автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Билингвальная модель профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тимофеев, Александр Вячеславович, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. БИЛИНГВ АЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Лингвориторическая составляющая профессиональной деятельности учителя иностранного языка, ее функции и структура.

1.2. Билингвальный подход к лингвориторической подготовке учителя иностранного языка

1.3. Анализ состояния практики профессиональной подготовки в аспекте проблемы исследования.

ГЛАВА 2. БИЛИНГВАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ЛИНГВОРИТОРИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК ОБЪЕКТ ПРОЕКТИРОВАНИЯ.

2.1. Проектирование содержания билингвального компонента лингвориторической подготовки студентов.

2.2. Организационно-педагогические условия и методическое обеспечение процесса реализации билингвальной модели обучения.

2.3. Опытно-экспериментальная апробация проектных построений.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Билингвальная модель профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка"

Актуальность исследования обусловлена потребностью общества в квалифицированных учителях иностранных языков, обладающих, согласно требованиям ГОС ВПО (М., 2000), «билингвальной коммуникативной компетенцией». В связи с этим на первый план выдвигается проблема педагогического проектирования билингвальной модели профессиональной подготовки студентов факультетов иностранных языков педагогических вузов. В ракурсе исследования последнюю следует рассматривать прежде всего как «лингвориторическую (JTP) подготовку профессиональной языковой личности» [Ворожбитова 1998; 1999 а; Лингвориторическое образование: Культура речи 1999], предполагающую на выходе высокий уровень интегральной JlP-компетенции, т.е. владения языковыми операциями (лингвистическая составляющая), текстовыми действиями и коммуникативной деятельностью (риторическая составляющая). В центре нашего внимания находятся педагогические условия оптимального формирования данной компетенции будущего учителя «в квадрате» - в области как иностранного, так и русского языка. Это обусловлено изоморфизмом и взаимной детерминированностью данных психолингвистических образований в структуре языковой личности, их своего рода онтологической «конгруэнтностью».

Решение данной задачи осложняется тем, что в сфере формирования речемыслительной культуры средствами школьного и вузовского образования сегодня имеется немало проблем и противоречий.

Во-первых, это противоречие между теорией и практикой языкового образования. В настоящее время в качестве теоретической основы обучения иностранному языку признан коммуникативно-деятельностный подход, базирующийся на трудах C.JI. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, A.A. Леонтьева, И.А. Зимней и др. В центре внимания при данном подходе находится обучающийся как субъект учебной деятельности, объектом обучения являются все виды речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо, перевод), он ориентирует занятия по языку на обучение общению, использование языка как средства коммуникации с целью обмена мыслями. К сожалению, в массовой практике учащиеся, владея грамматикой и достаточным лексическим запасом, зачастую не могут свободно пользоваться иностранным языком в ходе межкультурного общения. Аналогичная ситуация сложилась в обучении русскому языку: хотя в программных документах и научно-методической литературе декларируется «развитие речи как принцип обучения языку и конечная цель его изучения» (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзае-ва и др.), утверждается необходимость «обучать языку как речевой деятельности» (В.И. Капинос, С.И. Львова, М.С. Соловейчик и др.), фактически у учащихся «знание языка подменяется знаниями о языке» [Волков 1996 б, с. 117]. Лишь отдельные исследователи пишут о необходимости совершенствования русского, родного языка переводчиков (И.С. Алексеева, Р.К. Миньяр-Белоручев); применительно к учителю иностранного языка в научно-методической литературе данная проблема не ставится. Между тем небольшой словарный запас, недостаточно развитые произносительные навыки обучаемых на русском языке становятся фактически непреодолимой преградой для овладения иностранным языком, подобные соответствия наблюдаются в скорости чтения, уровне понимания прочитанного, степени развития таких коммуникативных качеств устной и письменной речи, как правильность, чистота, богатство, выразительность, логичность, точность, информативность и др. Зачастую преподавателям приходится формировать на иностранном языке такие навыки речемыслительной деятельности, которыми учащийся не владеет на родном языке. Вузовские преподаватели иностранного языка сталкиваются с необходимостью в целях оптимизации процесса обучения своему предмету восполнять необходимые знания, умения и навыки учащихся на родном языке учащихся. При этом они фактически обречены делать двойную работу и подчас так и не добиваться желаемых результатов, поскольку навыки совершения языковых операций, текстовых действий и коммуникативной деятельности на родном языке (содержание ЛР-подготовки) остаются недостаточно сформированными. Чтобы сделать студентов «сильными языковыми личностями демократического типа» (A.A. Ворожбитова) в области их англоязычной JIP-ком-петенции, необходимо держать под контролем также процесс ее развития в области родного языка, стремясь обеспечить паритетность обоих подпроцессов, педагогическую сопряженность их протекания, что может бьггь обеспечено только в рамках билингвальной модели профессиональной подготовки учителя.

Во-вторых, как показал анализ ГОС ВПО для специальностей «021700 - Филология» и «033200 - Иностранный язык», квалификация — учитель иностранного языка, в самих установочных документах содержится ряд противоречий. Так, в требованиях к ГОС ВПО к специалисту фактически выражены параметры билингвальной речемыслительной культуры, однако данный термин не эксплицирован и вообще отсутствует в научно-методической литературе. Содержание профессиональной подготовки, представленное в ГОС и претерпевающее дополнительные деформации в условиях сложившейся практики вузовского обучения, объективно не может обеспечить формирования данного базового качества профессиональной языковой личности, специализирующейся в области иностранного языка. Следует особо отметить, что в ГОС ВПО 1995 г. не представлен - как в требованиях, так и в содержательном минимуме дисциплин — термин билингвизм и производные; в редакции 2000 г. в заключительном пункте о требованиях к специалисту неожиданно появляется «билингвальная коммуникативная компетенция», в рамках которой выделяются «лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная и дискурсивная», при том, что во всем предыдущем тексте, отражающем содержание профессиональной подготовки, слова с корнем билингв- по-прежнему отсутствуют. Наконец, в связи с необходимостью единства образовательного пространства РФ абсолютно неоправданной представляется весьма значительная разница между рассмотренными ГОС ВПО для педвузов и университетским ГОС для специальности «022600 — Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» (направление «620100 - Лингвистика и межкультурная коммуникация», квалификация - лингвист, преподаватель). В частности, в только в последнем присутствуют такие принципиальные с теоретико-методологической точки зрения формулировки, как, например, «билингвизм», «социальные аспекты билингвизма», «языковая личность, вторичная языковая личность», «языковая личность как центральная категория лингводидактики», «лингво-когнитивная структура языковой личности», «условия и закономерности развития билингваль-ной (полилингвальной) и бикультурной (поликультурной) языковой личности в процессе обучения и преподавания иностранных языков», «основные компоненты профессиональной компетенции учителя/преподавателя иностранного языка» и др. Особенный контраст представляют, на наш взгляд, содержательные минимумы дисциплин «Методика преподавания иностранного языка» для учителей и «Теория обучения иностранным языкам» (с подразделением на лингводидактику и методику обучения иностранным языкам) для лингвистов, преподавателей; первый нуждается в серьезном обновлении и усилении теоретической базы на основе достижений антропоцентрической лингвистики, психолингвистики. Что касается риторического компонента вузовской подготовки профессиональной языковой личности, то он совершенно недостаточно представлен в обоих стандартах, будучи «спрятан» в качестве несамостоятельных абзацев в рамках содержательных минимумов дисциплин «Русский язык и культура речи» (для учителей) и «Стилистика русского языка и культура речи» (для лингвистов, преподавателей). Последний момент вступает в противоречие с явлением «риторического Ренессанса» второй половины XX века, который в 90-е гг. переместился и в Россию [см.: Аверинцев 1996; Безменова 1991; Варзонин 2001; Лот-ман 1995; Марченко 2001; Неориторика 1987; Педагогическое речеведе-ние 1998; Рождественский 1997 и др.], благодаря чему отечесму отечес методистами-речеведами создано значительное количество учебников и учебных пособий по риторике для школ и вузов, в том числе педагогических [см., напр.: Александров 2000; Аннушкин 1994; Введенская, Павлова 1995; 2000; 2001; Волков 1996; Зарецкая 1998; Ивин 2002; Клюев 1999; 2002; Кохтев 1994; Логика и риторика 1997; Львов 1995; 2002; Михайличенко 1993; Михальская 1996; Мурашов 1999; 2002; Хазагеров, Ширина 1994; Юнина 1995 и др.].

В-третьих, в последнее десятилетие резко обострилось противоречие между декларируемой поддержкой официального языка государства -русского — и реальным отсутствием системы целенаправленных мер по повышению его социокультурного статуса в сфере языкового образования. Изменение социально-политического курса, значительное уменьшение влияния России - преемницы СССР - на мировой арене, резкое увеличение количества контактов с зарубежными государствами, возросшая самостоятельность регионов - субъектов Российской Федерации, нарастающая динамика глобализационных процессов не могли не привести к значительным изменениям в языковой ситуации в стране и за ее пределами [см., напр.: Караулов 1991; Колыхалова 2001; Ляпина 2001; Язык образования и образование языка 2000 и др.]. В результате действия этих и других факторов произошло значительное повышение социокультурного статуса иностранных языков и национальных языков автономных республик. Реальный статус государственного языка — русского, напротив, значительно снизился, что крайне негативно отразилось на речемыслительной культуре общества в целом (ее сжатую характеристику см.: [Педагогика и психология высшей школы 2002, с. 300-303]). В частности, русский язык захлестнуло обилие необоснованных иноязычных заимствований-варваризмов (си-ви - краткая биография, пиар -реклама, плеер - проигрыватель и т.д.). Широкое употребление иностранных слов, не являющихся терминами и имеющих хорошо известные аналоги в русском языке, широкая распространенность названий полностью российских компаний, стилизованных под иностранные (СКО ЛТД, Трансазия Трейд, Вимм-Билль-Данн и пр.) являются прямым следствием и показателем падения в обществе престижа родного языка, а также свидетельствуют о серьезных пробелах в системе языкового образования педагогов (преподавателей как иностранного языка, так и русского), которые призваны повседневно корректировать сложившуюся ситуацию. В то же время на проблеме социокультурного статуса родного языка в его взаимосвязи с явлением интерференции и результатами обучения иностранному языку останавливаются лишь некоторые зарубежные исследователи (Дж. Хам ере, М. Бланк, Р. Диаз, А. Падилла и др.).

В-четвертых, имеется противоречие между актуальностью проблемы негативного влияния изучаемого иностранного языка на качество владения родным (обратная интерференция) и отсутствием данного аспекта в научно-методической литературе. Проблема интерференции как отрицательного влияния родного языка на усвоение иностранного освещается так или иначе всеми исследователями и методистами (М.К. Бородулина, И.А. Зимняя, Б.А. Лапидус, Н.Б. Мечковская, Р.К. Миньяр-Белоручев, Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, Е.И. Пассов, А.Л. Карли, A.C. Лурье, Дж. Ричарде, Т. Роджерс, К. Хакута, Р. Скиба, В. Риверс и др.), а «зеркальная» по отношению к ней проблема обратной интерференции лишь частично затрагивается У. Вайнрайхом, упоминается П.К. Корнаковым и фактически отсутствует в публикациях, посвященных преподаванию иностранного языка. Между тем о ее актуальности свидетельствует вал плохих литературных переводов, низкокачественного дубляжа фильмов, массовое искажение норм русского правописания (Сочинский Государственный Университет Туризма и Курортного Дела, НОУ «Бизнес-Школа) , словоупотребления и т.д. Хотя все методисты рассматривают «проблему родного языка» (как правило, в контексте принципа учета родного языка), лишь несколько публикаций касаются развития личности в сфере родного языка при обучении иностранному (так, в концепции филологического образования В.В. Сафоновой, E.H. Солововой, М.З. Биболетовой упоминается об интегративном подходе к обучению родному и иностранным языкам в школе; указание на важность активизации навыков родного языка для будущих переводчиков встречаем у И.А. Алексеевой, Р.К. Миньяр-Белоручева). В научно-методической литературе не рассматривается педагогический процесс сопряженного формирования русско- и иноязычной JIP-компетенции, особенно актуальный для профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка.

На основании анализа научной литературы, опыта работы высшей школы, собственной практики преподавания английского языка была сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием между возросшей потребностью общества в высококвалифицированных специалистах, качественно владеющих иностранным и русским языками, и отсутствием теоретической и практической разработки педагогической системы сопряженного формирования на паритетных началах обеих подструктур билингвальной JIP-компетенции языковой личности как важнейшей составляющей профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка. Это послужило основанием для формулировки темы данного диссертационного исследования.

Объектом исследования являются теория и практика формирования лингвориторической компетенции студентов факультетов иностранных языков педагогических вузов как основы их речемыслительной культуры.

Предмет исследования - педагогические условия эффективного формирования билингвальной речемыслительной культуры будущего специалиста на базе ЛР-компетенции смешанного типа как важнейшей составляющей профессиональной подготовки учителя иностранного языка.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, построении и экспериментальной апробации билингвальной модели профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка, реализуемой в междисциплинарном процессе формирования готовности к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа.

Данная цель обусловила следующие задачи:

1) проанализировать психолингвистические, психолого-педагогические, дидактико-методические аспекты формирования механизма билингвизма, образующие проектную основу профессиональной подготовки учителя иностранного языка;

2) выявить сущностные характеристики, структурные компоненты и критерии сформированное™ готовности студентов к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа;

3) разработать проектные характеристики процесса формирования данного вида готовности, ее организационно-управленческое и дидакти-ко-методическое обеспечение в рамках билингвальной модели профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка;

4) выявить и экспериментально проверить педагогические условия эффективного формирования готовности будущих учителей иностранного языка к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа.

Гипотеза исследования: для качественной профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка необходима перестройка образовательного процесса в рамках билингвальной модели, в основе которой лежат следующие положения:

- целенаправленная работа по сопряженному формированию русско-и иноязычной ЛР-компетенций является более эффективной, нежели формирование ЛР-компетенции только в области иностранного языка;

- формирование готовности студентов к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа является необходимым условием формирования билингвальной речемысли-тельной культуры, которая (без употребления термина) определяет качество подготовки специалистов, задаваемое требованиями ГОС ВПО;

- проектирование и реализация билингвальной модели профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка обеспечивают целостность педагогического процесса по формированию данной готовности благодаря взаимной детерминированности целе-функциональ-ной, содержательной, структурно-логической, инструментально-технологической, организационно-управленческой проектных позиций в рамках паритетного формирования подструктур русско- и иноязычной ЛР-компетенции как основы билингвальной речемыслительной культуры специалиста.

Теоретико-методологической основой исследования являются диалектическая логика, системный подход, идеи педагогической синергетики, достижения лингвистики, психолингвистики, антропоцентрической лингвистики, лингвориторики, лингвокультурологии, лингводидактики, интегративные тенденции в науке.

Исследование опирается на методологию современной педагогики (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др.), теорию развития личности (Л.С. Выготский, A.B. Петровский и др.), теорию деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.), теоретические положения педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, C.B. Воробьева, Ю.С. Тюнников и др.), исследования в области психолингвистики (Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, У. Вайнрайх, Ч. Осгуд и др.), антропоцентрической лингвистики (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов и др.), риторики и лингвориторики (A.A. Волков, A.A. Ворожбитова, А.К. Ми-хал ьская и др.), методики преподавания иностранных языков (Б.В. Беляев, И.Л. Бим, A.A. Леонтьев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Д. Нунан, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Дж. Хармер и др.), методики преподавания русского языка (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, В.И. Ка-пинос, М.С. Соловейчик и др.).

Методы исследования. В соответствии с целью и задачами использовались теоретические методы исследования: системный анализ проблемы, структурно-функциональное изучение объекта, моделирование образовательного процесса, обобщение и др.; эмпирические методы: наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, анализ документации и продуктов учебной деятельности; педагогический эксперимент.

Личный вклад автора в получение научных результатов определяется разработкой концептуальных положений исследования, общего замысла и методики эксперимента, дидактических материалов; проведением опытно-экспериментальной работы и теоретическим обобщением ее результатов.

Организация, база и этапы исследования.

На первом этапе (1997-1998 гг.) - проводился теоретический анализ проблемы исследования, разрабатывались методологическая схема и проектные процедуры построения междисциплинарного процесса формирования готовности студентов к профессиональной деятельности учителя иностранного языка в билингвальном аспекте.

На втором этапе (1998-2000 гг.) - осуществлялось проектирование процесса формирования данной готовности, велась разработка дидактических материалов и технологического инструментария опытно-экспериментальной работы, проводились констатирующие срезы, разрабатывалась методика формирующего эксперимента.

На третьем этапе (2000-2002 гг.) - был проведен формирующий эксперимент, проанализированы и обобщены полученные результаты.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- обоснованы принципы проектирования билингвальной модели профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка: паритетного формирования подструктур русско- и иноязычной ЛР-компетенции как основы билингвальной речемыслительной культуры; целенаправленного повышения социокультурного статуса родного языка; поддержки и развития личности в области родного языка; билин-гвального диагностирования и мониторинга;

- разработана модель целостного педагогического процесса по формированию готовности будущего учителя иностранного языка к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа, выступающей условием формирования его речемыслительной культуры;

- проанализирован феномен обратной интерференции и предложены педагогические пути и средства ее преодоления в рамках реализации билингвальной модели профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка;

- спроектирован междисциплинарный процесс формирования готовности студентов факультетов иностранных языков к профессиональной деятельности в билингвальном аспекте (характеристика целостного педагогического процесса и содержания отдельных этапов; приоритетные направления взаимодействия учебных дисциплин разных циклов; требования к систематизации педагогического инструментария).

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании и детальной разработке ряда взаимообусловленных принципов проектирования билингвальной модели обучения иностранному языку; в раскрытии сущности и функций билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа как основы билингвальной речемыслительной культуры профессиональной языковой личности; в формулировке определения готовности будущего учителя иностранного языка к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа, ее структурировании и определении критериев сформированности; в наполнении конкретным содержанием целе-функциональных, содержательных, структурно-логических, инструментально-технологических, организационно-управленческих проектных характеристик (по Ю.С. Тюнникову) целостного педагогического процесса по формированию данной готовности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты могут быть использованы для совершенствования образовательного процесса в педагогических вузах. Предложены для включения в ГОС ВПО необходимые дополнительные формулировки; разработаны программа и дидактические материалы факультативного курса «Основы билингвальной речемыслительной культуры», позволяющего формировать у студентов педвуза готовность к профессиональной деятельность на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа и координировать различные аспекты процесса формирования речемыслителыгой культуры будущего учителя, представленные в рамках дисциплин общекультурной, психолого-педагогической, собственно филологической подготовки.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены опорой на методологически и теоретически выверенные исходные позиции; использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных цели и задачам исследования; систематической проверкой результатов исследования на разных этапах опытно-экспериментальной работы; полученными конкретными позитивными изменениями в уровнях сформированности у студентов билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа как основы билингвальной речемыс-лительной культуры, адекватной профессиональным требованиям, предъявляемым ГОС ВПО к учителю иностранного языка.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Важнейшей составляющей вузовской подготовки будущего учителя иностранного языка выступает формирование его интегральной лин-гвориторической компетенции, включающей профессиональное осуществление языковых операций (лингвистика), текстовых действий и коммуникативной деятельности (риторика). При этом необходимым условием формирования ЛР-компетенции на иностранном языке выступает аналогичная работа в области родного (русского) языка на теоретической основе билингвального подхода. Именно «билингвальный компонент» профессиональной подготовки будущего специалиста по иностранному языку детерминирует качество образовательного процесса в аспекте выполнения требований ГОС ВПО.

2. Феномен обратной интерференции, помимо отрицательного воздействия изучаемого иностранного языка на качество владения родным языком, выступает дополнительным фактором, оказывающим негативное влияние на формирование иноязычной ЛР-компетенции, и может быть нейтрализован только в рамках билингвальной модели профессиональной подготовки специалиста.

3. Проектирование данной модели, обеспечивающей формирование билингвальной ренемыслительной культуры будущего специалиста, базируется на следующих принципах: паритетного формирования подструктур русско- и иноязычной ЛР-компетенции; целенаправленного повышения социокультурного статуса родного языка; поддержки и развития личности в области родного языка; билингвального диагностирования и мониторинга в образовательном процессе.

4. Генеральной целью процесса сопряженного формирования русско-и иноязычной ЛР-компетенции в педвузе выступает готовность будущего учителя иностранного языка к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа.

5. Проектирование педагогического процесса профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка в рамках билингвальной модели должно учитывать дуалистическую взаимодетерминированность целе-функциональной, содержательной, структурно-логической, инст-рументаль но-техно логической, организационно-управленческой составляющих, которые позволяют формировать желаемый тип когнитивной организации языковой личности - смешанную, сбалансированную би-лингвальность.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр романских и германских языков, русского языка, педагогики и психологии Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела; на 1-У Международных научно-методических конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1998-2002); на I и II Краевых научно-практических конференциях молодых ученых Кубани «Проблемы и перспективы устойчивого развития туристско-рекреационного комплекса Краснодарского края» (Сочи, 1998-1999); на Международной научной конференции «Терминологические чтения РоссТерма» (Москва, 1998); на I и II Всероссийских молодежных научно-практических конференциях «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития туристско-рекреационного комплекса России» (Сочи, 1999-2000); на I и II Международных молодежных научно-практических конференциях «Проблемы и перспективы устойчивого развития туристско-рекреационного комплекса стран Черноморского бассейна. Повестка дня на ХХЗ век» (Сочи, 2000-2001); на Международной молодежной научно-практической конференции «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма» (Сочи, 2001); Всероссийской конференции «Культура общения и ее формирование» (Воронеж, 2001); на конференциях по проблемам филологии и методики преподавания «Лингвофевраль» (Сочи, 2001-2002), VII Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 2001).

Результаты исследования внедрены в процесс профессиональной подготовки студентов специальностей «021700 - Филология», «033200 -Иностранный язык», «032900 - Русский язык и литература» (квалификации — учитель иностранного языка, учитель русского языка и литературы) в СГУТиКД.

Структура работы. Диссертация включает введение, 2 главы, заключение, библиографию и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

В заключение подведем краткие итоги проделанного исследования. В первой главе диссертации — «Билингвальный компонент профессиональной деятельности учителя иностранного языка как педагогическая проблема» — в результате теоретического анализа проблемы исследования были сделаны выводы о том, что содержание профессиональной деятельности учителя иностранного языка, наряду с инвариантным ядром педагогической специальности имеет ярко выраженную специфику, обусловленную необходимостью реализовать образовательный процесс в качестве профессиональной языковой личности - носителя билин-гвальной речемыслительной культуры. Последняя, согласно ГОС ВПО (без употребления термина), предполагает владение билингвальной коммуникативной компетенцией во взаимосвязи ее составляющих -лингвистической, социолингвистической, дискурсивной и социокультурной компетенций. В связи с этим ЛР-подготовку как в области родного, так и иностранного языков следует рассматривать в качестве важнейшей составляющей профессиональной деятельности учителя иностранного языка. Предпринятый анализ имеющихся в научной литературе определений понятий «языковая личность», «компетенция», «компетентность», «ЛР-компетенция», сопоставительный обзор трактовок различных видов компетенций субъекта речемыслительных процесса, функций языка и речи позволил выделить две группы подходов к выделению компетенций языковой личности: 1) «уравнивающие» подходы -выделение различных равноправных компетенций; 2) «иерархические» подходы - коммуникативная компетенция и ее составляющие; интегральная ЛР-компетенция и ее субкомпетенции. ЛР-составляющая профессиональной подготовки учителя иностранного языка понимается нами как ведущий компонент подготовки профессиональной языковой личности, включающий собственно лингвистический (овладение языковыми операциями) и риторический (овладение текстовыми действиями и коммуникативной деятельностью) аспекты речемыслительной деятельности. Основные функции ЛР-подготовки — формирование механизмов реализации ЛР-компетенции будущего специалиста и коррекция (предупреждение) ошибок различных типов как сбоев в работе данных механизмов. В структурном отношении ЛР-подготовка будущего специалиста изоморфна структуре ЛР-компетенции языковой личности, при этом обучение языковым операциям должно осуществляться на текстовой основе в условиях коммуникативного применения с учетом иерархии субкомпетенций в составе интегральной ЛР-компетенции. Хотя термины «компетентность» и «компетенция» применительно к профессиональной деятельности специалиста зачастую употребляются как синонимичные, целесообразно провести их разграничение по принципу «целое - часть». При этом под компетентностью понимается сумма знаний, умений и навыков в той или иной профессиональной области, а под компетенцией -группа знаний, умений и навыков в определенной узкой области, составная часть компетентности. Соответственно Ш*-компетенция в русском и иностранном языках выступает в нашем исследовании важнейшей составляющей профессиональной компетентности учителя иностранного языка.

Анализ употребления понятий «билингвизм» и «билингвальность», рассмотрение типов билингвизма, его механизма позволил заключить, что в отечественной и зарубежной лингвистике и лингводидактике понятие «билингвизм» используется по меньшей мере в двух значениях -попеременного употребления, практики использования двух языков индивидуумом или языковым сообществом, либо как определенное психологическое устроение языковой личности, в связи с чем представляется необходимым разграничение «билингвизма» и «билингвальности». В зависимости от психологических и социологических аспектов разными авторами выделяется целый ряд дихотомий билингвальности: уравновешенная и доминантная (В. Ламберт), смешанная и координативная (Л.В. Щерба, С. Эрвин, С. Ос гуд), координативная и доминантная (Р.К. Минь-яр-Белоручев), автономная и совмещенная (Н.Б. Мечковская); экзогенная и эндогенная (Дж. Хамерс и М. Бланк), аддитивная и субтрактивная (В. Ламберт), бикультурная и монокультурная (Дж. Берри).

Как показали результаты исследования, и зарубежные, и отечественные специалисты уделяют много внимания проблемам интерференции и трансференции, однако неоправданно выпускают из виду феномен обратной интерференции, во-первых, негативно воздействующий на родной язык обучающегося, а во-вторых, как следствие - значительно снижающий результативность обучения иностранному языку. Это требует внесения корректив в процесс профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка с учетом необходимости целенаправленного сопряженного формирования русско- и иноязычной ЛР-компетенции обучающихся в рамках билингвальной модели обучения.

Существует непосредственная связь между явлениями обратной интерференции, аддитивной и субтрактивной билингвальности и характером социокультурного статуса родного языка. Низкий социокультурный статус последнего детерминирует усиление обратной интерференции, развитие субтрактивной билингвальности, отрицательно сказывающейся на когнитивном развитии языковой личности обучающегося.

Решение «проблемы родного языка» в обучении иностранному языку лежит в области проектирования целостного педагогического процесса по формированию механизма билингвизма в рамках ЛР-составляющей иноязычной подготовки в школе и особенно в вузе в рамках профессиональной подготовки. Интегрирование концептуальных полей ЛР-образования и билингвального подхода позволило обосновать понятие билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа, которая выполняет, помимо коммуникативной, экспрессивной, когнитивной, саморегулятивной функций, также развивающую и транслятивную функции. Ее наличие служит необходимым условием формирования билингвальной ре-чемыслительной культуры специалиста, а также мерилом уровня ее сформированности.

Таким образом, на основании предпринятого анализа научной лингвистической, психолингвистической, дидактико-методической литературы, посвященной проблемам билингвизма, было установлено, что условием формирования билингвальной речемыслительной культуры языковой личности выступает билингвальная ЛР-компетенция смешанного типа. Было предложено следующее ее определение: совокупность двух корреспондирующих психолингвистических образований на вербально-семантическом и частично лингво-когнитивном уровнях языковой личности, которые детерминированы ее мотивационным уровнем и координируются посредством навыков переключения и девербализации, выполняющая коммуникативную, экспрессивную, когнитивную, транслятивную, развивающую функции. Навыки переключения и девербализации реализуются в области языковой субкомпетенции через языковые операции (фонетико-графические, морфемно-словообразовательные, лексико-фразеологические, морфолого-синтаксические), в области текстовой субкомпетенции - на уровнях диспозитивных и элокутивных действий, в монологическом и диалогическом режимах, устной и письменной формах, рецептивном, репродуктивном и продуктивно-творческом регистрах речевой коммуникации.

Проведенный анализ практики преподавания иностранного языка в вузовской системе обучения позволил сделать выводы о том, что в рассмотренных зарубежных методах (коммуникативном, лексическом, современных вариациях ШШ (презентация, практика, продукция), проблемном обучении и отечественных интенсивных методах билингвальный компонент практически отсутствует, модель обучения является мо-нолингвальной, в связи с чем в практике российского вузовского преподавания возможно лишь заимствование некоторых их элементов, широкое использование нецелесообразно. Опыт билингвального образования ограниченно применим в вузовских условиях при обучении неязыковым специальностям, при этом представляется целесообразным использование аддитивной и паритетной моделей. Использование вытесняющей модели возможно лишь при условии высокого уровня билингвальной ЛР-компетенции обучающихся. Его использование в группах среднего уровня скорее будет контрпродуктивным. Существующая система подготовки преподавателей иностранного языка в принципе не может обеспечить достижение смешанного типа билингвальности у выпускников. В связи с этим преподавание иностранного языка должно вестись с учетом принципов паритетного формирования подструктур русско- и иноязычной ЛР-компетенции, поддержки и развития личности в области родного языка, билингвального диагностирования и мониторинга на фоне целенаправленного повышения социокультурного статуса родного языка. Школьникам и студентам необходимо всеми средствами прививать любовь к родному языку, всячески подчеркивать его ценность и тесную взаимообусловленность процессов формирования речемыслительной культуры на родном и изучаемом языке. Работа в этом направлении должна стать органичным воспитательным компонентом на всех уровнях образования.

Анализ установочных документов, регламентирующих практику профессиональной подготовки в области иностранного языка, позволил заключить, что необходимо следующее уточнение конечной цели языковой подготовки будущих учителей иностранного языка (в нынешней формулировке ГОС - формирование билингвальной коммуникативной компетенции): формирование билингвальной речемыслительной культуры будущего специалиста на базе русско- и иноязычной ЛР-компетенции смешанного типа. Средством реального достижения декларируемых в стандарте требований к уровню подготовки специалиста является концепция билингвального ЛР-образования. Продуцирование и восприятие дискурса, в частности иноязычного, - сложный многоэтапный процесс. Как показали констатирующие исследования, наиболее проблемными для учащихся этапами являются инвенция (изобретение содержания высказывания) и рефлексивная оценка, в связи с чем при преподавании как родного, так и иностранного языков в средней и высшей школе необходимо проводить целенаправленную работу по формированию соответствующих умений в составе механизмов интегральной ЛР-компетенции в области как родного, так и иностранного языков.

Во второй главе - «Билингвалъная мд ель лингвдритдрическдй пд -гдтдвки учителя индстранндгд языка как дбъект прдектирдвания» -были обоснованы принципы проектирования билингвальной модели: паритетного формирования подструктур русско- и иноязычной ЛР-компетенции; целенаправленного повышения социокультурного статуса родного языка; поддержки и развития личности в области родного языка; билингвального диагностирования и мониторинга. На их основе были разработаны необходимые проектные позиции: целе-функциональ-ная, содержательная, структурно-логическая, инструментально-технологическая, организационно-управленческая. Избранная в качестве генеральной цели проектируемого педагогического процесса готовность будущего учителя иностранного языка к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа представляет психолингвистическое новообразование в структуре профессиональной языковой личности интегративного мотивационно-волевого, интеллектуально-мировоззренческого, операционально-деятельностного характера, служащее фундаментом формирования такой когнитивной организации индивида, которая выступает основой билингвальной рече-мыслительной культуры. Критериями сформированное™ данной готовности выступают в воспитательном аспекте - мотивационный, в дидактическом - теоретический и практический. Билингвальная ЛР-компетенция смешанного типа служит для учителя иностранного языка профессионально необходимым инструментом реализации эффективной речемыслительной деятельности на родном и иностранном языках в монологическом и диалогическом режимах, рецептивно-аналитическом, репродуктивно-конструктивном, продуктивно-творческом регистрах, устной и письменной формах педагогической коммуникации.

Разработка содержания процесса формирования готовности студентов к профессиональной деятельности учителя иностранного языка на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа и его инструментально-технологического обеспечения осуществлялись в рамках учебного курса «Основы билингвальной речемыслительной культуры». Данный вид компетенции, выступающий основой билингвальной речемыслительной культуры профессиональной языковой личности, является инте-гративным личностным качеством и требует системного и скоординированного подхода к ее формированию в рамках всего ряда дисциплин вузовской подготовки. Хотя требования ГОВ ПО для спец. «Иностранный язык» фактически соответствуют содержанию понятия «билингвальная речемыслительная культура», действующий учебный план не позволяет добиться ее сформированности у выпускников. Разработанный факультативный курс формирует у студентов устойчивую мотивацию к приобретению и совершенствованию билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа, предоставляя необходимый для этого минимум знаний, умений и навыков, и служит теоретико-методологическим ядром междисциплинарного процесса формирования билингвальной речемыслительной культуры преподавательским коллективом - за счет введения принципиально нового блока учебного материала, разработанного на базе антропоцентрической лингвистики, психолингвистики, теории перевода, достижений современной лингводи-дактики и других частных филологических дисциплин, а также психолого-педагогической науки.

Структурно-логическая организация курса последовательно закладывает фундамент становления профессиональной билингвальной языковой личности будущего учителя: пропедевтический этап начинается с фронтальной диагностики ЛР-компетенции второкурсников, предоставляя им систему ориентиров для самоформирования билингвальной ре-чемыслительной культуры; на базовом этапе происходит детальное формирование всех компонентов необходимой готовности, способствующих становлению механизма билингвизма; обобщающий этап обеспечивает разнообразную практическую работу, направленную на закрепление результатов предыдущего этапа и формирование эмпирического элемента готовности, в том числе в педагогических ситуациях; в заключение проводится итоговая диагностика, со студентами обсуждаются ее результаты, а также составленные ими индивидуальные программы самоформирования билингвальной речемыслительной культуры для последующих лет обучения. Педагогический инструментарий разрабатывался с опорой на сформулированные в ходе теоретического анализа проблемы принципы проектирования билингвальной модели обучения.

Для проверки эффективности работы спроектированной модели профподготовки применялись мотивационный, теоретический и практический критерии, установленные по принципу изоморфизма компонентам формируемой готовности - мотивационно-волевому, информационно-содержательному, операционально-деятельностному и эмпирическому. Анализ материалов опытно-экспериментальной работы, часть которых представлена в диссертации, позволил заключить, что инновационный педагогический процесс, построенный с учетом принципов проектирования билингвальной модели профессиональной подготовки, эффективно и системно формирует необходимые базовые элементы билингвальной речемыслительной культуры будущего специалиста. Эффективность процесса формирования готовности к профессиональной деятельности учителя иностранного языка в билингвальном аспекте определило межпредметное согласование целе-функциональных, содержательных, структурно-логических, инструментально-технологических, организационно-управленческих характеристик вузовского образовательного процесса в рамках билингвальной модели. Переводческая составляющая обучения была усилена и использована в качестве средства оптимизации сопряженного процесса совершенствования всех видов речемыслительной деятельности на английском и русском языках.

Таким образом, на основании результатов проведенного исследования можно утверждать, что выдвинутая в качестве исследовательского ориентира гипотеза о необходимости в целях качественной подготовки будущего учителя иностранного языка, соответствующего на выходе требованиям ГОС ВПО к специалисту, перестройки образовательного процесса в рамках билингвальной модели профессиональной подготовки, на теоретико-методических основах билингвального ЛР-образования в целом подтверждена.

Перспективы дальнейшей работы по теме исследования заключаются в перестройке и модернизации рабочих программ всех дисциплин (в том или ином объеме в связи с их предметной спецификой), задействованных в реализации данной образовательной программы, с позиций эффективного и скоординированного формирования преподавательским коллективом билингвальной речемыслительной культуры профессиональной языковой личности - учителя иностранного языка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тимофеев, Александр Вячеславович, Сочи

1. Аверинцев С.С. Риторика и истоки европейской литературной традиции. -М.: Школа «Языки русской культуры», 1996. - 448 с.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.И. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб: «Златоуст», 1999. - 472 с.

3. Александров Д.И. Риторика. Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА. 2000. - 534 с.

4. Аннушкин В.И. Риторика: Учеб. пособие. Пермь, 1994.

5. Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика: Учеб. пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей. -СПб.: Издательство «Союз», 2001. 288 с.

6. Артеменко Е.П. Преподавание русского языка в школе: нужны перемены! // Филологически записки. Вып. 13. - Воронеж, 1999. - С. 228-234.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: (Обшедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

8. Безменова H.A. Очерки по теории и истории риторики. М.: Наука. 1991. -213 с.

9. П.Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд. ВГУ, 1983.-304 с.

10. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. 1989,- 192 с.

11. Библер В. Понимание JI.C. Выготским внутренней речи и логика диалога (еще раз о предмете психологии) // Выготский J1.C. Мышление и речь. Психологические исследования. М.: Лабиринт. 1996. - С. 363-376.

12. Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса // Ин. яз. в шк. 1996 - № 1. - С.48-52.

13. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов. АДД. - Л., 1984. - 36 с.

14. Бреус Е.В. Теория и практика перевода с английского языка на русский: Учеб. пособие. Часть 1. — М.: Изд-во УРАО, 2001.-104 с.

15. Вайнрайх У. Языковые контакты. Киев, 1979.

16. Валоризация в языке // Энциклопедия «Кругосвет», 2002. Интернет. http://www.krugosvet.ru/articles/66/1006653/1006653al.htm

17. Варзонин Ю.Н. Когнитивно-коммуникативная модель риторики. АДД. -Тверь: ТГУ, 2001.-33 с.

18. Васильев Ю.К. Политехническая подготовка учителя средней школы. М.: Педагогика, 1978. - 176 с.

19. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Деловая риторика: Учеб. пособие для вузов. Ростов н/Д: Изд. центр «Март», 2001. - 512 с.

20. Введенская Л. А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи: Современная риторика. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1995. - 576 с.

21. Введенская Л А., Павлова Л.Г., Катаева Е.Ю. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс». 2000. - 544 с.

22. Волков A.A. Основы русской риторики. М.: Издание филол. факультета МГУ им. М.В. Ломоносова, 1996. - 344 с.

23. Волков A.A. Риторика в филологическом образовании // ВМУ. Сер. 9. Филология. 1996 б,-№4.-С. 112-124.

24. Воробьева Е.И. Содержание и структура понятия «лингвострановедческая компетенция учителя иностранного языка». Интернет. http://taurus.pomorsu.ru/ScientificLife/Library/Sbornic2/article 17.htm

25. Воробьева С.В. Дифференциация образовательных программ в образовательном учреждении. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена. - 1999 а. - 244 с.

26. Воробьева С.В. Подготовка учителя к работе в логике образовательной программы как индивидуального маршрута ученика. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999 6.- 165 с.

27. Воробьева С.В. Теория и практика современного образования: Учеб. пособие. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена. 1999 в. - 154 с.

28. Ворожбитова A.A. Концепция лингвориторического образования и организация научно-методической работы кафедры русского языка // Aima mater (Вестник высшей школы). 1999 а. - № 11. - С. 30-33.

29. Ворожбитова A.A. «Лингвориторическая картина мира» как термин-концепция // Терминоведение / Под ред. В.А. Татаринова. М.: Московский лицей; Русский филологический Вестник, 1996 а. - Вып. 1-3. - С. 20-31.

30. Ворожбитова A.A. Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: Монография. Сочи: СГУТиКД, 2000. - 319 с.

31. Ворожбитова A.A. Лингвориторическое образование как инновационная педагогическая система (принципы проектирования и опыт реализации): Монография. Сочи: РИО СГУТиКД, 2002 а. - 280 с.

32. Ворожбитова A.A. Лингвориторическое образование как термин-концепция // Лингвопоэтика. Лингвостилистика. Лингвориторика / Под ред. В.А. Татаринова. М.: Московский Лицей; Русский Филологический Вестник. 1999 б.-С. 117-121.

33. Ворожбитова A.A. Научно-методическая проблематика международной программы «Лингвориторическое образование» // Проблемы социолингвистики и многоязычия / Отв. ред. А.-К.С. Баламамедов, В.А. Татаринов. М.: Московский лицей, 1997.-Вып. 1.-С. 126-128.

34. Ворожбитова A.A. Начальное лингвориторическое образование: Методика преподавания русского языка: Таблицы, схемы, алгоритмы: Учеб.-методич. пособие. 2-е изд. испр. и доп. М.: Флинта: Наука. 2002 б. - 248 с.

35. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. М.: Лабиринт, 1996.-416 с.

36. Габдулхаков В.Ф. Штрихи к портрету директора-исследователя // Вестник школы, 3, 1999. Интернет, http://www.kcn.ru/school/vestnik/nl6.htm

37. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М.: «Новое литературное обозрение», 1996. - 352 с.

38. Герман И.А. Лингвосинергетика: Монография. Барнаул: Изд-во Алтайской академии экономики и права, 2000. - 168 с.

39. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

40. Головин Б.Н. Основы культуры речи: Учеб. для вузов по спец. «Рус. яз. и лит.». 2-е изд., испр. - М.: Высш. шк., 1988. - 320 с.

41. Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Секреты хорошей речи. М.: Междунар. отношения. 1993.-280 с.

42. Гордон Д., Лакофф Дж. Постулаты речевого общения // Новое в зарубежной лингвистике. М. 1995. - Вып. XVI.

43. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов / Под ред. А.П. Садохина- М.: ЮНИТИ -ДАНА, 2002. 352 с.

44. Гудков Д.Б. Межкультурная коммуникация. Лекционный курс для студентов РКИ. М.: Изд-во МГУ, 2000. - 120 с.

45. Данкел Ж., Парнхэм Э. Ораторское искусство путь к успеху. - СПб: Питер Пресс, 1997. - 192 с. - (Серия «Бизнес без секретов»).

46. Дешериев Ю.Д. Проблема создания системы билингвистических понятий и вопросы методики ее применения в исследовании // Методы билингвистических исследований. М., 1976. - С. 20-33.

47. Диалог: Теоретические проблемы и методы исследования / Сборник научно-аналитических обзоров. Москва: ИНИОН. 1991. - 159 с.

48. Дьяченко М.И. Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Мн., 1976.

49. Дюбуа Ж. и др. Общая риторика / Пер. с франц. М., 1986 - 392 с.

50. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во Акад. пед. наук СССР. 1958. -370 с.

51. Загвязинский В.И. Методология и методика диагностического исследования.-М., 1982.

52. Загороднова A.A. К вопросу о раннем обучении иностранному языку. -Интернет, http://www.yspu.yar.ru/vestnik/novostiiproblemy /43/index. html

53. Зарецкая E.H. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. М. 1998.-480 с.

54. Зеленская В.В. Коммуницируюшая личность в аспекте языковых реализаций. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 2000. - 237 с.

55. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт. Воронеж: НПО «МОДЭК». 2001. -432 с.

56. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. 2-е изд. доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2002. -384 с.

57. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн. для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение. 1985. - 160 с.

58. Ивин A.A. Риторика: искусство убеждать. Учебное пособие / A.A. Ивин. -М.: ФАИР-ПРЕСС, 2002. 304 с.

59. Кабардов М.К. Система «учитель метод - ученик»: дифференциально-психологические и психофизиологические аспекты. - Интернет, http://www.a-z.ru/psinstrae/research/text/0020.htm

60. Кабардов М.К. Коммуникативный и лингвистический типы овладения иностранным языком в разных условиях обучения. Интернет, http://www.a-z.ru/psinstrae/psyhelp/text/OO 10.htm

61. Казакова Т.А. Практические основы перевода. English «-► Russian.- Серия: Изучаем иностранные языки. СПб.: Изд-во «Союз», 2000. - 320 с.

62. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «Учитель ученик». Методическое пособие для учителя. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 86 с.

63. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. -М.: Просвещение. 1987. 190 с.

64. Караулов Ю.Н. Некоторые мысли о состоянии русского языка // Русский язык в СССР. М. 1991.-№ 8.-С. 5-10.

65. Караулов Ю.Н. Предисловие. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. М.: Наука, 1989. - С. 3-8.

66. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука. 1987. - 263 с.

67. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань.: Изд. КГУ, 1982. - 224 с.

68. Кирсанов A.A. Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. Казань, 1995. - 103 с.

69. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1986. 176 с.

70. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. Программа: обновление гуманитарного образования в России. -М.: «Арена», 1994. 22 с.

71. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для университетов и институтов. М.: РИПОЛ КЛАССИК. 2002. - 320 с.

72. Клюев E.B. Риторика (Инвенция. Диспозиция. Элокуция): Учеб. пособие для вузов. М.: «Изд-во ПРИОР», 1999. - 272 с.

73. Колыхалова O.A. Язык в контексте современных социально-политических проблем // Язык и образование. Сборник научных трудов / Ред. колл.: Т.А. Лисицына, Л.А. Гореликов, Р.Н. Шабалин: НовГУ им. Ярослава Мудрого. -Великий Новгород, 2001. С. 37—41.

74. Королько В.Г. Основы паблик рилейшнз. М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер». 2001.-528 с.

75. Коростелев В. С. Коммуникативность и псевдокоммуникативность // Ин. яз. в школе. 1991. -№5. - С. 17-22.

76. Кохтев H.H. Риторика: Учеб. пособие для учащихся 8-11 кл. учеб. заведений с углубл. изуч. гуманит. предметов, а также для лицеев и гимназий. -М.: Просвещение, 1994. 207 с.

77. Кочетов А.И. Педагогические технологии. I. Учеб. пособие. Славянск-на-Кубани. 2000. - 200 с.

78. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика. Славянск-на-Кубани. 1998. -287 с.

79. Кочетков В.В. Психология межкультурных различий. М.: ПЕР СЭ. 2002. -416с.

80. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара. 1994.

81. Красиков Ю.В. Алгоритмы порождения речи. Орджоникидзе: Ир. 1990. - 240 с.

82. Крупное В.Н. Курс перевода. Английский язык: общественно-политическая лексика / Под ред. проф. Л.С. Бархударова. М.: Междунар. отношения, 1979. - 232 с.

83. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З. , Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов / Под общей ред. Е.С. Кубряковой. М.: Филол. факультет МГУ им. М.В. Ломоносова- 1996. - 245 с.

84. Куликова В.Н. О ликвидации функциональной неграмотности студентов // Традиции и инновации в системе образования. Матер, регионал. науч.-практ.конф. Часть 2. Чита: Изд-во Забайкальского госпедуниверситета, 1997. - С. 79-82.

85. Культура общения и ее формирование. Вып. 8 / Сост. И.А. Стернин. Воронеж: Полиграф, 2001. - 224 с.

86. Культура русской речи. Учебник для вузов. Под ред проф. JI.K. Граудиной и проф. E.H. Ширяева. М., 1998. - 560 с.

87. Ладыженская Т.А. и др. Детская риторика в рисунках, стихах, рассказах: Метод, рекомендации. Кн. для учителя. М., 1995. - 96 с.

88. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1986. - 144 с.

89. Латышев Л.К. Технология перевода. Уч. пос. по подготовке переводчиков (с нем. яз.). М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2001. - 280 с.

90. Леднев B.C. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. М.: МГАУ, 2001. - 120 с.

91. Леммерман X. Учебник риторики. Тренировка речи с упражнениями: Пер. с нем. М: Интерэксперт. 1997. - 256 с.

92. Леонтьев А. А. Коммуникативность: пришло или прошло ее время? // Ин. яз. в школе. 1991. - №5. - С. 22-23.

93. Леонтьев A.A. Педагогическое общение / Под ред. М.К. Кабардова. -2-е изд. перераб. и дополн. М. - Нальчик, 1996. - Серия «Библиотека психолого-педагогической литературы». - 96 с.

94. Леонтьев A.A. Язык. речь, речевая деятельность. М.: Просвещение. 1969.-214 с.

95. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 184 с.

96. Лещев C.B. Коммуникативное, следовательно, коммуникационное: Монография. М.: Эдиториал УРСС, 2002. - 172 с.

97. Лингвистика и методика преподавания иностранных языков / Отв. ред. Троянская Е.С. М.: Наука, 1976. - 262 с.

98. Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В.Н. Ярцевой. М.: Советская энциклопедия. 1990. - 685 с.

99. Лингвориторическое образование: Культура речи. Рабочая программа для студентов педагогических вузов / Авт.-сост. A.A. Ворожбитова. Сочи: РИО СГУТиКД. 1999. - 44 с.

100. Лихачев Б.Т. Педагогика: Учебное пособие. М. 1992.

101. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // Русская словесность. Антология. М., 1997. - С. 280-287.

102. Логика и риторика. Хрестоматия. / Сост. В.Ф. Берков. Я.С. Яскевич. -Мн.: НТООО «Тетра Системе», 1997. 624 с.

103. Логман Ю.М. Риторика // Риторика. 1995. - № 2. - С. 92-108.

104. Лурия А.Р. Речь и мышление. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. - 119 с.

105. Львов М.Р. Риторика. Учеб. пособие для учащихся старших кл. средних учебных заведений. М.: Изд. центр «Academia», 1995. - 256 с.

106. Львов М.Р. Риторика. Культура речи: Учеб. пособие для студентов гуманитарных факультетов вузов. М.: Изд. ценр «Академия». 2002. - 272 с.

107. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.». М.: Просвещение. 1988. - 240 с.

108. Ляпина С.В. «Без языка» // Язык и образование. Сб. науч. тр. / Ред. колл.: Т.А. Лисицына, Л.А. Гореликов. Р.Н. Шабалин: НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2001. - С. 54-55.

109. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: Учеб. пособие для филол. фак. вузов. М.: Высш. школа. 1981. - 159 с.

110. Мазниченко М.А. Преодоление профессионально-педагогических заблуждений студентов как проблема профессионального становления учителя: Дис. .канд. пед. наук. Сочи, 2001. - 222 с.

111. Мамадалиев A.M. Формирование готовности студентов педагогического вуза к самопроектированию текстовой компетентности. АКД. - Сочи. 2002. - 22 с.

112. Марченко О.И. ТШУ1альная Риторика. Логос, этос. пафос. СПб.: Сударыня, 2001. - 332 с.

113. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия». 2001. - 208 с.

114. Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе: Из опыта работы / А.И. Домашнев, К.Г. Вазбуцкая, H.H. Зыкова и др. М.: Просвещение, 1983. - 224 с.

115. Методика преподавания русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.» / Под ред. М.Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990. - 368 с.

116. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991 - 287 с.

117. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А. и др. М.: Высш. школа. 1982. -373 с.

118. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика: пособие для студентов гу-манит. вузов и учащихся лицеев. 2-е изд., испр. - М.: Аспект-Пресс. 1996. -207 с.

119. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе // Ин. яз. в шк. 1996. - № 1. - С. 5-12.

120. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика? // Ин. яз. в шк. 1996. - № 1. - С. 2-5. 36.

121. Миньяр-Белоручев Р.К. Курс устного перевода. Французский язык. -М.: Московский Лицей. 2000. 144 с.

122. Миньяр-Белоручев Р. К. Место перевода в обучении иностранным языкам // Ин. яз. в школе. 1997. №4. - С. 12-17

123. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения переводу на слух. М: ИМО, 1959.- 185 с.

124. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.» М.: Просвещение. 1990.-224 с.

125. Миньяр-Белоручев Р. К. Механизм билингвизма и проблема родного языка при обучении иностранному // Ин. яз. в школе. 1991. -№5. - С. 1417.

126. Михайличенко H.A. Риторика. М. Изд-во «Спектр», 1993. - 96 с.

127. Михальская A.K. Основы риторики: Мысль и слово: Учеб. пособие для учащихся 10-11 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение. 1996. -416 с.

128. Мурашов A.A. Культура речи учителя. М.: Московский психолого-социапьный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК». 2002.-432 с.

129. Мурашов A.A. Речевое мастерство учителя (Педагогическая риторика). М.: Педагогическое общество России, 1999. 394 с.

130. Неориторика: генезис, проблемы, перспективы. Сб. научных обзоров ИНИОН.-М„ 1987.

131. Никитина Е.И. Русская речь: Учеб. пособие по развитию связной речи для 5-7 классов средних школ / Науч. ред. В.В. Бабайцева М.: просвещение, 1992,- 192 с.

132. Обучение иностранному языку как специальности (для ин-тов и фак. иностр. яз.): Учеб. пособие / Бородулина М. К., Карлин А. JI., Лурье А. С. и др. -2-е изд. испр. М.: Высш. школа. 1982. - 255 с.

133. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. A.A. Леонтьев. М.: Рус. язык. 1991. - 360 с.

134. Очерк американского коммуникативного поведения / Кол. моногр. / Под ред. И.А. Стернина и М.А. Стерниной. Воронеж. 2001. - 206 с.

135. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностр. яз. М.: Просвещение. 1985. - 208 с.

136. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин. И.Ф. Исаев. А.И. Мищенко. E.H. Шиянов. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

137. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс. 2002. - 544 с.

138. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. Изд. 2-е. испр. и доп. / Под ред. ТА. Ладыженской и А.К. Михальской: сост. A.A. Князьков. -М.: Флинта: Наука, 1998. - 312 с.

139. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов н/Д: «Феникс», 1996. 512 с.

140. Пешков И.В. 0(т)речение мысли // Выготский JI.C. Мышление и речь. Психологические исследования. М.: Лабиринт, 1996. - С. 377-400.

141. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. -432 с.

142. Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. М.: «Рефл-бук». К.: «Ваклер». 2001.-656 с.

143. Практический курс английского языка. 1 курс: Учеб. для пед. ин-тов по спец. «иностр. яз.» / Л.И. Селянина, К.П. Гинтовт, М.А. Соколова и др.; под ред. В.Д. Аракина. 4-е изд., испр. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. -536 с.

144. Профессиональная риторика / Проблемы и перспективы. Воронеж: ВГУ, 2001,- 147 с.

145. Психолингвистика. Сборник статей. / Сост. A.M. Шахнарович. М.: Прогресс. 1984. - 368 с.

146. Психология в обучении иностранному языку. Сб. статей. М.: Просвещение, 1967.- 183 с.

147. Пушкин A.A. Речеповеденческий фрейм как основа для типологии языковых личностей // Логико-семантические и прагматические проблемы текста. Красноярск. 1990. - С. 26-33.

148. Рамзаева Т.Г. Языковое образование школьника: сущность, структурные компоненты // Языковое образование и воспитание языковой личности (в школе и в вузе): Матер, межвузовского семинара, Санкт-Петербург. 20-21 апреля 1995 г. СПб. 1995. - С. 3-5.

149. Риторика. Культура речи учителя (Педагогическая риторика): Сб. программ учебных курсов / Сост. и ред. Ипполитова H.A., Ладыженская Т.А. -М. 1998,- 160 с.

150. Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах / Тез. докл. участников VI Междунар. науч. конф. по риторике. -М.: МПГУ, 2002.- 134 с.

151. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение. 1998. - 232 с.

152. Рождественский Ю.В. Теория риторики. М.: Добросвет. 1997. - 600 с.

153. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Мысль. 1994. - 140 с.

154. Сайфутдинова Н.Ш. Текстовая компетенция как проектная основа обучения школьников гуманитарным предметам. АКД. - Краснодар. 2000. - 19 с.

155. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Педагогика. 1990. - 300 с.

156. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и система занятий. М.: Высшая школа, 1966. - 252 с.

157. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование. 1998. - 256 с.

158. Словарь иностранных слов. 15-е изд. испр. - М.: Рус. яз. 1988. - 608 с.

159. Современный словарь иностранных слов: Ок. 20 000 слов. СПб.: «Дуэт». 1994. - 752 с.

160. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич Мн.: «Современное слово». 2001. - 928 с.

161. Соловова E.H., Сафонова В.В., Махмурян К.С. Аттестация преподавателей иностранного языка в контексте развития системы непрерывного педагогического образования (полная средняя и высшая школа). М.: «Еврошкола». 2001.-22 с.

162. Сопер П. Основы искусства речи. М., 1992.

163. Сычев O.A. Обучение риторике в эпоху компьютеров: Введение в опыт США. М: Знание, 1991. - 61 с.

164. Сычев O.A. Диалогизация обучения письменной монологической речи в американской риторике второй половины XX века. // Диалог: теоретические проблемы и методы исследования. Сборник научно-аналитических обзоров. -М.: ИНИОН АН СССР: 1991, -С. 111-135.

165. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова; Науч.-исслед. ин-т содержания и методов обучения Акад. пед. наук СССР. М. Педагогика. 1981.-456 с.

166. Толпа Д.В. О средствах формирования профессионально-языковой компетентности. Интернет, http://library.sibstu.kts.rU/paradigma/3/tolpa.htm

167. Тюнников Ю.С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 192 с.

168. Тюнников Ю.С., Юрченко Ю.А. Культурологическая подготовка будущего учителя: системное проектирование процесса формирования у студентов культурологических умений. Сочи: РИО СГУТиКД, 2001. - 140 с.

169. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // Ушинский К.Д. Собр. соч. М.; Л., 1949. - Т. 5.

170. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке: Науч.-теорет. пособие. М.: Высш. шк. 1991. - 144 с.

171. Фоллмер Г. Эволюционная теория познания: врожденные структуры познания в контексте биологии, психологии, лингвистики, философии и теории науки (Пер. с нем.), Интернет, http ://www .philosophy .ru/library/vollmer/08 .html

172. Хазагеров Т.Г., Ширина Л.С. Общая риторика: Курс лекций и Словарь риторических фигур: Учеб пос. / Отв. ред. Е.Н. Ширяев. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та. 1994. - 192 с.

173. Хапеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык система. Язык - текст. Язык - способность. Сб. статей / Институт русского языка РАН. М., 1995. - С. 280-287.

174. Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции. АДД. - Екатеринбург, 1998. - 37 с.

175. Шаклеин В. Лингвокультурологический фактор в современной системе образования (Из анализа преподавания лингвокультурологических дисциплин в вузах США) // Alma mater (Вестник высшей школы). М.: Изд. РУДЫ. 1998. -№8.-С. 14-16.

176. Шанский М.Н. Школьный курс русского языка // Русский язык в школе. 1993.-№2.-С. 3-8.

177. Шахнарович A.M. Языковая личность и языковая способность // Язык -система. Язык текст. Язык - способность. Сб. статей / Институт русского языка РАН. М., 1995. - С. 213-123.

178. Шахнарович A.M. Языковая способность // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия. 1990. - С. 617.

179. Шилихина K.M. Модификация поведения собеседника в русской и американской культурах // Филологические записки. Вып. 8. Воронеж. 1987. -С. 178-185.

180. Щерба Л.В. К вопросу о двуязычии / Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.-С. 313-318.

181. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в школе. Общие вопросы методики. М. - Л., 1947.

182. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопр. психологии. -1981. -№5.-С. 13-21.

183. Шехтер Ю.И. О коммуникативной ценности обучения речи и эмоционально-смысловом подходе к человеку. Интернет, http ://www .shekhter.ru/res4p 1 .htm

184. Ширин А.Г. Билингвальное образование в Германии. АКД. - Великий Новгород, 1999.-22 с.

185. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1963. 191 с.

186. Юнина Е.А. Педагогическая риторика: Учеб. пособие. Пермь, 1995. -108 с.

187. Юрьева A.B. Лингвориторический идеал как фактор становления профессиональной языковой личности будущего учителя: Дис. .канд. пед. наук. Сочи. 2002. - 234 с.

188. Язык и интеллект. Сб. / Пер. с англ. и нем./ Сост. и вступ. ст. В.В. Петрова М.: Изд. «Прогресс», 1995. - 416 с.

189. Язык и личность. М.: Наука, 1989. - 216 с.

190. Язык и речь. Программы для 1-11 классов с углубленным изучение предмета (гимназии, лицеи, школы гуманитарного профиля) / Сост. В.И. Ка-пинос, С.И. Львова, М.С. Соловейчик // Программы для обшеобразоват. учеб. заведений. Русский язык. М., 1992.

191. Языковое сознание: содержание и функционирование. XIII Между нар. симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. Тезисы докл. Москва. 1-3 июня 2000 г. / Ред. Е.Ф. Тарасов. М„ 2000. - 288 с.

192. Язык образования и образование языка: Матер. Междунар. науч. конф. Великий Новгород. 11-13 июня 2000 г. - Великий Новгород. 2000. - 382 с.

193. Язык. Сознание. Этнос. Культура. XI Всерос. симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. М. 1994. - М., 1994. - 770 с.

194. Blair R.J. The Role of English and Other Foreign Languages in Japanese Society // The Internet TESL Journal. 1997. - №7. WWW document., URL http://iteslj.org/Articles/Blair-EngJpn.html

195. Fregeau L.A. Preparing ESL Students for College Writing: Two Case Studies // The Internet TESL Journal 1999. - №10. WWW document. URL http://iteslj.org/Articles/Fregeau-CollegeWriting.html

196. Genesee F. Bilingual acquisition. WWW document., URL http://www.earlychildhood.com/Articles/index.cfm?FuseAction=Article&A=38

197. Hakuta K. Bilingual ism and Bilingual Education: A Research Perspective WWW document. URL http://tc.unl.edu/enemeth/biling/focusl.html

198. Hamers J.F., Blanc M.H. Bilinguality and Bilingualism. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. 482 p.

199. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. Harlow: Pearson Education Limited, 2001. 371 p.

200. Hernández A.C. The Expected and Unexpected Literacy Outcomes of Bilingual Students // Bilingual Research Journal. 2001. - №3. WWW document., URL http://bij.asu.edu/v253/articles/art4.html

201. Holmes F. Cross-Language Interference in Lexical Decision. WWW document. URL www.phon.ucl.ac.uk/home/shl9/freddieh/holmef.htm

202. Johnson R.J. Case Studies of Expectation Climate at Two Bilingual Education Schools // Bilingual Research Journal. 2000. - №3. WWW document. URL http://bij .asu.edu/v243/articles/art4.html

203. Komakov. P.K. Bilingualism In Children: Classifications, Questions and Problems. WWW document. URLhttp://www.brad.ac.uk/staff/pkkornakov/bilHermeneus2000.htm

204. Lightbown P. M., Spada N. How Languages are Learned. Oxford University Press, 1998.- 135 p.

205. McGlothlin J. D. A Child's First Steps in Language Learning // The Internet TESL Journal 1997. - №10. WWW document. URL http://iteslj.org/Articles/McGlothlin-ChildLearn.html

206. McNamara. T. F. Measuring second language performance. Harlow: Addison Wesley Longman Ltd, 1996. 256 p.

207. Montague N.S. Critical Components for Dual Language Programs // Bilingual Research Journal. 1997. - №4. - P. 334-342. WWW document., URL http://bij .asu.edu/v214/articles/ar5 .html

208. Norrish J. Language Learners and their Errors. Hemel Hempstead: Phoenix ELT, 1995.- 135 p.

209. Norris-Holt J. Motivation as a Contributing Factor in Second Language Acquisition // The Internet TESL Journal 2001. -№ 6. WWW document., URL http://iteslj.org/Articles/Norris-Motivation.html

210. Nunan D. Language teaching methodology: a textbook for teachers. Hemel Hempstead: Prentice Hall Europe, 1995. 264 p.

211. Oketani H. Additive Bilinguals: The Case of Post-War Second Generation Japanese Canadian Youths 11 Bilingual Research Journal. 1997. - №4. WWW document. URL http://brj.asu.edu/articles/ar2.html

212. Padilla R.V. The Ambivalence of Language Policy in the United States // Bilingual Research Journal. 1998. - №1. WWW document., URL http://bij.asu.edu/v221 /intro.html

213. Richards J.C., Rodgers T. S. Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1995. 171 p.

214. Rivers W.M. Communicating Naturally in a Second Language : Theory and Practice in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1983. -243 p.

215. Rosenberg M. Raising Bilingual Children // The Internet TESL Journal -1996. -№6. WWW document. URL http://iteslj.org/Articles/Rosenberg-Bilingual.html

216. Singhal M. A Comparison of L1 and L2 Reading: Cultural Differences and Schema // The Internet TESL Journal. 1998. - №10. WWW document., URL http ://iteslj .org/Articles/Singhal-ReadingL 1 L2.html

217. Skiba R. Code Switching as a Countenance of Language Interference // The Internet TESL Journal. 1997. -№10. WWW document. URL http://iteslj.org/Articles/Skiba-CodeSwitching.html

218. Smith C. Teaching Japanese-English Bilingual Children to Read English at Home. The Internet TESL Journal 1996. - №12. WWW document., URLhttp ://ites lj .org/ Articles/Smith-Bi lingual, html

219. Veiga M. Language Policy in Cape Verde: A Proposal for the Affirmation of Kriolu WWW document. URLhttp://www.capeverdeancreoleinstitute.org/languagepolicy.htm

220. Watkins L. Cummings V. Bridging the Gap Between Native Language and Second Language Literacy Instruction: a Naturalistic Study // Bilingual Research Journal. 1997. - №4. WWW document. URL http://brj.asu.edu/articles/ar3.html

221. Weschler R. Uses of Japanese (L1) in the English Classroom: Introducing the Functional-Translation Method // The Internet TESL Journal. 1997. -№11. WWW document., URL http://iteslj.org/Articles/Weschler-UsingLl.html

222. Yamaguchi C. Towards International English in EFL Classrooms in Japan // The Internet TESL Journal. 2002. -№1. WWW document. URL http://iteslj .org/ Articles/Y amaguchi-Language.html

223. Анкета для студентов по выявлению мотивированности к совершенствованию русскоязычной ЛР-компетенции

224. Уважаемый студент! Пожалуйста, заполните анкету, подчеркнув тот вариант ответа, который Вы считаете наиболее подходящим.

225. Как вы считаете, достаточно ли хорошо Вы знаете русский, чтобы без труда говорить на любые темы?да нет мне хотелось бы говорить лучше.

226. Испытываете ли Вы затруднения, когда Вам необходимо сказать что-либо перед людьми (например произнести тост, поздравить кого-то)да нет иногда

227. Продумываете ли Вы свою мысль на русском, когда у вас нет шаблонного ответа на вопрос, заданный на английском?да нет иногда только, когда вопрос весьма труден

228. Довольны ли вы тем, как Вы говорите по-русски?да нет не всегда временами

229. Нравится ли Вам то, как вы говорите публично?да нет не всегда иногда

230. Как вы полагаете, пригодится ли Вам умение выступать публично в Вашей профессиональной деятельности?да нет может быть

231. Всегда ли Вам удаётся убедить людей в своей правоте?да нет почти всегда

232. Какие слова Вам легче запомнить?те слова, значение которых я понимаюте слова, значение которых я понимаю и легко могу объяснить я легко запоминаю любые слова

233. Предположим Вы выучили несколько тем на английском. На какие три из них Вам будет легче говорить?1. Спорт Моя семья Обо мне

234. Достижения науки и техники в 20-м веке Как я провожу лето Исследование космоса Мой друг (подруга) Мне одинаково легко говорить на любые темы

235. Какая лексика быстрее забывается? терминология и абстрактные существительные бытовая лексикасущественной разницы нет

236. Анкета для студентов по выявлению мотивированности к формированию смешанной билингвальной ЛР-компетенции

237. Уважаемый студент! Пожалуйста, заполните анкету, ответив на вопрос или обведя кружком тот вариант ответа, который Вы считаете наиболее подходящим.

238. Какова, по Вашему мнению, роль родного (русского языка) языка в обучении английскому?

239. Нужно ли использовать переводные упражнения на занятиях английским языком или без них вполне можно обойтись, как это происходит в зарубежных языковых школах?

240. А дальнейшее совершенствование в области английского языка;

241. В дальнейшее совершенствование в области русского языка;

242. С дальнейшее совершенствование в области русского и английского языков.

243. Нужно ли на занятиях английским языком предпринимать меры по совершенствованию навыков учащихся в области русского языка? Пожалуйста, подробно аргументируйте свой ответ.

244. Обведите тот вариант, с которым Вы согласны. А Я хочу главным образом работать над повышением своей англоязычной компетенции.

245. В Я хочу параллельно с работой над англоязычной компетенцией повышать свою компетенцию в сфере русского языка. С - Я хочу повышать свою русскоязычную компетенцию.

246. Совершенствуете ли Вы самостоятельно свою англоязычную компетенцию?

247. А Да В Нет С Нет, но я планирую это делать. О Нет, но вообще надо бы.

248. Развиваете ли Вы самостоятельно свою русскоязычную компетенцию А Да В Нет С Нет, но я планирую это делать. О Нет, и не планирую, т.к. считаю, что время, потраченное на русский язык можно с большей пользой потратить на работу в области английского языка.

249. Укажите какие меры Вы бы хотели предпринять в отношении изменения учебного плана своей специальности:

250. А Усилить по объему и содержанию дисциплины направленные на развитие русскоязычной компетенции.

251. В Усилить по объему и содержанию дисциплины направленные на развитие иноязычной компетенции.

252. С Усилить по объему и содержанию дисциплины направленные развитие как иноязычной, так и русскоязычной компетенции. Э Другие

253. Формирование коммуникативной компетенции студентов вмонологическом режиме

254. Алгоритм аКак готовиться к публичному выступлению»

255. Представляю себе своих слушателей и стараюсь, чтобы моя речь была им понятна, интересна и приятна:а) какова тема моего выступления?б) что в ней может заинтересовать, удивить слушателей, что полезного для себя они узнают?

256. Составляю вступление своей речи.

257. Составляю заключение своей речи.

258. Представляю, какие вопросы мне могут задать слушатели и продумываю ответы.

259. Готовлю папку оратора: план выступления, рисунки, материалы, которые можно процитировать или показать слушателем и др.

260. Обобщающий этап Примерный план анализа публичного выступления

261. При подготовке публичной речи ориентируюсь на примерный план анализа публичного выступления

262. Произносительные характеристики (акциональные): внешний вид, поза, движения, жесты, мимика, степень уверенности в себе,щ техника речи (громкость голоса, богатство интонации, четкость дикции,оптимальный темп речи и др.).

263. Отчитайте английский вариант диалогов, обращая особое внимание на произношение (безударное / ударное) слов, вынесенных в заголовки. Проинтонируйте предложения. Сверьте ваш вариант с кассетой.

264. Прочитайте русский вариант диалогов. Проинтонируйте их. Проанализируйте разницу между интонационными рисунками обоих вариантов.

265. Представьте, что вы являетесь английскими студентами и не очень хорошо владеете русской интонацией. Прочитайте в парах диалоги построчно, ориентируюсь то на английскую интонацию, то на русскую. При необходимости воспользуйтесь кассетой.

266. Разыграйте в парах диалоги на русском и на английском языках.

267. Разбейтесь на тройки. Два участника разыгрывают диалог в парах, в то время как третий выполняет устный последовательный перевод. Уделяйте особенное внимание тщательному соблюдению интонационных и1 them /dam/ 1

268. А I saw them together. Я видела их вместе.

269. В Where did you see them ? Где ты их видела?1. А In the town. В городе.

270. В When did you see them? Когда ты их видела?

271. А This morning. Сегодня утром.

272. В Did you say anything to them? Ты сказала им что-нибудь?

273. А I told them I should tell you. Я сказала им, что скажу тебе.

274. В Which you've now done. Thank Что ты сейчас и сделала.you. Спасибо.

275. A: Aren't you going to send for Разве ты не собираешься послатьthem? за ними?

276. В No need. I've already invited them Нет нужды. Я уже пригласил ихfor dinner. на ужин.

277. A: Them ? Both of them ? Together? Их? Обоих? Вместе?

278. В Like to join us? Хочешь присоединиться к нам?2 us /as/ 2

279. A Let's ask him to let us go. Давай попросим его нас

280. В He won't let us go. отпустить.

281. A He can't keep us forever. — Он не отпустит нас.

282. В Course he can. Он не может держать нас вечно.

283. A Let's escape. Конечно может.

284. A: As John couldn't come, he askedme to come as a substitute.1. B: But you 're not Julie.

285. A: No. As Julie couldn't come, shesent me as a substitute.

286. B: You know, it looks to me as if1. John and Julie.1. A: It does, doesn't it?

287. A: Why am I leaving? Where am I going? Who am I going with? Where am I staying? When am I coming back? Am I coming back? These are questions you'll probably wish to ask me, Barbara, but.

288. B: Now, darling. How am I looking?8 was /W9Z/ A: The man was kind.1. B: He was generous.

289. A: He was. Extremely generous.1. B: He was popular.

290. A: Oh, he was very very popular.

291. Прочитайте текст и ответьте на поставленные вопросы.1. Turkish Earthquake

292. ВВС Correspondents Richard Hollingham and Pam O'Toole reported on the reasons for the severity of the recent earthquake in Turkey.

293. What is the reason for frequent eartquakes in Turkey? Why are earthquakes in that region are particularly violent? How do other countries deal with the problem?

294. В парах дайте определения слов упр. 3, сопровождая их собственными примерами и дли примерами из текста.

295. В парах выполните устный последовательный перевод текста.

296. Изложите содержание текста от чьего-либо лица, например, британского инженера. Старайтесь использовать максимальное количество слов из текста.

297. Организуйте мини-доклад на тему «Землетрясение в Турции» с устным последовательным переводом, с последующим вопросами.

298. Обсудите замеченные во время работы в парах ошибки, вызванные интереференпией / обратной интерференцией. Занесите «проблемные выражения» в словарь, а затем в парах повторите аналогичные выражения по данной тематике, внесенные в словарь ранее.