Диагностика освоения студентами педагогических дисциплин

Дмошинская, Наталия Глебовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Диагностика освоения студентами педагогических дисциплин

Автореферат

Автор научной работы: Дмошинская, Наталия Глебовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Диагностика освоения студентами педагогических дисциплин"

На правах рукописи

ДМОШИНСКАЯ Наталия Глебовна

ДИАГНОСТИКА ОСВОЕНИЯ СТУДЕНТАМИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

13.00.08- теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт- Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Инесса Сергеевна Батракова

кандидат педагогических наук. доцент

Инесса Давыдовна Аванесян

доктор педагогических наук, профессор

Владимир Алексеевич Бордовский

Ведущая организация: Санкт-Петербургская академия

постдипломного педагогического образования

Защита диссертации состоится 26 февраля 2004 г. в часов на заседании Диссертационного Совета Д.212.199.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена (191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48. корп. 11, ауд. 37).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

Автореферат разослан 26 января 2004 года.

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

Э.В. Балакирева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования:

За последнее десятилетие в системе высшего педагогического образования произошли серьезные изменения, ориентированные на профессиональное развитие современного педагога, способного в изменяющихся условиях выбирать оптимальные пути решения возникающих проблем на основе фундаментальных знаний, диалога, сотрудничества; готового к постоянному самообразованию и саморазвитию.

Общество нуждается в специалистах в области образования, не только обладающих необходимыми компетентностями для успешной педагогической деятельности, но и способных обновлять сферу профессиональной деятельности. Изменения в педагогической профессии естественным- образом находят свое отражение в профессиональном образовании будущего учителя.

Педагогическая подготовка в современных условиях рассматривается как процесс профессионального становления будущего учителя в контексте каждой осваиваемой дисциплины. Особое место занимает процесс освоения педагогических дисциплин, являющихся ядром профессиональной подготовки будущего учителя. При этом диагностика освоения педагогических дисциплин позволяет отслеживать процесс освоения, выявлять достижения и затруднения студентов, корректировать процесс освоения с учетом потребностей и интересов студентов в целях их профессионального становления.

Отсутствие в настоящее время в педагогических вузах разработанной системы диагностики, освоения студентами педагогических дисциплин затрудняет возможность получения информации, как о процессе освоения, так и о процессе профессионального становления будущего учителя в целом.

Все вышесказанное позволило сформулировать тему данного исследования: «Диагностика освоения студентами педагогических дисциплин».

Цель исследования: обосновать и апробировать совокупность диагностических методик освоения педагогических дисциплин, ориентированных на содействие профессиональному становлению будущих учителей.

РОС.. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА СПетер/ 03

Объект исследования: профессиональное становление будущих учителей в педагогическом вузе.

Предмет исследования: диагностика освоения студентами педагогических дисциплин, ориентированная на содействие профессиональному становлению будущих учителей.

Гипотеза исследования:

Диагностика освоения педагогических дисциплин, проводимая преподавателем высшей школы, способствует профессиональному становлению будущего учителя, в том случае, если:

- выявлены сущностные характеристики диагностики освоения студентами, педагогических дисциплин;

- специально организована диагностическая работа преподавателя по выявлению достижений и затруднений при освоении студентами, педагогических дисциплин;

- определены виды диагностических заданий для самостоятельной работы студентов при освоении педагогических дисциплин.

Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих исследовательских задач:

1. Раскрыть сущность понятий. «профессиональное становление будущих учителей», «освоение педагогических дисциплин», «педагогическая диагностика» и «диагностика освоения педагогических дисциплин»

2. Выявить изменения, в деятельности преподавателя высшей- школы, обусловленные ориентацией на диагностику освоения студентами педагогических дисциплин.

3. Разработать и апробировать диагностические методики освоения студентами педагогических дисциплин.

4. Определить критерии продуктивности диагностики освоения, студентами' педагогических дисциплин.

Теоретико-методологические предпосылки и источники исследования:

• исследования, раскрывающие сущность, содержание, технологии педагогического' образования и профессионального становления будущих

-учителей (О.Л.Лбдуллина, И.С.Батракова, В.А.Бордовский, Г.А.Бордовский, Е.С. Заир-Бек, ИЛ.Зимняя, В.Л.Козырев, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Радионова, Б.С.Рябушкин, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.П.Тряпицына и Другие);

• исследования проблем профессиональной педагогической деятельности (И.Ю.Алексашина, З.И. Васильева, В.Г.Воронцова, И.А.Зимняя, И.А.Колесникова, А.К.Маркова, Л.Н.Митина и другие);

• исследования, посвященные педагогической диагностике (Б.П. Битинас, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н. Голубев,-И.Ю. Гутник, О.Ю. Ефремов, К. Ингенкамп, А. Лай, Э. Мейман и др.);

• работы, посвященные психологическим и педагогическим аспектам рефлексии (Ю.Н.Кулюткин, Л.М.Митина, АЛ.Найн, В.В.Столин, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, В.А.Сластенин, А.С.Шаров, В.В.Шаронов, Г.П.Щедровицкий и другие).

Базой исследования являлись РГПУ имени А.И. Герцена и Омский ГПУ, где осуществлялась опытно-экспериментальная работа с преподавателями кафедр педагогики и студентами психолого-педагогического факультета и факультета социальных наук РГПУ имени А.И. Герцена.

Логика и этапы исследования основывались на ведущих принципах методологии педагогических исследований: определение целей и задач исследования, разработка исходной рабочей гипотезы, анализ и интерпретация основных теоретических положений, характеризующих проблему исследования, уточнение понятийного аппарата, разработка программы исследования, проведение исследования, анализ результатов.

На первом этапе (2000-2001 гг.) решались следующие задачи:

• теоретический анализ проблемы исследования;

• изучение опыта профессиональной подготовки будущих учителей;

• построение исходной гипотезы и теоретических основ исследования.

На втором этапе (2001-2002 гг.) осуществлялось:

• определение структуры диагностики освоения студентами педагогических дисциплин;

• разработка и апробация конкретных диагностических методик освоения студентами педагогических дисциплин;

• анализ промежуточных результатов исследования и корректировка исходной гипотезы.

Третий этап исследования (2002-2003 гг.) был посвящен проведению опытно-

экспериментальной работы и обобщению результатов исследования. Избранными методами исследования являлись:

• теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы;

• анализ современного состояния системы высшего педагогического образования;

• анкетирование, беседа, анализ продуктов деятельности;

• опытно- экспериментальная работа;

• качественный и количественный анализ результатов эксперимента. На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогические дисциплины правомерно рассматривать как ядро общепрофессиональной подготовки, если они выстраиваются в учебном плане в логике этапов профессионального становления будущего учителя. Освоение педагогических дисциплин представляет собой процесс приобретения будущим учителем опыта профессиональной деятельности, который включает принятие ценностей профессиональной, деятельности, осознание, переработку и использование студентами педагогических знаний и умений.

2. Сущностными характеристиками диагностики освоения студентами педагогических дисциплин являются:

- ее лонгитюдный и спиралевидный характер, который проявляется в осуществлении диагностики на протяжении всего периода освоения студентами педагогических дисциплин;

- сочетание как «сквозных» диагностических методик «накопительного вида», позволяющих отслеживать весь процесс освоения, так и «горизонтальных», которые выявляют достижения и затруднения студентов на определенном этапе освоения педагогических дисциплин;

- взаимодополнение объективизированных форм диагностики, использующих количественную шкалу оценивания, и субъективных, имеющих качественную шкалу оценивания.

3. Диагностическая работа преподавателя высшей школы представляет собой-технологию рефлексивного взаимодействия субъектов образовательного процесса, которая направлена на выявление и осмысление достижений и затруднений студента в освоении педагогических дисциплин.

4. Алгоритм диагностики • освоения студентами педагогических дисциплин представляет собой определенную последовательность. В ходе освоения каждая педагогическая дисциплина разбивается на учебные темы, освоение которой заканчивается промежуточной аттестацией. Промежуточная аттестация, проводимая в объективизированных и субъективных формах, позволяет выявить студентов, имеющих достижения и затруднения при освоении педагогических дисциплин. С помощью диагностических заданий определяется характер затруднений (мотивационные, коммуникативные, познавательные, информационные). Затем с помощью заданий, специально разработанных для снятия каждого вида затруднений, происходит корректировка процесса освоения на материале следующей учебной темы.

5. Реализация алгоритма диагностики освоения педагогических дисциплин приводит к изменению позиции преподавателя. Он становится в большей степени консультантом, наставником, «сопровождающим» студента в образовательном процессе, чем непосредственным источником знаний и информации. Диагностика освоения студентами педагогических дисциплин является одним из способов такого сопровождения.

6. Критерием продуктивности предложенной совокупности диагностических методик освоения педагогических дисциплин является субъективный критерий. Он характеризуется такими показателями-- как интерес и удовлетворенность будущих учителей процессом освоения педагогических дисциплин, самоощущение студентов в группе, самооценка продвижения студента в профессиональном становлении.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнены сущностные характеристики диагностики освоения студентами педагогических дисциплин;

- разработана структура диагностики освоения студентами педагогических дисциплин;

- выявлена возможность использования диагностики освоения педагогических дисциплин как средства сопровождения студентов в процессе их профессионального становления;

- определена совокупность приемов диагностики освоения студентами педагогических дисциплин.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что методика профессионального образования как отрасль педагогической науки обогащается знаниями:

- о современных представлениях процесса освоения студентами педагогических дисциплин, раскрывающих этот процесс, в логике этапов профессионального становления;

- о диагностике освоения студентами педагогических дисциплин, ее сущностных характеристиках и технологии реализации;

- о. современных ролевых позициях преподавателя, обеспечивающих сопровождение студентов в процессе освоения ими педагогических дисциплин на основе использования диагностических методик;

- о видах затруднений студентов, выявляемых в процессе освоения ими педагогических дисциплин.

Практическая значимость выполненного исследования заключается в том, что:

- определены объективизированные и субъективные формы промежуточной диагностики;

- разработаны диагностические методики по выявлению затруднений в процессе освоения студентами педагогических дисциплин и определению их характера;

- разработана совокупность заданий «педагогического назначения» для снятия выявленного затруднения;

- раскрыта возможность организации самостоятельной работы студентов на основе разработанных диагностических заданий.

Достоверность, научных. результатов обеспечивается корректным использованием данных психолого-педагогических исследований по проблеме диссертации, тщательным и многоаспектным анализом фактического материла, полученного в ходе формирующего эксперимента; реализацией современных методов исследования и обработки материалов; репрезентативностью выборочных совокупностей; апробацией результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось путем выступления на аспирантских семинарах кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, на научно-практических конференциях; при проведении занятий на психолого-педагогическом факультете РГПУ им: А.И. Герцена; публикации-результатов исследования.

Структура диссертации.. Диссертация состоит из введения; двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован схемами и таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во Введении обосновывается актуальность проблемы исследования, характеризуются цель, объект и предмет исследования, его теоретико-методологические основы и методы, формулируется гипотеза и основные этапы, исследования, раскрываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические основы исследования диагностики освоения педагогических дисциплин» представлено решение исследовательских задач, связанных с теоретическим рассмотрением профессионального становления будущих учителей в педагогическом вузе; процессом. освоения, ими педагогических дисциплин; возможностями использования педагогической диагностики в этом» процессе; раскрытием ее сущностных характеристик.

Теоретический анализ исследовательских работ (И С.Батракова, Н.В.Кузьмина Н.Ф.Радионова, Б.С.Рябушкин, А.П. Тряпицына и др.) показал, что

профессиональное становление будущего учителя в процессе подготовки в высшей школе может быть представлено двумя способами: по схеме процесса (как временная последовательность- ступеней, периодов, стадий) и по структуре деятельности (как совокупность способов и средств, где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию). Для нас важен подход, который проявляется в понимании профессионального становления как процесса, разбитого на этапы, каждый из которых имеет целевую детерминацию определенного этапа.

Опираясь на. подход, разработанный Б.С. Рябушкиным, в работе под профессиональным становлением будущего учителя понимается процесс поэтапного освоения студентом профессиональных знаний, умений, норм и ценностей профессиональной деятельности и принятия их как своих собственных.

Исследование основывается на положении о том, что в процессе профессионального становления будущего учителя особое место занимает освоение студентом педагогических дисциплин. В диссертации анализируются две формы существования. научных знаний, которые составляют важную часть педагогических дисциплин: предметная и личностная. Первую форму образуют результаты деятельности ученых, объективированные в знаковых формах. Эти формы необходимы, для функционирования, научных знаний, их накопления, хранения и передачи от одного поколения к другому и в рамках каждого из них. Но сами по себе эти предметные формы еще не выступают в качестве явлений науки. Для этого они должны включиться в живую деятельность человека по их освоению и использованию, что предполагает осознанное отношение к осваиваемому материалу, фильтрацию его через собственное самосознание, критическую его переработку. Это и представляет собой вторую форму существования научных знаний.

В рамках. данного подхода в исследовании под освоением педагогических дисциплин понимается процесс приобретения будущим учителем опыта профессиональной деятельности, который включает принятие ценностей профессиональной деятельности, осознание, переработку и использование студентами педагогических знаний и умений.

В диссертации подчеркивается, что блок педагогических дисциплин в образовательной профессиональной программе является системообразующим для профессионального становления студента в педагогическом вузе. В исследовании проанализирована логика построения педагогических дисциплин. Каждая из дисциплин имеет свое ценностно-целевое назначение, при этом цель одной дисциплины находит продолжение в цели другой дисциплины. Так, если для дисциплины «Введение в педагогическую деятельность» целью является «формирование общепрофессиональной компетентности путем освоения основ стратегии личностного и профессионального роста в сфере профессиональной деятельности», то для «Теоретической педагогики» цель состоит в «формировании общепрофессиональной компетентности путем развития теоретического мышления будущих педагогов, ведущего к научному осмыслению объективной педагогической реальности», а цель дисциплины «Практическая педагогика» заключается в «формировании общепрофессиональной компетентности посредством развития опыта решения педагогических задач, способствующего становлению индивидуального стиля педагогической деятельности».

Далее в работе представлен анализ исследований, в которых раскрыты теоретические основы педагогической диагностики (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н. Голубев, И.Ю. Гутник, О.Ю. Ефремов, К. Ингенкамп и др.). В диссертации раскрываются отличительные черты педагогической диагностики: диагностика не рассматривает объект как. нечто застывшее, а развернута во времени и определяет образовательный процесс как цикличное явление; диагностика освоения студентами педагогических дисциплин по своему характеру лонгитюдна (длительна), так как проводится на протяжении всего периода обучения и сосредоточена на изменениях в личности будущего учителя, что, в свою очередь, требует использования как «сквозных» диагностических методик, так и «горизонтальных».

В диссертации рассматривается алгоритм диагностического исследования личности (Л.С. Выготский). Данный алгоритм представляет собой "круг диагностического исследования", который включает ряд этапов. Так, на эмпирическом этапе констатируются определенные особенности или симптомы; •

причинный этап характеризуются выявлением причин данной ситуации/ Далее следует типологический этап, когда определяется путь, по которому идет развитие. Следующим этапом является «диагноз», ведущий к выявлению симптомов. Последний, этап - педагогическое назначение. Таким образом, начинаясь эмпирическим этапом, то есть, отталкиваясь от практики, диагностика к ней же и возвращается на этапе педагогического назначения. Данный алгоритм,-первоначально разработанный для школьников, был адаптирован к потребностям высшей школы (рисунок 1)

Алгоритм диагностики освоения студентами педагогических дисциплин

профессиональное становление

Предложенный алгоритм диагностики освоения педагогических дисциплин дает визуальное представление об этапах профессионального становления (присвоение, преобразование), присущих каждому витку спирали; обусловливает процессуальную преемственность в профессиональном становлении будущего учителя. Этапы диагностики, обозначенные на витке точками 1,2,3,4, повторяются на каждом витке.

Каждый виток - это определенный завершенный цикл, качественное своеобразие всех компонентов диагностики освоения педагогических дисциплин. Вместе с тем, схематическое представление диагностики в таком виде позволяет считать, что процесс профессионального становления непрерывен, не заканчивается и не обрывается на каком-то витке.

Рисунок 1

1- эмпирический этап

2- типологический этап

3- диагноз

4- педагогическое назначение

темы педагогических дисциплин

На основе проведенного теоретического анализа исследований проблемы, в диссертации делается вывод о том, что диагностика освоения студентами педагогических дисциплин характеризует разностороннее изучение процесса приобретения будущим учителем опыта профессиональной деятельности и коррекцию этого процесса.

Во второй главе «Организация диагностики освоения, студентами педагогических дисциплин» представлено решение исследовательских задач, связанных с определением роли преподавателя высшей школы в процессе диагностики освоения студентами педагогических дисциплин и описанием структуры диагностики; разработкой конкретных диагностических методик; их апробацией и анализом полученных результатов исследования.

В ходе исследования было выявлено, что усиливается роль тех диагностических методик, которые предполагают включение студентов в процесс самооценивания. При самооценивании происходит рефлексия накопленного профессионального опыта, что способствует процессу профессионального становления будущего учителя.

Рефлексия предполагает' перенос фокуса внимания на освоение опыта «квазипрофессиональной деятельности» при решении педагогических задач, тем самым студент вовлекает в процесс освоения уже приобретенный профессиональный опыт, оценивает свою деятельность и проектирует ее на основе результатов данной диагностики. Посредством рефлексии будущий учитель приобщается к ценностям будущей профессиональной деятельности и овладевает профессиональным опытом.

Анализ литературы показал, что роль диагностики выполняет и промежуточная аттестация, проводимая в объективизированных формах - педагогические тесты, контрольные работы, сочинения, эссе, задания в творческой форме и субъектных формах - деловые и ролевые игры, портфолио, резюме, самодиагностика, дневник педагогических достижений, творческие работы.

В ходе констатирующего эксперимента было проведено анкетирование преподавателей кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена и кафедры педагогики Омского ГПУ (52 человека). На основе анализа полученных результатов было

зафиксировано, что преподаватели вуза осознают необходимость изменения своей позиции, и это выражается в творческом подходе к разработке заданий для контроля и самоконтроля. Вместе с тем, преимущественное использование письменных форм контроля и нерегулярное их проведение не обеспечивают непрерывность отслеживания процесса освоения студентами педагогических дисциплин. Это позволяет говорить о необходимости разработки диагностических методик, отвечающих современным требованиям к оценочной системе.

Далее в главе рассматриваются три группы диагностических методик, различающихся субъектом и объектом (О) диагностики: преподаватель - О студент», студент - О студент (самодиагностика)», студент* - О студент (взаимодиагностика)». При этом мы исходим из того, что для любой группы методик диагностика должна быть «рефлектирующей», поскольку именно за счет накопления опыта рефлексии и происходит освоение педагогических дисциплин. В рамках данного подхода обосновывается вывод о том, что диагностика освоения студентами педагогических дисциплин выступает средством сопровождения студента.

Результаты теоретического анализа исследуемой проблемы позволили разработать структуру диагностики освоения студентами, педагогических дисциплин (схема 1).

В исследовании рассматривается диагностическая работа преподавателя педагогических дисциплин, которая представляет технологию рефлексивного взаимодействия и заключается в том, что при завершении изучения темы проводится промежуточная аттестация с использованием объективизированных и субъективных формы. Анализируя результаты, преподаватель выявляет тех студентов, у которых в процессе освоения дисциплины возникли затруднения. Затем определяет характер затруднений путем использования совокупности специальных диагностических методик. В ходе экспериментальной работы выявлены следующие виды затруднений - мотивационные, коммуникативные, познавательные, информационные.

Диагностика затруднений проводится в два этапа. Эти этапы связаны с двумя аспектами процесса освоения - предметным и личностным. К предметному аспекту относятся познавательные и информационные затруднения, а к личностному -мотивационные и коммуникативные.

Мотивационные затруднения связаны с низкой мотивацией (или ее отсутствием) к педагогической деятельности, к освоению педагогических дисциплин. Коммуникативные затруднения возникают, прежде всего, в построении отношений с субъектами образовательного процесса.

Познавательные затруднения представляют собой затруднения в мыслительных операциях (таких как анализ, синтез, сравнение и др.). Информационные затруднения связаны с не умением найти нужную информацию (или обработать ее).

После определения характера затруднения, в рамках представленного выше алгоритма (рисунок 1), делается «педагогическое назначение», то есть предлагается задание, которое должен выполнить студент для снятия данного затруднения (полностью или частично). В исследовании подчеркивается, что не все затруднения могут быть сняты выполнением одного задания в рамках осваиваемой дисциплины. При этом студент может работать над снятием одного затруднения в течение всего семестра, привлекая уже приобретенный профессиональный опыт. Важно отметить, что корректировка процесса освоения педагогических дисциплин

производится благодаря организации самостоятельной работы студентов с учетом их интересов и потребностей.

Таким образом, в исследовании делается вывод о том, что выявление характера затруднений при освоении педагогических дисциплин позволяет определить пути сопровождения студентов, которые заключаются в разработке специальных диагностических заданий, органично включенных в образовательный процесс.

В исследовании доказано, что каждая педагогическая дисциплина вносит свой вклад в профессиональное становление будущего учителя, основанный на конкретных целях и задачах. В работе определены ведущие диагностические методики, позволяющие оценить вклад каждой дисциплины в процесс профессионального становления будущего учителя и снять основные затруднения у студента при ее освоении. В таблице 1 представлены группы диагностических методик освоения каждой дисциплины во взаимосвязи с этапами профессионального становления. Ведущие методики выделены жирным шрифтом/

Таблица 1

Диагностические методики освоения педагогических дисциплин

Педагогически Этапы профессионального становления

едисциплины Присвоение цен- Преобразование Проектирование бу-

ностей будущей личности на основе дущей педагогической

профессии ценностей деятельности

Введение в пе- - ценностно-мо-

дагогическую тивациониые

деятельность методики

(методика

«Выбор ВУЗа»

анкета «Мо-

тивация»);

- когнитивные

методики;

- коммуникатив-

ные методики;

- информационные методики

Теоретическая - ценносгно-

педагогика мопгивационные

методики;

- когнитивные

методики (ме-

тодики «Задачи»,

«Выбор задачи-

способа»,

составление

настенных

таблиц);

- коммуникативны

е методики;

- информационные

методики

Практическая педагогика - ценностно-мотива-ционные методики; - когнитивные методики; - коммуникативные методики («Педагогическая ситуация», часть модернизированной методики «Профиль умений»); - информационные методики («Выбор»,

написание обобщений, аннотаций источников)

К группе ценностно-мотивационных методик относятся методики выявляющие мотивацию к будущей профессиональной деятельности, к освоению студентами педагогических дисциплин. В группу когнитивных методик входят методики, диагностирующие умение студентов решать учебно-профессиональные задачи. Коммуникативную группу составляют методики, направленные на выявление навыков педагогического общения. Информационную группу представляют методики, определяющие умения студентов находить и обрабатывать необходимую информацию.

Далее в диссертации подробно описываются диагностические методики, позволяющие отслеживать весь процесс освоения (<сквозные») и методики, которые выявляют достижения и затруднения студентов на определенном этапе освоения конкретной педагогической дисциплины (<горизонтальные»).

При выявлении затруднений в процессе освоения студент выполняет задания для их снятия, специальные для каждого вида затруднений. Мотивационные затруднения снимаются в процессе работы студентов над групповыми проектами. Например, темами для проектов в дисциплине «Введение в педагогическую деятельность» могут быть подготовка педагогического журнала на тему <Детство на планете»; разработка хрестоматии «Образ «мастера» в педагогике». Для снятия познавательных затруднений используются задания по работе с педагогическими текстами, статьями, текстами учебников, направленные на установление связей между понятиями, фактами, педагогическими концепциями. Для работы над коммуникативными затруднениями применяются как проекты, так и ролевые игры. В дисциплине «Практическая педагогика» студентам предлагается, например, разработать проект «Оценка достижений учащихся», выполнение которого способствует развитию коммуникативных умений. Эти умения проявляются в согласовании различных позиций, развитии взаимопонимания, организации командной работы и т.д.

В работе раскрываются особенности использования портфолио в качестве «сквозной» диагностической методики освоения педагогических дисциплин, среди которых ее ориентированность не только на результат, но и на процесс; определение содержания портфолио не только преподавателем, но и самим студентом. То есть в состав портфолио входят как работы, показывающие достижения студентов, так и результаты выполнения студентом заданий по выбору преподавателя, отражающие процесс преодоления затруднений, возникших в процессе освоения педагогических дисциплин. Это не только позволяет преподавателю проследить происходящие изменения в профессиональном становлении, но и способствует развитию саморефлексии студента.

В исследовании доказывается, что при использовании диагностики освоения педагогических дисциплин преподаватель и студент выступают партнерами, равноправными участниками диалога в процессе обучения. В ходе такого диалога происходит обмен взглядами, ценностями, значениями, смыслами, создаются условия для «совместного проживания» и переживания накапливаемого студентом опыта профессиональной деятельности. Это делает диалог источником профессионального становления будущего учителя. Таким образом, происходит изменение позиции самого преподавателя, которая проявляется в том, что он выступает не только в качестве лектора, но и в качестве консультанта, помощника, «сопровождающего» студента в его профессиональном становлении.

В работе представлены результаты апробации предложенной структуры диагностики освоения педагогических дисциплин на примере педагогических дисциплин «Введение в педагогическую деятельность» и «Практическая педагогика», в которой участвовали студенты 1-3 курсов психолого-педагогического факультета РГПУ им. А.И. Герцена (86 человек). В ходе исследования было определено соотношения видов затруднений, возникающих у студентов при освоении указанных педагогических дисциплин. На рисунке 2 представлена характеристика затруднений студентов при освоении дисциплины «Введение в педагогическую деятельность».

Рисунок 2

Характеристика затруднений студентов при освоении дисциплины «Введение в педагогическую деятельность» (%)

—констатирую щий

эксперимент

-»-формирующ ий

эксперимент мотивац.

Было выявлено, что основным видом затруднений при освоении студентами этой педагогической дисциплины является отсутствие у них мотивации к будущей педагогической деятельности. Студенты первого года обучения, в основном, ориентированы' на изучение непедагогических дисциплин. После проведения диагностической1 работы увеличивается количество студентов, не имеющих затруднений, усиливается их мотивация освоения педагогических дисциплин.

Критерием продуктивности предложенной совокупности диагностических методик освоения студентами педагогических дисциплин является субъектный критерий. Он выражается в интересе и удовлетворенности будущих учителей процессом освоения педагогических дисциплин, самоощущением в группе, самооценке продвижения в профессиональном становлении. Фиксирование этих показателей происходило при помощи включенного наблюдения, анкетирования, проведения бесед и изучения продуктов деятельности студентов. Результаты представлены на рисунке 3.

Рисунок 3

Динамика показателей субъектного критерия . продуктивности диагностики освоения педагогических дисциплин

интерес и

удовлетворенность процессом • освоения пед. дисциплин самооценка продвижения в профессиональном становлении

Д —самоощущение в группе

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные указывают на рост всех показателей. Так, первоначально низкий интерес и удовлетворенность процессом освоения студентами данной дисциплины (средний балл - 2.1) заметно возрастает в процессе специально организованной диагностической' работы преподавателя, что положительно влияет на самоощущение студентов в группе и самооценку их продвижения в освоении педагогических дисциплин.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы было зафиксировано, что диагностика освоения педагогических дисциплин, ориентированная на содействие профессиональному становлению будущего учителя, способствует выявлению и осмыслению достижений и затруднений студента в процессе принятия ценностей профессиональной деятельности, осознания и использования будущим учителем педагогических знаний и умений. Положительные результаты исследования позволяют утверждать, что представленный алгоритм диагностики освоения будущими учителями педагогических дисциплин отражает процессуальную преемственность и непрерывность профессионального становления.

В Заключении приведены обобщенные результаты исследования, которые позволяют сделать вывод, что исходная гипотеза доказана, а также приведены возможности дальнейшего исследования проблемы.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Дмошипская'Н.Г. «Становление понятия «педагогическая диагностика» в педагогике» // в сб. «Педагогика новому веку: идеи на будущее... Герценовские чтения (27-29 апреля 1999)» ч.2 - СПб: изд-во «Образование-Культура», 2000 -с.58-63,0,4 п.л.

2. Дмошинская Н.Г. «Диагностика профессионального становления будущего учителя преподавателями педагогических дисциплин» // в сб. «Педагогика на рубеже веков» вып.2 СПб: изд-во «Образование-Культура», 2002 - с. 51-53, 0,2 п.л.

3. Дмошинская Н.Г. «К вопросу об использовании педагогической диагностики» // в сб. «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» СПб, 2003 (подписано в печать 16.04.2003) с.96-97,0,2 п.л.

4. Дмошинская Н.Г. «Современная позиция преподавателя высшей школы» // в сб. «Взаимодействие личности, образования и общества в изменяющихся социокультурных условиях» - СПб, 2003 (подписано в печать 28.04 2003) с.208-210,0,2 п.л.

5. Дмошинская Н.Г. «Диагностика качества подготовки будущего учителя»// материалы V Российско-Американской научно-практической конференции (13-16 мая 2002) «Актуальные вопросы современного университетского образования» СПб, изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003 (подписано в печать 28.08 2003), с.67-69,0,3 EUI.

Отпечатано в ООО «АкадемПринт». С-Пб. ул. Миллионная, 19 Тел.: 315-11-41. Подписано в печать 23.01.04. Тираж 100 экз.

i- 227*

РНБ Русский фонд

2004-4 23943

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дмошинская, Наталия Глебовна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы исследования диагностики освоения педагогических дисциплин.

§1. Общепрофессиональная подготовка будущих учителей.

§2. Становление понятия педагогическая диагностика.

§3. Современный подход к педагогической диагностике.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Организация диагностики освоения студентами педагогических дисциплин.

§ 1. Современная позиция преподавателя высшей школы.

§2. Компонентный состав диагностики освоения студентами педагогических дисциплин.

§ 3. Результаты исследования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Диагностика освоения студентами педагогических дисциплин"

Актуальность исследования:

Общество нуждается в специалистах в области образования, не только обладающих необходимыми компетентностями для успешной педагогической деятельности, но и способных обновлять сферу профессиональной деятельности. Изменения в педагогической профессии естественным образом находят свое отражение в профессиональном образовании будущего учителя.

Отсутствие в настоящее время в педагогических вузах разработанной системы диагностики освоения студентами педагогических дисциплин затрудняет возможность получения информации, как о процессе освоения, так и о процессе профессионального становления будущего учителя в целом.

Объект исследования: профессиональное становление будущих учителей в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования:

- выявлены сущностные характеристики диагностики освоения студентами педагогических дисциплин;

- специально организована диагностическая работа преподавателя по выявлению достижений и затруднений при освоении студентами педагогических дисциплин;

Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих исследовательских задач:

1. Раскрыть сущность понятий «профессиональное становление будущих учителей», «освоение педагогических дисциплин», «педагогическая диагностика» и «диагностика освоения педагогических дисциплин»

2. Выявить изменения в деятельности преподавателя высшей школы, обусловленные ориентацией на диагностику освоения студентами педагогических дисциплин.

3. Разработать и апробировать диагностические методики освоения студентами педагогических дисциплин.

4. Определить критерии продуктивности диагностики* освоения студентами педагогических дисциплин.

Теоретико-методологические предпосылки и источники исследования:

• исследования, раскрывающие сущность, содержание, технологии педагогического образования и профессионального становления будущих учителей (О.А.Абдуллина, И.С.Батракова, В.А.Бордовский, Г.А.Бордовский, Е.С. Заир-Бек, И.А.Зимняя, В.А.Козырев, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Радионова, Б.С.Рябушкин, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.П.Тряпицына и другие);

• исследования, посвященные педагогической диагностике (Б.П. Битинас, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н. Голубев, И.Ю. Гутник, О.Ю. Ефремов, К. Ингенкамп, А. Лай, Э. Мейман и др.);

• работы, посвященные психологическим и педагогическим аспектам рефлексии (Ю.Н.Кулюткин, Л.М.Митина, А.Я.Найн, В.В.Столин, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, В.А.Сластенин, А.С.Шаров, В.В.Шаронов, Г.П.Щедровицкий и другие).

• теоретический анализ проблемы исследования;

• изучение опыта профессиональной подготовки будущих учителей;

• построение исходной гипотезы и теоретических основ исследования.

На втором этапе (2001-2002 гг.) осуществлялось:

• определение структуры диагностики освоения студентами педагогических дисциплин;

• разработка и апробация конкретных диагностических методик освоения студентами педагогических дисциплин;

• анализ промежуточных результатов исследования и корректировка исходной гипотезы.

Третий этап исследования (2002-2003 гг.) был посвящен проведению опытно- экспериментальной работы и обобщению результатов исследования. Избранными методами исследования являлись:

• теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы;

• анализ современного состояния системы высшего педагогического образования;

• анкетирование, беседа, анализ продуктов деятельности;

• опытно- экспериментальная работа;

• качественный и количественный анализ результатов эксперимента. На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогические дисциплины правомерно рассматривать как ядро общепрофессиональной подготовки, если они выстраиваются в учебном плане в логике этапов профессионального становления будущего учителя. Освоение педагогических дисциплин представляет собой процесс приобретения будущим учителем опыта профессиональной деятельности, который включает принятие ценностей профессиональной деятельности, осознание, переработку и использование студентами педагогических знаний и умений.

2. Сущностными характеристиками диагностики освоения студентами педагогических дисциплин являются: ее лонгитюдный и спиралевидный характер, который проявляется в осуществлении диагностики на протяжении всего периода освоения студентами педагогических дисциплин; сочетание как «сквозных» диагностических методик «накопительного вида», позволяющих отслеживать весь процесс освоения, так и «горизонтальных», которые выявляют достижения и затруднения студентов на определенном этапе освоения педагогических дисциплин; взаимодополнение объективизированных форм диагностики, использующих количественную шкалу оценивания, и субъективных, имеющих качественную шкалу оценивания.

3. Диагностическая работа преподавателя высшей школы представляет собой технологию рефлексивного взаимодействия субъектов образовательного процесса, которая направлена на выявление и осмысление достижений и затруднений студента в освоении педагогических дисциплин.

4. Алгоритм диагностики освоения студентами педагогических дисциплин представляет собой определенную последовательность. В ходе освоения каждая педагогическая дисциплина разбивается на учебные темы, освоение которой заканчивается промежуточной аттестацией. Промежуточная аттестация, проводимая в объективизированных и субъективных формах, позволяет выявить студентов, имеющих достижения и затруднения при освоении педагогических дисциплин. С помощью диагностических заданий определяется характер затруднений (мотивационные, коммуникативные, познавательные, информационные). Затем с помощью заданий, специально разработанных для снятия каждого вида затруднений, происходит корректировка процесса освоения на материале следующей учебной темы.

6. Критерием продуктивности предложенной совокупности диагностических методик освоения педагогических дисциплин является субъективный критерий. Он характеризуется такими показателями как интерес и удовлетворенность будущих учителей процессом освоения педагогических дисциплин, самоощущение студентов в группе, самооценка продвижения студента в профессиональном становлении.

Научная новизна исследования заключается в следующем: уточнены сущностные характеристики диагностики освоения студентами педагогических дисциплин; разработана структура диагностики освоения студентами педагогических дисциплин;

- определена совокупность приемов диагностики освоения студентами педагогических дисциплин.

- о современных ролевых позициях преподавателя, обеспечивающих сопровождение студентов в процессе освоения ими педагогических дисциплин на основе использования диагностических методик;

- о видах затруднений студентов, выявляемых в процессе освоения ими педагогических дисциплин.

Практическая значимость выполненного исследования заключается в том, что: определены объективизированные и субъективные формы промежуточной диагностики; разработаны диагностические методики по выявлению затруднений в процессе освоения студентами педагогических дисциплин и определению их характера; разработана совокупность заданий «педагогического назначения» для снятия выявленного затруднения; раскрыта возможность организации самостоятельной работы студентов на основе разработанных диагностических заданий.

Достоверность научных результатов обеспечивается корректным использованием данных психолого-педагогических исследований по проблеме диссертации, тщательным и многоаспектным анализом фактического материла, полученного в ходе формирующего эксперимента; реализацией современных методов исследования и обработки материалов; репрезентативностью выборочных совокупностей; апробацией результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось путем выступления на аспирантских семинарах кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, на научно-практических конференциях; при проведении занятий на психолого-педагогическом факультете РГПУ им. А.И. Герцена; публикации результатов исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован схемами и таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ:

1. Реализация алгоритма диагностики освоения педагогических дисциплин приводит к изменению позиции преподавателя. Он выступает не только в качестве лектора, но и в качестве консультанта, «сопровождающего» студента в образовательном процессе. Диагностика освоения студентами педагогических дисциплин является одним из способов такого сопровождения. При этом фиксируются достижения студента и затруднения, возникающие у него в процессе освоения.

2. Диагностическая работа преподавателя со структурой диагностики освоения педагогических дисциплин представляет технологию рефлексивного взаимодействия и заключается в том, что при завершении изучения темы проводится промежуточная аттестация, с использованием объективизированных и субъективных формы. Анализируя результаты, преподаватель выявляет тех студентов, у которых в процессе освоения дисциплины возникли затруднения. Затем определяется характер затруднений путем использования совокупности специальных диагностических методик. После определения характера затруднения делается «педагогическое назначение», то есть предлагается задание, которое должен выполнить студент для снятия данного затруднения (полностью или частично).

3. В ходе экспериментальной работы выявлены следующие виды затруднений - мотивационные, коммуникативные, познавательные, информационные. Диагностика затруднений проводится в два этапа, которые связаны с двумя аспектами процесса освоения - предметным и личностным. К предметному аспекту относятся познавательные и информационные затруднения, а к личностному - мотивационные и коммуникативные. При этом используются как «сквозные» диагностические методики, отслеживающие весь процесс освоения, так и «горизонтальные», выявляющие достижения и затруднения студентов на определенном этапе освоения педагогических дисциплин.

4. Каждая педагогическая дисциплина вносит свой вклад в профессиональное становление будущего учителя, основанный на конкретных целях и задачах. В работе определены ведущие диагностические методики, позволяющие оценить вклад каждой дисциплины в процесс профессионального становления будущего учителя и снять основные затруднения у студента при ее освоении. Так для дисциплины «Введение в педагогическую деятельность» ведущими являются ценностно-мотивационные методики, для «Теоретической педагогики» - когнитивные, для «Практической педагогики» — коммуникативные. Информационные методики пронизывают процесс освоения всех педагогических дисциплин.

5. Особенностью данного подхода к диагностике освоения педагогических дисциплин является то, что задания для работы над снятием выявленных затруднений выполняются студентами за счет самостоятельной работы. То есть корректировка процесса освоения дисциплины происходит на материале следующей учебной темы. Это позволяет организовать самостоятельную работу студентов по их интересам и потребностям.

6. В ходе формирующего эксперимента были разработаны диагностические методики для дисциплин «Введение в педагогическую деятельность» и «Практическая педагогика». Их применение выявило ведущие затруднения этих дисциплин — мотивационные и коммуникативные соответственно. После проведения преподавателем диагностической работы число студентов, имеющих затруднения, уменьшилось.

7. Критерием продуктивности предложенной совокупности диагностических методик освоения педагогических дисциплин является субъективный критерий. Рост его показателей, таких как интерес и удовлетворенность студентов процессом освоения педагогических дисциплин, самоощущение студентов в группе и самооценка продвижения студентов в освоении, доказывает, что диагностика освоения способствует профессиональному становлению будущих учителей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование посвящено актуальной, теоретически и практически значимой проблеме.

Методологическую основу исследования составляет личностно-деятельностный и системный подход, что позволяет рассматривать проблему диагностики освоения студентами педагогических дисциплин в аспекте сопровождения профессионального становления будущих учителей в процессе освоения ими педагогических дисциплин.

На основе теоретического анализа делается вывод об усилении внимания к процессу освоения педагогических студентами дисциплин, которые составляют основу профессионального становления будущего учителя. При этом возникает необходимость диагностики процесса освоения, в котором выделяются ориентационный, теоретический (когнитивный) и деятельностный этапы.

В диссертации показано, что для более успешного процесса освоения студентами педагогических дисциплин необходима диагностика этого процесса, которая обеспечивает обратную связь. Под диагностикой освоения студентами педагогических дисциплин в работе понимается процесс разностороннего изучения деятельности студентов по освоению педагогических дисциплин и коррекции этой деятельности, которая обеспечивает профессиональное становление будущего учителя.

В исследовании доказывается, что при использовании диагностики освоения педагогических дисциплин происходит изменение позиции преподавателя высшей школы. Выступая не только в качестве лектора, но и в качестве консультанта, он включается в систему сопровождения студента в образовательном процессе, способствующей профессиональному становлению будущего учителя. Диагностика освоения студентами педагогических дисциплин и является одной из форм такого сопровождения.

Структура диагностики освоения студентами педагогических дисциплин представляет собой следующую последовательность: проведение преподавателем промежуточной аттестации при завершении освоения учебной темы, выявляющей достижения и затруднения студентов; выявление характера затруднений; определение специального задания для выявленного снятия затруднения; выполнение задания студентом. При этом диагностическая работа преподавателя педагогических дисциплин имеет лонгитюдный и спиралевидный характер. Это позволяет постоянно отслеживать процесс освоения и работать с одними и теми же затруднениями с использованием уже приобретенного студентом опыта. При этом используются как «сквозные» диагностические методики, отслеживающие весь процесс освоения, так и «горизонтальные», выявляющие достижения и затруднения студентов на определенном этапе освоения педагогических дисциплин. Были выявлены следующие виды затруднений студентов в процессе освоения педагогических дисциплин - мотивационные, познавательные, коммуникативные, информационные.

В диссертации определены ведущие диагностические методики, позволяющие оценить вклад каждой дисциплины в процесс профессионального становления будущего учителя и снять основные затруднения у студентов при ее освоении. Так для дисциплины «Введение в педагогическую деятельность» ведущими являются ценностно-мотивационные методики, для «Теоретической педагогики» — когнитивные, для «Практической педагогики» — коммуникативные. Информационные методики пронизывают процесс освоения всех педагогических дисциплин.

Разработана совокупность диагностических методик и заданий для каждого вида затруднений для дисциплин «Введение в педагогическую деятельность» и «Практическая педагогика». Задания строятся с учетом тех профессиональных умений, которые должны приобрести студенты в процессе освоения данной дисциплины, а также с учетом типовых заданий для самостоятельной работы. Особенностью данного подхода является то, что задания выполняются студентами в часы, отведенные для самостоятельной работы. Таким образом, решается проблема организации самостоятельной работы студентов.

В работе использован субъективный критерий, который оценивает продуктивность предложенной совокупности диагностических методик освоения педагогических дисциплин. Его показателями являются интерес и удовлетворенность студентов процессом освоения педагогических дисциплин, самоощущение студентов в группе и самооценка продвижения студентов в освоении этих дисциплин. Их рост доказывает, что диагностика освоения способствует профессиональному становлению будущих учителей.

• Таким образом, опытно-экспериментальная работа показывает, что диагностика освоения педагогических дисциплин, ориентированная на содействие профессиональному становлению будущего учителя, способствует выявлению и осмыслению достижений и затруднений студента в процессе принятия ценностей профессиональной деятельности, осознания и использования будущим учителем педагогических знаний и умений. Положительные результаты исследования позволяют утверждать, что представленный алгоритм диагностики освоения будущими учителями педагогических дисциплин отражает процессуальную преемственность и непрерывность профессионального становления.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дмошинская, Наталия Глебовна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.- М., 1980.- 335 с.

2. Апексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение.- СПб., 2000.- 223 с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- М.: Наука, 2000.- 351 с.

4. Балюкова И.Б. Проектирование системы оценок профессиональных достижений студентов педвуза, диссертация на соискание ученой степени к.п.н. Псков 2001.-239 с.

5. Батракова И. С., Радионова Н. Ф., Тряпицына А. П. Проектирование педагогических дисциплин в содержании высшего педагогического образования // Педагогика в вузе как учебный предмет. СПб.: РГТТУ им. А.И. Герцена, 2001.

6. Батракова И.С., Чекалева Н.В. Учебно-методическое обеспечение как условие повышения качества подготовки // Педагогика в вузе: наука и учебные предметы. — СПб, 2000. — с. 319 — 335.

7. Битинас Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы.//Советская педагогика, 1993, №12, с.3-13

8. Блонский П.П. Педология. М., 2000 205 с.

9. Болотов В. А. Становление личности и профессионального развития учителя. Кострома, 2001

10. Ю.Большая медицинская энциклопедия, М., «Советская энциклопедия», 1977, т.7

11. Большая советская энциклопедия, М., «Советская энциклопедия», 1970, т. 1

12. Бордовский В.А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования: монография. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998 278 с.

13. Буткевич JI. А. Исследование организации процесса обучения педагогике в педагогическом ВУЗе. Дипломная работа, СПб, 2002

14. М.Введение в педагогическую деятельность. М., «Academia», 2000. — 208с.

15. Воронцова В.Г. Гуманитарно- аксиологические основы постдипломного образования педагога.- Псков, 1997.- 421 с.

16. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. М, 1936. — 87с.

17. Галицких Е.О. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущих педагогов в университете. СПб., 2001 - 187 с.

18. Гергет А. Готлибов-Готлиб А. Современные педологические течения. Херсон, 1925-96 с.

19. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1996.-448 с.

20. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. — СПб.: Университет, 1992 105 с.

21. Гогоберидзе А.Г. Образование студента.- СПб.: изд- во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000.- 203 с.

22. Голубев Н. Методология и методы социально-педагогической диагностики. СПб, «КультИнформПресс», 2001 .— 188с.

23. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, требования к образовательному минимуму содержания и уровню подготовки специалистов по направлениям высшего профессионального образования. — М., 1994.

24. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников., Санкт-Петербург, изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.157 с.

25. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. М, 2000. 391 с.

26. Деркунская В.А. Формирование опыта самоанализа как условие личностно-профессионального становления студента в педагогическом вузе. Автореферат соискание уч. степени к. пед. наук. Санкт-Петербург, 2001. 17 с.

27. Джуринский А.Н. История педагогики. — М.:Владос, 1999. — 430 с.

28. Днепров Э.Д. Российское образование в переходный период.- М., 1991.-334 с.

29. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века. М., 1987

30. Ефремов О.Ю. Теория и практика педагогической диагностики в высшей военной школе России, дис-я . докт. пед. наук, СПб, 2001. — 493 с.

31. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- М.: Логос, 2001.- 384 с.32.3аир-Бек С. И. Стратегии рефлексивного обучения студентов в педагогических вузах // Педагогика к вузе как учебный предмет. -СПб., 2001. С.106- 116.I

32. Иванов Б.С. Основы педагогической диагностики и мониторинг образовательной деятельности в техническом вузе. СПб, 2003 — 119 с.

33. Ипьина С.П. Становление образа современного педагога у студентов в процессе изучения педагогических дисциплин. Автореферат дис-и на соискание степени к. пед. н., Санкт-Петербург, 2003. —22 с.

34. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., «Педагогика», 1991 — 235 с.

35. История педагогики и образования, под ред. А.И. Пискунова, 2001 — 510 с.

36. Китай городе кий А.И. «Реникса», Москва, «Молодая гвардия», 1967 — 110 с.

37. Козырев В.А., Радионова Н.Ф., Тряпицина А.П. К программе модернизации педагогического образования. СПб, 2002

38. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии.- СПб., 1999.- 182 с.

39. Корч Ивонна Диагностика как специфический вид познания: гносеологические аспекты, автореферат на соискание степени кандидата философских наук, Москва, 1991 -21 с.

40. Косов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. М-Воронеж, 1998.- 127 с.

41. Косов Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие. М., 2000. — 240 с.

42. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. / Пособие для педагога — исследователя. — Самара, 1994.

43. Красновский А.А. Экспериментальное направление в педагогике. Казань, 1912-154 с.

44. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М, 1999. —120 с.

45. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.- Л., 1967.- 184 с.

46. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя,- М., 1990.132 с.

47. Кузьмина Н.В. Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб-Рыбинск, 1993 197 с.

48. Кулькина Е.А. Педагогические условия организации работы студентов с учебными текстами по педагогике, диссертация на соискание ученой степени к.п.н. Омск, 2003 — 214 с.

49. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. Санкт-Петербург, 1996- 184 с.

50. Лабунская Н.А. Педагогическое исследование современного студента. -СПб.: РГПУ, 1999- 112 с.

51. Лазурский А.Ф. Естественный эксперимент и его школьное применение. Петербург, 1918 120 с.

52. Лай А. Экспериментальная педагогика. М, 1910— 154 с.

53. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М., «Academia», 2001. — 270 с.

54. Маркова А.К. О путях повышения эффективности труда учителя.- М., 1987.- 104 с.

55. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.192 с.

56. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. —308 с.

57. Матяш Л.Г. Ценностно-мотивационные детерминанты профессионального роста преподавателей высшей школы. Автореф. дис-и . к. пед. н., Брянск, 2003. — 22 с.

58. Машаров И.М. Педагогические основы формирования профессиональной мотивации у преподавателей негосударственных вузов. СПб, 2001.-320 с.

59. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике.ч.1. М, 1909 — 148 с.

60. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М. «Дело», 1994. -215 с.

61. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя.- М., 1998.- 200 с.

62. Митяева A.M. Индивидуализация образовательной деятельности студентов вузов. СПб, 2003 — 129 с.

63. Модернизация общего образования: оценка образовательных результатов. СПб, 2002 112 с.

64. Немов Р.С. Психологическое консультирование.- М.: Владос, 2000. — 528 с.

65. Парслоу Э., Рэй М. Коучинг в обучении. Практические методы и техники. Пер. с англ., Москва, 2003. —202 с.

66. Педагогика в вузе как учебный предмет, под. Ред. В.А.Бордовского, А.И.Османова, И.С.Батраковой и др.- СПб.: изд- во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.- 192 с.

67. Педагогическая Энциклопедия, т.2 М, 1999 — 523 с.

68. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура//Педагогика №3, 2001. — с. 41-47

69. Пискунова Е. В. Рефлексивное обучение в преподавании учебного курса «Педагогическое проектирование» // Педагогика в вузе как учебный предмет. СПб., 2001. — 170 с.

70. Подготовка специалиста в области образования. Научно-организационные проблемы подготовки кадров высшей квалификации, вып. IX. СПб, изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. 204 с.

71. Полуйкова С. Ю. Организационно- педагогические условия освоения студентами профессионально- образовательной среды факультета.: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Омск, 2000.- 23 с.

72. Преподавание педагогики в современном педагогическом университете. Санкт-Петербург, изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.90 с.

73. Примерные программы дисциплин подготовки бакалавра педагогики (Федеральный компонент) ч. 1, Санкт-Петербург, изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.- 439с.

74. Проблемы методологии науки и научного творчества, под ред. проф. В.А. Штоффа и проф. A.M. Мостепаненко, Ленинград, 1977- 195 с.

75. Проблемы профессиональной социализиции личности, под ред. Митиной JI.M., Кемерово, 1996. 159 с.

76. Проданов И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона.- СПб.: изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998.-318 с.

77. Радионова Н. Ф., Тряпицына А. П. Стандарт образования как средство повышения качества подготовки специалиста // Подготовка специалиста в области образования. СПб., 1994.

78. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. М, «Педагогика», 1972— 168 с.

79. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза. Пятигорск, 1990 — 180 с.

80. Реан А.А. Психология педагогической деятельности (проблемный анализ). — Ижевск: Изд-во УГПУ, 1994.- 120 с.

81. Реформаторское движение зарубежной педагогики конца XIX начала XX веков. Казань, 1998 - 134 с.

82. Романов А.А. Опытно-экспериментальная педагогика первой трети XX века. М, 1997- 146 с.

83. Российская Педагогическая Энциклопедия, т.2, «Большая Российская Энциклопедия», М. 1999

84. Рубанова О.И. «Формирование рефлексивных умений будущих учителей при изучении педагогических дисциплин», диссертация на соискание ученой степени к.п.н. Санкт-Петербург, 2003. — 164 с.

85. Рябушкин Б.С. Современные образовательные технологии и организационно- экономические условия их реализации в высшейпедагогической школе: Автореф. Дис. . докт. пед. наук.- СПб, 2000.50 с.

86. Самооценка в деятельности студентов. / под ред. Е.А. Залучековой. — М.: НИИВО, 1992-137 с.

87. Саханский Н.Б. Военно-педагогическая диагностика как условие совершенствования образовательного процесса в высшей военной школе России. СПб, 2002. 167 с.

88. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг в педагогических ВУЗах.//Педагогика №7,2001. 47-53 с.

89. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг становления специалиста в образовательном процессе педагогического ВУЗа. Автореф. дис-и . докт. пед. наук, Екатеринбург, 2002. — 46 с.

90. Скопылатов И.А. Ефремов О.Ю. Система педагогической диагностики в ВУЗе.//Педагогика №7, 2001. 58-62 с.

91. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность.- М: Магистр, 1997.- 224с.

92. Смирнов В.И. Общая педагогика. Учебное пособие. М., 1999 — 416 с.

93. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.- М, 1995.- 271 с.

94. Соколов В.М., Захарова JI.H., Соколова В.В., Гребнев И.В. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателя: монография. — М., 1993 — 192 с.

95. Тарасов К.Е. Общая методология процесса диагностики как специфического вида познания, автореферат на соискание степени доктора философских наук, Москва, 1969 44 с.

96. Тарасов К.Е. Основные вопросы методологии диагноза. Москва, «Знание», 1967 —212 с.

97. Тряпицын А.В. Подготовка студентов педагогических вузов к решению управленческих задач развития школы, автореферат на соискание . к. пед. наук, СПб, 2000 — 24 с.

98. Харламов И.Ф. Педагогика. Учебное пособие — М, 1997.- 507 с.

99. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. — Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998 — 196 с.

100. Философия и методология науки под ред. В.И. Купцова, Москва, «Аспект-пресс», 1996 — 248 с.

101. Философская энциклопедия. «Советская Энциклопедия», т. 5, М, 1970-543 с.

102. Энциклопедический словарь, Москва, «Советская энциклопедия», 1988

103. Arthur W. Chickering (George Mason University). Personal Qualities and Human Development in Higher Education: Assessment in the Service of the Educational Goals. 1996 — p. 13-33

104. Kells H.R. Self- Regulation in higher education- National perspective on collaborative systems of quality assurance and control.- London: Jessica Kingsley Publishers, 1992.- 164 p.

105. Messick, S. J. Assessment in Higher Education. Lawrence Erlbaum Associates, 1994 179 p.

106. Puliam John D. History of education in America. Columbus, Ohio, 1976-290 p.

107. Анкета для преподавателей.

108. Как часто Вы проводите контрольные работы?после изучения каждой темы; промежуточные;- итоговые;- другое

109. Какие контрольные работы Вы обычно проводите (укажите, пожалуйста, какие именно формы)?- письменные:- устные:- творческие:- другое

110. Какие формы работы студентов Вы обычно практикуете при проведении контрольных работ?- индивидуальная работа;- парная работа; групповая работа;- другие

111. Задания для контрольных работ Вы- разрабатываете сами;- используете готовые без изменений;- адаптируете и дорабатываете готовые;- другой вариант.

112. Какие затруднения Вы испытываете при подготовке и проведении контрольных работ?

113. Какие критерии оценивания Вы обычно используете- универсальные;- свои для каждого случая;- другой вариант

114. Какую шкалу оценивания Вы обычно используете?

115. Кто обычно проверяет контрольные работы преподаватель;- другой студент;- сам студент.1. БОЛЬШОЕ СПАСИБО!

116. Описание диагностических методик.1. Методика «Задачи»

117. Методика «Педагогическая ситуация»

118. Основу данной методики составляет заполнение анкеты о мотивации. Вопросы могут меняться в зависимости от ситуации в студенческой группе, курса обучения и других факторов. Приведем один из вариантов анкеты для студентов первого курса.

119. Почему Вы выбрали этот ВУЗ?

120. Почему Вы выбрали этот факультет?

121. Считаете ли Вы психолого-педагогический блок важным для Вашего профессионального становления?

122. Если на предыдущий вопрос Вы ответили да, то почему? Если нет, -то какой блок является важным?

123. Что побуждает Вас осваивать педагогические дисциплины?

124. Что мешает Вам осваивать педагогические дисциплины?

125. В полную ли силу Вы занимаетесь?1. ПРОФИЛЬ УМЕНИЙ1. Область «Общение».1. Разговорные умения.

126. Я могу начать и поддерживать разговор с людьми, которых я знаю.

127. Я могу начать и поддерживать разговор, встретив новых людей.

128. Я могу выбрать правильную манеру разговора.

129. Я могу услышать мнение других людей.

130. Я могу воспринимать и отбирать необходимую информацию.

131. Я могу уверенно говорить в неформальных ситуациях или общаясь с друзьями.

132. Я могу говорить уверенно в официальных ситуациях.

133. Я могу объяснить мое собственное мнение.

134. Я могу говорить и сделать сообщение в группе как формально, так и неформально, выступать в обществе, выступить с речью, докладом.

135. Вопросы, инструктирование.

136. Я могу спросить о чем-то, если мне это непонятно.

137. Я могу дать инструкции, которые могут быть поняты.

138. Я могу выполнять данные инструкции.

139. Язык. Я могу общаться на другом языке указать на каком.

140. Чтение. Я могу читать и следовать письменным инструкциям.

141. Письмо. Я могу составлять различные по стилю письменные работы — привести примеры.

142. Я могу извлечь полную информацию из множества письменных материалов.

143. Оценка. Я могу определить, понятно или непонятно сказанное мной.

144. Я могу объяснить мою точку зрения и привести аргументы в ее поддержку.

145. Область «Педагогическое общение».

146. Я могу установить контакт со знакомой аудиторией.

147. Я могу установить контакт с незнакомой аудиторией.

148. Я могу выбирать и менять профессиональные педагогические роли в процессе деятельности.

149. Я могу провести внеклассное мероприятие с участием группы детей.

150. Я могу провести внеклассное мероприятие с участием целого класса.

151. Я могу провести внеклассное мероприятие с участием нескольких классов.

152. Я могу общаться с учащимися в неформальной обстановке.

153. Я могу построить диалог с учащимися в процессе обучения.

154. Я могу организовать учебную деятельность знакомых мне учеников.

155. Я могу организовать учебную деятельность незнакомых мне учеников.

156. Я могу общаться с родителями учеников.

157. Я могу дать ученику возможность высказать свою точку зрения.

158. Я могу поставить и достичь воспитательной цели во время обучения. 3. Область «Социальные навыки».1. Групповая работа.

159. Я могу сотрудничать с другими на групповых занятиях.

160. Я могу установить эффективное сотрудничество в разнообразных типах групповых занятий.

161. Я могу эффективно действовать в различных ситуациях в качестве студента, служащего, лидера группы.

162. Я могу научить других делать или понимать что-то.

163. Я могу понимать, как разные роли влияют на поведение людей.

164. Я могу узнавать стереотипы и понимать их эффекты.

165. Я могу вести себя восприимчиво по отношению к другим членам группы.

166. Я могу оценивать свои собственные характерные особенности (черты), черты других членов общества.

167. Я очень чувствителен/а к проявлениям культурной и расовой дискриминации.

168. Я чувствителен/а к проявлениям несправедливости в вопросах пола, социальных вопросах, вопросах нетрудоспособности.

169. Социальные навыки в профессиональной сфере.

170. Я могу работать в команде педагогов.

171. Я могу эффективно взаимодействовать с коллегами, нижестоящими и вышестоящими.

172. Я могу действовать для устранения любых проявлений любого вида дискриминации.

173. Область «Педагогические науки».

174. Теоретические и практические умения.

175. Я могу понимать предмет педагогики и важнейшие проблемы ее исследования.

176. Я могу понимать значение педагогики ее связь с другими дисциплинами.

177. Я могу понимать основные ценностные ориентации и принципы педагогики.

178. Я могу понимать основные понятия педагогических дисциплин.

179. Я могу выявлять основные понятия в конкретной педагогической дисциплине.

180. Я могу устанавливать связь между различными понятиями.

181. Я могу применить на практике изученные методы обучения.

182. Я могу применить на практике изученные методы воспитания.

183. Я могу прогнозировать последствия педагогических решений.

184. Я могу решать педагогические задачи.

185. Осуществление и организация научных исследований.

186. Я могу поставить цель педагогического исследования.

187. Я могу сформулировать гипотезу.

188. Я могу составить план исследования.

189. Я могу подобрать необходимую литературу и проанализировать ее.

190. Я могу спланировать эксперимент для проверки гипотезы и выбрать соответствующие методы.

191. Я могу провести эксперимент.

192. Я могу обработать полученные данные.

193. Я могу сделать вывод на основе полученных результатов эксперимента.

194. Я могу сделать доклад по результатам исследования.5. Область «Рефлексия».

195. Я могу распознавать сильные и слабые стороны своей личности.

196. Я осознаю необходимость и могу составить индивидуальный план развития личности.

197. Я могу оценивать свои действия.

198. Я могу оценивать себя с позиции других людей.

199. Я могу оценивать и понимать действия других людей.

200. Я могу увидеть затруднение, возникшее в профессиональной деятельности.

201. Я могу определить какие проблемы я смогу решить сам(а), а какие с посторонней помощью.

202. Я могу определить людей, способных мне помочь, и обратиться к ним за помощью.

203. Я могу определить проблемы и предложить возможные пути решения.

204. Я могу использовать свой накопленный опыт для решения проблемы.

205. Я могу использовать опыт других людей для решения проблемы.

206. Я могу оценить варианты решения проблем и выбрать лучшие.

207. Я могу спланировать и организовать деятельность по решению проблем.

208. Я могу оценить свои результаты и предложить возможные пути их улучшения.6. Область «Творчество».

209. Я могу воспринимать продукт творчества других людей.

210. Я могу оценить продукт творчества других людей.

211. Я могу участвовать в коллективном творческом проекте.

212. Я могу предложить идею для коллективного творческого проекта.

213. Я могу творить самостоятельно.

214. Я могу создавать творческие проекты вне моей профессиональной деятельности.

215. Я могу создавать творческие проекты внутри моей профессиональной деятельности.

216. Я могу вовлекать в творческую деятельность моих коллег.

217. Я могу вовлекать в творческую деятельность моих учеников.

218. Область «Развитие карьеры».

219. Я могу выделить качества, необходимые для работы.

220. Я обладаю навыками общения, необходимыми для устройства на работу.

221. Я могу принимать решения по поводу выбора моей карьеры.

222. Я знаю, как я могу продолжить свое обучение (получить дополнительное или второе высшее образование).

223. Я осознаю необходимость самообразования.

224. Я могу определить области, в которых мне необходимо дополнительное образование.

225. Я могу использовать полученные знания на практике.

226. Я могу соотносить свое время и возможности с работой в конкретной ситуации.