Дидактическая система подготовки студентов к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения

Богданова, Елена Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактическая система подготовки студентов к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Богданова, Елена Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактическая система подготовки студентов к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения"

На правах рукописи

Богданова Елена Анатольевна

ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В РАМКАХ ШКОЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара 2006

Работа выполнена на кафедре математики, естествознания и методик их преподавания Самарского государственного педагогического университета

Научный руководитель: кандидат физико-математических наук,

профессор Кочетова Наталья Геннадьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Бусыгина Алла Львовна

кандидат педагогических наук, доцент Бельчикова Елена Павловна

Ведущая организация: Воронежский государственный

университет

Защита состоится 22 марта 2006 года в 14.00 на заседании диссертационного совета К 212.216.05 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443090, г. Самара, ул. Блюхера, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67

Автореферат разослан 21 февраля 2006 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета, / /

кандидат педагогических наук, доцент ¿/^ '-у Левина Светлана Викторовна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В настоящее время в России происходят существенные перемены в экономике, в социальной сфере и других областях человеческой деятельности. Такие изменения влекут за собой и реформы в образовательной системе, поскольку именно образование гарантирует реалистические условия для развития общества, формирует новое мышление. Основные направления этих реформ определены в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. В ней отмечается, что средняя и высшая школа должны стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Для проведения намеченных преобразований требуются высоко образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Общее среднее образование до недавнего времени было слабо ориентировано на жизненное и профессиональное самоопределение учащихся. Знания, приобретаемые в школе, оставались социально и психологически невостребованными. Сегодня выпускник заинтересован в получении знаний, дающих ему возможность адаптироваться к постоянно меняющимся условиям жизни. В связи с этим среднее образование должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным, ориентированным на социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда. Средством, позволяющим за счет изменений в структуре, содержании и организации педагогического процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными намерениями, является профильное обучение.

Основные направления создания системы профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы отражены в Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, утвержденной Министерством образования РФ в июле 2002 года. В настоящее время идет процесс научно-теоретического осмысления и практического осуществления профильною обучения. Поэтому необходимы дальнейшие научно-педагогические исследования, обосновывающие содержание, средства и формы профильного обучения, а также исследования, направленные на совершенствование подготовки студентов педуниверситетов и переподготовки педагогических кадров для работы в профильной школе.

время выпускники педуниверситета о

^РШ?Я едабо Докторенными к пре-БИБЛИОТЕКА |

подаванию школьного компонента (компонента образовательного учреждения), наличие которого в профильном обучении предъявляет новые требования к профессиональной подготовке педагогов. Поэтому возникает необходимость в создании дидактической системы, направленной на устранение этого недостатка. Основу школьного компонента составляют элективные курсы, которые должны наиболее полно учитывать интересы и потребности школьников. Удовлетворение запросов учащихся конкретных школ зачастую возможно лишь в результате проектирования соответствующих элективных курсов непосредственно в этих образовательных учреждениях. Разработка процесса преподавания электива предполагает, прежде всего, проектирование программы элективного курса, а, следовательно, система подготовки будущих учителей должна быть нацелена на формирование ряда проектировочных умений, овладение которыми позволит им эффективно организовывать учебный процесс в рамках школьного компонента профильного обучения.

Подготовка учителя к профессиональной деятельности традиционно является предметом всестороннего изучения педагогической науки. Ее исследованию посвящены работы В.В. Афанасьева, В.П. Беспалько, В.Г. Болтянского, Ю.А. Бубнова, Н.И. Вьюновой, Г.Д. Глейзера, Г.В. Дорофеева, М.И. Дьяченко, И.В. Завгородней, В.И. Загвязинского, B.C. Ильина, Л.А. Кандыбович, Н.Г. Кочетовой, Н.В. Кузьминой, М.М. Левиной, Г.Л. Луканкина, А.Г. Мордковича, Ю.П. Поваренкова, В.А. Сластенина, Е.И. Смирнова, Н.Ф. Талызиной, Д.В. Чернилевского, В.Д. Шадрикова и др.

Существенную роль в профессиональной подготовке будущих учителей играет формирование у них системы педагогических умений. Проблемой формирования педагогических умений занимались О.С. Анисимов,

A.A. Бобров, E.H. Бойко, З.Ф. Есарева, Г.А. Засобина, Н.В. Кузьмина. Л.И. Кутепова, А.К. Маркова, A.B. Мудрик, И.Т. Огородников,

B.А. Сластенин, A.B. Усова и др. Большинство из них к основополагающим компонентам деятельности учителя относят проектировочные умения и, в частности, умения по проектированию учебного процесса.

Теоретические и практические проблемы проектирования педагогических систем различных уровней рассмотрены в исследованиях B.C. Безруковой, В.П. Беспалько, А.Л. Бусыгиной, М.П. Горчаковой-Сибирской, В.В. Гузеева, О.Б. Епишевой, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесниковой, В.М. Монахова, Л.И. Новиковой, Т.К. Смыковской, Д.В. Чернилевского и др.

Проектированию педагогического процесса в профильной школе уделяли внимание И.В. Гладкая, М.А. Дмитриева, С.П. Ильина, C.B. Ривкина, В.И. Тарлавский и др.; вопросам организации и содержания профильного обучения - Л.К. Артемова, С.Г. Броневщук, И.Ю Гутник, С.О. Кропивянская, О.В Кузина, П.С. Лернер, С.А. Писарева, Н.Ф. Родичев, С.Н. Рягин, Л.О. Филатова, С.Н. Чистякова и др.; подготовке будущих учителей к реализации регионального компонента профильного обучения - Л.П. Лисовская, И.Н. Хазеева и др.; созданию элективных курсов - Д.С. Ермаков, Л.Ф. Ива-

нова, А Г Каспржак, И.Н.Никонов, Л.В Панфилова, Г Д. Петрова, A.C. Роботова и др..

Несмотря на усиленный интерес к профильному обучению со стороны многих современных ученых, мы не обнаружили работ, в которых рассматриваются вопросы подготовки студентов педуниверситета к реализации школьного компонента профильного обучения.

Таким образом, в настоящее время существует противоречие между необходимостью специальной подготовки будущих учителей к работе в профильной школе и отсутствием адекватной системы обучения проектированию учебного процесса в рамках компонента образовательного учреждения.

Актуальность исследования обусловлена следующими факторами:

- потребностью школ в учителях, способных самостоятельно осуществлять проектировочную деятельность в условиях профильного обучения;

- недостаточным вниманием к целенаправленной и систематической подготовке будущих учителей для осуществления их профессиональной деятельности в условиях профильного обучения;

- наличием предпосылок к разработке системы подготовки студентов педуниверситетов к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения.

Актуальность и социальная значимость подготовки будущих педагогов к профильному обучению школьников и, в частности, к реализации его школьного компонента, а также недостаточная теоретическая разработка этого вопроса обусловили выбор темы данного исследования: «Дидактическая система подготовки студентов к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения».

Цель исследования. Разработать модель подготовки студентов педуниверситета к проектированию учебного процесса в рамках компонента образовательного учреждения профильного обучения.

Объект исследования. Профессиональная подготовка студентов педуниверситета к проектированию учебного процесса в профильном обучении.

Предмет исследования. Дидактическая система подготовки будущих учителей к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения.

Гипотеза исследования. Система подготовки будущих учителей к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения будет эффективной, если:

- выделены проектировочные умения, которые необходимы для успешной разработки программ элективных курсов, составляющих основу компонента образовательного учреждения;

- процесс формирования проектировочных умений строится на основе личностно-деятельностного подхода;

- выявлены основные компоненты дидактической системы подготовки студентов педуниверситета к проектированию учебного процесса школьного компонента профильного обучения;

- построена модель подготовки будущих учителей к проектированию программ элективных курсов, характеризующаяся функциональными компонентами (целевой, мотивационный, содержательный, организационно-процессуальный, оценочно-результативный) и требованиями к уровню подготовки студентов (умения, знания, профессиональные качества личности, элементы профессиональной деятельности).

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

- на основе анализа государственных документов, регламентирующих образовательные процессы, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования выявить тенденции овладения студентами проектировочными умениями, определить исходные теоретико-методологические основания исследования;

- проанализировать содержание профессиональной деятельности учителя профильной школы;

- охарактеризовать компоненты дидактической системы подготовки студентов к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения;

- выделить проектировочные умения, необходимые для разработки программ элективных курсов;

- разработать модель подготовки будущих учителей к проектированию программ элективных курсов и провести экспериментальную проверку её эффективности.

Теоретико-методологической основой исследования явились концептуальные философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов действительности; общая теория познания; основные положения целостного, системного подхода к организации учебного процесса и формирования личности (Ю.К. Бабанский,

B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, ИЛ. Лернер и др.); теория лич-ностно-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.); концепции проектирования и моделирования педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, А.Л. Бусыгина, В.М. Монахов, Н.Ф. Талызина, П.И. Третьяков, А.П. Тряпицына и др.); теоретическая основа учения о мотивации (Л.И. Божович, О.С. Гребенюк, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Г.И. Саранцев и др.); основные положения теории профильного обучения (С.Г. Броневщук, И.Ю Гутник, С.О. Кропивянская, О.В. Кузина, П.С. Лернер, С.А. Писарева, Н.Ф. Родичев, С.Н. Рягин, Л.О. Филатова,

C.Н. Чистякова, А.Г.Каспржак и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретические (анализ философских, психологических, педагогических и методических трудов по теме исследования);

- эмпирические (наблюдение, опрос, анкетирование, беседы, педагогический эксперимент);

- методы статистической обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились Институт математики, физики и информатики Самарского государственного педагогического университета (СГПУ) и Самарский институт повышения квалификации работников образования (СИПКРО).

Этапы исследования.

На первом этапе (2002-2003 гг.) изучалась психолого-педагогическая и методическая литература по исследуемой проблеме; были определены методология, цель, задачи, предмет и объект исследования; сформулирована рабочая гипотеза; проведены пилотажный, констатирующий и поисковый эксперименты; сформулированы требования и разработана программа формирующего эксперимента.

На втором этапе (2003-2005 гг.) разработана модель подготовки студентов к проектированию учебного процесса в рамках компонента образовательного учреждения профильного обучения; выделены проектировочные умения, необходимые для разработки программ элективных курсов, и уровни усвоения этих умений; проведен формирующий эксперимент, в ходе которого была апробирована предложенная модель и определены средства повышения эффективности дидактической системы, направленной на формирование выделенных проектировочных умений.

На третьем этапе (2005 г.) осуществлена обработка и обобщение полученных данных, подведены итоги исследования, сформулированы выводы, завершено оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

- обоснована необходимость подготовки будущих учителей к проектированию программ элективных курсов профильного обучения;

- разработана авторская классификация элективных курсов;

- выделены проектировочные умения, необходимые для разработки программ элективных курсов: аналитико-исследовательские, конструктивные, контрольно-прагматические, рефлексивно-корректировочные;

- охарактеризованы компоненты дидактической системы подготовки студентов педуниверситетов к проектированию учебного процесса в рамках компонента образовательного учреждения профильного обучения, направленной на формирование выделенных проектировочных умений;

- построена модель подготовки будущих учителей к проектированию учебного процесса школьного компонента профильного обучения, заключающаяся в реализации всех функциональных компонентов дидактической системы: целевого, мотивационного, содержательного, организационно-процессуального, оценочно-результативного.

ровочных умений, соответствующих этапам проектирования этих программ; в обосновании выбора средств реализации разработанной дидактической системы подготовки будущих учителей к проектированию учебного процесса в рамках компонента образовательного учреждения профильного обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в созданной модели подготовки будущих учителей к осуществлению профильного обучения разработана и реализована программа спецкурса «Проектирование учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения». Полученные результаты могут быть использованы в образовательных учреждениях.

Апробация результатов исследования осуществлена через публикации и участие в научных конференциях (международных, республиканских, региональных): «Проблемы математического образования и культуры» (Тольятти, 2003); «Модернизация содержания математического образования и новые средства обучения математике» (Самара, 2003); «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005); «Наука и инновации 2005» (Белгород, 2005), «Аксиологические аспекты профессионального образования молодежи и взрослого населения региона» (Пенза, 2005).

Внедрение. Основные результаты исследования внедрены в учебный процесс профессиональной подготовки студентов Института математики, физики и информатики СГПУ по специальности «Математика» и переподготовки учителей математики при Самарском институте повышения квалификации работников образования (СИПКРО). Программы элективов, разработанные совместно со студентами на спецкурсе «Проектирование учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения», используются учителями математики лицея «Престиж», МОУ школы №176, МОУ школы «Дневной пансион-84» г. Самары.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, используемых для создания дидактической системы подготовки студентов педуни-верситетов к проектированию учебного процесса в рамках компонента образовательного учреждения профильного обучения; целостным и системным рассмотрением проблемы; использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету и задачам; результативностью данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, и применением методов математической статистики к их анализу; личным участием автора во внедрении результатов исследования в практику.

На защиту выносятся:

1) обоснование целесообразности подготовки будущих учителей к проектированию учебного процесса в рамках компонента образовательного учреждения профильного обучения;

2) модель подготовки студентов к проектированию учебного процесса школьного компонента профильного обучения, заключающаяся:

- в реализации всех функциональных компонентов дидактической системы (целевого, мотивационного, содержательного, организационно-процессуального, оценочно-результативного) профессиональной подготовки будущих учителей к работе в профильной школе;

- в организации процесса формирования проектировочных умений, необходимых для разработки программ элективных курсов, в соответствии с этапами проектирования (инициирующим, основополагающим, прагматическим, заключительным);

3) классификация элективных курсов, обобщающая и развивающая ранее разработанные классификации;

4) методическое обеспечение дидактической системы подготовки будущих учителей к проектированию программ элективных курсов в профильном обучении.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 9 приложений. В диссертации содержится 7 схем, 8 таблиц, 4 диаграммы.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы; научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования; раскрывается теоретическая и практическая значимость исследования в теории педагогической науки и практике профессионального обучения; содержатся сведения об апробации и внедрении результатов исследования в практику: излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты подготовки студентов педуни-верситета к проектированию учебного процесса в профильном обучении» определены методологические подходы исследования; рассмотрены основы педагогического проектирования учебного процесса и профильного обучения; выделены проектировочные умения, необходимые для создания электи-вов, и охарактеризованы компоненты дидактической системы подготовки студентов к проектированию программ элективных курсов.

Для общей модернизации школьного образования необходимы высококвалифицированные специалисты, способные к профессиональному росту. Ориентация образовательных учреждений на перспективные виды деятельности требует принятия иных подходов к отбору и конструированию содержания образования, обновлению организационных форм. Такая ситуация формирует социальную потребность в учителе, способном самостоятельно осуществлять проектировочную функцию в условиях выбора образовательных альтернатив. Освоение будущими учителями педагогического проектирования позволит им, предвидя результаты своей деятельности, принимать наиболее оптимальные решения.

Анализ различных схем педагогического проектирования показывает, что каждый автор (В.М. Монахов, Е.С. Заир-Бек, И.П. Подласый, М.П Сибирская, НВ Сидорова, A.M. Саранов, Т.К. Смыковская и др.) так

или иначе рассматривает проектировочные действия, которые условно можно разбить на четыре этапа' подготовительный этап, этап разработки проекта, этап его реализации и заключительный этап. Такому подходу соответствует логика проектирования, предложенная O.E. Ломакиной. Она делит все проектировочные действия на четыре блока: инициирующий, основополагающий, прагматический, заключительный. При подготовке студентов к проектированию программ элективных курсов для профильного обучения мы следуем схеме проектирования O.E. Ломакиной, используя и введенную ею терминологию для этапов проектирования.

В рамках профильного обучения проектирование занимает важное место. Это обусловлено гибкостью учебного процесса в профильной школе. Любое общеобразовательное учреждение может проектировать свою систему профилей, каждый из которых определяется конкретным набором общеобразовательных предметов (федеральный компонент), предметов, обязательных к изучению в данном регионе (регионально-национальный компонент) и системой элективных курсов, составляющих основу школьного компонента. При этом содержание общеобразовательных предметов регламентируется государственным стандартом, а цели и содержание элективных курсов определяются образовательным учреждением.

Рассматривая функции и задачи элективных курсов, выделяемые различными авторами, можно отметить, что пока не существует единого мнения по данному вопросу и, как следствие, нет единой классификации элективных курсов, а во всех известных классификациях элективов не приведены классификационные признаки На наш взгляд, при выделении различных типов элективных курсов необходимо на каждом этапе четко формулировать признак классификации Именно по этому принципу построена классификация, показанная на схеме 1. В ней признаки классификации обозначены курсивом. Заметим, что, говоря о связи элективов с предметами федерального компонента, мы подразумеваем весь список предметов, отраженный в федеральном базисном учебном плане, часть из которых может не изучаться в конкретной школе или отдельном профиле.

Разработка программ элективных курсов вызывает наибольшие затруднения у педагогов-предметников. Многие сегодняшние студенты-старшекурсники педагогических вузов после получения дипломов о высшем образовании будут осуществлять свою педагогическую деятельность в условиях профильного обучения, а, значит, их необходимо готовить к проектированию учебного процесса в рамках профильной школы и, в частности, к разработке программ, организации и проведению элективных курсов.

Для самостоятельного проектирования программ элективных курсов студенты должны овладеть соответствующими проектировочными умениями. Следуя принятой нами логике осуществления педагогического проектирования и учитывая основные положения теории элективных курсов, а также требования к разработке программы элективного курса, мы выделили умения, которыми должен обладать учитель-предметник, проектирующий учеб-

ный процесс в рамках школьного компонента профильного обучения (таблица 1).

Схема 1

Классификация элективных курсов

Таблица 1

Проектировочные умения учителя, необходимые для проектирования программ элективных курсов

Этапы педагогического проектирования Проектировочные умения

Инициирующий: анализ, диагностика и оценка текущего состояния объекта проектирования, выявление в нем имеющихся недостатков противоречий, анализ научных исследований теоретическое обоснование заданной проблемы, ресурсное обеспечение проектировщиков (определение пространственно-временных показателей, материально-техническое обеспечение, распределение прав и обязанностей) Аналитико-исследовательские: - умение анализировать нормативные документы, регламентирующие деятельность учителя в профильной школе (государственный стандарт общего образования, учебный план), - умение анализировать дидактическую ситуацию (учет требований социальной системы, предметной подготовки учащихся), - умение выявить роль и место учебного предмета в профессиях, соответствующих данному профилю, - умение выделить те разделы учебного предмета, изучение которых может способствовать профессиональному становлению учащегося (выяснить, включаются ли эти разделы в обязательный минимум содержания основных образовательных программ и в каком объеме они изучаются), - умение сформулировать проблему (необходимость проектирования программы элективного курса по выделенной тематике)

Основополагающий: уяснение целей проектирования; прогнозирование вариантов и вероятности достижения цели, установление границ проектирования, концептуализация проектного педагогического замысла, оформление целостной программы проектирования, планирование, определение процедур текущего контроля 1 [ 1 Конструктивные: - умение сформулировать цели элективного курса, - умение выделить задачи, решение которых направлено на достижение поставленной цели, - умение прогнозировать возможные варианты содержания, позволяющие реализовать поставленную цель' - умение выбрать оптимальное содержание, - умение установить логику изложения материала, - умение определить средства, методы и формы обучения, наиболее соответствующие решению поставленных задач, - умение определить временные рамки изучения конкретных тем курса, - умение проектировать такие формы контроля и критерии оценки, которые позволяют наиболее адекватно определить и оценить уровень достижений учащихся

! Прагматический: определение путей реализации проекта, апробация проекта Контрольно-прагматические: - умение учесть конкретные условия реализации программы элективного курса; - умение реализовать разработанную программу (в дидактической игре, педагогической практике)

Заключительный: ' Рефлексивно-корректировочные:

самооценка полученного проекта I - умение осуществить самоконтроль (рефлексивные и качественных результатов его умения),

экспериментальной апробации, - умение внести корректировки в программу элек-независимая экспертная оценка тивного курса эффективности проекта педагогического объекта, критическая рефлексия возникших трудностей, перепроектировка, коррекция, оптимизация проекта____I_

Общими критериями оценки сформированности этих умений являются правильность, осознанность, самостоятельность, рациональность выполняемых действий и прогнозирование последствий своих действий. В соответствии с этими критериями в работе выделены три уровня овладения перечисленными выше умениями.

Подготовка студентов к проектированию программ элективных курсов нацелена, прежде всего, на формирование этих умений, которое возможно осуществить, используя соответствующую дидактическую систему. В широком и наиболее полном значении дидактическая система - это та или иная форма организации учебного процесса. В основу построения дидактической системы положена идея возможно большей ее эффективности для подготовки студентов к осуществлению учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения. Направляющая и регулирующая роль по отношению ко всем компонентам системы принадлежит дидактическим принципам. В соответствии с личностно-деятельностным подходом к учебному процессу определены следующие принципы дидактической системы подготовки студентов педуниверситета к проектированию программ элективных курсов:

- принцип профессиональной ориентации;

- принцип системности знаний;

- принцип согласованности с содержанием и методами школьного образования;

- принцип единства теории и практики;

- принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной деятельности;

- принцип ориентации на перспективу;

- принцип сознательности и активности в обучении;

- принцип комфортности.

Дидактическая система подготовки студентов к проектированию программ элективных курсов является частью общей системы профессиональной подготовки будущих учителей. Она включает следующие компоненты:

- целевой (формулирование цели совместной деятельности преподавателя и студентов);

- мотивационный (формирование положительной мотивации к учению и активизация деятельности студентов);

- содержательный (отбор и адаптация учебного материала, подлежащего передаче и усвоению; формируемые умения и навыки);

- организационно-процессуальный (организация и формирование учебной деятельности студентов, контроль и осознание результатов деятельности преподавателя и студента);

- оценочно-результативный (оценка и самооценка полученных результатов; критерии и показатели овладения умениями; определение дальнейшей перспективы продвижения); '

- преподаватечь (основные направления его деятельности);

- студенты (их деятельность).

Подготовка студентов к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения предъявляет повышенные требования к преподавателю. Он должен быть компетентным в педагогике, психологии, методике преподавания конкретного предмета, ориентироваться в области смежных наук, а также владеть содержанием своего учебного предмета. Это обусловлено тем, что в профессиональной деятельности учителя профильной школы требуется не простое воспроизводство ранее усвоенных знаний, а решение комплексных задач. Поэтому осваиваемые студентами элементы профессиональной деятельности должны представлять систему, учитывающую связи между различными частями единого комплекса профессиональных знаний и умений.

Во второй главе «Модель подготовки студентов педагогического университета к проектированию учебного процесса в профильном обучении в рамках компонента образовательного учреждения» рассматривается модель реализации дидактической системы, направленная на формирование у будущих учителей математики соответствующих проектировочных умений.

Дидактическая система подготовки студентов к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения может воплощаться в различных сценариях (моделях), которые отличаются принимаемыми значениями таких параметров, как функциональные компоненты и требования к уровню подготовки студента. Система подготовки будущих учителей к проектированию программ элективных курсов должна бьпъ нацелена на формирование соответствующих проектировочных умений. Эта цель влияет на содержание всех компонентов дидактической системы, а потому ее модель схематично можно представить в следующем виде (схема 2).

Реализация модели подготовки будущих учителей математики к проектированию элективов осуществлялась в процессе преподавания двух спецкурсов: «Об изучении конечных геометрий на элективных курсах в классах математического профиля» и «Проектирование учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения». В ходе изучения первого спецкурса у студентов формировалась положительная мотивация к проектированию программ элективных курсов. Это выяснилось в результате анкета-

Схема 2

Модель подготовки студентов к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения

Профессиональная деятельность учителя профильной школы

Проектирование программ элективных курсов

Логика проектирования

О.

Структура программ элективных курсов

Аналитико-исследоватечьские

Система проектировочных умений

Конструктивные

Контрольно-прагмэтические

Рефлексивно-корректировочные

Компоненты дидактической системы

Целевой

о .

С ё

- формирование умений по проектированию программ элективных курсов,

- развитие профессионально-значимых качеств личности

Мотива ционный - формирование положительной мо- 1 тивации к проектированию про- ' грамм элективных курсов 1

Содержательный - отбор и адаптация учебною мате- | риала для спецкурса «Проектирова- , ние учебного процесса в рамках 1 школьного компонента профильного обучения», - система проектировочных умений

Организационно-процессуальный - организация учебной деятельности студентов и управление ею, | - этапы, методы, средства и формы | обучения, 1 - взаимосвязь деятетьности педагога 1 и студентов, 1 - контроль и осознание результатов | деятельности преподавателя и сту- | дентов

Оценочно-результативный - оценка и самооценка получен! 1ых | результатов, ] - критерии и показатели овладения 1 проектировочными умениями, - определение дальнейшей перепек- ' тивы продвижения |

Результат

рования по определению мотивационной готовности к проектированию программ элективных курсов. Так, до изучения курса только 23,7 % студентов группы хо1ели бы самостоятельно создавать программы элективных курсов, а после - 55,2 % студентов группы (диаграмма 1). Это свидетельствует о том, что спецкурс «Об изучении конечных геометрий на элективных курсах в классах математического профиля» сыграл положительную роль в формировании мотивационного компонента проектирования программ элективных курсов.

Диаграмма 1 Мотивация

Н До начала эксперимента И После проведения КПВ

Содержание второго спецкурса определялось знаниями о педагогическом проектировании, о составлении учебного плана профиля, о государственном стандарте общего образования, о профильном обучении, об элективных курсах и их программах, а также проектировочными умениями. Результатом этой части подготовки являются сформированные проектировочные умения, а продуктом проектировочной деятельности студентов служат разработанные ими программы элективных курсов.

Эффективность разработанной модели подготовки студентов к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения подтверждена в ходе эксперимента. Результаты экспериментального исследования показали высокий уровень сформированное™ проектировочных умений (таблица 2).

Таблица 2

1 | Умения Аналитико- | исследователь- 1 Конструктивные ские | Контрольно-пра! матические Рефлексивно-корректировочные

! 1 уровень 75,9% 1 6,9% 86.2% 10,3% 82,8% 13 8% 79,3% 6.9%

2 уровень 24.1% 65 5% ¡13,8% 72,4% 17,2% 62,1% 20,7% 72,4%

| 3 уровень - 27,6% ' 17,3% - 24,1% | 20,7%

Из таблицы следует, что до проведения эксперимента в группе не было студентов, обладающих проектировочными умениями на третьем уровне. Более того, около 80% обучающихся испытывали серьезные трудности при использовании исследовательских умений на практике. После эксперимента большинство студентов овладели выделенными умениями, что позволяет им самостоятельно разрабатывать программы элективных курсов и использовать их в дальнейшей профессиональной деятельности.

Кроме того, по всем группам умений проводился анализ уровня сформи-рованности каждого отдельного умения из этой группы. Результаты такого анализа на примере конструктивных умений отражены в лучевой диаграмме 2.

Из диаграммы видно, что группа в целом достигла второго уровня сформированности умений. На начальном этапе студенты испытывали особые затруднения по умению сформулировать цели элективного курса, умению выделить задачи электива, умению прогнозировать возможные варианты содержания, позволяющие реализовать поставленную цель. После подготовки студенты показали наилучшие результаты по умениям: определить средства, методы и формы обучения; определить временные рамки изучения конкретных тем курса; спроектировать формы контроля и критерии оценки.

Диаграмма 2 Конструктивные умения

—А—Обязательный уровень - До экперимента —•— После эксперимента

Эффективность разработанной нами модели подготовки студентов к проектированию программ элективных курсов была подтверждена результатами применения критерия Вилкоксона Согласно этому критерию с достоверностью 0,99 справедлив вывод о повышении уровня сформированности умений.

После проведения спецкурса «Проектирование учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения» студентам группы было предложено оценить целесообразность его проведения. Анализ результатов анкеты представлен в таблице 3.

Таблица 3

—Параметры Отношение — Усвоение материала курса Интерес Новизна учебного материала Профессиональная значимость

Очень хорошее 13,8% 58,6% 89,6% 68,9%

Хорошее 55,2% 31% 7% 24,1%

Удовлетвор ительное 27,6% 7% 3,4% 7%

Неудовлетворительное 3,4% 3,4% 0 0

Из этой таблицы следует, что информация, полученная на спецкурсе, является новой для подавляющего числа студентов (96,6%), материал вызвал интерес у 89,6%, более половины учащихся (69%) усвоили предложенный им материал на хорошем уровне. По мнению 93% студентов проектировочные умения, приобретенные ими, имеют профессиональную значимость.

Анализ и оценка материалов, собранных в ходе исследования, подтверждают целесообразность и эффективность разработанной модели подготовки студентов к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения.

Выводы

В ходе решения поставленных задач получены следующие выводы и результаты.

1. Определены и адаптированы к теме исследования ведущие методологические подходы, лежащие в основе системы подготовки студентов к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения и формирования проектировочных умений: системный, личностно-деятельностный.

2. Раскрыта сущность педагогического проектирования и выделены его этапы с учетом имеющихся исследований в этой области.

3. Обоснована целесообразность подготовки студентов к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения, подтверждаемая теоретическим анализом государственных документов, регламентирующих образовательные процессы, психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы по проблеме исследования.

4. Представлена классификация элективных курсов, обобщающая и развивающая ранее разработанные классификации.

5. Охарактеризованы компоненты дидактической системы подготовки студентов к проектированию учебного процесса в профильном обучении и выделены проектировочные умения (аналитико-исследовательские, конструктивные, контрольно-прагматические, рефлексивно-корректировочные), необходимые для осуществления проектирования программ элективных курсов.

6. Разработана модель подготовки будущих учителей к проектированию программ элективных курсов для профильного обучения.

7. Доказана правильность выдвинутой гипотезы, и подтверждена эффективность построенной модели подготовки студентов к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения на основе проведенного эксперимента.

Таким образом, подтверждена гипотеза, решены все поставленные задачи и достигнута цель исследования.

Однако следует отметить, что выполненная работа не исчерпывает всех аспектов поставленной проблемы. Перспектива дальнейшей работы нам видится в исследовании таких составляющих школьного компонента профильного обучения, как проекты, исследовательские работы, учебные практики и разработке форм и методов подготовки студентов к их осуществлению.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора.

1. Богданова Е.А. Развитие конструктивных умений учащихся при изучении движений плоскости // Гуманизация и гуманитаризация математического образования в школе и вузе: Материалы Всероссийской научной конференции. Саранск, 27-30 октября 1998г. - Саранск: МГПИ, 1998. - С. 71-72.

2. Богданова Е.А. Формирование конструктивных умений учащихся при изучении геометрии // Доклады 53-ей научной конференции СГПУ. - Самара, СГПУ, 1999.-С. 55-56.

3. Богданова Е.А. Проектирование программ элективных курсов // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы ÍV Всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч. 4.2 / Южно-Урапьск. гос. ун-т; Ин-т доп. проф.-пед. образ.; Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Челябинск: Образование, 2005. -С. 214-217.

4. Богданова Е.А. О классификации элективных курсов для профильного обучения // Научные проблемы образования третьего тысячелетия- Межвузовский сборник трудов молодых ученых. Выпуск 2. - Самара: СГПУ, 2005. -С. 15-19.

5. Богданова Е.А. Подготовка студентов педвузов к преподаванию элективных курсов // Материалы международной научно-практической конференции «Наука и инновации 2005». 17-31 октября 2005 г. - Т. 15. Педагогические науки. - Днепропетровск: Наука и образование, 2005. - С. 16-18.

6. Богданова Е.А. Подготовка студентов педвузов к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения /'

Аксиологические аспекты профессионального образования молодежи и взрослого населения региона: Сборник статей X Всероссийской научно-практической конференции Пенза: Приволжский Дом знаний, 2005. -С. 97-99.

7. Богданова Е.А., Богданов С.Н. Элективный курс «Конечные геометрии». - Самара: ГОУ СИПКРО, 2005. - 53 с.

Подписано в печать 16.02.2006. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать оперативная. Объем 1,16 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ 152.

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ООО «ОФОРТ» 443068, г. Самара, ул. Межевая, 7. Тел. 335-37-01, 335-37-45, 279-08-22.

-4091

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Богданова, Елена Анатольевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты подготовки студентов недуниверситета к проектированию учебного процесса в профильном обучении

1.1. Основы педагогического проектирования учебного процесса.

1.2. Теоретические основы профильного обучения.

1.3. Система профессиональной подготовки студентов к проектированию учебного процесса в рамках компонента образовательного учреждения профильного обучения.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. Модель подготовки студентов педагогического университета к проектированию учебного процесса в профильном обучении в рамках компонента образовательного учреждения

2.1. Модель подготовки студентов педуниверситета к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильной школы.

2.2. Экспериментальная апробация модели подготовки будущих учителей к проектированию программ элективных курсов в профильной школе.

2.3. Анализ результатов эксперимента по определению эффективности подготовки студентов к проектированию программ элективных курсов.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактическая система подготовки студентов к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения"

Основные направления создания системы профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы отражены в Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, утвержденной Министерством образования РФ в июле 2002 года. В настоящее время идет процесс научно-теоретического осмысления и практического становления профильного обучения. Поэтому необходимы дальнейшие научно-педагогические исследования, обосновывающие содержание, средства и формы профильного обучения, а также исследования, направленные на совершенствование подготовки студентов педуниверситетов и переподготовки педагогических кадров для работы в профильной школе.

Традиционная подготовка студентов к работе в профильных классах чаще всего заключается в изучении методики преподавания конкретных тем школьного предмета на общеобразовательном и углубленном уровне. После такого обучения будущие учителя имеют определенные представления о работе в рамках федерального компонента профильного обучения. В то же время выпускники педуниверситета остаются слабо подготовленными к преподаванию школьного компонента (компонента образовательного учреждения), наличие которого в профильном обучении предъявляет новые требования к профессиональной подготовке педагогов. Поэтому возникает необходимость в создании дидактической системы, направленной на устранение этого недостатка. Основу школьного компонента составляют элективные курсы, которые должны наиболее полно учитывать интересы и потребности школьников. Удовлетворение запросов учащихся конкретных школ зачастую возможно лишь в результате проектирования соответствующих элективных курсов непосредственно в этих образовательных учреждениях. Разработка процесса преподавания электива предполагает, прежде всего, проектирование программы элективного курса, а, следовательно, система подготовки будущих учителей должна быть нацелена на формирование ряда проектировочных умений, овладение которыми позволит им эффективно организовывать учебный процесс в рамках школьного компонента профильного обучения.

Подготовка учителя к профессиональной деятельности традиционно является предметом всестороннего изучения педагогической науки. Ее исследованию посвящены работы В.В. Афанасьева, В.П. Беспалько, В.Г. Болтянского, Ю.А. Бубнова, Н.И. Вьюновой, Г.Д. Глейзера, Г.В. Дорофеева, М.И. Дьяченко, И.В. Завгородней, В.И. Загвязинского, B.C. Ильина, JT.A. Кандыбович, Н.Г. Кочетовой, Н.В. Кузьминой, М.М. Левиной, Г.Л. Луканкина, А.Г. Мордковича, Ю.П. Поваренкова, В.А. Сластенина, Е.И. Смирнова, Н.Ф. Талызиной, Д.В. Чернилевского, В.Д. Шадрикова и др.

A.К. Маркова, A.B. Мудрик, И.Т. Огородников, В.А. Сластенин, A.B. Усова и др. Большинство из них к основополагающим компонентам деятельности учителя относят проектировочные умения и, в частности, умения по проектированию учебного процесса.

Теоретические и практические проблемы проектирования педагогических систем различных уровней рассмотрены в исследованиях B.C. Безруковой,

B.П. Беспалько, А.Л. Бусыгиной, М.П. Горчаковой-Сибирской, В.В. Гузеева, О.Б. Епишевой, Е.С. Заир-Бек, H.A. Колесниковой, В.М. Монахова, Л.И. Новиковой, Т.К. Смыковской, Д.В. Чернилевского и др.

Проектированию педагогического процесса в профильной школе уделяли внимание И.В. Гладкая, М.А. Дмитриева, С.П. Ильина, C.B. Ривкина, В.И. Тарлавский и др.; вопросам организации и содержания профильного обучения - Л.К. Артемова, С.Г. Броневщук, И.Ю Гутник, С.О. Кропивянская, О.В. Кузина, П.С. Лернер, С.А. Писарева, Н.Ф. Родичев, С.Н. Рягин, Л.О. Филатова, С.Н. Чистякова и др.; подготовке будущих учителей к реализации регионального компонента профильного обучения - Л.П. Лисовская, И.Н. Хазеева и др.; созданию элективных курсов - Д.С. Ермаков, Л.Ф. Иванова, А.Г.Каспржак, И.Н. Никонов, Л.В. Панфилова, Г.Д. Петрова, A.C. Роботова и др.

Актуальность исследования обусловлена следующими факторами:

- наличием предпосылок к разработке системы подготовки студентов пе-дуниверситетов к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения.

- процесс формирования проектировочных умений строится на основе личностно-деятельностного подхода;

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

- проанализировать содержание профессиональной деятельности учителя профильной школы;

- выделить проектировочные умения, необходимые для разработки программ элективных курсов;

B.В. Краевский, В.А. Сластенин, И.Я. Лернер и др.); теория личностно-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.); концепции проектирования и моделирования педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, А.Л. Бусыгина, В.М. Монахов, Н.Ф. Талызина, П.И. Третьяков, А.П. Тряпицына и др.); теоретическая основа учения о мотивации (Л.И. Божович, О.С. Гребешок, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Г.И. Саранцев и др.); основные положения теории профильного обучения (С.Г. Броневщук, И.Ю Гутник, С.О. Кропивянская, О.В. Кузина, П.С. Лернер,

C.А. Писарева, Н.Ф. Родичев, С.Н. Рягин, Л.О. Филатова, С.Н. Чистякова, А.Г.Каспржак и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- эмпирические (наблюдение, опрос, анкетирование, беседы, педагогический эксперимент);

- методы статистической обработки данных.

Этапы исследования.

На втором этапе (2003-2005 гг.) разработана модель подготовки студентов к проектированию учебного процесса в рамках компонента образовательного учреждения профильного обучения; выделены проектировочные умения, необходимые для разработки программ элективных курсов, и уровни усвоения этих умений; проведен формирующий эксперимент, в ходе которого была апробирована предложенная модель, и определены средства повышения эффективности дидактической системы, направленной на формирование выделенных проектировочных умений.

Научная новизна исследования:

- разработана авторская классификация элективных курсов;

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании и разработке дидактической системы подготовки студентов педуниверситета к проектированию учебного процесса школьного компонента профильного обучения, позволяющей реализовать личностно-деятельностный подход в образовании будущих учителей; в создании классификации элективных курсов; в выявлении общей структуры программ элективных курсов и проектировочных умений, соответствующих этапам проектирования этих программ; в обосновании выбора средств реализации разработанной дидактической системы подготовки будущих учителей к проектированию учебного процесса в рамках компонента образовательного учреждения профильного обучения.

Апробации результатов исследования осуществлена через публикации и участие в научных конференциях (международных, республиканских, региональных): «Проблемы математического образования и культуры» (Тольятти, 2003); «Модернизация содержания математического образования и новые средства обучения математике» (Самара, 2003); «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005); «Наука и инновации 2005» (Белгород, 2005), «Аксиологические аспекты профессионального образования молодежи и взрослого населения региона» (Пенза, 2005).

Внедрение. Основные результаты исследования внедрены в учебный процесс института математики, физики и информатики СГПУ и Самарского института повышения квалификации работников образования (СИПКРО). Программы элективов, разработанные совместно со студентами на спецкурсе «Проектирование учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения», используются учителями математики лицея «Престиж», МОУ школы №176, МОУ школы «Дневной пансион-84» г. Самары.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, используемых для создания дидактической системы подготовки студентов педуниверситетов к проектированию учебного процесса в рамках компонента образовательного учреждения профильного обучения; целостным и системным рассмотрением проблемы; использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету и задачам; результативностью данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, и применением методов математической статистики к их анализу; личным участием автора во внедрении результатов исследования в практику.

На защиту выносятся:

- в реализации всех функциональных компонентов дидактической системы (целевого, мотивационного, содержательного, организационнопроцессуального, оценочно-результативного) профессиональной подготовки будущих учителей к работе в профильной школе;

3) классификация элективных курсов, обобщающая и развивающая ранее разработанные классификации;

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Дидактическая система подготовки будущих учителей к работе в профильной школе, с точки зрения системного подхода, - целостное структурное единство целей, содержания, методов, организационных форм и субъектов (студентов и преподавателей) обучения. На основе выделенной дидактической системы построена модель подготовки студентов к проектированию программ элективных курсов для профильного обучения. В соответствии с рассмотренными ранее блоками проектировочных умений в подготовке студентов к созданию элективов выделено четыре этапа: подготовительный, основной, этап реализации и заключительный. На каждом этапе формируются соответствующие проектировочные умения студентов.

2. Этапы подготовки студентов к проектированию программ элективных курсов определяют логику построения учебного процесса. Эта логика учтена при разработке спецкурса «Проектирование учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения». Содержание подготовки студентов к проектированию программ элективных курсов определяется знаниями: о педагогическом проектировании, о составлении учебного плана профиля, о государственном стандарте общего образования, о профильном обучении, об элективных курсах и их программах, а также проектировочными умениями.

3. Опытно-экспериментальная проверка результативности модели подготовки студентов к проектированию элективных курсов предполагала организацию обучения на основе личностно-деятельностного подхода, что нашло отражение при выборе отдельных компонентов целостного учебного процесса.

4. Экспериментальные исследования подтвердили эффективность разработанной модели подготовки студентов к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения. В результате такой подготовки владение проектировочными умениями в среднем поднялось до уровня, позволяющего студентам самостоятельно разрабатывать элективные курсы.

Заключение

В данном диссертационном исследовании рассмотрены некоторые аспекты профессиональной подготовки будущих учителей к работе в профильной школе. Выбор исследования обусловлен тем, что в настоящее время в системе общего среднего образования осуществляется постепенный переход к профильному обучению. Такая образовательная ситуация формирует социальную потребность в учителе, способном самостоятельно осуществлять проектировочную деятельность в условиях профильного обучения.

В работе обоснована и экспериментально подтверждена гипотеза о том, что процесс подготовки студентов к профильному обучению будет более эффективен, если создана дидактические система, обеспечивающая гарантированное достижение студентами определенного уровня владения проектировочными умениями, необходимыми для осуществления продуктивной деятельности по проектированию учебного процесса в рамках компонента образовательг ного учреждения.

В ходе решения поставленных задач получены следующие выводы и результаты.

Таким образом, подтверждена гипотеза исследования и решены все поставленные задачи. Однако следует отметить, что выполненная работа не исчерпывает всех аспектов поставленной проблемы.

146

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Богданова, Елена Анатольевна, Самара

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. -М.: Просвещение, 1990.- 141 с.

2. Агибова И.М. Возможные формы организации связи «Школа-ВУЗ» в процессе профильного обучения// Профильная школа. 2004. - №2. - С. 42-43.

3. Алексеев H.A. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. - Екатеринбург, 1997.-42 с.

4. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - 415 с.

5. Арефьев И. П. Подготовка учителя к профильному обучению старшеклассников// Педагогика. 2003. - № 5. - С. 49-54.

6. Артемова Л.К. Профильное обучение: опыт, проблемы, пути решения// Школьн. технологии. 2003. - № 4. - С. 2-31.

7. Артюхова И.С. Проблема выбора профиля обучения в старшей школе// Педагогика. 2004. - №2. - С. 28-33.

8. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 368 с.

9. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение, 1982. 192 с.

11. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. -Новосибирск: Наука, 1990.- 199 с.

12. Башмаков М.И. Уровень и профиль школьного математического образования// Математика в школе. 1993. - №2. - С. 8-9.

13. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Де-Ф ловая книга, 1996. - 344 с.

14. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Воронежский университет, 1977. - 304 с.

15. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Институт профобразования Минобразования России, 1995. - 336 с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

17. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.- 144 с.

18. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-257 с.

19. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 209 с.

20. Болотов В.А. Перспективы перехода школы на профильное обучение// Воспит. шк. 2004. - № 1. - С. 2-7.

21. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектиро-^ вание профессионального педагогического образования// Педагогика.1997.-№4.-С. 66-72.

22. Болотова Е. JI. Взаимодействие школы и педвуза на пути развития профильного обучения старшеклассников// Наука и школа. 2000. - № 3. -С. 25-27.

23. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 146 с.

24. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.: Знание, 1991.-78 с.

25. Броневщук С.Г. Профильное обучение в школе. Вопросы организации и содержания. М.: Витязь-М, 2004. - 208 с.

26. Бурцева Э.В. Учебный проект как средство мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыкового вуза: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Улан-Уде, 2002. - 17 с.

27. Бусыгина A.JT. Профессор профессия: теория проектирования содержания образования преподавателя вуза. Самара: ГП «Перспектива»; СамГПУ, 2003. -198 с.

28. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе/ Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Педагогическое общество России, 2004. 192 с.

29. Воронова Т. А., Засобина Г.А., Кузьмина Н.В., Савин Н.В. Формирование у студентов университета готовности к педагогическому самообразованию// Международный журнал социалистич. стран. 1988. - №1. - С. 183-191.

30. Гаждиев Г.М. Проектно-учебная деятельность учащихся как средство формирования готовности к преобразованию окружающей действительности: Дисс. . докт. пед. наук. Белгород, 2003. - 343 с.

31. Гладкая И.В., Ильина С.П., Ривкина C.B. Основы профильного обучения и предпрофильной подготовки/ Под ред А.П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2005.- 128 с.kfb 32. Гончаров Н.К. О введении фуркации в старших классах средней школы//

32. Сов. пед-ка. 1958. - №6. - С. 12-37.

33. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977.- 136 с.

34. Гузеев В.В. Метод обучения и организационные формы уроков. М.: Знание, 1999.-97 с.

35. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании// Школьные технологии. 1997. - №1. - С. 3-10.

36. Гусев В.А. Как помочь ученику полюбить математику? М.: Авангард, 1994.- 168 с.

37. Гусев В.А., Силаев Е.В. Методические основы дифференциации обучения математике в средней школе. М.: МПГУ, 1996. - 131 с.

38. Гутник И.Ю. Организация педагогической диагностики в профильном обучении/ Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2005. - 128 с.

39. Давыдов В.Н. Теория и методика интегративно-проектного подхода в процессе внеурочной работы по химии: Дисс. . докт. пед. наук. СПб., 2002. -312с.

40. Давыдов В.П., Рахимов О.Х.-А. Теоретические и методические основы моделирования процесса профессиональной подготовки специалиста// Инновации в образовании. 2002. - №2. - С. 62-83.

41. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4т. М., 1955. -Т.2.-779 с.

42. Джонс Дж.К. Методы проектирования. М.: Мир, 1986. - 326 с.

43. Дмитриева М.А. Проектирование педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в условиях учебно-научно-педагогического комплекса «Университет-школа»: Дисс. . канд. пед. наук. Иваново, 2004. -252 с.

44. Дорофеев Г.В. и др. Дифференциация в обучении математике// Математика в школе. 1990. - №4. - С. 15-21.

45. Епишева О.Б. Деятельностный подход как теоретическая основа проекти-' рования методической системы обучения математике: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -М., 1999. 54 с.

46. Епишева О.Б. Технология обучения математике на основе деятельностного подхода. М.: Просвещение, 2003. - 223 с.

47. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: ЛГУ, 1974.-112 с.

48. Ермаков Д.С., Петрова Г.Д. Создание элективных учебных курсов для профильного обучения// Школьные технологии, 2003. №6. - С. 23-29.

49. Засобина Г.А., Назаров В.И., Куклина Л.В. Профессиональная подготовка будущего учителя к сохранению здоровья школьников. Иваново: Ивановский гос. универ., 2001.

50. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 160 с.51,52,53,54,55,5657,58