление профессионализма Первого учителя. Об этом свидетельствует выделение ее в рамках собственного объекта - феноменологии продуктивного становления профессионализма специалиста в области содействия младшим школьникам в преобразовании общепознавательных действий в элементы познавательного саморазвития.

Разработанная в исследовании концепция продуктивного становления профессионализма педагога начального звена школы базируется на инте-гративном подходе к анализу проблем становления профессионализма с позиций фундаментальной и педагогической психологии, возрастной психологии, педагогической акмеологии социальной психологии, и педагогики. Она объединяет сквозные содержательные и организационные аспекты становления профессионализма в соответствии с этапами профессионального маршрута и 4-летним образовательно-функциональным циклом, а также модели, алгоритмы и технологии развития профессионализма, максимально содействующие становлению продуктивных форм познавательного саморазвития младших школьников.

Подводя итоги изучения психологических закономерностей становления профессионализма учителя начальной школы можно сделать следующие выводы:

1. Выявлено, что продуктивное становление профессионализма учителя есть созидательное вызревание активного, самостоятельного, ответственного выбора, принятия решения, прогнозирования эффективных способов содействия младшим школьникам в познавательном саморазвитии, непрерывного самомониторинга качества профессионализации в соответствии с показателями готовности учащихся к самообразовательной деятельности в среднем звене школы.

3. Выделен структурно-результирующий критерий оценки качества становления профессионализма педагога - уровень готовности младших школьников к познавательному саморазвитию в среднем звене школы. Внутренним механизмом вызревания продуктивного самообразовательного действия школьника в каждом последующем классе является качество устанавливаемых взаимосвязей в системе фонема — графема.

4. Продуктивная самооценка валеологических составляющих профессионального здоровья выступает основанием к саморегуляции показателей личностной тревожности, предотвращения проявлений профессиональных стрессов, а также совершенствования опыта содействия познавательному саморазвитию школьников в каждом последующем 4-летнем образовательном цикле.

5. Впервые установлено, что взаимодействие ответственности учителя за качество отсроченной результативности познавательного саморазвития школьников и компетентности в области решения задач инвариативного цикла, обеспечивающих саморегуляцию ведущих оснований профессионализма является базовой психологической закономерностью. Ее суть состоит в детерминированности продуктивности решения системы педагогических и акмеологических задач уровнем ответственности учителя за качество самообразовательных действий школьников в последующих образовательных подсистемах. В соответствии с базовой закономерностью развитие внутреннего локус контроля учителя придает становлению профессионализма акмеологическую направленность, т.е. ориентирует его на повышение самоэффективности.

6. Впервые установлена специфическая психологическая закономерность обусловленности качества содействия школьнику в познавательном саморазвитии эффективностью решения задач диагностико-проблемного блока, связанных с выделением причинных звеньев затруднений учащихся при установлении ими зависимостей в системе фонема-графема. В соответствии с данной закономерностью решение диагностико-проблемных задач придает становлению профессионализма содержательную определенность, так как конкретизирует проблемные области познавательного саморазвития младших школьников.

8. Выявлено, что продуктивная переориентация учебно-познавательной деятельности студента в учебно-профессиональную обеспечивается за счет вызревания гностико-инициирующей компетентности в области поиска средств адекватного содействия познавательному саморазвитию младших школьников.

9. Установлено, что эффективность акмеологоориентированного содействия педагогу в системе повышения квалификации обеспечивается направленностью самомониторинга на выявление качества принятия решений в выборе средств саморегуляции базовых оснований профессионализма, обеспечивающих реализацию здоровьесберегающих технологий познавательного саморазвития школьников.

10. На основании выделенных механизмов психологических закономерностей разработана концепция продуктивного становления профессионализма специалистов в области содействия школьнику в преобразовании общепознавательных действий в продуктивную самообразовательную деятельность. В ней обозначены ведущие механизмы обеспечения профессионального саморазвития. Первый механизм связан с самоуправлением учителем качеством становлением профессионализма за счет соорганизации индивидно-типологических, личностно-профессиональных и деятельностно-процессуальных проявлений профессионализма в функциональные комплексы, обеспечивающие решение задач, связанных с содействием школьнику в познавательном саморазвитии.

Второй механизм связан с управлением регионально-территориальными образовательно-профессиональными учреждениями качеством становления профессионализма педагога начальной школы на всех этапах профессионального маршрута за счет согласования способов и темпов здоровьесберегающей профессионализации учителей, достигших разных уровней продуктивности становления профессионализма.

11. Концепция продуктивного становления профессионализма учителя начальной школы открывает новое направление в педагогической психологии -ъ становление профессионализма Первого учителя. Областью ее исследования выступает феноменология продуктивного становления профессионализма специалиста в области содействия младшим школьникам в преобразовании общепознавательных действий в элементы познавательного саморазвития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Продуктивное становление профессионализма учителя начальных классов, судя по результатам нашего исследования, сопряжено со значимыми трудностями. Обнаруженные факты подтверждают низкую результативность ведущих показателей труда педагога. Обязательный уровень обученности, требуемый ГОС, достигается учителями за счет «эксплуатации» малоэффективной механической памяти и внешне обусловленных мотивов учения школьников, обеспечивающих результативность познавательных действий только в условиях внешнего контроля. Выявлено, что больше половины выпускников начальной школы «обречено» на преодоление значимых препятствий в познавательном саморазвитии на последующих этапах обучения. Эти обстоятельства снижают возможность их эффективного профессионального самоопределения после окончания школы, а также выступают фактором торможения качества профессиональной подготовки в любой сфере деятельности.

Решить проблему можно, если выяснить сущность особенных психологических закономерностей, вскрывающих механизмы продуктивной саморегуляции (самоуправления) учителем начальной школы качеством становления профессионализма на всех этапах профессиональной биографии.

Категория «профессионализм педагога начальной школы» подвергнута многоаспектному анализу и рассмотрена как полисистемное образование, качество становления которого обусловлено, прежде всего, внутренне детерминированными факторами: индивидно-типологическими, личностно-профессиональными и деятельностно-процессуальными.

Под собственно психологическими закономерностями становления профессионализма учителя рассмотрены объективные устойчивые, повторяющиеся связи и отношения между проявлениями высокоэффективного содействия педагога познавательному саморазвитию школьников и системой объективно-субъективных (индивидно-типологических) и собственно субъективных факторов (личностно-профессиональных и деятельностно-процессуальных) его обусловливающих.

Продуктивное становление профессионализма учителя рассмотрено как процесс восхождения к вершинам зрелости, отраженным в форме педагогического мастерства и личностной самореализации. Таких вершин учитель достигает, когда индивидно-типологические, личностно-профессиональные и субъ-ектно-деятельностные компоненты профессионализма интегрируются в индивидуально выраженные функциональные комплексы, позволяющие принимать ответственные решения, прогнозировать, реализовывать и корректировать качество профессионализации в соответствии с уровнем содействия школьникам в познавательном саморазвитии.

Профессиональная готовность педагога к развитию школьников как субъектов самообразования выделена в качестве психологической основы становления профессионализма. Она позволяет оценивать меру продуктивности исследуемого процесса на отдельных этапах профессионализации посредством анализа совокупности психологических новообразований. Качественные и количественные характеристики такой готовности диагностируются в соответствии с разработанной системой измеряемых критериев.

Особенные психологические закономерности становления профессионализма педагога начальной школы подчиняются действию:

- универсальных закономерностей, объясняющих возрастание продуктивности деятельности профессионалов независимо от специфики труда;

- общих закономерностей, отражающих специфику труда специалистов в области образования.

В основе моделирования иерархии действий особенных психологических закономерностей (базовых и специфических) лежит механизм дифференциации-интеграции состояний и действий субъекта педагогического труда. Базовые закономерности, связанные с действием личностно-профессиональных факторов, выступают как управляющие по отношению к закономерностям, регулирующим нижележащие уровни профессионализации. Они отражают единые (интегрированные) механизмы становления личностно-профессиональных качеств педагогов всех специальностей. Специфические закономерности, связанные с действием действенно-процессуальных факторов отражают отличительные (дифференцированные) основания становления компонентов профессиональной компетентности педагога начальной школы.

Концепция продуктивного становления профессионализма специалистов в области содействия школьникам в преобразовании общепознавательных состояний и действий в познавательное саморазвитие отражает логику действий базовых и специфических психологических закономерностей становления профессионализма педагога на всех этапах профессионализации.

Выявление особенных психологических закономерностей становления профессионализма учителя начальной школы потребовало детального анализа структурно-результирующего критерия, позволяющего оценить меру продуктивности данного процесса и системы субъективных процессуально-функциональных критериев, дающих возможность выявить детерминанты внутренней саморегуляции компонентов профессионализма.

В качестве структурно-результирующего критерия вычленена готовность младших школьников к познавательному саморазвитию в среднем звене школы. Он позволяет объективно дифференцировать любую совокупность учителей по уровням продуктивности деятельности.

Установлено, что механизм циклической творческой дифференциации-интеграции вербальных и графических перцепов на этапе понимания смысла познавательной задачи выполняет сквозную функцию, детерминируя переход от более простых форм самообразовательных действий школьников к более сложным. Характер взаимосвязей, устанавливаемых ребенком в системе фонема-графема в зоне природосообразной перцептивной активности, влияет на качество построения интегрированных, устойчивых вербально-зрительно-кинестетических образов, на количественные, пространственные и временные соотношения объектов и их свойств. Осознание смысловых регуляторов в системе фонема-графема обеспечивает более высокий уровень овладения школьником самообразовательной деятельностью за счет контроля над ней.

Готовность ученика к самоконтролю представляет собой системную самоорганизацию мыслительных актов намеренного понимания строя, схемы, плана единиц содержания ведущих образовательных областей, их интеграцию-дифференциацию в составе конкретного понятия, умение анализировать эффективность его применения в последующем самообразовательном действии.

Структура готовности школьника к познавательному саморазвитию исследована через проявления самоорганизации компонентов когнитивно-коммуникативного, мотивационно-волевого и действенно-практического блоков за счет эффективного самоконтроля и самооценки процессуальных (пооперационных) и результирующих компонентов самообразования. Совершенствование когнитивно-коммуникативного и мотивационно-волевого компонентов соответствующей готовности обеспечивается действием механизмов идентификации и референтной группы. Преобразование действенно-практического опыта подчиняется закону когнитивного диссонанса. Действие выявленных механизмов взаимообусловлено и проводит к эффекту психологического равновесия, согласования самообразовательных состояний и действий школьников.

Качественной характеристикой продуктивности становления профессионализма учителя выступает мера содействия школьнику в познавательном саморазвитии. Детерминантами содействия выступают акты саморегуляции компонентов профессионализма до уровня, обеспечивающего последовательное преобразование образовательной ситуации в ситуацию самообразования ученика. Эффективность преобразования зависит от качества управления учителем механизмом интериоризации-экстериоризации самообразовательных состояний и действий учащихся.

Ориентировочной основой саморегуляции педагогом качества соорганизации ведущих компонентов профессионализма являются данные об уровне готовности младших школьников к познавательному саморазвитию. Причинными основаниями саморегуляции выступает рефлексия проблемных составляющих развития такой готовности в каждом возрастном классе начальной школы. Выделены четыре уровня готовности младших школьников к познавательному саморазвитию: высший (прогрессивно-творческий), высокий (достаточно успешный); средний (адаптивно-сдерживающий); минимальный (репродуктивно-тормозящий).

Движение системы целостного становления готовности школьника к познавательному саморазвитию носит закономерный характер и может быть представлено циклически воспроизводимыми этапами зарождения, формирования, функционирования и преобразования качества устанавливаемых взаимоотношений в системе фонема-графема.

На этапе зарождения и формирования (начальный этап) основанием к установлению первичных зависимостей в системе фонема-графема и программирования образца действия в связке говорение - чтение выступает вызревание внутреннего самоопределения относительно целей учения, которое регулирует качество разложения слова на звуки и уровень межанализаторной координации.

На этапе функционирования (средний этап) усложнение взаимосвязей в системе фонема-графема детерминируется развитием самоопределения относительно способов достижения результата, которое соорганизует умения обобщать, наблюдать за речью и анализировать речевой материал в сериях последовательно выполняемых речевых действий.

На этапе преобразования (завершающий этап) совершенствование качества взаимосвязей в системе фонема-графема обеспечивается удержанием локуса контроля на орфографической задаче до ее удовлетворительного решения и графического воплощения.

Система субъективных процессуально-функциональных критериев фиксирует качество связей между достигаемым педагогом уровнем содействия школьнику в познавательном саморазвитии и отдельными проявлениями профессионализма: индивидно-типологическим, личностно-профессиональным, деятельностно-процессуальным. Они рассмотрены как значимые факторы причины), обуславливающие продуктивное становление профессионализма. Личностно-профессиональные компоненты определяют интенциональную сторону становления профессионализма, деятельностно-процессуальные - предметную, индивидуально-типологические - модулирующе-динамическую.

Критерий профессионального здоровья учителя фиксирует качество способности контролировать и регулировать показатели соматического, психического здоровья до уровня, позволяющего вызывать активные состояния потребности школьника в актах самообразования, исходя из конкретной учебной ситуации. К показателям личностно-профессионального критерия отнесены личностные качества учителя, в максимальной степени инициирующие школьника на поиск, анализ, прогнозирование, проявление усложняющихся форм познавательного самообразования, адекватных информационной основе ведущих дисциплин начальной школы. Совокупность показателей деятельностно-процессуального критерия отражает качество компетентности педагога в области решения инвариативной системы педагогических и акмеологических задач разных классов.

Механизм становления профессионализма педагога в пределах 4-летнего образовательного цикла рассмотрен в качестве объяснительной схемы продуктивного развертывания последовательных этапов профессиональной жизни педагога, на каждом из которых он решает комплекс специфических педагогических и акмеологических задач разных классов.

Акмеологическая задача» рассмотрена как результат многоаспектной проблематизации и оценки педагогом качества соорганизации индивидно-типологических, личностно-профессиональных и процессуально-деятельно-стных оснований профессионализма, содействующих разрешению противоречий в становлении эффективных способов самообразовательной деятельности ученика. Такие задачи рассчитаны на выявление актуального и потенциального ресурса профессионализма.

Выделен инвариативный цикл содействия учителем познавательному саморазвитию учащихся. В его основе лежит система педагогических и акмеологических задач (9 блоков) разных классов, необходимых и достаточных для становления ведущих компонентов профессионализма педагога.

Реализация инвариативной системы задач рассмотрена в качестве базиса «акмеологоориентированной системы деятельности» (АСД) учителя, представляющей собой индивидуально выраженный опыт самоконтроля и оценки качества профессионализации на основании объективной диагностики качества готовности школьника к познавательному саморазвитию, принятия ответственных решений об оптимальности содействия ученику в самообразовании, стратегий стимулирования школьников к непрерывному творческому воспроизводству самообразовательных действий.

Выявлению психологических закономерностей становления профессионализма учителей способствовала их предварительная группировка в соответствии с уровнями эффективности содействия школьнику в познавательном саморазвитии. Осуществлено сравнительно-типологическое исследование качества становления профессионализма каждой группы учителей, опосредованное влиянием отдельных субъективных процессуально-функциональных критериев. Проведено сравнительно-аналитическое исследование проявлений высоко-, достаточно-, средне- и малопродуктивной профессиональной деятельности учителей. Высокопродуктивный уровень отражает прогрессивный вектор становления профессионализма; достаточнопродуктивный - достигающий; сред-непродуктивный-адаптивный; малопродуктивный-регрессивный.

Это позволило выделить и обобщить факты, раскрывающие содержательные, интенциональные и динамические характеристики высокопродуктивного становления компонентов профессионализма педагога на всех этапах профессионального маршрута. Они были рассмотрены в качестве психологических закономерностей становления профессионализма учителя, что кардинально меняет существующие представления о механизмах (совокупности алгоритмов, технологий и техник) данного процесса.

В исследовании установлено, что становление профессионализма высокопродуктивных учителей обусловлено действием следующих индивиднотипологических показателей: продуктивная самооценка валеологических показателей профессионального здоровья, оптимальная личностная тревожность, совершенствование опыта содействия школьнику в познавательном саморазвитии. Они выступают важными условиями становления профессионализма, т.к. обеспечивают динамичность профессионального самовосстановления при максимально полном сохранении творческого потенциала профессионализма, активизируя готовность к самокоррекции системы содействия познавательному саморазвитию школьника.

Основанием к становлению продуктивной самооценки выступают оптимальная личностная тревожность и совершенствование опыта содействия познавательному саморазвитию школьников в каждом последующем 4-летнем цикле.

Выделены этапы продуктивного становления профессионализма учителя в рамках его профессиональной биографии. Они соотносятся с уровнями развития рефлексивно-перцептивных способностей:

- на этапе ранней педагогической зрелости осуществляется идентификация основных видов взаимосвязей, устанавливаемых детьми в системе фонема - графема, их соизмерение с индивидуальными особенностями перцептивной активности школьников. Области рефлексии педагога связаны с анализом необходимых, но недостаточно выраженных личностно и деятельностно обусловленных проявлений профессионализма, мотивов достижения успехов в обучении школьников, собственными эмоциональными состояниями, соизмерением профессиональных и личностных целей жизнедеятельности; на этапе достижения педагогической зрелости происходит согласование между качеством предъявляемых школьникам активных обучающих единиц разной модальности и темпами осмысления взаимосвязей в системе фонемаграфема в процессе понимания смысла учебного задания по разным учебным дисциплинам. Доминантой рефлексии педагога становится образ успешного ученика, полноценно самореализующегося в последующих образовательных подсистемах. Происходит осмысление педагогического саморазвития как фактора профессиональной успешности.

- этап вершинных проявлений педагогической зрелости соотносится с умениями: вычленять проблемные области осознания ребенком соотношений в системе фонема-графема; прогнозировать и корректировать становление эффективных самообразовательных действия у различных контингентов детей. Ведущей областью рефлексии становится качество профессиональной самоэффективности; этап поздней педагогической зрелости представляет собой сосредоточение компонентов профессионализма на «удержании» и воспроизведении освоенных алгоритмов продуктивного осмысления школьниками соотношений в системе фонема-графема.

В исследовании выделены базовая и специфическая закономерности, позволяющие совершенствовать качество самоуправления педагогом становлением профессионализма и качество управления регионально-территориальными системами процессом профессионализации учителей начальных классов.

Выявлено, что продуктивное становление профессионализма подчиняется базовой закономерности взаимодействия ответственности за качество отсроченной результативности познавательного саморазвития школьников и компетентности в области решения инвариативной системы задач. В соответствии с данной закономерностью с ростом внутреннего локус контроля повышается качество решения задач инвариативного цикла. Таким образом, ответственность является наиболее значимым проявлением личностно-профессиональной сферы профессионализма учителя и выступает необходимым фактором, способствующим его становлению.

На основании базовой закономерности обнаруживается важная тенденция продуктивного становления профессионализма. В соответствии с ней ответственность за эффективность познавательного саморазвития учащихся придает становлению профессионализма акмеологическую направленность, т. е. ориентирует учителя на повышение «самоэффективности».

Выделены проявления личностно-профессиональной сферы профессионализма, обуславливающие становление такой ответственности: выраженная потребность в рефлексии качества соорганизации базовых компонентов профессионализма, которая ориентирует область профессиональных интересов на выделение педагогических средств, содействующих становлению глубинных мотивационно-волевых и когнитивно-коммуникативных компонентов готовности школьников к познавательному саморазвитию; оптимальное соотношение проявлений удовлетворенности-неудовлетворенности результатами профессионализации, выступающее фактором, «энер-гезирующим» и направляющим функциональный комплекс профессионализма на решение инвариативной системы педагогических и акмеологических задач;

- продуктивный баланс рационального и интуитивного каналов «эмпатий-ного понимания» (когнитивной оценки) причинно-следственных, иерархических, генетических связей между психическими процессами, состояниями, действиями познавательного саморазвития учеников. Он является основанием для анализа качества рассогласования между реально диагностируемыми проявлениями профессионализма и прогнозируемыми потенциально возможными; направленность на соизмерение качества педагогической компетентности с определенным этапом профессиональной биографии, обеспечивающая временную целостность его субъективного времени.

Установлена специфическая закономерная прямо пропорциональная связь между проявлением высокоэффективного содействия школьнику в познавательном саморазвитии и качеством решения задач диагностико-проблемного блока в выявленном инвариативном цикле. Доказано, что продуктивное становление профессионализма учителя подчиняется действию закономерности обусловленности качества содействия школьнику в познавательном саморазвитии эффективностью решения задач диагностико-проблемного блока, связанных с выделением причинных звеньев затруднений учащихся при установлении зависимостей в системе фонема-графема.

Выяснено, что уровень решения таких задач, выступает наиболее значимым проявлением деятельностно-процессуальной сферы профессионализма учителя. Решение диагностико-проблемных задач придает становлению профессионализма содержательную определенность, т.к. конкретизирует проблемные области познавательного саморазвития младших школьников.

Выделены деятельностно-процессуальные факторы, регулирующие качество решения диагностико-проблемных задач:

- индивидуализация нормативных требований ГОС в соответствии со спецификой природосообразного познавательного саморазвития учащихся и вычленение области сензитивных познавательных способностей в качестве оснований установления детьми эффективных зависимостей в системе фонема-графема обеспечивает продуктивное решение предварительно-ориентировочных задач инвариативного цикла;

- интенсификация механизмов развития познавательных интересов учащихся, выступающих внутренними активизаторами самообразовательного действия, способствует решению стратегических задач профессионализации;

- ориентация на сложившийся механизм индивидно-личностной совместимости в системе «ученик — родители» позволяет продуктивно решать задачи, связанные с вовлечением родителей школьников в процесс регуляции качества познавательного саморазвития детей;

- оптимальное отстранение от внешнего управления становлением самообразовательного действия школьника, предполагающее саморегуляцию содержательных и динамических составляющих профессионализма в актах содействия ученику в самостоятельном, творческом возобновлению познавательного действия, обеспечивает решение задач согласования и разведения действий учителя и ученика.

Установлено, что ориентация на выделенные психологические закономерности и условия значимо совершенствует становление профессионализма педагога начальной школы на этапах профессиональной подготовки и в системе повышения квалификации.

Выявленные психологические закономерности и условия позволили обозначить механизмы, обеспечивающие интенсификацию профессионализации:

- усиление регулирующей функции ответственности за отсроченную результативность познавательного саморазвития школьников;

- решение задач, связанных с дифференцированием затруднений, возникающих у школьников при освоении самообразовательного действия, а также с выделением доминантных звеньев в таких затруднениях;

- становление продуктивной самооценки валеологических показателей профессионального здоровья.

Обоснована система созидания педагогической компетентности, которая позволяет конкретизировать технологические аспекты продуктивного становления профессионализма. Данная система представляет собой поэтапное согласование гностико-инициирующей, проективно-креативной, конструктивно-стабилизирующей, организаторско-направляющей, коммукативнофасилитирующей и самоконтролирующе-регулирующей компетентностей в едином технологическом цикле до уровня, обеспечивающего профессиональное саморазвитие. Системообразующую функцию выполняет гностико-иниции-рующая компетентность, т.к. в соответствии с установленной закономерностью, она обеспечивает решение задач, связанных с выделением причинных звеньев затруднений учащихся при установлении зависимостей в системе фонема-графема.

Смысловым содержанием созидания компетентности выступает переориентация учебно-познавательной деятельности студента в учебно-педагогическую.

Выделены четыре технологических стадии созидания педагогической компетентности, логически модифицирующиеся в соответствии с целевыми установками начального, базового и конечного этапов профессиональной подготовки. Последовательность реализации стадий рассмотрена в качестве технологического цикла, обеспечивающего количественное и качественное созидание педагогической компетентности:

- стадия подготовительной проблематизации связана с совершенствованием гностико-инициирующей и проективно-креативной компетентностей, обеспечивающих осмысление многомерности, объемности, вариативности, поисковой сущности становления профессионализма, «подтягивании» себя до осознания проблемы содействия школьнику в познавательном саморазвитии как основы «врастания» в профессию;

- стадия адаптации обеспечивает приобщение к ведущим ценностям специальности учителя начальной школы, за счет регулирующей функции орга-низационно-ориентирующей компетентности. Ее компоненты (организационно-мобилизационная, организационно-информационная, организационно-конструктивная и организационно-развивающая) способствуют адаптации студента к усложняющимся средствам и условиям психологической, общедидактической и технологической подготовки;

- стадия индивидуализации предполагает интеграцию организационно-направляющей, коммуникативно-фасилитирующей и конструктивно-стабилизирующей компетентностей, их упорядочивание соразмерно ритмам профессионализации каждого студента. Отмечается проявление акмеолого-ориентированной системы деятельности в соответствии с целевыми установками определенного этапа профессиональной подготовки;

- стадия самоактуализации обеспечивает взаимосвязь технологических циклов созидания компетентностей разных уровней за счет «замыкания» проявлений самоконтрольно-регулирующей компетентности завершенного технологического звена с проявлениями гностико-инициирующей компетентности прогнозируемого. На этой стадии очерчивается смысловое поле созидания компетентности и регулируется механизм его «самовозобновления».

Выявлено, что на стадии предварительной проблематизации созревание когнитивно-инициирующей и проективно- креативной компетентностей обеспечивается формированием системы образов ученика, адекватных идее познавательного саморазвития, придания им максимальной конкретности, актуализацией продуктивной самооценки профессионального здоровья, проектированием акмеграмм профессионального становления. На стадиях адаптации, индивидуализации и самоактуализации происходит поэтапная интеграция организационно-направляющей, конструктивно-стабилизирующей и ко-ммуникативно-фасилитирующей компетентностей. В процессе перехода от одной стадии к другой они изменяют свои состояния, позиции, меняется их соотношение, что обеспечивает их взаимообогащение.

Разработана акмеологоориентированная модель созидания педагогической компетентности будущего учителя. Она позволяет:

- исследовать механизмы становления личностно-профессиональных, деятельностно-процессуальных и индивидно-типологических компонентов профессионализма студентов, достигших разных уровней продуктивности профессиональной подготовки;

- выделять ценностные ориентиры профессионализации, адекватные культурологическим ценностям образования;

- выбирать средства профессионализации, соразмерные духовным потенциям студентов.

Разработана модель управления качеством становления профессионализма будущего учителя. Она дает возможность согласовывать: выбор технологий обучения и воспитания, специфических на каждом из этапов подготовки и для каждой образовательной области, с возможностями и потребностями профессионального становления самих студентов, а также с направлениями научно-методических и научных изысканий преподавателей вуза; ритмы педагогического самосовершенствования всех субъектов профессионализации; способы и средства преобразования студентами и преподавателями вуза содержания образовательных программ вуза в ориентиры моделирования акмеологоориентированных систем деятельности; степени самостоятельности и «свободы» в выборе форм само- и взаимоконтроля, способов самомониторинга и оценки качества их влияния на профессиональное саморазвитие.

Установлено, что значимым условием созидания педагогической компетентности будущего учителя выступает качество учебно-профессионального сообщества студентов и преподавателей как полисубъектной среды понимания, диалога, сотрудничества, совместного поиска факторов, средств, способов интенсификации познавательного саморазвития субъектов, непосредственно и опосредовано включенных в систему образования младших школьников.

Предложенная система созидания педагогической компетентности выполняет функцию механизма проектирования, реализации и проверки долгосрочных стратегических и краткосрочных тактических программ профессионального становления будущего учителя. Творческое преобразование данной системы в соответствии с конкретной специализацией подготовки будущих учителей начальной школы, реализуемой вузом, выступает условием ускорения динамики становления профессионализма.

Выяснено, что организация системы повышения квалификации педагогов в соответствии с выделенными психологическими закономерностями повышает качество реализации реальных потребностей педагогов разного уровня продуктивности в достижении вершин в области содействия познавательному саморазвитию младших школьников.

Разработана модель и программа акмеологоориентированной переподготовки учителя начальной школы, позволяющая консолидировать информационное образовательное пространство региона, замкнув его на системе подготовки будущего педагога.

Выяснено, что акмеологоориентированное содействие педагогу в становлении профессионализма в рамках системы повышения квалификации представляет собой процесс согласования позиций всех субъектов профессионализации относительно способов регуляции деятельностно-процессуальных, личностно-профессиональных и индивидно-типологических компонентов профессионализма, обеспечивающих его саморазвитие. Содержательной основой согласования выступает анализ накопленного фонда адекватных представлений об искомых результатах становления профессионализма и ценностно-смысловом самоопределении относительно здоровьесберегающего способа профессионализации.

Разработан проект программы акмеологоориентированного становления профессионализма педагога. Он представляет собой результат согласования ее содержательных и организационных единиц с качеством вызревания готовности педагога принимать ответственные решения в области проектирования способов познавательного саморазвития учащихся. Продуктивность становления профессионализма обеспечивается направленностью самомониторинга на выявление качества принятия решений в выборе средств саморегуляции базовых оснований профессионализма, обеспечивающих реализацию здоровьес-берегающих технологий познавательного саморазвития школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Виноградова, Нина Иннокентьевна, Санкт-Петербург

1. Абраменкова Н.К. Социальная психология детства: ребенок среди взрослых и сверстников в онто - и социогенезе / Мир психологии, 1996. № 3 (8), с. 129 - 155.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. -Екатеринбург: Деловая книга, 1999.-624 с.

3. Абульханова Славская К.А. Личностная регуляция времени / Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь. // Ред. Б.Ф. Ломов, К.А. Абульханова-Славская. -М.,1990. С.114-129.

4. Абульханова К.А. Психология и сознание личности: Проблемы методологии, теории и Исследования реальной личности: Избранные психологические труды,- М.: МПСП, Воронеж: «МОДЕК», 1999.224 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М: Наука, 1991. 302 с.

6. Агададашева И.В. Факторы повышения продуктивности системы коррекционно-развивающего обучения в начальных классах: Автореф. дис. канд. псих. наук. Шуя, 2001. 17 с.

7. Айдарова Л.И. Психологическая готовность к выполнению сложного учебного действия. Психологический журнал, 1998. т. 16, № 1, с. 23-27

8. Алексеева А.Н. Влияние самооценки на способ разрешения конфликтной ситуации: Дис. канд. псих. наук. -Л., 1983. -178 с.

9. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.: Издательство «Институт практической психологии», -Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997. - 80 с.

10. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. -Екатеринбург, 1993. —42 с.

11. Ананьев Б.Г. Структура развития психофизиологических функций взрослого человека/ Возрастная психология взрослых. -Л., 1971. Вып. 1, 176 с.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.1.- М., Педагогика, 1980, 285 с.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М., Наука. 1977. 213 с.

14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СП: Питер, 2001. - 288 с.

15. Ананьев Б.Г. и др. Индивидуальное развитие взрослых и константность восприятия. М.: Просвещение, 1969. -189 с.

16. Андреева Г.М., Богомолова И.Н., Петровская Л.А. Зарубежная социальная психология XX столетия: Теоретические подходы: Учебное пособие для вузов. -М.,: Аспект пресс, 2000. 288 с.

17. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. -Казань : Изд-во Казанского ун-та, 1996. -563 с.

18. Андреенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. псих. наук. -М., 1994. -21 с.

19. Анисимов О.С. Акмеология мышления. -М., 1990. 418 с.

20. Анисимов О.С. Педагогическая акмеология: общая и управленческая. Екатеринбург, 2000 - 645 с.

21. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии: Учебное пособие. -М„ 1995.-264 с.

22. Анисимова В.В. Управление развитием авторских педагогических систем. Автореф. дис. канд. псих. наук. Волгоград, 1998. - 17 с.

23. Анисимова Т.С. Применение современного теоретического эксперимента в образовании (многофакторный многомерный эксперимент в образовании). -М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2002. -200 с.

24. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975. -181 с.

25. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональных систем. -М., 1980. -194 с.

26. Антонова Е.С. Развитие речи и мышления на основе интеграции содержания обучения в общеобразовательной школе: Автореф. дис. канд. псих. наук. -М., 2001. -40 с.

27. Анциферова Л.И. Психологическое учение о человеке: теория Б.Г. Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы./ Психологический журнал, 1998. т.19, № 1, с. 3-15.

28. Анциферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях/ Психологический журнал, 1994,1, с. 3-16.

29. Аранова П.И. Профессиональная подготовка учителя к работе со школьниками в кризисныепериоды их развития (на материале кризиса 7 лет). -М., 1995. -16 с.

30. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: Феноменология и эксперимент. Душамбе: Дониш, 1973. Т.2. С. 8-98

31. Артемьева Ю.В. Психология субъективной семантики. -М.: Смысл, 1999. -352 с.

32. Арутюнян М.Ю., Петровская JI.A. Обратная связь в системе восприятия человека человеком // Психология межличностного познания. Под. ред. Бодалева А.А. -М., 1981. С. 42-53.

33. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М.: Мысль, 1976. -342 с.

34. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. -М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: МОДЕК,1996 а. -768 с.

35. Асфандиярова С.И,.Волочков А.А,.Вяткин Б.А,.Щукин М.Р. Становление самооценки младшего школьника//Вопросы психологии, 1999, №3, С.23-27.

36. Ахутина Т.В. Здоровьесберегающие технологии: нейропсихологический аспект/ Вопросы психологии, 2002, №4, с.101-111

37. Бабанский Ю.К. Изб. пед. Труды/ Сост. М.Ю. Бабанский. -М.: Педагогика, 1989. -560 с.

38. Багаева И.Д. Профессионализм деятельности// Профессионализм педагога. Тезисы докладов и сообщений науч.- практ. конф. Т.4, -Ижевск-СПб, 1992. с.3-5.

39. Барабанщиков В.А. Восприятие и событие -СПб.: Алтея, 2002. -512 с.

40. Барцалкина В.В., Белова Е.С., Бугрименко Е.А., Гинсбург М.Р., Яковлева E.J1. Деятельностиые аспекты образовательных стандартов/ Мир психологии, 1997, № 1, с.11-114.

41. Батгерворт Дж., Харис М. Принципы психологии развития/ Пер. с анг. -М.: «Когнито-Центр», 2000.350 с.

42. Бандура А. Теория социального научения. -СПб.: Евразия, 2000. -320 с.

43. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. -М.: Искусство, 1979. -423 с.

44. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной личности педагога: Монография.-Краснодар, 2001. -220 с.

45. Безруких М.М. Проблемные дети. Университет РАО, 2000. -120 с.

46. Беляева А.П. Интегративно модульная педагогическая система профессионального образования. -СПб, 1997. - 207 с.

47. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. -М., 1995.- 412 с.

48. Берн Ш. Тендерная психология. -СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. -320 с.

49. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. / Пер. с анг. -М.: Прогресс, 1986. 422 с.

50. Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений/ Под редакцией В.П. Зинченко. М.: Издательство «Институт практической психологии», -Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997. - 608 с.

51. Берулава. Психодиагностика умственного развития учащихся. -Новосибирск, 1990. -168 с.

52. БеспалькоВ.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 178 с.

53. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. -М.: Издательство «Институт практической психологии», -Воронеж: НПО «Модек», 1997.-416 с.

54. Бехтерева Н.П. Частные и общие механизмы мозгового обеспечения психической деятельности человека и перспективные проблемы/ Физиология человека. Т.1, № 1, 1975. С. 3-16.

55. Библер B.C. От науковедения к логике культуры. -М., 1991. -375 с.

56. Бим-Бад B.C. Учитель в зеркале антропологии. -М.: Учитель, 1998. -420 с.

57. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности: Аналитический обзор. -М.: Моск. Социально-психологический институт: Флинта, 1998. —48 с.

58. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. Т. 1. -М., 1979.-275 с.

59. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973. -270 с.

60. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов: Университет, 1983. -183 с.

61. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей// Психологический журнал. 1995.-Т16. -№5. С. 49-59.

62. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества./ Вопросы психологии. 1999, № 2. С. 35-49.

63. Богомолова Н.Н. Современные когнитивные модели убеждающей коммуникации // Мир психологии, 1999, №3, С.23-31.

64. Бодалев А.А. Акмеология как новая научная дисциплина // Известия АПСН. М., 1997, № 2. С. 21-29.

65. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: Характеристики и условия достижения. -М.: Флинта Наука, 1998. 168 с.

66. Бодалев А.А., Рудкевич J1.A. Как становятся великими и выдающимися?, М.: РАГС, 1997. -68 с.

67. Бодалев А.А. Социальная психология личности// Мир психологии и психология в мире. 1995, -№ 1. С. 64-73.

68. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: Учеб. Пособие для вузов. -ММ.: i ПЕР СЭ, 2001.-511 с.

69. Бодрова И.Б. Развитие готовности будущего учителя начальных классов к решению акмеологических задач: Автореф. дис. канд. псих. наук. -СПб., 2000. 16 с.

70. Божко Н.Н. Особенности категориальных структур профессиональных знаний учителя о личности школьника // Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практика. -М., 1992. С. 60-69.

71. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологические исследования.- М.: Просвещение, 1968. 464 с.

72. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Проектирование профессионального образования.// Педагогика. -М.: 1997. № 4. С.54-66.

73. Бондаревская Р.С., Ю.А. Гагин, Е.В. Михайлова. Акмеологический подход к деятельности образовательных учреждений. Методические рекомендации.- СПб. 2000, -73 с.

74. Бондарко А.В. Грамматическое значение и смысл. -Л.: Наука, Ленинградское отделение, 1978, -175 с.

75. Бочаров В.В. Антропология возраста. Учебное пособие. -СПб. Ун-т, 2001. 196 с.

76. Браже Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога // Педагогика. -М.:2000, №6. С. 17-21.

77. БранскийВ.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология. -СПб.: Политехника, 2001.-159 с.

78. Братченко С.Л. Новая встреча с гуманистической психологией // Вопросы психологии. -1992. № 1-2.

79. Братусь Б.С. Аномалии личности. -М., 1988. -189 с.

80. Братусь Б.С. Деятельность и вершинные уровни опосредования // Психологический журнал, 1999,Т 20, №4. С. 102-105.

81. Брелав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. Норма и отклонения. -М., 1990. -179 с.

82. Брудный А.А. Понимание и текст // Загадки человеческого понимания. -М., 1991. С. 67-78.

83. Брунер Дж. О перспективной готовности // Хрестоматия по ощущению и восприятию -М., 1975. С. 134- 152.

84. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. -М.; -Воронеж, 1996. -272 с.

85. Брушлинский А.В. Субъектно-деятельностная концепция и теория функциональных систем // Вопросы психологии. -М., 1999, .№ 5. С. 110-121.

86. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. -М., 1994. -168 с.

87. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение (анализ через синтез в процессе диалогового решения задач. -Самара, 1999. -128 с.

88. Буренина А.И. Ориентация на творческую самореализацию педагога-музыканта как условие его профессионального самосовершенствования. Автореф. дис. канд. псих. наук. СПб, 1995. -17 с.

89. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в теории и практике непрерывного педагогического образования: Дис. докт. псих. наук. -М., 1994. 362 с.

90. Варламова В.В., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности человека. -М., Институтпсихологии РАН, 1998. -204 с.

91. Варначева JI.B., Гусева Т.А., Джузенова Р.Б. Школьные проблемы глазами психолога. -М., 1996.-176 с.

92. Варфоломеева JI.E. Акмеологические основы развития специалистов образования физической культуры: Дис. канд. псих. наук. -СПб., 1999.

93. Варфоломеева J1.E. Акмеологические признаки готовности выпускников вуза к профессиональной деятельности. Третья науч. сессия Научного Совета Петровской академии наук. -СПб, 1996. С. 197-199.

94. Василкж Ф.Е Психология переживания. -М.: Издательство МГУ, 1984. -276 с.

95. Вахтомин И.К. Генезис научного знания. -М., 1973.-223 с.

96. Венгер A.JI. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков. Москва-Рига: Эксперимент, 2000. -184 с.

97. Веккер JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов. -М.: Смысл, 1998. -685 с.

98. Вентцель К.Н. Проблема космического воспитания//Вентцель К.Н. Свободное воспитание. -М., 1993.

99. Вергелес Г.И., Матвеева JI.A., Раев А.И. Младший школьник: Помоги ему учиться. Изд: РГПУ. Союз, 2001, 159с.

100. Вилюнас В.К. Психологические механизмы развития мотивации. М.: Изд-во Моск. Ун-та,1990. -285 с.

101. Вишнякова Н.Ф. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии: Дис. докт. псих. наук.-М., 1996.-48 с.

102. Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология. Психология развития творческой личности взрослого человека. -Минск: ООО «Дебор», 1998. -232 с.

103. Волков И.П. Очерки спортивной акмеологии. -СПб.: Издательство БПА, 1998. -126 с.

104. Волочков А.А., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. -М., 1999, № 5. С. 10-22.

105. Воробьева Д.И. Гармония: интегрированная программа интеллектуально-художественного, творческого развития личности школьника. -СПб: ЛГОУ, 1996.-108 с.

106. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997. -405 с.

107. Ворошилов В.В. Организационные и педагогические условия освоения педагогами способов проектирования работы: Автореф. дис. канд. псих. наук. -М., 2000. -18 с.

108. Волоскова Н.Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальной школы: Дис.канд. пед. наук. -М., 1996. -213 с.

109. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку. -М., 1995. -201 с.

110. Выготский С.Л. Психология искусства. -М: Педагогика, 1987. 344 с.

111. Выготский С.Л. Психология развития как феномен культуры. -М., Воронеж, 1996. -323 с.

112. Выготский С.Л. Педагогическая психология // Сочинения. В 6 т. -М., 1989. -Т. 1,2,3,4.

113. Вяткин Б.А. Метаиндивидуальность и ее проявление у учителя начальных классов // Вопросы психологии, 2001, №3. С. 46-54

114. Вяткин Б.А., Хрусталева Г.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Вопросы психологии., 1997, №6. С. 73-81.

115. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учебн. пособие. -М.: Академия, 2003. -240 с.

116. Гагин Ю.А. Акмеологическая экспертиза педагогических достижений: методическиерекомендации для экспертов. -СПб: Изд-во Балт. пед. академии. 2000. -51 с.

117. Гагин Ю.К. Концептуальный словарь-справочник. СПб, 1998. -156 с.

118. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современная теория поэтапного формирования умственных действий. -М., 1979. 185 с.

119. Гальперин П.Я., Запорожец А.И., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. -М., 1978.-118 с.

120. Гарбуния Г.Г. Условия и факторы развития духовной культуры учителя: Автореф. дис. канд. псих. наук. -М., 1998. -127 с.

121. Городничева А.С. Дидактические технологии развития профессионально-педагогической направленности студентов (в курсе педагогики): Автореф. дис. канд. пед. наук. -Шуя, 1999.-18 с.

122. Горчакова В.Г. Психология женщины-профессионала: Дис. докт. псих .наук. СПб, 2000. -41 с.

123. Григорьева Е.С. Влияние «Я-концепции» учителя на его профессиональную компетентность в системе учитель- ученик: Автореф. дис. канд. псих. наук. -Сочи, 2000. 18 с.

124. Гусева А.С. Акмезнание в системе гуманитарно- технологической подготовки государственных служащих // Психология и акмеология профессиональной деятельности кадров государственной службы. -М., РАГС, 1998. С. 88-116.

125. Гусева С.И. Образ математически одаренного ученика в сознании педагога: Автореф. дис. канд. псих. наук. -СПб., 2000. -16 с.

126. Глинский Б.А., Грязнов, Б.С., Дынин Б.С., Никитин Б.П. Моделирование как метод научного познания: Гносеологический анализ. -М.,1965. -308 с.

127. Глотова Г.А. Творческая одаренность личности. Проблемы и методы исследования. -Екатеринбург, 1992. 121 с.

128. Головаха Е.И. Кроник А.А. Психологическое время личности. -Киев: Наукова думка, 1988, -144 с.

129. Головей J1.A. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: Автореф. дис.докт.псих. наук. -СПб., -48 с.

130. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. -М.: Прометей, 1993. -128 с.

131. Готт B.C. Философские основания современной науки. М.: Высшая школа, 1973, -140 с.

132. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. -СПб: OMS,1994. 194 с.

133. Гребенкина J1.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. Дисс. докт. пед. наук.-М, 2000. -385 с.

134. Гришина Н.В. Психология социальных ситуаций // Вопросы психологии. 1997. № 1.

135. Громыко Ю.В. Проектное сознания. Проектирование и программирование в образовании. М., 1997. -199 с.

136. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. -М,, 1970.-240 с.

137. Давыденко JI.B. Научно-педагогические основы изучения индивидуального опыта учителя в условиях личностно ориентированного образования: Дис. канд. пед. наук. -Р-на-Дону, 2000. -198 с.

138. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Психологический журнал. Т. 19, №6, 1998. С.20-31.

139. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М., 1996. -345 с.

140. Давыдов В.В., Слободчиков, В.А., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992, № 3-4.

141. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. -М.: Изд-во МГУ, 1984. -186 с.

142. Дахин А.И. Модели открытой образовательной системы: Дис.докт. пед. наук. -Барнаул, 2000. -314 с.

143. Демин А.Н. Прогнозирование жизненного пути в структуре регуляции поведения: Дис. канд. псих, наук, -М., 1991. -211 с.

144. Деркач А.А. Акмеология. -М.: Изд-во РАГС, 2002. -650с.

145. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. -М.: РАГС, 2000 -312.

146. Деркач А.А. Психология развитие личности: развитие познавательных способностей. -Луганск, «Шлях», 1998.-175 с.

147. Деркач А.А. Социально-психологические основы совершенствования деятельности воспитателя (на примере исследования деятельности воспитателей, работающих с пионерами). Дис.канд.псих.наук, -JI.,1981. -375 с.

148. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях (психолого-акмеологические основы). -М.:РАГС, 1998. -274 с.

149. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. -М.Учебное пособие. РАГС, 2000. -124 с.

150. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Синягин Ю. Мониторинг личностно-профессионального развития в системе подготовки и переподготовки гос. служащих. -М.: РАГС, 1992. -142 с.

151. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М., Рос. Академия управления. 1993. -23 с.

152. Деркач А.А.,Марасанов Г.И. Психолого-акмеологическое консультирование управленческих кадров.-М., 1996. -156с.

153. Деркач А.А., Маркова А.К. Профессиограмма государственного служащего. -М., РАГС, 1999. -93 с.

154. Деркач А.А., Михайлов Г.С. Методология и стратегия акмеологического исследования.// Психологический журнал, 2001, Т. 20, № 4. С.56-65.

155. Дикая Л.Г., Василюк Ф.Е. Деятельность в особых условиях: компонентный анализ структуры и стратегии адаптации //Психологический журнал, Т. 17, №1.,1996. С. 19-33.

156. Дмитриева М.А., Дружилов С.А. Уровни и критерии профессионализма: проблемы формирования современного профессионала// Сибирь. Философия. Образование: Альманах Сибирского отделения РАО. - Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2000. - Вып.4. -С. 18-30

157. Доналдсон М. Мыслительная деятельность ребенка. М.: Прогресс, 1998, -120 с.

158. Донцов А.И., Андреева Г.А. Социальная психология в современном обществе. М.:Аспект -Пресс, 2002. -335 с.

159. Донцов А.И., Баксанский О.Е. Схемы понимания и объяснения // Вопросы философии, 1998, №11. С. 75-82.

160. Дорохина В.Т. Роль самооценки в регуляции поведения младшего школьника. -М.: ИПРАН, 1999.-215с.

161. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. -Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002. -242 с.

162. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. -СПБ.: Питер, 1999. -356 с.

163. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безрукова М.М. Психофизиология ребенка: психофизиологические основы детской валеологии. -М.: Владос, 2000, -144 с.

164. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, 1976.-134 с.

165. Егорова М.С., Марютина Т.М. Развитие как предмет психогенетики // Вопросы психологии, 1992, №5-6.

166. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М., 1989.

167. Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессиогенеза// Псих, журн., 2001, том 22, №4. -С.51-59.

168. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. -Л., 1974.

169. Ефремова А.М Профессия как сфера самореализации личности. Автореф. дис. канд.философ.наук. -Р-на-Дону, 1990. -24 с.

170. Желанова В.В. Развитие профессиональной готовности учителя начальных классов к педагогическому общению с учащимися: Автореф. дис.канд.псих. наук. -М., 1994. -33 с.

171. Жижина И.В. Психологические особенности развития фасилитации педагога: Дис.канд. псих.наук. -СПб., 2000. -178 с.

172. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников). М.: Просвещение, 1965. -195 с.

173. Жучева Е.Н. Успешность деятельности учителя в зависимости от педагогических и специальных способностей: Дис.канд. псих. наук. -JI., 1983. -211с.

174. Завалишина Д.Н. Профессиональное развитие и профессиональное мышление // Вестник Балтийской педагогической академии: научное издание. -СПб.: Изд-во БПА, 1998. -Вып. 18. -С. 71-75.

175. Зазыкин В.Г. Акмеологический подход в развитии профессионализма государственного служащего. Психологическое воздействие в деловом общении. Конспекты лекций. -М., РАГС, 1999.-88 с.

176. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников: Дис. докт. псих, наук. -М., 1989.-350 с.

177. Залесский Г.Е. Психодиагностика убеждений и ориентации личности. Учебное пособие, -М.,1996. -235 с.

178. Замятина С.А. Профессиональная поддержка учителей в процессе их аттестации на высшую квалификационную категорию: Автореф. дис. канд. пед. наук., -М., 2000. 24 с.

179. Запорожец А.В. Основные проблемы развития психики // Основные психические труды. Т. 1, -М, 1986. -342 с.

180. Зарембо Г.Т. Фрустрация в профессиональной деятельности учителя начальной школы и условия ее преодоления: Автореф. дис.канд.псих.наук, М.,1982. -16 с.

181. Засорина JI.H. Развивающее чтение. -СПб., 1996. -59 с.

182. Захарова JI.H., Соколова В.В., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование. Н.Новгород, 1995. -79 с.

183. Захарова И.В., Стрюкова Т.А. Семантический дифференциал как метод диагностики восприятия учащимися педагога / Психология образования, 1999, № 3-4. С 37-41.

184. Звонарева Н.А. Формирование и коррекция психологического стиля деятельности учителя на основе его индивидуальности: Автореф.дис.канд.псих.наук. -М, 2000. -26 с.

185. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. -М.-Воронеж, 2003. -354 с.

186. Зимняя И.Я. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка// Исследование речевого мышления в психолингвистике/ Ред. Е.Ф. Тарасов. М., Наука, 1985. С. 72-85.

187. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. -М.: Логос, 1999, -383 с.

188. Зимняя И.А, Боденко Б.М., Кривченко Т.А., Морозова Т.А. Общая культура в системе требований государственного образовательного стандарта. -М., 1999. -66 с.

189. Зинченко В.П. Живое знание. Материалы к курсу лекций. 4.1. Самара: «Самарский дом печати», 1998.-296 с.

190. Зинченко В.П. Образ и деятельность. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: «МОДЕК», 1997. -608 с.

191. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. -М., 1994. 287 с.

192. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. -М.: Изд-во ИП РАН, 1994. -281 с.

193. Зотова И.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога: Дис.канд. псих. наук. -Волгоград, 1998.-173 с.

194. Зарубина Р.В. Алгоритмизация в обучении младших школьников: Дис.канд. пед. наук. -Таганрог, 2000. -187 с.

195. Ермаченко Л.И. Формирование профессионализма учителя с истероидными чертами личности: Дис. канд. псих. наук. -М., 1995.-216 с.

196. Иванова С.П. Педагогическая деятельность как процесс гуманистически ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной образовательной среде: Автореф. дис. докт. псих. наук. -СПб., 2000. -43 с

197. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1991.-142 с. '

198. Изард К. Психология эмоций. -СПб., 1999. -464 с.

199. Извозчиков В.А., Потешкин М.Н. Научные школы и стиль научного мышления. -СПб, 1997.

200. Ильин Е.П. Психология воли. -СПб.: Изд-во Питер, 2000. -288 с.

201. Ильин Е.П. Дифференциальная и психофизиология. -СПб.: Питер, 2001. —424 с.

202. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. -СПб: Питер, 2000. 512 с.

203. Ильясов И.И. Структура и формирование процесса учения. Дис. докт.псих. наук, -М., 1988. 356 с.

204. Илюшин Л.С. Ориентация педагога на личностные достижения учащихся в общеобразовательной школе. Дис. канд. псих. наук. -СПб, 1995. -193 с.

205. Исаев Е.В. Основы проектирования психологического образования педагога: Автореф. дис. докт. псих, наук, -М., 1998. 42 с. •

206. Исаев Е.И., С.Г. Корецкий, В.И. Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000, № 3, С.57-67.

207. Ишкова J1.B. Педагогическая квалиметрия: статус, структура, функции. -М., 2001. -187 с.

208. Кабанова -Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. -М., 1968. -315с.

209. Кабардов М.К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей: Автореф.дис.докт.псих.наук. -М., 2000. -50 с.

210. Кагермазова Л.Ц. Роль типологии коммуникативных стилей в становлении педагогического мастерства будущих учителей. Автореф. дис.канд.псих.наук. -М., 2000, -26 с.

211. Казанская В.Г. Педагогическая психология: Учебное пособие. -СПб.: Питер, 2003. -366 с.

212. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М., 1990. -114с.

213. Карвасарский Б.Д. Клиническая психология. -Спб.: Питер, 2004. -960 с.

214. Карпов В.В. Инвариативная модель интенсивной многоступенчатой подготовки в вузе. -М -СПб, 1992.-141 с.2119. Карпов В.В. Психолого-педагогические основы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе. -СПб., 1992. -65с.

215. Карпова Э.Э. Категория качества в теории и практике подготовки учителя к профессиональной деятельности: Дис. докт. пед. наук. -М., 1994. -353 с.

216. Кашапов М.М. Психология профессионального педагогического мышления.: Автореф. дис.докт. псих, наук, 2000. -48с.

217. Кваша Б.Ф., Сорокин А.А. Целостность творческой акме. -СПб., 1996. -210с.

218. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Просвещение, 1987. -176 с.

219. Климов Е.А. Психология профессионала. Учеб. пособие. -М., Воронеж, Инс-т практич. псих-гии. 1996. -506 с.

220. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. -М.: МГУ, 1995. -224 с.

221. Клочко В.Е. Предмет современной психологии: человекообразование и психологическое обеспечение смысловой педагогики // Образование и социальное развитие региона. Барнаул, 1995.-№3-4. -С.104-113.

222. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. 1992, № 5. С.4-12.

223. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. -М., 1983. -118 с.

224. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. Дис.докт.пед.наук, -Новосибирск, 1981. -263 с.

225. Колесникова И.А. О феномене педагогического мастерства // Материалы межвузовской научн. практ. конф. аспирантов. -СПб, 1996. С.5-12.

226. Коломенский Я.Л., Реан А.А. Социально-педагогическая психология. -СПб. ЗАО, Изд-во Питер, 1999. ^416 с.

227. Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. -СПб, 1992. -99 с.

228. Колошина И.П. Психология творчества. .-М., Смысл, 2003. -340 с.

229. Колушева Л.В. Акмеологические факторы продуктивности и профессионализма воспитателядетского сада: Дис.канд.псих.наук. -Шуя, 2001. -196 с.

230. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самопознание. -М.:Политиздат, 1984. -335 с.

231. Кондратьева С.В. Закономерности психического регулирования педагогической деятельности // Образ в регуляции деятельности. Тезисы доклада международной научной конфе -ренции. -М., 1997. С.93 100.

232. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1998. -256 с.

233. Коноплина Н.В. Системно-целевое управление развитием педагогического вуза: Дис.докт.пед.наук., -Тюмень, 2000. -368 с.

234. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. -М.: Роспедагентство, 2001. -232 с.

235. Коржова С.В. Организационно- психологические детерминанты профессионального самосознания руководителей. Автореф. дис.докт. псих. наук. -СпбГУ, 1997. -53 с.

236. Коростелева Л.А., Советова О.С. Психологические барьеры и готовность к нововведениям. Учебное пособие. -СПб, 1995. -32 с.

237. Коростелева Л.А. Психологические детерминанты самореализации личности /Психологические проблемы самореализации личности. Вып 2 / Под ред. А.А. Реана, Л.Коростелевой. -СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1998. -264 с.

238. Коссов Б.Б. Системно-стилевая диагностики личности. -Шуя: ШГПУ, 1999. -188 с.

239. Красная Е.В. Взаимосвязь информационной и функциональной структур деятельности воспитателей детского сада на разных этапах профессионализации. СПб., 1995. -19с.

240. Круглова И.Ф. Экспресс-диагностика коррекции регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности подростков/ Под ред. О.А. Конопкина и В.И. Панова. М.: изд. Психолог. Инст-та РАО. -Экосицентра РОСС, 2000, -134 с.

241. Крайг Г. Психология развития. -СПб: Изд-во Питер, 2000. -992 с.

242. Кричевский Р.Г. Если Вы руководитель.Элементы психологии менеджмента в повседневной работе.-М.: Дело, 1993.-349 с.

243. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. -М.: Прометей, 1991. -175 с.

244. Кряхтунов М.И. Формирование готовности учителя к управлению эмоциональным состоянием в педагогической деятельности: Дис.канд. псих, наук, -М., 1996. -178 с.

245. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека: основания культурно-исторического подхода. Москва-Рига: Эксперимент, 2000. -265 с.

246. Кудрявцева С.В. Взаимодействие субъектов образования как показатель педагогической системы: Автореф. канд.псих.наук., -Самара, 2000. -24 с.

247. Кузменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий профессионального развития учителя: Дис.канд. псих, наук, -М., 1997. -185 с.

248. Кузьмина (Головко-Гаршина) Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. Монография. -М.: Исследовательский центр проблем качеств подготовки специалистов,2001. -144 с.

249. Кузьмина Гаршина Н.В., Лунева Л.В. Акмеологическое исследование медико - биологического и поэтического творчества двух ученых -английского и российского. -Шуя, 2001.-97 с.

250. Кузьмина Н.В. Акмеология наука о вершинах профессионализма.// Проблемы повышения профессионализма преподавателя. Тезисы Всесоюзной научно практической конференции. -Усть-Каменогорск; -Л., 1989. - 42 с.

251. Кузьмина Н.В. Источники и предпосылки теории функционирования образовательных систем/ Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: Материалы межрегиональной научно-практической конференции, 2001, —Воронеж. С.8-10.

252. Кузьмина Н.В. Методов исследования педагогической деятельности. -Л., 1970. -165с.

253. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л., 1980. -180с.

254. Кузьмина. (Головко-Гаршина) Н.В. Предмет акмеологии. 2-е изд., исп. и доп. -СПб.: Политехника, 2002. -189 с.

255. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. -М., 1989. -214с.

256. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М., 1990. -187с.

257. Кузьмина Н.В. Пути овладения основами педагогического мастерства/ Основы вузовской педагогики. Изд. ЛГУ, 1972. С.225-280.

258. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. -Л., 1985. -76с.

259. Кузьмина Н.В. Теория психолого-акмеологической службы / Материалы науч-практич. конференции, СПб, 2001.-С. 16-20.

260. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал специалиста. Акмеологическая проблема развития // Гуманизация образования: Псих.-пед. междунар. журнал, 1995. № 1.С.47-51.

261. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. -Л.: ЛГУ, 1961. -151с.

262. Кузьмина Н.В., Карпов В.В., Варфоломеева Л.Е. Согласование требований государственных образований стандартов к уровню профессионального образования преподавателей, педагогов, учителей, воспитателей. Метод, рекомендации. -М.; СПб, 1998. -109с.

263. Кузьмина Гаршина Н.В., Лунева Л.Ф. Опыт акмеологического исследования творчества ученого-преподавателя- поэта. -Шуя, 2000. -118с.

264. Кузьмина Н.В., Михалевская Г.И. Методические рекомендации для руководителей школ по аттестации школьных учителей. -Л., 1987. -56с.

265. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. -Рыбинск, 1993.

266. Кузнецов Ю.Г. Психология формирования профессиональной зрелости у учащихся профтехучилищ. -М.: Высшая школа, 1990. -112 с.

267. Кулемин Н.А. Квалиметрический мониторинг в системе общего образования // Педагогика, 2001, №3. С. 16-20.

268. Куликов Л.В. Психология настроения. -СПб.: Изд-во С-Петербургского университета, 1997. -228с.

269. Кулюткин Ю.Н. Самореализация и проблемы ее направленности // Образование на рубеже XXI века. №6,1997. С.47-53.

270. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя //Вопросы психологии, № 3, 1986. С.21-30.

271. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. -М.: Педагогика, 1970.

272. Кухарев Н.В. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества. -Минск,1996. -190с.

273. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. -М.: Просвещение, 1990. -160 с.

274. B.C. Лазарев, Н.В. Коноплина Н.В. Деятельностиый подход к проектированию целей педагогического образования// Педагогика, 1996, №6. С. 36-42.

275. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Автореф.дис.докт. пед. наук, -СПб, 1992. -38 с.

276. Левина М.М. Основы технологии профессионального развития., -Минск, 1998. -325с.

277. Ледак Л.И. Педагог как объект научной рефлексии в Российской педагогической психологии 2-й половины Х1Х-ХХ веков. Дисс.докт.псих.наук,-М., 2000, -373 с.

278. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Москва-Воронеж: МОДЕК,1997. -448с.

279. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -М., 1983. Т. 1, -391 с.

280. Леонтьев Д.А. Психология смысла. -М.: Смысл, 1999. -487с.

281. Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопросы психологии, 2001, №1. С.12-17.

282. Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. -СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. —416 с.

283. Либин А.В. Дифференциальная психология. -М.: Смысл, 1999. -523 с.

284. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. -М.: Изд-во «Инст-т практ. Психологии», Воронеж: МОДЕК, 1997. -384 с.

285. Лобок A.M. Психология мифа: дисс.в виде науч. доклада. .д-ра психол. Наук. М., 1998. -55 с.

286. Логинова Н.А. Характерные черты концептуальной системы Б.Г. Ананьева//Психологический

287. Журнал, 1988. №1.-С 154-163.

288. Локалова Н.П. 90 уроков психологического развития младших школьников: Книга для учителя начальных классов. -М.: Луч, 1995. -160 с.

289. Ломов Б.Ф. Методология и теория проблем психологии. -М.: Наука, 1999. -350с.

290. Лондон Д.М. Волевое развитие личности как фактор призвания к педагогической деятельности. М.: Автореф. дис.канд. псих, наук 1979. -21 с.

291. Львова С.В. Динамика представлений учителей разных уровней продуктивности о подростках: Автореф. дис.канд.псих.наук. -Шуя, 2001. -19с.

292. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетенции учителя: Автореф. канд. псих, наук,-М., 1996.-18 с.

293. Лукашевич В.К. Модели и метод моделирования в человеческой деятельности. -Минск: Наука и техника, 1983.-120 с.

294. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма//Письмо и речь. Нейролингвистические исследования. М.: Академия, 2002. -352 с.

295. Лурия А.Р. Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М.: Изд-во «Институт практ. психологии», Воронеж: НПО «Модек», 1996, -230 с.

296. Лушников И.Д. Педагогические основы профессионального развития учителя на послевузовском этапе: Автореф. дис.докт. пед. наук. -М., 2000. -39 с.

297. Мажар И.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук, -М, 1996. -33 с.

298. Майерс Д. Социальная психология. 6-е изд., -СПб: Питер, 2001.-752 с.

299. Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. 2001, Т.22, № 1, С. 16-24.

300. Маклаков А.Г. Общая психология. -СПб. :Питер, 2001.-592 с.

301. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.И. Управление качеством образования на основе информационных технологий и образовательного мониторинга. -М.: Педагогическое общество, 1999. -96 с.

302. Максимов B.C. Фомирование профессинально-творческой направленности личности учителя: Автореф.дис.докт.пед.наук., -М., 1994. -35 с.

303. Максимов Л.К., Эльконин Д.Б., Воронцов А.В.,Чудинова Е.В. Развивающее обучение на пути к подростковой школе. М.: Эврика, 2004. -240 с.

304. Максимова В.Н. Акмеология школьного образования. -СПб., 2000. -230 с.

305. Марищук В.Л., Евдокимов В.И. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. -СПб.: Издат-кий дом «Сентябрь», 2001. -206 с.

306. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации // Педагогика, № 9-10. С.65-78.

307. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. -126 с.

308. Маркова А.К. Психология труда учителя. -М.: Просвещение, 1993. -192 с

309. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1982. -67 с.

310. МасловаТ.Ф. Условия профессиональной самореализации учителя. Автореф. канд.псих. наук. -Ставрополь, 1996. -23 с.

311. Маслоу А. Самоактуализация: пер. с анг. // Психология личности: Тексты. -СПб. Питер, 2003.-416с.

312. Матина Г.А. Профессиональные установки в деятельности педагогов. Автореф. дис.канд. псих.наук, -СПб., 1999. -18 с.

313. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников: Дис.докт. псих, наук, -М., 1987. -346 с.

314. Матюшкин A.M. Интуиция и творчество / Мир психологии -М.: «Инст-т практ. псих-гии», -Воронеж, «НПО «МОДЕК», 9996. -№ 1. -С. 14-29.

315. Машина Л.А. Становление и развитие психологической культуры учителя. Дис.канд.псих.наук, -М., 1999.-179 с.

316. Маштаков Г.Ф. Развитие саморегуляции деятельности учителя. Автореф.дис.канд.псих.наук., -Казань, 1998. -24 с.

317. Машутанский Г.У. Проектирование системы непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы. -Казань: Новое знание, 1999. -180 с.

318. Месарович М., Мако Д., Таклхара И. Теория многоуровневых иерархических систем. -М.: Мир, 1973.-334 с.

319. Метельский Г.И. Психологические особенности гностической деятельности учителя: Дис. канд.псих. наук. -Минск, 1979. -346 с.

320. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986.

321. Методическое письмо об организации обучения в первом классе 4-летней начальной школы //Обруч, 2001, №2. С. 21-28.

322. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. -Л., 1980. -157с.

323. Мид М. Культура и мир детства. -М.: Наука, 1988. -429 с.

324. Менегетти А. Психология лидера / Пер. с итальянского. Славянской ассоциации онтопсихологии. Изд-во 3-е исп. и доп. -М.: ННБФ «Онтопсихология», 2001. -208с.

325. Менчинская Н.А. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. -М., 1965. -224 с.

326. Минияров В.М. Диагностика и коррекция характерологических свойств личности. -Самара, 1997. -117с.

327. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта, 1998. -203 с.

328. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога / Биб-ка журн. «Директор школы».Вып. № 2, -М.: Сентябрь, 1999. -132 с.

329. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал, -М.,1994. -185 с.

330. Митина Л.М., Асмоковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. -М.: Моск. Психолого-социальный инс-т: Флинта, 2001.-192 с.

331. Михалевская Г.И. Аттестация школьных учителей. -Л., 1990. -108 с.

332. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя и реализация целостной личности педагога: Дис. докт.пед.наук., -М., 1992. -356 с.

333. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности //Вопросы психологии. 1994, №5. С.86-94.

334. Мудрик А.В. Мастерство и вдохновение. -М., 1986. 214 с.

335. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Академия, 2000, -459 с.

336. Муздыбаев К. Психология ответственности. -М., 1983. -240 с.

337. Мышкина В.Т. Профессионализм как системная организация деятельности человека: Автореф. дис. докт. псих, наук, -М., 1990. -39 с.

338. Мэй Р. Проблема тревоги / Пер. с англ. А.Гладкова. -М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.-432 с.

339. Мюстерберг Г. Психология и учитель М.: Мысль, 1997. -143 с.

340. Мясоед П.А. Оценка интеллектуального развития младших школьников учителем //Вопросы психологии, 2001. № 6, С. 89-101.

341. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности: Теория и практика: Учебное пособие. --М.:Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2001.-192 с.

342. Нагаева Л.Г. Психологические особенности понимания в младшем школьном возрасте: Автореф. дис.канд. псих, наук, -СПб, 2000. -23 с.

343. Неволин И.Ф. Познавательное чтение :Методы исследования и оценки: Автореф. дис.канд. псих. наук. -М.,1988. -18 с.

344. Нечаев А.П. Психология и школа/под ред. А.К. Никульской. -М.: Изд-во «Институт практич. психологии», Воронеж: НПО «Модек», 1997. -352 с.

345. Никифоров Г.С. Самоконтроль как механизм надежности человека-оператора. -Л: Изд-во ЛГУ, 1977. -192 с.

346. Новиков А.И. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия. Векторы развития.-М: Эгвес, 2000. -268 с.

347. Новиков П.В. Развитие рефлексии у младших школьников. Автореф. дис.канд.псих.наук. -М., 1998.31 с.

348. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. -8-е Междунар. Изд. -СПб.: Питер, 2002. -640 с.

349. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева и др. -М.: Изд-во МГУ, 1987. -307 с.

350. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учеб. Пособие. -М., 1999. -442 с.

351. Основы общей и прикладной акмеологии / Под ред. А.А. Деркача, А.А. Бодалева. -М.:РАГС, 1995.247 с.

352. Одаренный ребенок / под ред. О.М. Дьяченко. Центр семьи и детства. РАО. Детский центр А.Л. Венгера, -М., 1997. -140 с.

353. Оклендер В. Окна в мир ребенка. Руководство по детской психотерапии. -М.: Класс, 1997. -336с.

354. Опыт акмеологического исследования творчества ученого-преподавателя-поэта. -Шуя : ШГПУ, 2000. -217 с.

355. Орбан Л.Э. Акмеологическая концепция нравственного становления личности. Автореф. дис.докт.псих.наук. -М., 1992. -37 с.

356. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика, 1996, № 3. С. 9-13.

357. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека//Вопросы психологии.1995, №2. С. 24-31.

358. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. -М.: Академия. 2002. -272с.

359. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. -М.: Просвещение, 1989. -223с.

360. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991. -287 с.

361. Осипов Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Дис.докт.псих.наук. -М., 1985.-385 с.

362. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности //Вопросы психологии ,№ 1,1996. С. 43-56.

363. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н.В. Кузьминой и И.А. Урклина. -Л.: ЛГУ, 1972.

364. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. -СПб.: Питер,2000. -288 с.

365. Палей И.М. Модальная структура индивидуальности и когнитивный стиль // Вопросы психологии. -1982. -№ 1. С.34-47.

366. Панасюк А.Ю. Психологические основы убеждающего воздействия в психологической деятельности: Автореф. дис.докт. псих .наук, -М.,1998. -45 с.

367. Панина Т.С. Теория и практика развития творчества учителя в системе повышения квалификации. Автореф. дис.канд.псих.наук. -Владимир, 2000. -19 с.

368. Парфенов В.И. Психология человека: Человек и его психические свойства. -СПб., 1996.- 320 с.

369. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности: Учеб. Пособие. -СПб: Знание, СпбИВ, 1999. -496 с.

370. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; под ред. С.А. Смрнова.-4-е изд-е., исп, -М.: Изд. центр «Академия», 2000. -512 с.

371. Перна И.Я. Ритмы жизни и творчества. -Л., 1925. -91с.

372. Переснели Л.И. Определение уровня развития словесно-логического мышления 1-классников// Вопросы психологии, 1989, № 5. С. 154-157.

373. Петрова Н.И. Развитие диалогического общения через деловые игры. -Н-Новгород, 1999. -138с.

374. Петровский А.В. Психология неадаптивной активности. -М.: ТОО «Горбунок», 1992. -224 с.

375. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. Учебное пособие, -М.: Изд. Центр: Академия, 2001. -496 с.

376. Петрушенко Л.А. Единство системности, организованности и самодвижения. -М.: Мысль, 1975.-176 с.

377. Пиаже Ж. Психология интеллекта// Классические избранные психологические труды. -М.: Международная педагогическая академия, 1994. -680 с.

378. Платонов К.К. Проблемы способностей / Акад. наук СССР, Институт философии.- М.: Изд-во «Наука», 1972.-311 с.

379. Платонов К.К. О системе психологии /Акад.наук СССР, Инст-т философии. М.: Изд-во «Наука, 1972.-260 с.

380. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. -М.: Изд-во УРАО, 2002. -160 с.

381. Пономарев Я.А. Психология творения. -М.: Московский психолого-социальный институт; -Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 1999.-480 с.

382. Пономаренко В.А. Образ духа человеческого как психологическая парадигма XXI века/ Магистр, 1996, № 3. С. 10—25.

383. Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала. -М.: Инст-т авиационной и космической медицины, 1997.-296 с.

384. Пономаренко В.А. Созидательная психология. -М,: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЕК, 2000. -848 с.

385. Пости Е.Е. Психологические проблемы профессионального становления личности учителя начальных классов.: Автореф. дис.канд.псих.наук, -Владимир, 2000, -19 с.

386. Потапова А.Я. Факторы, способствующие формированию эффективных опознавательных навыков в обучении // Вопросы психологии, 1989, №2. С. 124-128.

387. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. -М., 1995. -344 с.

388. Прист С. Теории сознания. \Пер. с англ. Грязнова А.Ф. -М.: Идея-Пресс, Дом интеллектуальной книги, 2000. -228 с.

389. Практическая психология образования /Под ред. Н.В. Дубровиной. -М.; Т.Ц. «Сфера», 1997. -528 с.

390. Прикладная социальная психология /Под ред. А.И. Сухова, А.А. Деркача. -М.: Изд-во «Институт прикладной психологии»; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЕК», 1998. -688с.

391. Профессиональная культура учителя / Под ред. В.А. Сластенина. -М., 1993. -246 с.

392. Психология здоровья / С.Г.Никифоров, В.А.Ананьев, И.Н.Гуревич и др./ Под ред. Г.С.Никифорова. -СПб: Изд-во СпбГУ, 2000. -504 с.

393. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Изд. Дом «Бахрах» -М, 2003. -672 с.

394. Психология и педагогика/Под ред. К.А. Абульхановой-Славской, М.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. -М.: Изд-во «Совершенство», 1998. -320 с.

395. Психология труда и личности учителя / Под ред. А.П. Щербакова. Вып. 2, -Л., 1977. -139 с.

396. Проблемы повышения качества подготовки учителя. Материалы международной науч. конференции.- Шуя; ШГПУ, 1999. -288 с.

397. Профессиональная деятельность молодого учителя / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.И. Лесихиной. -М.: 1982. -123 с.

398. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда: Учеб. пособие. -М. :Изд-во «Институт практич. психологии», Воронеж НПО «МОДЕК»,1997. -352 с.

399. Психология человека от рождения до смерти. -СПб.: Прайм-Еврознак, 2002, -656 с.

400. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Дис.докт.пед. наук. -СПб, 1996. -342 с.

401. Рахневская Л.К. Педагогическая антропология (человековедение). -Томск, 1997. -236 с.

402. Реан А.А. Акмеология личности // Психологический журнал., 2000, Т.21, № 3, С. 88-95.

403. Реан А.А. Практическая психодиагностика личности ; Учебное пособие. -СПб.: Изд-во СПб. Ун-та, 2001.-224 с.

404. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. -СПб.: ЛГОУ.: 1996. -110 с.

405. Реан А.А. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ): Учеб. Пособие, -Ижевск: Изд-во Удм. Ун-та, 1994. -83 с.

406. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. -М.; Высшая школа,. 1990. -80 с.

407. Реан А.А., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.:Питер, 1999. -416 с.

408. Реан А.А., Баранов А.А. Стрессоустойчивость и особенности мотивации учителей высокого и низкого профессионального уровня /Психологические проблемы самореализации личности.

409. Под ред. А.А. Крылова, JI.A. Коростелевой. -СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1997. С. 228-235.

410. Региональная целевая Программа развития образования в Ленинградской области на 2001 -2005 гг.

411. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика. -Киев: Виша школа, 1997.-88 с.

412. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб., Речь, 2003. -352 с.

413. Регуш Л.А., Степанов А.А. Человекознание в психолого-педагогической подготовке учителя /Подготовка специалиста в области образования: основные направления совершенствования. Вып.5. -СПб: Образование, 1996, С.54-58.

414. Рензули Дж., Рис С. Модель обогащающего обучения // Основные концепции одаренности и творчества / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. С. 57-65.

415. Решетников В.А. Профессионально-личностное развитие учителя на первой ступени педагогического образования: Дис.докт. пед. наук, -Белгород, 2000, -317 с.

416. Риккерт Г. Философия жизни. -М., 1998. -514 с.

417. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. Пособие. В 2 кн. -М.: Владос -Пресс,2001. Книга 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. -384 с.

418. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с анг. / Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. -М.: Изд-кая группа «Прогресс», «Универс»,1994. -480 с.

419. Роджерс К. Клиентоцентрический (человекоцентрический) подход в психотерапии // Вопросы психологии, 2000, № 2. С.47-52.

420. Рождественская В.И. Индивидуальные различия работоспособности. -М.,: Педагогика, 1980.

421. Рожок Т.С. Становление профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов. Автореф. дис.канд. псих. наук. -М., 2000. -19 с.

422. Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно практическая проблема // Психологический журнал. 1991, Т. 14. № 5. С.65-72.

423. Ронзин Д.В. Тренинг развития профессионального педагогического сознания. -СПб, 2000. -78 с.

424. Российская социологическая энциклопедия/ Под ред. Г.В. Осипова. -М.: Норма-инфра, 1998. -672 с.

425. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. -СПб.: Питер Ком, 2000. -456 с.

426. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Изд-во «Инст-т практ. психологии» , Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. -384 с.

427. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека // Психологический журнал, 1986, № 4, С.24-35.

428. Руткевич Л.А., Рыбалко Е.Ф. Возрастная динамика самореализации творческой личности // психологические проблемы самореализации личности. -СПб: Изд-во СПБГУ, 1997. С. 89-106.

429. Рыбалко Е.Ф. Возрастная дифференциальная психология. -СПб.: Питер, 2001.-224 с.

430. Рябченко С.А Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения: Автореф. дис.канд.псих.наук.,-СПб, 1995. -18 с.

431. Рябцев В.К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами организационно-деятельностной игры: Автореф. дис.канд.псих.наук, -М., 1995. -24 с.

432. Савин Е.Ю. Понимание как форма познавательной активности субъекта. Опыт субъекта в понимании. Калуга, 1996. -97 с.

433. Савченко В.В. Мир детства как социально- педагогический феномен. Дис.канд.псих.наук, -Ставрополь, 2000, -193 с.

434. Сагатовский В.Н. Русская идея : продолжим ли прерванный путь? -СПб.: Петрополис, 1994, -217 с.

435. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998.-256 с.

436. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.-79 с.

437. Селезнева Н.А., Жуковская З.Д., Кузьмина Н.В. Системы обеспечения качества и управление качеством обучения по учебной дисциплине (анализ, проектирование, реализация). -М.,2001.

438. Семенов И.Н. Акмеология новое направление междисциплинарных исследований человека // Общественные науки и современность, 1998, № 3. С. 54-63.

439. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. -М., АПН СССР, 1990. -215 с.

440. Сержантов В.Д., Гребеньков Г.В. Феномен человека. -Киев: Академия, 1997. -144 с.

441. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. -Спб.: Речь, 2000. -234 с.

442. Симонов В.П. Диагностика личности и педагогического мастерства преподавателя. Учебное пособие. -М., МПА, 1995. -145 с.

443. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Психолого-педагогические основы оценки степени обученности личности //Мир психологии, 1996, № 4. С.158-165.

444. Симонов П.В. Мозг и творчество // Вопросы психологии, 1991, № 6. C3-34.

445. Симонов П.В. Мотивированный мозг. -М.: Наука, 1987. -270 с.

446. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. -М.: Наука, 1989.- 243 с.

447. Ситников А.П. Теоретические и прикладные основы акмеологического тренинга программно -целевой направленности: Дис.докт.псих.наук.-М., 1995.

448. Ситников B.J1. Образ ребенка в сознании педагога. -СПб., 1999. -196 с.

449. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореф. дис.докт.псих.наук. -М.1994. -78 с.

450. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. -М.:Пресс, 1995. -384 с.

451. Слободчиков В.И., Косарецкий С.Г., Исаев Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии, 2000, №3. С. 57-67.

452. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. № 3. С.47-58 с.

453. Сластенин В.А., Филиппенко Н.И. Профессиональная культура учителя. -М., 1993. -211с.

454. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.-М., Аспект Пресс, 1995.-270 с.

455. Смирнов С.Д. Понятие «образ мира» и его значение для психологии познавательных процессов // А.Н. Леонтьев и современная психология. -М., 1983, С. 149-155

456. Снегирева Л.В. Развитие структур интеллекта у младших школьников в процессе обучения: Дис.канд. псих, наук, -М., 2000. -21 с.

457. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. -М., 1997. -157с.

458. Соколов В.М., Захаров Л.И., Требнева Н.В. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателей. -М., 1994. -108с.

459. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. -М.: Триволта, 1996. -598 с.

460. Сонин В.А. Психологический анализ педагогического менталитета учителя: Дис.докт. псих, наук., Смоленск, 1997. -385 с.

461. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование).-М., 1993. -233 с.

462. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога (Акмеология воспитания иобучения). -М.: ООО Флинта, 1998. -364 с.

463. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии. -СПб.: Алтейя, 1995. -286 с.

464. Степнова Л.А. Развитие аутопсихической компетентности:овладение акмеологическими технологиями. Учебное пособие. -М.: Изд-во РАГС, 2001. -129 с.

465. Столин В.В. Самосознание личности. -М.: Наука, 1983.-236 с.

466. Стоун Э. Психопедагогика / Пер. с анг. -М.: Наука, 1984. -89 с.

467. Стрелков Ю. К. Инженерная и профессиональная психология. Учеб. пособие. -М.: Изд. Центр «Академия», Высшая школа, 2001.-360 с.

468. Стреляу Я. Роль темперамента в психологическом развитии. -М.: Прогресс, 1981. -127с.

469. Субетто А.И. Качество образования в России. -М., 1998. -232с.

470. Субетто А.И. Квалитология образования (основания, синтез). -СПб.: Питер; М.: Издательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2000. -220 с.

471. Субетто А.И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. Книга первая. -Тольятти, 1999. -208 с.

472. Сурков Е.Н. Процессы антиципации и их организации в деятельности человека: Дис.докт.псих.наук. -Д., 1986. -384 с.

473. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. -М., 1988. -157 с.

474. Такман Б.В. Педагогическая психология: от теории к практике. Пер. с англ. -М.: ОАО Издат. Группа «Прогресс», 2002. -572 с.

475. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе //Сов. Педагогика, 1989, №3, С. 11-17.

476. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. -М.: Издательский центр «Академия», 1998.-288 с.

477. Тарасова В.Н. Методологические основы акмеологического подхода к повышению качества образовательного процесса/Акмеология 1997, научная сессия. -СПб.: Санкт Петербургская Акмеологическая академия, 1997. С.160-171.

478. Тарасова В.Н. Предмет коррекционной акмеологии. -СПб., 1999. -151 с.

479. Теплов Б.М. Избранные труды, в 2 Т. /Ред. Сост-ль Н.С. Лейтес. -М.: Педагогика, 1985

480. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984. -270 с.

481. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. Ярославль: ТОО «Гринго»,1995, -240 с.

482. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. -М.: Наука, 1966. -451 с.

483. Ухтомский А.А. Избранные труды. -Д.: Наука, 1978. -213 с

484. Факторы и критерии эффективности образовательных программ службы практической психологии Человека. Учебное пособие. Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2003. -197 с.

485. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. В 2-х т. Т.2 \ Пер. с англ. -М., 1996. -208 с.

486. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства. -М.: Правда, 1997. -219 с.

487. Фестингер Л. Теория когнитивного дисбаланса. -М., 2001. -289 с.

488. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами. Дисс. д. пед. н.-СПб., 1994.-441 с.

489. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. -М.: Правда, 1990. Т 1.

490. Франк С.Л. Смысл жизни // Вопросы философии, 1990, № 6. С.34-46.

491. Франкл В.Э. В поисках смысла. -М.: Прогресс, 1990. -236с.

492. Франкл В.Э. Основы логотерапии. Психотерапия и религия. -СПб.: Речь, 2000. -286 с.

493. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения. -СПб.: Прайм -Еврознак, 2001.-864 с.

494. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. -М., 1997. -341 с.

495. Фромм Э. Мужчина и женщина. -М., 1998. -356 с.

496. Фромм Э. Психоанализ и этика. -М., 1993. -232 с.

497. Фромм Э. Человек для себя. -Минск, 1992. -190 с.

498. Фрумкина P.M. Психолингвистика. -М.: Изд. цент «Академия», 2001.-320 с.

499. Фуко М. Герменевтика субъекта. -М.: Социо-Логос, Прогресс, 1993. Вып 1.-243 с.

500. Хагер Н. Этапы формирования моделей // Эксперимент, модель, теория. -Москва. Берлин: Мир, 1982. -325 с.

501. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. -М.,1993. -312 с.

502. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / Пер. с нем.; Под ред. Б.М. Величковского. -М.: Педагогика, 1991.-487 с.

503. Ходоровская А.С. Имитационное моделирование как механизм активизации процесса повышения квалификации педагогов: Автореф. дис. канд.пед.наук, -СПб, 2000. -18 с.

504. Хозяинов Г.Н. Основы акмеологии. Учебное пособие. -М., 2000. -103 с.

505. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Том. Ун -та. М.: Изд-во «Барс», 1997. -392 с.

506. Холодная М.А., Маньковский Н.Б., Бачинская Н.Ю. и др. Своеобразие уровневых, структурных и стилевых характеристик интеллекта в пожилом возрасте // Психология зрелости и старения. Ежеквартальный научно-практический журнал, 1998, № 5, С.5-14.

507. Хрипак В.А. Стратегии достижения профессионализма Дис. докт. псих. наук. -М., 1997. -341 с.

508. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. -СПб.: Питер, 1997, 608 с.

509. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М.: Педагогическое общество России. 2000.-128с.

510. Чинкина Н.Ш. Факторы и барьеры творческого саморазвития учителя в условиях инновационнной школы: Автореф.дис.канд.пед.наук. Казань,. 1995.-21с.

511. Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы // Педагогика, 2000, №10. С. 95-103.

512. Чудинова Е.В. Младшие школьники в учебной деятельности. Москва-Рига: Эксперимент, 2000.-112 с.

513. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. -М., 1997.

514. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (психологические основы развивающего обучения. -М.: АО «Столетие», 1994. -192 с.

515. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. -Томск, 1993. -221с.

516. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. -М.: Интерпракс, 1995. -253с.

517. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. -М., 1992. -125с.

518. Цыренов Л.А. Самореализация личности как предмет философского исследования: Автореф. дис.канд. философ.наук, -М., 1992.-21 с.

519. Шабалина О.Л. Влияние стиля педагогического общения на отношение младших школьников к учению: Автореф. дис.канд.пед.наук, -М., 1994 .-16 с.

520. Шадриков В.Д. Деятельность и способности -М.: Изд-во «Корпорация ЛОГОС», 1994. -315 с.

521. Шадриков В.Д. Проблемы систематогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982.-185с.

522. Шадриков В.Д. Способности человека. -М.: Изд-во «Институт практич. Психологии»; -Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997. -288 с.

523. ШамоваТ.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами,- М.: Гуманит. Изд. центр Владос, 2001.-320 с.

524. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. -М., 1995.-145 с.

525. Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития педагогов: Дис. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2000. -198 с.

526. Школа и психическое здоровье учащихся/ Под ред. С.М. Громбаха. М., 1988. -135 с.531. «Школа сотрудничества». -М.: Первое сентября, 2000. -272 с.

527. Швырев B.C. О деятельностном подходе к истолкованию феномена человека» // Вопросы философии, 2001, № 2. С. 107-115.

528. Шехтер М.С., Потапова А.Я. Проблема перехода умений в навыки в ее теоретическом и прикладном значении//Психологический журнал, Т. 12, №3, 1991.С.З-15.

529. Шиффман X. Ощущение и восприятие. -СПб.: Питер, 2002. -982с .

530. Шиян Л.К. Управление педагогическими системами. -М., 2001.-204 с.

531. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. -Р-на-Дону: РИО АО «Цветия», 1995. -315 с.

532. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Р-на-Д, 1994. -192 с.

533. Шоломий К.М. Оптимизация алгоритмов умственных действий распознания: Автореф. дис.канд. псих. наук. -М., 1971. -21 с.

534. Штерн В. Умственная одаренность. -СПб.: Союз, 1997. -320 с.

535. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах: Изб.псих. труды / Под ред.

536. Д.И.Фельдштейна. -2-е изд., стереотип. -М.% Инс-т практ. Психологии: Воронеж: МОДЕК:1997.-416с.

537. Эльконин Д.Б. Кризис детства и основания проектирования детского развития // Вопросы психологии, 1998. №3. С. 41-48.

538. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математики. Книга для учителя. -М., 1986. -153 с.

539. Эриксон Э. Детство и общество. -СПб.: Речь, 2002. -416с.

540. Эриксон. Идентичность: юность и кризис.- М.: Эффект, 1996. -396с.

541. Эффективный менеджмент: акмеологические аспекты. / Отв. Ред. Л.Г. Лаптев: В 24. -М.: Изд. дом Красная площадь,. 1996.-Ч.1. -238 с.

542. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. -М.: Наука, 1978. -214 с.

543. Юнг К. Архетип и символ.- М., 1991.

544. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания.-Казань, 1991.-192 с.

545. Яблокова Е.А. Субъекты общественной психологии //Теоретическая и прикладная социальная психология. -М.: Мысль1988. С.97-115.

546. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. -Л., 1979. -214 с.

547. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы -М.: -Изд.2-е., Наука, 1987.-245 с.

548. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М., 1996. -345с.

549. Якобчук А.Р. Акмеологические основы продуктивных учителей начальных классов. Дис. канд.псих.наук. -Шуя, 2001.-165 с.

550. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. -М., 1997. -224

551. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Изд-во «Полиус», СПБ, 1998. -639 с.

552. Ashford В., Mael, Е. Social identity theory and the organization. Academy of Management Review, 14, 20-9. 331 p.

553. AtkinconJ.W. Personality motivation and achievement N.Y: Wiley. 1978. 165 p.

554. Bandura A. Social foundations of thought and action: a social cognitive theory. Englewood cliffs, N.J: Prentice- Hall, 1997. 346 p.

555. Brown A.L. Knowing when where and how to remember: A problem of metacognition. In: Classer R. (Ed.). Advances in instructional psychology. V. I.N.Y.: Hillsdale. 184 p.

556. Dodd D.K., White R.M. Cognition: Mental structure and processes. Boston: Allyn and Bacon, Inc. 437 p.

557. Donoghue T.A., Ross Brooker R. The reality of the promotion of refection during practice teaching: An Australian case stady // J. Neaher Ed. V. 47. № 2. March April. P. 99 -109.

558. Deci E.L. Intrinsic motivation. N.Y.: Plenum, 1975.156 p.

559. Gubson E. Development of knowledge of visual tactile affordances if substance/ Child development, 1984.143 p.

560. Erikson E.H. The problem of ego identity. In Erikson (Ed.), Identity and the life cycle Selected papers. Psychological Issues monograph No 1. 156 p.

561. Fullan M. Change Forces. Probing the Depths of Educational Reform Taylor & Firancis. 1993. 242 p.

562. Hackman J.R. Oldman G.R. Work Redesign. Readings, Mass.: Addison Wesley, 1980. 269 p.

563. Halpem D.F. Thought and knowledge: an Introduction to critical thinking. Lawrence erlbaum Associates publishers. 1996, Mahwah, New Jersey. 512 p.

564. Harre R. Personal being: a theory for individual psychology. Oxford: Blackwell, 1983. -X, 229 p.

565. Heaven P. Locus of control and attitudes to authority among adolescents // Peers and Individ differ 1988, № 1. P. 181-183.

566. Hollander H. Classic contributions to Social Psychology. N.Y. 1972 Номе M. New Scientist/ 1988. V. 120. № 1644-1656.

567. Kagen, J. Snidman, N. Temperamental factors in human development. American Psychologist, 468., 856 -862.

568. Kuhl J. Motivation. Conflict and Handiungskontrolle. Berlin: Shringer. 1983. 461 p.

569. Maslow A. Motivation and personality. N.Y: Harper, Row., 1954. 244 p.

570. McClelland D. C. The achieving society. Princeton, NJ: Van Nostrand. 1961. 355 p.

571. Mischel W. Personality and Assessment. N.Y. Wiley, 1968. 267 p.

572. Murray E. J. Motivation and emotion. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1964. 412 p.

573. Neisser V. Cognitive psychology. N.Y.: Appleton- Centre Crofts, 1967 .145 p.

574. Phillips W.A. On the distinction between sensory storage and short term visual memory. -«Perception and Psychophysics», 1974, vol. 16(2).

575. Rotter J.B. Generalied expectancies for internal versus external control of reinforcement // Psychol. Monographs. 1966.V. 80. P. 1-28.

576. Schon D. Educating the reflective practitioner. San Francisco, 1987. 169 p.

577. Shaw L. Problems of labor market reentry In L В Shaw ed Unplamed careers The working lives of middle aged women Lexington MA Lexington Books. 291 p.

578. Shaw, Costanzo. Theories of Social Psychology N.Y. 1970. 244 p.

579. Spektor P. Summated rating scale construction an introduction: London Sage, 1992. 121 p.

580. Sperling G. The information available in brief visual presentations. Psychological Molographs,1974 (11 whole №498), 1960.

581. Sternberg R.J. Intellectual styles. Theory and classroom implications. In: Pressusen B. Z. (Ed.). Learning and thinking styles: Classroom, interaction. Washington DC: Nat. Educ. Association. P. 18-42,1990.

582. Sullivan J. Self theories and employee motivation. Journal of Management, 15, 345-363, 1989. 587.Super D.E. Career development: Self concept theory. N.Y: College Entrance Examination Broad.1963.217 р.

583. Vroom V.H. Work and motivation. N.Y.: Wiley, 1964 361 p.

584. Walters P., Walters M. Cognitive control of attention and inhibition: A study of scanning behavior. Brit. J. of Psychology. N.Y. MC. 1986.341 p.1. Гностико-инициирующий

585. Функциональные компоненты профессионализации

586. Коммуникативно-фасилитирующие1. Проективно-творческий

587. Конструктивно-стабил изирующий

588. Организационно-направляющий^1. Самоконтрол-регулирующ.

589. Инвариативный цикл решения системы пед. и акмеологических задач (стратегии решения акмеологических задач разных классов) Выделение пробл. звена речевого действия ученика ~

590. Выбор оптимального Разработка программы и Самоконтроль каче-варианта решения ее практическое испол- " нение чества выполнения

591. Цели подготовки студентов, критерии оценки качества выпускника вуза

592. Структурные компоненты профессионализации1. Вершинный этаппроф. подготовки (технологии становления специалиста)

593. Содержание подготовки, мера соответствия искомым качествам будущих учителей

594. Средства образовательных коммуникаций, мера соответствия искомым качествам школьников и студентов

595. Этап начальной подготовки (технологии освоения адекватных форм самоподготовки)

596. Произвольное фонемное Л Выделение орфограмм (признакичленение слов 11 орфограмм), признаки корней,1 1 \ приставок, окончаний и др.

597. Абстрагирование обобщеннойструктуры звуко-буквенных 1 1 Классификация слови буквенно-звуковых I \ по частям речисочетаний

598. Схема структуры десятичной системы счислений

599. Схемы предметности окружающего мира: живая природа, неживая природа, предметы, сделанные руками человека2. Схемы иерархии разрядов

600. Схемы иерархии компонентов природы. Соотношение компонентов среды обитания (дом, улица, город, страна, планета, система планет, звезда, Галактика)

601. Схемы сочетания компонентов прямых и обратных операций слагаемых при сложении, уменьшаемого и вычитаемого при вычитании

602. Схемы взаимообусловленности элементов неживой природы (солнце, воздух, вода, почва) и элементов живой природы (растения, животные, грибы)

603. Схемы выделения условий, обобщенных схем анализа задач отношений величин->

604. Схемы выделения условий, факторов причин, обеспечивающих многообразие жизненных форм

605. Схемы осмысления понятий: L отношение, равновесие, структура

606. Схемы осмысления понятий: экологический дом, здоровье,гармония, сожительство, взаимопомощь, право на жизнь

607. Усложнение форм самообразовательной деятельности в среднем звене школы1. Уважаемая (ый)

608. С помощью представленной измерительной шкалы оцените в целом перечень признаков функциональной готовности младших школьников к самообразованию в среднем звене школы по трем критериям (в трех графах справа) с помощью пятибалльной системы.

609. Критерий 1: количественный по показателям шкал отметьте сколько учащихся класса овладели данным умением:

610. До 20 % учащихся класса 20 % 40 учащихся; 40 % - 60 % школьников; 60 % - 80 % учащихся; более 80 % учащихся.

611. Критерий 2\ качественный — он соответствует оценки общего уровню подготовки учащихся класса по предъявленным признакам1 очень слабая подготовка;2 слабая подготовка;3 — средняя подготовка;4 сильная подготовка;5 — отличная подготовка.

612. Критерий 3: Оцените важность признака, внесенного в шкалу5 очень важно; 4 - важно;3 средней важности; 2 - малой важности; 1 - важность минимальна.

613. Уважаемые коллеги! Если в перечень признаков готовности младшего школьника к самообразованию в среднем звене школы не попали признаки, которые вы считаете необходимыми, просим внести их в соответствующие разделыдиагностических шкал.

614. Признаки, обеспечивающие функциональную готовность школьников к самообразованию В среднем звене школы 1 2 3

615. Шкала 1 Готовность к самоконтролю в учебной деятельности

616. Находят фактическую ошибку в ходе сопоставления результатов собственной работы с образцом

617. Оценивают результаты выполненных заданий, пользуясь ориентиром, данным учителем

618. Организуют проверку своей работы и работы товарища, пользуясь ориентирами, данными учителем

619. Используют алгоритмы проверки, выполняемой работы, контролируют последовательность выполнения своей работы и промежуточные результаты

620. Шкала 2 Когнитивно коммуникативная готовность

621. Сопоставляют группы объектов по одному существенному признаку, замечают изменения в объекте наблюдения по ориентирам, заданным учителем

622. Устанавливают тождественность, сходство и различия между несколькими предметами, определяют с помощью учителя наиболее существенные признаки наблюдаемого объекта

623. Устанавливают логическую последовательность изложения событий (составляют сюжет рассказа по иллюстрации, устному плану учителя)

624. Выделяют в объекте внутренние признаки и качества. Различают основные и второстепенные признаки. Сравнивают конкретные объекты по различным признакам, выполняют логическую группировку объектов, устанавливают причинно следственные связи

625. Выделяют основное в учебном материале, самостоятельно приходят к выводу на основе использования операций сравнения и аналогий, классифицируют и группируют изучаемый материал, качественно выполняют творческое задание

626. Шкала 3 Качество внимания (значимого компонента когнитивно-коммуникативной готовности)

627. Внимание непроизвольное, неустойчивое. Концентрация внимания на незначительное время

628. Внимание непроизвольное, вызвано внешней стимуляцией, но относительно устойчивое, поддерживается интересом ребенка

629. Ненадолго сосредотачивают внимание при выполнении учебных действий, необходимость которых ими осознается

630. Способны надолго сосредоточить внимание на выполнении учебного задания, необходимость которого осознается школьниками

631. Преобладают мотивы, связанные со значимостью знаний для будущей жизни. Характерно стремление проникнуть в сущность изучаемого

632. Выявляется послепроизвольное внимание, которое возникает на почве произвольного и протекает под контролем интересап-ка Шкала 4 Мотивационно-волевая готовность 1 2 3

633. Не стремятся к расширению круга свих знаний. Интерес к учению сформирован на уровне любопытства. Не выражено стремление преодолевать трудности в процессе познания. Нет выраженного интереса к определенной области знаний

634. Мотивация учения обусловлена стремлением к получению хороших оценок. Проявляют интерес к накоплению знаний поверхностного характера

635. Проявляется широкая познавательная направленность на все стороны учебного знания

636. Интересы связаны не столько с результатом учения, сколько с процессом добывания знаний. Познавательная направленность интереса перерастает в потребность знать