Дидактические средства мониторинга качества знаний студентов вузов

Бакай, Елена Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические средства мониторинга качества знаний студентов вузов

Автореферат

Автор научной работы: Бакай, Елена Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактические средства мониторинга качества знаний студентов вузов"

На правах рукописи

Б АКАЙ Елена Петровна

ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА МОНИТОРИНГА КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ

(НА ПРИМЕРЕ ДИСЦИПЛИНЫ «МАТЕМАТИКА И ИНФОРМАТИКА»)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп -2006

Работа выполнена на кафедре управления образованием Ростовского государственного педагогического университета

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Анисимова Татьяна Семеновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ащепков Виталий Тимофеевич; кандидат педагогических наук, доцент Блягоз Нафсет Шумяфовня

Ведущая организация: Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится 16 февраля 2006 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 при Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Университетская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.

Автореферат разослан 16 января 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, . ^

профессор *""М.Р. Кудаев

ZQQGk

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Кардинальные перемены, происходящие в современном образовании: смена образовательных парадигм, внедрение личностно-ориентированного подхода к обучению, моделей развивающих педагогических технологий - делают крайне актуальной задачу обеспечения качества знаний студентов. В условиях рыночной экономики и подписания Россией Болонского соглашения знания современного студента должны обладать определенными конкурентными преимуществами, конкурентоспособностью.

Контроль качества знаний студентов является одним из основных элементов оценки качества образования, важнейшим компонентом педагогической системы и частью учебного процесса.

Обучение может быть результативным только тогда, когда учебная работа систематически и глубоко контролируется, когда сами студенты постоянно видят результат своей работы. При отсутствии такого контроля в процессе усвоения учебного материала студенты не знают подлинного уровня своих знаний, слабо представляют свои недоработки. Между тем анализ практики традиционного обучения обнаруживает стихийность, нерациональное использование методов и форм оценки знаний, отсутствие дидактической целенаправленности, систематичности в проведении контроля, произвольность разработки каждым педагогом своей системы проверочных заданий.

Очевидно, что без систематического, объективного и достаточного по объему и оптимального по времени осуществления принципа обратной связи не может всерьез идти речь о качестве образования. Приходится констатировать - в практике вузовского обучения данный принцип реализуется крайне слабо. С достаточной степенью уверенности можно утверждать, что требуется поиск более совершенных путей и средств проверки и оценки успеваемости студентов не отказываясь от традиционных. Последние дают возможность студенту подкрепить свой ответ примерами, логически связанно и доказательно выражать свои мысли.

При сложившейся системе обучения у преподавателя имеются большие возможности для того, чтобы сразу передать большой объем информации многочисленной студенческой группе. При этом очень ограничена возможность получения в нужном объеме сведений о том, как усваивается эта информация студентами.

Изучение проблем качества образования, управления качеством образования и оценки качества знаний стало предметом многих исследований.

Как педагогическая проблема качество образования рассматривается с позиций квалитологии - триединой науки, включающей теорию качества, теорию оценки качества (квалиметрию) и теорию управления качеством. Вопросы квали-метрии и образования, проблемы управления качеством образования исследованы И.А. Зимней, А.И. Субетто, H.A. Селезневой, М.М. Поташником, И.Г. Леоновым, Т.Д. Макаровой, A.C. Казариновым и др.

Вопросу качества образования посвящены труды многих ученых (И.Я. Jlep-нер, В.А. Сластенин, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько и др.).

Качество знаний студентов является одним из ключевых объектов оценки качества образования. В психолого-педагогической и научно-методической литера-

туре проблема качества знаний студентов, а также связанные с ней вопросы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся, всегда находились в центре внимания исследователей. В работах П.П. Блонского, Б.Г. Ананьева, Б.П. Есипова, М.Р. Кудаева, A.C. Шепетова, В.В. Размахиной, В.Е. Сосонко и др. рассматриваются роль и место контроля (проверки) в учебном процессе, функции и принципы проверки, предлагаются конкретные виды контрольных материалов.

Проверка и оценка качества обучения - процесс сложный и многоплановый, и исследовательская работа ученых в этой области проводится в нескольких направлениях: функции проверки в обшей системе обучения (Ю.Н. Бабанский, B.C. Аванесов, Т.А. Ильина и др.); структура качества знаний (В.П. Беспалько, И.Я. Конфедератов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина и др.); методика проверки и оценки знаний (В.М. Блинов, И.Т. Огородникова и др.); принципы построения критериев и шкал измерения (Ю.М. Нейман, В.А. Хлебников и др.).

Некоторые исследования посвящены эффективности применения тестов, самостоятельных работ и других видов контрольных мероприятий (B.C. Аванесов, 3.3. Закирова, Т.С. Назарова и др.). Однако приходится признать, что, несмотря на это, концепция качества образования только складывается: определяются подходы, формируются показатели, аспекты качества, ставится вопрос о критериях.

Сегодня в качестве инновационных средств используют тестирование, модульную и рейтинговую системы оценки качества знаний.

Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества. В этом смысле ни одна из известных форм контроля знаний учащихся с тестированием сравниться не может. Однако не все тесты могут дать желаемый результат. Пользоваться необходимо соответствующими тестовыми измерителями, разработанными и проанализированными в соответствие с правилами и требованиями тесто-логии, на уровне мировых стандартов. При этом в настоящее время такой тестовой продукции пока слишком мало; в нашей стране только создаются службы сертификации тестовых материалов. Недостаточно квалифицированных специалистов, способных обеспечить высокое качество создаваемых тестов. В связи с чем целесообразно каждому педагогу, вузу создавать свой тестовый банк на основе требований Центра тестирования МОиН РФ для проведения внутреннего тестового контроля знаний по всем предметам и направлениям подготовки выпускников.

Модульная система имеет целью поставить студентов перед необходимостью регулярной учебной работы в течение всего семестра. Рейтинговая система позволяет преодолеть многие недостатки традиционной четырехбалльной системы и достаточно дифференцированно оценить успехи каждого студента.

Однако анализ психолого-педагогической и методической литературы, результатов анкетирования, бесед свидетельствует о том, что подавляющее большинство преподавателей вузов используют лишь традиционные формы контроля знаний студентов, не умеют грамотно, соответственно требованиям составлять тестовые задания, не используют модульно-рейтинговую систему.

Очевидно противоречие между достаточно высокой степенью общетеоретической разработанности инновационных форм организации оценки качества знаний и низким уровнем их использования в системе дидактических средств мониторинга.

Это противоречие дополняется имеющимися большими возможностями преподавателя в передаче большого объема информации многочисленной студенческой группе и ограниченными возможностями получения в адекватном объеме объективных сведений о степени усвоения этой информации студентами при использовании лишь традиционных форм организации контроля качества знаний.

Необходимость разрешения названных противоречий определила выбор темы нашего исследования и позволила сформулировать проблему: какова система дидактических средств мониторинга качества знаний студентов вузов, способная обеспечить объективную информацию.

Для решения данной проблемы сформулирована цель исследования - определить систему дидактических средств мониторинга качества знаний студентов и экспериментально проверить ее эффективность.

Объектом исследования является процесс контроля и оценки качества знаний студентов в высшем учебном заведении.

Предмет исследования - система дидактических средств мониторинга качества знаний студентов вузов (на примере дисциплины «Математика и информатика»),

В основу исследования положена гипотеза о том, что система дидактических средств мониторинга качества знаний будет эффективна, если:

• выявить диалектику оценки качества знаний студентов педагогических вузов в теории и истории педагогики;

• использовать традиционные и инновационные формы оценки качества знаний в качестве дидактических средств;

• разработать и спроектировать систему дидактических средств оценки качества знаний студентов;

• осуществлять мониторинг качества знаний, включающий в себя контроль, оценку и диагностику качества знаний, на протяжении всего периода освоения студентами образовательной программы;

• использовать модульно-рейтинговую систему обучения формой организации мониторинга качества знаний студентов.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили постановку и решение следующих задач:

1) провести историко-ретроспективный анализ оценки знаний студентов в педагогической науке;

2) определить и охарактеризовать традиционные и инновационные формы оценки знаний, как средства мониторинга качества знаний студентов;

3) разработать и спроектировать систему дидактических средств мониторинга качества знаний студентов педагогического вуза, предусматривающего модульно-рейтинговую форму организации;

4) экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы дидактических средств мониторинга качества знаний студентов (на примере дисциплины «Математика и информатика»).

тем контроля, квалиметрического подхода к измерению педагогических показателей, принципы и методология научного педагогического исследования.

Теоретическая основа исследования определяется поставленными целями и задачами и базируется на разработанной в психолого-педагогической науке теории личности как субъекта творческой деятельности, индивидуальности и ее развития в деятельности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.А. Сластенин, С.Л. Рубинштейн и др.); учебной и профессиональной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.); общих положениях о сущности и принципах организации учебного процесса в высшей школе (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин, И.Я. Лернер, A.A. Вербицкий, Л.Я. Зорина, В.И. Загвязинский и др.); теории и технологии обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Б.Т. Лихачев, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Г.К. Се-левко, М.Н. Скаткин и др.); теории целеполагания (П.У. Крайтсберг, И.П. Раченко, Г.К. Селевко и др.); методологии педагогического контроля (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин и др.); теории модульного обучения (П.А. Юцявичине, М.А. Чошанов и др.); теории развивающего и проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Д.Б. Эльконин и др.); общей и педагогической квалиметрии (H.A. Селезнева, А.И. Субетто и др.), образовательной тестологии (B.C. Аванесов, А.О. Татур, М.Б. Мельникова и др.), а также психолого-педагогических исследованиях по проблемам проверки и оценки знаний учащихся (Ю.М. Колягин, Р.Ф. Кривошапова, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина и др.).

Методы исследования:

♦ теоретические: сравнительный анализ, моделирование системы, теоретическое обобщение результатов исследования;

♦эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент, мониторинг;

*общенаучные для теоретического и эмпирического исследования: абстрагирование, анализ, синтез, дедукция, индукция, моделирование, аналогия, исторический и логический методы;

♦диагностические: анкетирование, беседа, тестирование, контрольные задания, создание специальных педагогических ситуаций;

*квалиметрические: статистические методы (регистрация, ранжирование, шкалирование, методы математической статистики).

Кроме того, при составлении педагогических тестов для проверки их на ва-лидность, надежность, объективность и дифференцирующую силу применялся метод анализа совместимости тестовых заданий на основе модели Раша измерения латентных переменных.

Экспериментальной базой исследования служило Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт». В исследовании приняли участие 3 преподавателя кафедры информатики и МПИ и 216 студентов четырех факультетов СГПИ.

Исследование проводилось в несколько этапов в течение 2002-2005 годов.

На первом этапе (2002 - 2003 гг.) определялись исходные положения исследования, проводился поиск путей повышения эффективности оценки качества знаний студентов педагогического вуза, изучалась научная литература и передовой педагогический опыт в области мониторинга и квалиметрии. Проводился анализ исторического развития рассматриваемой проблемы в психолого-педагогической литературе. Формулировалась рабочая гипотеза, выявлялись основные теоретико-методологические понятия исследования, определялись его задачи.

На втором этапе (2003 г.) проводилась разработка системы мониторинга качества знаний. В ходе этого этапа конкретизировались основные педагогические средства мониторинга, основу которого составила модульно-рейтинговой система (на примере преподавания дисциплины «Математика и информатика» на нематематических факультетах педагогического вуза). Были разработаны материалы для проведения контрольных мероприятий, направленных на достижение целей мониторинга учебного процесса.

На третьем этапе (2003 - 2005 гг.) проводилось внедрение разработанной системы в процесс преподавания учебной дисциплины и анализ эффективности разработанных контрольных мероприятий, направленных на достижение целей мониторинга учебного процесса; математико-статистическая обработка эмпирических данных, полученных в ходе опытной работы.

Положения выносимые на защиту.

1. Уровень подготовки студентов в основном определяется качеством знаний, полученных в вузе, которые должны объективно оцениваться. Эффективность осуществления такой оценки обеспечивается использованием в учебном процессе системы дидактических средств мониторинга качества знаний.

2. Мониторинг качества знаний студентов вузов представляет собой систему традиционных и инновационных форм контроля, оценки и диагностики качества знаний, эффективная реализация которых осуществляется на основе модульно-рейтинговой формы его организации.

3. Модульно-рейтинговая форма как средство мониторинга качества знаний в вузе, сочетающая достоинства дидактической модели, выстроенной в соответствии с положениями системной концепции дидактики и современных методик рейтинговой аттестации обеспечивает непрерывное взаимодействие субъектов обучения в системе «преподаватель-студент».

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем

• выявлена диалектика развития оценки качества знаний в теории и истории педагогики: показано становление педагогического образования и оценки качества знаний студентов в России, уточнено содержание базовых понятий «качество образования», «управление качеством образования», «качество знаний», «оценка качества знаний», «диагностика», «мониторинг»; выявлено состояние разработанности заявленной темы;

• определены и охарактеризованы традиционные и инновационные формы оценки качества знаний студентов;

• предложена система дидактических средств мониторинга качества знаний студентов вузов на примере дисциплины «Математика и информатика», предусматривающая модульно-рейтинговую форму реализации;

• экспериментально доказана эффективность предложенной системы дидактических средств мониторинга качества знаний студентов на примере дисциплины «Математика и информатика».

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в теорию качества образования, оценки качества знаний, мониторинга качества знаний студентов высшей школы; расширяет и обогащает дидактическое представление об эффективности осуществления мониторинга качества знаний студентов, основанного на сочетании традиционных и инновационных средств оценки. Предложенная система дидактических средств мониторинга качества знаний студентов - модульно-рейтинговая система реализации — ее обоснование и техническое обеспечение обогащают педагогический инструментарий процесса обеспечения качества образования.

Практическая значимость исследования состоит в определении содержания, критериев и уровней мониторинга качества знаний студентов вузов на примере дисциплины «Математика и информатика» в разработке методики его организации.

Теоретические результаты позволят преобразовать традиционную систему оценки качества знаний студентов будущих учителей; рекомендации и требования по проведению компьютерного тестирования и к проведению модульно-рейгинговой системы мониторинга качества знаний студентов могут быть использованы как преподавателями «математики и информатики», так и любой другой дисциплины; разработанная и апробированная система контрольных и диагностических мероприятий, комплекты тестовых заданий для проверки качества знаний студентов могут применяться преподавателями математики и информатики в их непосредственной практической деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается изучением и анализом научных трудов по изучаемой проблеме; адекватностью методов исследования цели, объекту, предмету, задачам и логике исследования; строгой аргументированностью исходных теоретических положений, логических выводов работы, результатами экспериментальной проверки основных положений диссертации, подтвержденными взаимопроверкой результатов, подкрепленными методами математической статистики, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе педагогического эксперимента (2003-2004 уч. гг.) на четырех факультетах (филологии, истории и права, иностранных языков, педагогики и методики начального образования) Славянского-на-Кубани государственного педагогического института. Основные и промежуточные результаты исследования излагались на Всероссийской научно-практической конференции «Оценка эффективности образовательных инноваций и технологий» (Славянск-на-Кубани, 2003, 2004, 2005 гг.); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы подготовки учителя в современных условиях» (Славянск-на-Кубани, 2003 г.); Всероссийской научной конференции (с международным участием) «Информация. Инновации. Инвестиции» (Пермь, 2004 г.); заочной научно-практической конференции «Актуальные проблемы науки в России» (Кузнецк, 2005 г.); XII годичном

собрании Южного отделения РАО и XXIV психоло-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов-на-Дону, 2005 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2005 г.); XVI международной конференции «Применение новых технологий в образовании» (Троицк, 2005 г.); научно-методических семинарах кафедры информатики и МПИ Славянского-на-Кубани государственного педагогического института (2003,2004,2005 гг.).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определены основные характеристики научного аппарата исследования (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая и теоретическая основы и методы); показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; указаны сведения о достоверности, обоснованности, апробации и внедрении результатов исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Оценка качества знаний студентов педагогических вузов в теории и истории педагогики» изложены результаты анализа научной литературы по теме исследования: проведен исторический обзор становления педагогического образования и оценки качества знаний студентов в России XIX - начала XXI вв.; определено состояние разработанности проблемы оценки качества знаний в современной теории качества образования; раскрыта сущность понятий «качество образования», «качество знаний», «оценка качества знаний», «мониторинг» и «квалиметрия». Раскрывается мониторинг качества знаний студентов многоуровневой системы педагогического образования.

В России XIX - XX вв. качество образовательного процесса тесно связывалось с контролем и оценкой знаний учащихся.

В течение периода с 1804 по 1884 в России сменилось четыре университетских устава. Функции контроля качества образования были обозначены в редакции второго устава, а в четвертом уже содержались «экзаменационные требования», на соответствие которым проверялись знания студентов. Университеты были в праве самостоятельно решать, какие формы контроля выбрать для той или иной проверки.

В конце XIX - начале XX века сложились предпосылки возникновения высшего педагогического образования. Большое влияние на формирование его методической системы оказали исследования К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, Л.И. Петражицкого, В.М. Бехтерева, П.Ф. Лесгафта, А.П. Нечаева и др. Д.И. Менделеев придавал большое значение высшему педагогическому образованию, от состояния которого, как он утверждал, зависят все отрасли высшего образования. Впервые остро встал вопрос о качестве знаний выпускников. Выбор формы контроля предоставлялся преподавателю. Формы контроля могли быть весьма разнообразными: беседы со студентами, семинары, практические занятия,

курсовые сочинения, требования конспектов по изученным курсам. Чтобы сделать экзамены более обстоятельными и строгими, предлагалось экзаменовать студентов в комиссиях и точнее обозначить требования в экзаменационной программе.

На контрольных экзаменах рекомендовалось использовать пятибалльную систему, а на окончательных заменить ее словесными обозначениями «весьма удовлетворительно», «удовлетворительно», «неудовлетворительно».

Октябрьская революция 1917 года коренным образом изменила характер народного образования России, систему подготовки учителей, национальный и классовый состав студентов. Становление советской системы педагогического образования связано с именами Н.К. Крупской, A.B. Луначарского, М.Н. Покровского, A.C. Бубнова, В.П. Потемкина, И.А. Каирова и др.

В советской высшей школе также уделялось огромное внимание проблеме оценки качества знаний студентов. В конце 60-х годов активно начало развиваться новое направление исследований, связанное с количественным описанием качества предметов, процессов и услуг, которое получило название квалиметрии В то же время методы квалиметрии нашли применение в оценке психолого-педагогических и дидактических явлений. Это направление назвали педагогической ква-лиметрией.

В 70-е годы активно развивается идея оптимизации процесса обучения. Большой вклад в изучение этой проблемы внес Ю.К. Бабанский, который отмечал, что в качестве важнейших критериев оптимальности процесса обучения в условиях современной школы необходимо считать, прежде всего, эффективность, качество решения учебно-воспитательных задач, а также расходы времени и усилий педагогов и учащихся, затрачиваемые на их решение. При этом ученый отмечает, что «контроль сможет реализовать позитивные функции лишь тогда, когда он будет основан на соблюдении ряда условий оптимальности его применения, если в любом конкретном случае будут отыскиваться наилучшие средства контроля и их сочетания...» (Бабанский Ю.К., 1989).

Заметим, что проблема качества образования вообще и профессионально-педагогического образования в частности возникла практически одновременно с зарождением и развитием образования как феномена. При этом, однако, нужно иметь в виду, что само понятие «качество образования» сформировалось уже в самые последние десятилетия XX века в связи с переосмыслением статуса и функций образования как одного из элементов общественного производства (образование как услуга).

В настоящее время Россия переживает этап глубокого реформирования системы образования, и профессионального образования в частности. Вступление нашей страны в Болонский процесс накладывает определенные требования на направления этого реформирования. В статье 43 Конституции России, излагающей содержание и гарантии права на образование, говорится: «Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования». Основными функциями стандарта являются: определение минимального объема знаний и умений обучаемых, подлежащих обязательному усвоению; обеспечение вариативности учебных планов образовательных учреждений и преемственности обучения на

различных ступенях; оптимизация и унификация средств контроля и оценки качества результатов образования и другие аспекты.

Настоящее время можно рассматривать как период назревающей образовательной революции (или скачка в философском понимании), объективного процесса, обусловившего модернизацию как современное реформирование образования и продвижение его в направлении формирования новых смыслов и ценностей, содержания образования и подходов к методам обучения, контроля и оценки результатов образовательной деятельности (Булдаков С.К., 2000).

Так как качество высшего профессионального образования и обучения является главным звеном в создании общеевропейского образовательного пространства, то усиление научного интереса к этой проблеме вполне очевидно (H.A. Селезнева, А.И. Субегго, Т.С. Анисимова, А.Г. Бермус и др.). Обсуждение понятия «качество образования» ведется на протяжении многих лет. Итогом всех этих дискуссий стал вывод о том, что дать однозначное определение понятию «качество образования» просто невозможно.

По определению Э. Короткова, «Качество образования ... - это комплекс характеристик профессионального сознания, определяющих способность специалиста успешно осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями экономики на современном этапе развития».

М.М. Поташник определяет качество образования как «...соотношение цели и результата, как меры достижения цели при том, что цель (результат) задана операционально и спрогнозирована в зоне потенциального развития школьника».

Качество образования выпускника учебного заведения можно рассматривать как соответствие принятым в образовательной доктрине социальным требованиям и нормам (стандартам), более того, главным критерием его оценки является действующий государственный образовательный стандарт. «Государственные образовательные стандарты являются основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования» (ст. 7, п. 6 Закона РФ «Об образовании»).

Контроль качества знаний студентов является одним из основных элементов оценки качества образования. При этом важно учитывать особенности формирования стратегии образования, предполагающей использование новаций в образовательной деятельности. Эти и другие меры способствуют повышению качества, мобильности и доступности образования, создают ситуацию, когда в реальную практику образования вводятся федеральные стандарты образования и вариативные образовательные программы, являющиеся определенными критериями при оценке знаний будущих специалистов. В этом случае объективной необходимостью становится создание независимой системы контроля качества образования и ег® важнотеусоставляющего элемента - оценки знаний студентов.

Под1 качеством знаний студентов принято понимать существенные, устойчивые свойства, находящиеся в непрерывном становлении в процессе постепенного приобретения! знаний (Динес В. А. и др.).

По вопросу процедуры выставления отметок, которую принято называть контролем или' проверкой знаний, умений и навыков, мы склонны поддерживать исследователей (Шишов С.Е., Кальней В.А.), которые справедливо замечают, что

допускается смешение понятий, так как мы имеем дело с двумя различными процессами: 1) процессом определения уровней знаний; 2) процессом установления ценности данного уровня.

Лишь второй из них является, строго говоря, оценкой, в то время как первый -измерение, проводящееся при сравнении.

Кроме того, важно, чтобы оценка была адекватной, справедливой и объективной. Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой учащиеся отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.

Устранить субъективный элемент чрезвычайно трудно в силу различных обстоятельств. Во-первых, весьма условно обозначение результатов обучения: знания, умения, навыки, усвоение, успеваемость и т.п. Все эти понятия не имеют количественной формы выражения. Во-вторых, пока еще не выработаны общедоступные методы прямого измерения учебной деятельности, и о ней судят опосредованно по ответам или по действиям учащихся.

Еще одной причиной необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность критериев оценивания. Важно отметить, что главным преимуществом пятибалльной шкалы является простота и привычность, чем объясняется ее широкая распространенность в течение многих лет (в нашей стране эта шкала принята с 1944 г.). Однако она имеет и ряд существенных недостатков: субъективность и слабая дифференцирующая способность. С ее помощью можно провести лишь грубое разделение на четыре группы («двоечники», «троечники», «хорошисты» и «отличники»).

Более тонкую классификацию, особенно необходимую при приеме в вузы, пятибалльная шкала не дает. Поэтому возникает необходимость внедрять более гибкие шкалы при выставлении оценок, например, 100-балльную.

Проблема измерения и оценивания результатов обучения является одной из самых важных в педагогической теории и практике. Мониторинг - это регулярное отслеживание качества усвоения знаний и формирования умений в учебном процессе. Именно система мониторинга, на наш взгляд, поможет педагогам объективно и своевременно оценить степень усвоения учебного материала, уровень подготовки по дисциплине, качество и прочность полученных знаний.

Понятие «мониторинг» все чаще стали использовать в последнее время вместо традиционного понятия «контроль» и кроме понятия «диагностика». Мониторинг - это непрерывные контролирующие действия в системе «педагог - обучающийся», позволяющие наблюдать и, по мере необходимости, корректировать продвижение обучаемого от незнания к знанию.

Мониторинг качества знаний призван сыграть особую роль в управлении качеством образования. Многие исследователи рассматриваемой проблемы рекомендуют проводить его преимущественно в форме тестирования остаточных знаний. Тестовые задания при этом составляются ежегодно на базе требований действующих образовательных стандартов предметной подготовки.

Полагаем, что описание любой системы мониторинга должно предполагать выяснение следующих моментов:

1) контекст модели (где и при каких условиях модель эффективна);

2) внутренние возможности оптимизации модели;

3) управление (указания по разработке и внедрению методики);

4) требования, предъявляемые к студентам, задействованным в проведении системы мониторинга;

5) требования к материально-техническому обеспечению учебного заведения, на базе которого будет применяться разработанная система;

6) ингегративная модель оценивания (указания по использованию текущих оценок на промежуточной или итоговой аттестации);

7) принципиальные преимущества и недостатки модели.

В рамках исследования были сформулированы основные требования, необходимые для создания и внедрения в практику системы мониторинга качества знаний студентов педагогического вуза.

Таким образом, качество знаний студентов вуза выдвигается как особо значимое направление модернизации и развития непрерывной подготовки учителя, что предполагает создание эффективной системы экспертизы, и контроля оценки качества знаний в педагогическом вузе.

Вторая глава «Дидактические формы контроля знаний как средства мониторинга качества знаний студентов» посвящена обзору и анализу традиционных и инновационных форм контроля, оценки и диагностики качества знаний студентов.

Получение оперативной информации о ходе обучения и качестве усвоения знаний обеспечивает создание «обратной связи» в системе «ученик - учитель». Такая связь существенно повышает эффективность обучения и дает возможность организовать индивидуальный подход к обучаемому.

Управление качеством учебного процесса тесно связано с контролем и оценкой уровня знаний обучаемого. В педагогической теории и практике различают три основных вида контроля: текущий, промежуточный и итоговый.

Текущий контроль - основной вид проверки знаний, умений и навыков студентов. Его задача - регулярное управление учебной деятельностью студентов и ее корректировка.

Периодический (рубежный) контроль позволяет определять качество изучения студентами учебного материала по разделам, темам, предметам. Обычно такой контроль проводится несколько раз в семестр. Примером такого контроля могут служить контрольные работы.

Итоговый контроль направлен на проверку конечных результатов обучения, выявление степени усвоения студентами системы знаний, умений и навыков, полученных в результате изучения отдельного предмета.

Для осуществления различных видов контроля используются такие традиционные формы, как самостоятельная, контрольная, домашняя работы, индивидуальные задания, промежуточное и итоговое тестирование, различные формы опроса во время занятий.

Самостоятельная работа - небольшая по времени (15-20 мин.) письменная проверка знаний и умений учащихся по небольшой теме курса. Одной из главных целей этой работы является проверка усвоения способов решения задач; осознание

понятий; ориентировка на конкретные правила и закономерности.

Контрольные работы проводятся, как правило, после завершения изучения темы или раздела (модуля). Сроки их проведения необходимо определять таким образом, чтобы избежать перегрузки студентов.

Особое место в системе контроля занимает практическая проверка. Она позволяет выявить, как студенты умеют применять полученные знания на практике, насколько они овладели необходимыми умениями, главными компонентами деятельности. К практической форме контроля, мы полагаем, можно отнести индивидуальные задания студентам, которые также должны стать итогом изучения некоторого раздела (темы) учебной дисциплины.

Устный опрос устанавливает непосредственный контакт между преподавателем и студентом, в процессе которого преподаватель получает информацию об усвоении студентами учебного материала. При проведении итоговой проверки знаний н умений целесообразнее всего проводить индивидуальный опрос, который предполагает постановку вопросов, требующих развернутого ответа.

При традиционной системе оценки знаний успехи студентов при выполнении отдельных поручений (лабораторные работы, домашние задания и др.) оцениваются отметками «зачтено» или «не зачтено», что не стимулирует качественное их выполнение.

Традиционные системы контроля и оценки знаний и умений учащихся имеют один существенный недостаток, состоящий в том, что все «нити» контроля и «рычаги» управления находятся в руках преподавателя. Это лишает учащегося инициативы, самостоятельности и состязательности в учебе.

Разумное сочетание традиционного и инновационного (тестового) контроля является одним из факторов активизации познавательной деятельности обучаемых.

Для того чтобы составить тест, необходимо соблюдать определенные правила и требования, выработанные многолетней мировой практикой разработки педагогических тестов.

В современной тестологии (B.C. Аванесов, М.Б. Мельникова, А.Н. Майоров) различают 4 вида заданий в тестовой форме: задания на выбор одного или нескольких правильных ответов, задания в открытой форме или на дополнение, задания на установление соответствия и задания на установление правильной последовательности. Задание должно быть сформулировано кратко и четко, так, чтобы его смысл был понятен при первом прочтении. Краткость обеспечивается тщательным подбором слов, символов, графиков, позволяющих минимумом средств добиваться максимума ясности смысла задания. Необходимо полностью исключить повторы слов, использование малопонятных, редко употребляемых, а также неизвестных учащимся символов, иностранных слов, затрудняющих восприятие смысла. Формулировка задания должна содержать, по возможности, не более одного придаточного предложения.

Для достижения краткости в каждом задании лучше спросить о чем-то одном. Утяжеление заданий требованиями что-то найти, решить и затем еще и объяснить отрицательно сказываются на качестве задания, хотя с педагогической точки зрения легко понять причину такой формулировки.

По возможности, короткими должны быть и задание и варианты ответа. Не-

правильный, но правдоподобный ответ в американской тестовой литературе называется словом дистрактор (от английского глагола to distract - отвлекать). В общем случае, чем лучше подобраны дистракторы, тем лучше бывает и задание. Талант разработчика проявляется в первую очередь в разработке эффективных дистрак-торов. Обычно считают, что чем выше доля выбора неправильного ответа, тем он лучше сформулирован. Однако это верно только до известного предела; в погоне за привлекательностью дистракторов нередко теряется чувство меры. Привлекательность каждого ответа проверяется эмпирически.

В соответствии с разработанной в науке тестовой терминологией создание теста можно условно разделить на три этапа: составление заданий в тестовой форме, создание тестовых заданий и моделирование теста как системы заданий возрастающей трудности, обеспечивающей качество и эффективность педагогических измерений.

При организации массового тестирования студентов большую помощь может оказать использование современных компьютерных технологий. Основой для разработки компьютерных тестирующих систем и конструкций служат основные дидактические принципы (научности, связи теории с практикой, преемственности, последовательности, систематичности, воспитывающего обучения и пр.). Такая тестирующая система является неотъемлемой частью любой автоматизированной обучающей системы. Тесты в сочетании с компьютерными технологиями обучения помогают перейти к созданию экспертных систем оценки знаний.

В последние годы во многих российских вузах активно внедряются новые технологии обучения, базирующиеся на многоуровневой структуре образования и использующие такие элементы, как увеличение доли самостоятельной работы студентов, компьютеризацию. Одним из путей совершенствования контроля знаний и активизации учебного процесса с учетом самостоятельной работы студентов является использование рейтинговой системы оценки уровня подготовки последних.

Рейтинговая система дает объективную развернутую оценку знаний (подготовленности) студентов в соответствии с установленным интервалом баллов.

Основным фактором морального стимулирования является общедоступная информация в виде ранжированных списков, которые для корректности сравнения составляются отдельно в рамках каждой специальности.

Обеспечивая планомерную работу студентов в течение семестра, рейтинговая система позволяет решать вопрос о возможности проставления итоговой оценки по дисциплине и без экзамена или зачета, по результатам текущего контроля, т.е. его рейтинга. Это дает возможность «не отрывать» в конце семестра от теоретического обучения время (неделю или больше) для организации сдачи зачетов и экзаменов.

Результаты рейтинга необходимо использовать при любой аттестации студентов и рекомендуется учитывать при устройстве специалистов на работу.

В третьей главе «Экспериментальная разработка системы мониторинга качества знаний студентов» приведено описание проведенного педагогического эксперимента. На основе знаний о дидактических средствах и формах контроля была разработана система мониторинга качества знаний студентов на примере дисциплины «Математика и информатика» для нематематических факультетов педагогического вуза. В ее основу была положена идея модульности обучения и рей-

тинговая оценка учебных достижений студентов вуза. Разработанная система мониторинга качества знаний была апробирована в ходе педагогического эксперимента. В рамках эксперимента с одной группой обучаемых работа проводилась с применением разработанной системы мониторинга, а с другой - при прочих примерно равных условиях - преподавание велось традиционными методами.

Для обеспечения возможности сравнения результатов педагогического эксперимента на каждом задействованном в исследовании факультете были выделены экспериментальные и контрольные группы.

Внедрение модульно-рейтинговой системы обучения проходило на нематематических факультетах (филологии, истории, иностранных языков и педагогики и методики начального образования) Славянского-на-Кубани государственного педагогического института в 2003/04 учебном году. Всего в эксперименте приняли участие 243 студента восьми студенческих групп. Общее число студентов в контрольных группах составило 118 человек, в экспериментальных - 125 человек.

Выбор учебного предмета обосновывается тем, что он изучается студентами четырех факультетов (нематематических) педагогического вуза. Данное обстоятельство позволяет проследить «реакцию» на подобную систему обучаемых разных направлений подготовки. За счет этого различия может быть увеличена достоверность полученных результатов.

Эксперимент проводился в три этапа: разработка модульно-рейтинговой системы и констатирующий эксперимент; внедрение разработанной системы в процесс преподавания учебной дисциплины и анализ эффективности проведения разработанных контрольных мероприятий - сравнительный эксперимент; математи-ко-статистическая обработка эмпирических данных, полученных в ходе эксперимента. Программа проведения нашей экспериментальной работы имеет следующую структуру:

- обоснование необходимости эксперимента;

- формирование научной гипотезы;

- обоснование выбора вида эксперимента;

- выбор и оценка общих условий проведения эксперимента;

- выбор методов эксперимента;

- описание проведения основных этапов эксперимента;

- анализ результатов эксперимента.

Для обеспечения непрерывного исследования процесса усвоения знаний студентами в ходе изучения дисциплины «Математика и информатика» диссертантом была разработана программа модульно-рейтинговой системы обучения, которая включает в себя проведение разнообразных оценочных и диагностических мероприятий.

Проведение данного эксперимента вызвано необходимостью проверки эффективности применения разработанной системы в учебном процессе педагогического вуза.

В качестве рабочей гипотезы эксперимента было выдвинуто предположение о том, что система мониторинга качества знаний студентов может считаться эффективной, если:

1) адаптировать учебную программу к особенностям направления подготовки специалистов;

2) в процессе преподавания регулярно использовать разнообразные средства проверки и оценки знаний;

3) систематически проводить диагностику процесса изучения дисциплины;

4) во время занятий поошпять самостоятельность и инициативу, избегать неодобрительной оценки попыток творческой деятельности;

5) обеспечивать доступ студентов к информации об их текущей успеваемости.

Первый этап эксперимента проходил в марте - сентябре 2003 г. и состоял в разработке системы мониторинга качества подготовки студентов на основе мо-дульно-рейгинговой системы преподавания учебной дисциплины и проведении констатирующего эксперимента; были разработаны материалы для проведения контрольных мероприятий, запланированных в рамках разработанной системы.

Модульно-рейтинговая система складывается из двух взаимосвязанных и дополняющих одна другую частей: рейтинговой и модульной, которые могут функционировать и по отдельности, но с меньшей эффективностью. Она является качественно новым уровнем организации преподавания в высшей школе, в основе которой лежит непрерывная индивидуальная работа с каждым студентом в течение всего семестра.

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что у студентов в контрольных и экспериментальных группах примерно одинаковый уровень подготовки по математике и информатике. В выбранных группах примерно одинаковое соотношение «отличников», «хорошистов» и «троечников» по данным школьных аттестатов. Все прочие условия (время проведения занятий, ведущие преподаватели, учебные аудитории и др.) были абсолютно одинаковыми.

Второй этап - непосредственное внедрение разработанной системы мониторинга в учебный процесс (сентябрь 2003 - май 2004 гг.) и анализ проведенных контрольных мероприятий на различных этапах изучения дисциплины (сентябрь 2003 - сентябрь 2004 гг.).

Анализ результатов диагностических контрольных мероприятий позволил выявить ряд типичных ошибок, допускаемых студентами. Для нас большое значение имеет количественный и качественный анализ всех допущенных студентами ошибок. Количество ошибок позволяет выявить не только уровень усвоения знаний, но и качество преподавания, а также степень сложности заданий. Например, если ошибок очень мало, это может свидетельствовать о сверхлегкости задания; и напротив, наличие большого числа ошибок может сигнализировать о том, что задание слишком трудное и, может быть, не вполне соответствует изученному уровню.

Проведение компьютерного тестирования также вызвало появление различного рода ошибок. Они были связаны прежде всего с психологическими особенностями студентов. Тестирование, как правило, воспринимается как более ответственное контрольное мероприятие, и человек, естественно, испытывает большее волнение, чем во время самостоятельной работы.

Результаты, полученные при проведении компьютерного тестирования, были обработаны нами на предмет их соответствия требованиям, предъявляемым к инструментам для измерения латентных (скрытых) переменных (в нашем случае ка-

чество знаний студентов по дисциплине «Математика и информатика»). Совместимость тестовых заданий определялась следующим образом. Студенты по полученным оценкам своих уровней знаний (на основе модели Раша) делятся на группы с разными уровнями знаний. Далее для каждой группы вычисляется среднее значение и на основе критерия Хи-квадрат определяется соответствие экспериментальных точек модели Раша. Как правило, студенты делятся на 3 группы: с высоким, средним и низким уровнем знаний. В нашем случае все испытуемые были разделены на следующие группы: 1-я группа - 0,336 логита, 2-я группа - 0,703, 3-я группа - 1,088.

Затем все задания из разработанного набора были классифицированы по типам в соответствии с характером отклонений этих групп от модельной кривой по следующим видам:

1) идеальные тестовые задания;

2) задания, не дифференцирующие студентов по уровню их знаний;

3) задания с дифференцирующей способностью, противоположной ожидаемой по модели;

4) задания со сверхвысокой дискриминирующей способностью;

5) задания со сверхнизкой дискриминирующей способностью;

6) задания с «неупорядоченным» ответом.

Эта информация позволила провести корректировку набора, чтобы его можно было использовать в качестве измерительного инструмента.

После проведения такого анализа можно сделать вывод о том, что нами был разработан набор тестовых заданий для итоговой оценки уровня знаний студентов по математике и информатике. Тест в достаточной степени дифференцирует студентов как с низким, так и с высоким уровнями знаний. Это наглядно представлено на гистограмме соответствия между уровнем знаний студентов и трудностью тестовых заданий (см. рисунок 1).

Рег*оп-Иет 1.ос«1оп 01вМЬийоп

(влшртд 5М Ю М«тК 1лпд№ Ы 0.20 тактд 25 (Зпшрз)

мп БО "0--г%ииО.Э«

1 ЮсаМп 00011)

Рис. 1. Соответствие между уровнем знаний студентов и трудностью заданий.

По оси абсцисс откладываются значения латентной переменной, по оси ординат число студентов (в верхней части оси) и заданий (в нижней части). Причем с левой стороны гистограммы указаны абсолютные значения испытуемых и заданий, а с правой - относительные значения в процентах от общего числа. В верхней части рисунка указано, что число испытуемых равно 243, средний уровень знаний индивидов на 0,75 логигов превышает средний уровень трудности заданий, который для удобства интерпретации выбран равным 0 (т.е. все студенты достаточно успешно справились с тестом). Среднеквадратическое отклонение для оценок уровней знаний равно 0,34, что означает незначительное рассеяние студентов по уровню знаний на шкале.

Математико-статистическая обработка эмпирических данных, полученных в ходе эксперимента, проводилась на третьем этапе (2004 - 2005 гг.).

После изучения дисциплины «Математика и информатика» был проведен анализ качества знаний студентов контрольных и экспериментальных групп, который представлен в таблице 1.

Таблица 1

Качество знаний студентов в конце эксперимента (2003/04 учебный год).

Уровень знаний Количество ст удентов, чел. (%%)

контрольные группы экспериментальные группы

Высокий 25 21,2 47 37,6

Средний 65 55,2 63 50,4

Низкий 28 23,6 15 12

По окончании проведения внедрения модульно-рейтинговой системы были получены рейтинговые таблицы по четырем факультетам. Итоговый рейтинг студентов варьируется от 50 до 87 баллов. Ввиду большого числа участников эксперимента представляется целесообразным выделить интервалы и составить ряды распределения, из которых видно, как часто встречаются варианты каждого интервала и как варьирует уровень подготовки студентов от минимальной величины до максимальной. Особую значимость имеют относительные частоты каждого интервала, так как количество испытуемых разное на всех факультетах.

Просуммировав данные, полученные на отдельных факультетах, был построен общий ряд распределения (см. таблицу 2).

Таблица 2

Вариационный ряд распределения рейтинговых баллов.

Интервалы (категории) 55-60 61-65 66-70 71-75 76-80 81-85 86-90

Количество студентов 7 23 40 33 15 6 1

Относительные частоты 0,056 0,184 0,320 0,264 0,120 0,048 0,008

Изобразив полученное распределение частот на гистограмме (см. рисунок 2), замечаем, что указанное распределение близко к нормальному.

55-60

85-90

60-65 65-70 70-75 75-80 80-85 интервалы баллов

Рис. 2. Гистограмма распределения относительных частот.

Вычисление и анализ статистических показателей вариационного ряда позволяет сделать ряд важных выводов о практическом применении модульно-рейтинговой системы преподавания учебной дисциплины как системы мониторинга качества подготовки студентов. По программе модульно-рейтинговой системы студентам необходимо набрать 61 балл для получения отметки «зачтено» по данной дисциплине. В среднем же студенты экспериментальных групп имели в рейтинге 68 баллов, что достаточно для успешной сдачи зачета по курсу.

По результатам итогового рейтинга НО студентов экспериментальных групп (что составляет 88 %) получили отметку «зачтено». В контрольных группах после сдачи итогового тестирования и с учетом текущей успеваемости (оценок за работу во время аудиторных занятий) «зачтено» получили 90 студентов (76,4 %).

□ экспериментальная группа

Ш контрольная группа

'Зачтено"

"не зачтено"

Рис. 3. Результаты зачета по дисциплине «Математика и информатика» в контрольных и экспериментальных группах.

Результаты эксперимента показали преимущества применения модульно-рейтинговой системы преподавания по сравнению с традиционным обучением.

В ходе выполнения экспериментальной работы обоснованно доказано, что модульно-рейтинговая система требует четких правил ее проведения, причем эти правила должны быть хорошо известны и студентам, и преподавателям. Это дос-

тигается изданием специальной методической литературы - указаний к проведению модульно-рейтинговой системы по данному учебному курсу (см. стр. 22 автореферата). Указания выдаются в каждую студенческую группу, и каждый студент с первого дня изучения конкретной дисциплины знает перечень модулей и количество включенных в них видов заданий, их трудоемкость в баллах, сроки (недели) их выполнения. Внесение каких-либо изменений в эту начавшую действовать инструкцию в течение учебного года (семестра) не допускается.

Таким образом, математико-статистическая обработка данных эксперимента позволила нам сделать вывод об эффективности разработанной системы мониторинга качества знаний студентов и правомерности выдвинутой гипотезы.

В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования и намечаются направления возможных дальнейших исследований в данной области.

Сформулируем выводы, полученные в ходе проведенного исследования.

1. Научно обоснована необходимость организации эффективной системы мониторинга качества знаний студентов педагогического вуза.

2. Доказано, что при осуществлении диагностики качества знаний на протяжении всего периода освоения учащимися образовательной программы; применении диагностичных и объективных методов, устанавливающих степень соответствия сформированости знаний и умений учащихся требованиям Государственного образовательного стандарта на профессию; построении системы оценивания знаний студентов на основе современных научных представлений о педагогической квалиметрии и педагогическом мониторинге достигается формирование эффективной дидактической системы средств мониторинга качества знаний студентов в учебном процессе.

3. Разработана система мониторинга качества знаний студентов нематемати- ' ческих факультетов по дисциплине «Математика и информатика» на основе модульно-рейтинговой системы и набор заданий для проведения контрольных мероприятий, направленных на диагностику процесса усвоения знаний и оценку уровня приобретенных знаний, умений и навыков.

4. Проведен эксперимент по апробации в учебном процессе системы мониторинга качества знаний студентов (на примере дисциплины «Математика и информатика»). По его результатам отметку «зачтено» получили 110 студентов экспериментальных групп (88 %) и 90 студентов (76,4 %) контрольных групп. Высокий уровень знаний показали 37,6 % студентов в экспериментальных и 21,2 % в контрольных группах. Эти данные позволили сделать вывод о целесообразности использования в практической деятельности педагога разработанной в ходе исследования системы мониторинга качества знаний студентов.

5. Разработаны и проанализированы наборы тестовых заданий для проведения промежуточного и итогового тестирования уровня знаний. В результате проведенной работы доказано, что данные наборы тестовых заданий можно считать инструментами для объективного измерения уровня знаний студентов нематематических факультетов педагогического вуза по курсу «Математика и информатика».

6. Дано научно-методическое обоснование путей повышения качества знаний студентов в педагогическом вузе при совершенствовании организации систе-

мы контроля, диагностики и оценки знаний, умений и навыков в процессе преподавания отельных дисциплин.

7. Разработаны и теоретически обоснованы методические рекомендации по организации системы мониторинга качества знаний студентов, требования и рекомендации к проведению компьютерного тестирования в рамках системы мониторинга.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и имеет перспективы продолжения и расширения в плане разработки системы мониторинга качества знаний студентов не по отдельно взятой дисциплине, а по специальности в целом.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора.

1. Математика и информатика: Методические рекомендации к практическим занятиям для студентов факультетов филологии, истории, педагогики и методики начального образования, физкультуры педагогических вузов. Часть 1. Математика - Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2005. - 48 с. (в соавт.)

2. Математика и информатика: Методические рекомендации к лабораторным занятиям для студентов факультетов филологии, истории, педагогики и методики начального образования, физкультуры педагогических вузов. Часть 2. Информатика. - Спавянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2005. - 68 с. (в соавт.)

3. Педагогическое тестирование: значение и новации // Оценка эффективности образовательных инноваций и технологий: Материалы Пятой Всероссийской научно-практической конференции (27-28 июня 2003 г.). - Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2003. - С. 105-107.

4. Модульно-рейгинговая система оценки качества знаний студентов // Проблемы и перспективы подготовки учителя в современных условиях: Материалы 1 Всероссийской научно-практической конференции (9 октября 2003 г.). - Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2003 г. - С. 15-18.

5. Оценка эффективности применения модульно-рейтинговой системы обучения в процессе преподавания курса «Математика и информатика» // Оценка эффективности образовательных инноваций и технологий: Материалы Шестой Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции (25-26 июня 2004 г.). - Сла-вянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2004. - С. 76-78.

6. Модульно-рейгинговая система обучения как средство мониторинга качества профессионально-педагогического образования // Информация. Инновации. Инвестиции: Материалы Всероссийской (с международным участием) конференции 24-25 ноября 2004 г., г. Пермь / Пермский ЦНТИ. - Пермь, 2004. - С. 96-97.

7. Мониторинг качества знаний студентов (на примере модульно-рейтинговой системы) II Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов XII-годичного собрания Южного отделения РАО и XXIV психолого-педагогических чтений Юга России. Часть III. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2005.-С. 14-15.

8. Результаты внедрения модульно-рейтинговой системы мониторинга качества подготовки студентов педагогического вуза // Психолого-педагогические исследования

в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч. Ч. 1. - Москва - Челябинск Изд-во «Образование», 2005. - С. 71-74.

9. Средства и методы контроля знаний в разработке систем мониторинга качества подготовки студентов // Теория и методы измерения латентных переменных: Материалы Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции. - Славянск-на-Кубани: Издательский цетр СГГШ, 2005. (в печати)

10. Опытно-экспериментальная работа по внедрению модульно-рейтинговой системы обучения // Актуальные проблемы науки в России: Материалы заочной научно-практической конференции. - Кузнецк: Изд-во ПТУ, 2005. (в печати)

11. К вопросу о разработке системы мониторинга качества подготовки студентов // Применение новых технологий в образовании: Материалы международной конференции. - Троицк: Издательство «Тровант», 2005. - С. 255-256.

Подписано к печати 21.12.05. Формат 60x84/16. Бумага типографская. Гарнитура «Тайме». Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 81.

Отпечатано в издательском центре СГПИ 353863, г. Славянск-на-Кубани, ул. Коммунистическая, 2.

яоо£А

Iе 15 0 8

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бакай, Елена Петровна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Оценка качества знаний студентов педагогических вузов в теории и истории педагогики

1.1. Становление педагогического образования и оценки качества знаний студентов в России: XIX - начало XXI вв.

1.2. Состояние разработанности проблемы оценки качества знаний в современной теории качества образования.

1.3. Мониторинг качества знаний студентов многоуровневой системы педагогического образования.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Дидактические формы контроля знаний как средства мониторинга качества знаний студентов

2.1. Традиционные формы контроля знаний: самостоятельные, контрольные и домашние работы, индивидуальные задания.

• 2.2. Тестирования как инновационная форма оценки качества знаний.

2.3. Рейтинговая система оценки знаний студентов как форма организации педагогического мониторинга качества знаний.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Экспериментальная разработка системы мониторинга качества знаний студентов

3.1. Программа проведения экспериментальной работы.

3.2. Внедрение системы мониторинга в учебный процесс.

3.3. Математико-статистическая обработка результатов экспериментальной работы.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические средства мониторинга качества знаний студентов вузов"

Актуальность исследования. Кардинальные перемены, происходящие в современном образовании: смена образовательных парадигм, внедрение личностно-ориентированного подхода к обучению, моделей развивающих педагогических технологий — делают крайне актуальной задачу обеспечения качества знаний студентов. В условиях рыночной экономики и подписания Россией Болонского соглашения знания современного студента должны обладать определенными конкурентными преимуществами, конкурентоспособностью.

В объективной оценке качества знаний специалистов должны быть заинтересованы все субъекты педагогической деятельности, поскольку количественная и качественная стороны оценки уточняют сведения об уровне обеспечения страны профессиональными педагогическими кадрами.

Обучение может быть результативным только тогда, когда учебная работа систематически и глубоко контролируется, когда сами студенты постоянно видят результат своей работы. При отсутствии такого контроля в процессе усвоения учебного материала студенты не знают подлинного уровня своих знаний, слабо представляют свои недоработки. Между тем, анализ практики традиционного обучения обнаруживает стихийность, нерациональное использование методов и форм оценки знаний, отсутствие дидактической целенаправленности, систематичности в проведении контроля, произвольность разработки каждым педагогом своей системы проверочных заданий.

Небольшое количество вопросов не позволяет объективно проверить весь курс; вопросы часто не являются отражением тех знаний, умений и навыков, которые необходимо сформировать. Каждый из экзаменаторов имеет свое суждение о знаниях отвечающего, свои методы и критерии оценки. Количество дополнительных вопросов и их сложность зависят от экзаменатора, что также оказывает влияние на общий результат. В результате экзамена

Ф преподаватель с большей или меньшей уверенностью может судить о том, что студент знаком ко времени сдачи экзамена с некоторым объектом изученного материала. Об усвоении остального материала он может судить лишь предположительно. Эту задачу невозможно решить при ответе на два-три вопроса за 15-20 минут экзамена даже опытному преподавателю.

Очевидно, что без систематического, объективного и достаточного по объему и оптимального по времени осуществления принципа обратной связи не может, всерьез, идти речь о качестве образования. Приходится констатировать - в практике вузовского обучения данный принцип реализуется крайне слабо. С достаточной уверенностью можно утверждать, что настоятельно требуется поиск более совершенных путей и средств проверки и оценки успеваемости студентов не отказываясь от традиционных. Последние дают возможность студенту подкрепить свой ответ примерами, логически связано и доказательно выражать свои мысли.

При сложившейся системе обучения у преподавателя имеются большие возможности для того, чтобы сразу передать большой объем информации многочисленной студенческой группе. При этом очень ограничена возможность получения в нужном объеме сведений о том, как усваиваемся эта информация студентами.

Представляется, что именно система мониторинга, сочетающая традиционные и инновационные формы контроля знаний, поможет педагогам объективно и своевременно оценить степень усвоения учебного материала, уровень подготовки по дисциплине, качество и прочность полученных знаний. Под мониторингом в системе «педагог - обучающийся» понимается совокупность контролирующих и диагностирующих мероприятий, обусловленных целеполаганием процесса обучения и предусматривающих в динамике уровни усвоения учащимися материала и его корректировку (127).

Изучение проблемы качества образования, управления качеством образования, оценки качества знаний стало предметом многих исследований.

Как педагогическая проблема качество образования рассматривается с

• позиций квалитологии - триединой науки, включающей теорию качества, теорию оценки качества (квалиметрию) и теорию управления качеством. Вопросы квалиметрии и образования, проблемы управления качеством образования исследованы И.А. Зимней, И.Г. Саловой, JI.JI. Редько, A.B. Гличевым, В.П. Панасюком, С.М. Редлих, В.П. Симоновым, А.И. Субетто, H.A. Селезневой, М.М. Поташником, И.Г. Леоновым, Т.Д. Макаровой, B.C. Лазаревым, щ И. Каору, У. Оучи, A.C. Казариновым, Г.Г. Азгольдовым.

Вопросу качества образования посвящены труды многих ученых (И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.И. Берг, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, Н.С. Розов, Г.П. Воронин и др.).

Общие для всей образовательной системы проблемы управления, стали предметом изучения многих отечественных педагогов (В.П. Беспалько,

А.Г. Бермус, Е.В. Бондаревской, В.И. Загвязинского, A.A. Грекова, Б.С. Гер-шунского, В.А. Караковского, З.Д. Жуковской, H.A. Галатенко, H.A. Селезневой, П.В. Лепным, В.В. Гузеевым, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, А.П. Тряпи-цыной, И.Г. Фомичевой и др.), создавших теоретические предпосылки реформирования управления качеством образования в педагогических вузах.

Примеры адаптации теоретического опыта к современным условиям мы находим в работах авторов, занимающихся изучением профессионального образования молодежи: А.Н. Лейбович, М.И. Махмутова, Н.Д. Никанд-рова, Т.Т. Новиковой, О.Н. Павловой, В.А. Болотов, Л.М. Митина, В.А. Рыжова, С.Д. Смирнов, Л.Д. Федотовой, М.А. Чошанова, П.А. Юцявичене, Г. Симухин и др. Однако их конструктивные решения не обращены на дидактические условия разработки программ профессиональной подготовки, которые бы учитывали индивидуальные особенности.

Качество знаний студентов является одним из ключевых объектов оценки качества образования. В психолого-педагогической и научно-методической литературе проблема качества знаний студентов, а также свя

• занные с ней вопросы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся, всегда находились в центре внимания исследователей. В работах П.П. Блонского, Б.Г. Ананьева, Б.П. Есипова, М.И. Зарецкого, Р.Ф. Кривоша-повой, Е.И. Перовского, В.М. Полонского, A.B. Слепухина, М.Ю. Яковлевой,

A.Д. Семушина, М.Р. Кудаева, A.C. Шепетова, В.В. Размахиной, К. Берка,

B.Е. Сосонко и др. рассматриваются роль и место контроля (проверки) в

• учебном процессе, функции и принципы проверки, предлагаются конкретные виды контрольных материалов.

• И .Я. Лернер, Г.И. Щукина); структура качества знаний (В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, И.Я. Конфедератов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Ю.А. Якуба); методика проверки и оценки знаний (С.Я. Батышев, B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, В.М. Блинов, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, И.Т. Ого-родникова); принципы построения критериев и шкал измерения (М.И. Грабарь, В.И. Огорелков, Ю.В. Павлов, Ю.М. Нейман, В.А. Хлеб* ников, Н.В. Хованов).

Некоторые исследования посвящены эффективности применения тестов, самостоятельных работ и других видов контрольных мероприятий (B.C. Аванесов, 3.3. Закирова, С.А. Мурашко, Т.С. Веселкова, A.B. Мальцев, A.B. Максимов, A.M. Короткое, Н.Ф. Ефремова, P.M. Микельсон, Е.А. Ми-хайлычева, В.И. Нардюжев, Т.С. Назарова и др.). В Европейском Союзе соз-4 дана комиссия по академической оценке качества образования, информационная сеть European Association for Quality Assurance in Higher Education http://www.enqa.net/), проходят конференции; в России регулярно проводятся симпозиумы по квалиметрии человека и образования. Однако приходится признать, что, несмотря на это, концепция качества образования только складывается: определяются подходы, формируются показатели, аспекты качества, ставится вопрос о критериях.

Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества. В этом смысле ни одна из известных форм контроля знаний учащихся с тестированием сравниться не может. Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.

Однако не все тесты могут дать желаемый результат. Пользоваться необходимо соответствующими тестовыми измерителями, разработанными и проанализированными в соответствие с правилами и требованиями тестоло-гии, на уровне мировых стандартов. При этом в настоящее время такой тестовой продукции пока слишком мало; в нашей стране только создаются службы сертификации тестовых материалов. Недостаточно квалифицированных специалистов, способных обеспечить высокое качество создаваемых тестов. В связи с чем целесообразно каждому педагогу, вузу создавать свой тестовый банк на основе требований Центра тестирования МОиН РФ для проведения внутреннего тестового контроля знаний по всем предметам и направлениям подготовки выпускников.

Модульная система имеет целью поставить студентов перед необходимостью регулярной учебной работы в течение всего семестра. Рейтинговая система позволяет преодолеть многие недостатки традиционной четырехбалльной системы и достаточно дифференцировано оценить успехи каждого студента.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы, результатов анкетирования, бесед свидетельствует о том, что подавляющее большинство преподавателей вузов используют лишь традиционные формы кон

Ф троля знаний студентов, не умеют грамотно, соответственно требованиям составлять тестовые задания, не используют модульно-рейтинговую систему.

Для решения данной проблемы сформулирована цель исследования определить систему дидактических средств мониторинга качества знаний студентов и экспериментально проверить ее эффективность.

4 В основу исследования положена гипотеза о том, что система дидактических средств мониторинга качества знаний будет эффективна если:

• выявить диалектику оценки качества знаний студентов педагогических вузов в теории и истории педагогики;

• в качестве дидактических средств использовать традиционные и инновационные формы оценки качества знаний;

• разработать и спроектировать систему дидактических средств оценки качества знаний студентов;

• осуществлять мониторинг качества знаний, т.е. контроль, оценку и диагностику качества знаний, на протяжении всего периода освоения студентами образовательной программы;

• формой организации мониторинга качества знаний студентов использовать модульно-рейтинговую систему обучения.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили постановку и решение следующих задач:

1) провести историко-ретроспективный анализ оценки знаний студентов в педагогической науке;

3) разработать и спроектировать систему дидактических средств мониторинга качества знаний студентов педагогического вуза предусматривающего модульно-рейтинговую форму организации;

Методологическую основу диссертационного исследования составили идеи философов, психологов и педагогов о философской категории «качество», о природе образования человека; и концепции личностно-ориен-тированного образования и обучения; уровневой дифференциации обучения; создания различных систем контроля; квалиметрического подхода к измерению педагогических показателей; принципы и методология научного педагогического исследования.

• дивидуальности и ее развития в деятельности (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.А. Сластенин, C.JI. Рубинштейн и др.); учебной и профессиональной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.); общих положениях о сущности и принципах организации учебного процесса в высшей школе (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин, Л.Я. Зо

• рина, И.Я. Лернер, A.A. Вербицкий, В.И. Загвязинский и др.); теории и технологии обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, B.C. Лед-нев, И.Я. Лернер, Г.К. Селевко, М.Н. Скаткин, Б.Т. Лихачев и др.); теории целеполагания (П.У. Крайтсберг, И.П. Раченко, Г.К. Селевко и др.); методологии педагогического контроля (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин и др.); теории модульного обучения (П.А. Юцявичине, М.А. Чошанов и др.); теории развивающего и проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Д.Б. Эльконин и др.); общей и педагогической квалиметрии (H.A. Селезнева, А.И. Субетто и др.), образовательной тестологии (B.C. Аванесов, А.О. Татур, М.Б. Челыш-кова и др.), а также психолого-педагогических исследованиях по проблемам

• проверки и оценки знаний учащихся (Ю.М. Колягин, Р.Ф. Кривошапова, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина и др.).

Методы исследования: теоретические: сравнительный анализ, моделирование системы, теоретическое обобщение результатов исследования; эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент, мониторинг; общенаучные для теоретического и эмпирического исследования: абстрагирование, анализ, синтез, дедукция, индукция, моделирование, аналогия, исторический и логический методы; диаг}юстические\ анкетирование, беседа, тестирование, контрольные задания, создание специальных педагогических ситуаций; квалиметрические: статистические методы (регистрация, ранжирование,

• шкалирование, методы математической статистики).

Кроме того, при составлении педагогических тестов для проверки их на валидность, надежность, объективность и дифференцирующую силу применялся метод анализа совместимости тестовых заданий на основе модели Ра-ша измерения латентных переменных.

Экспериментальной базой исследования служило Государственное «I образовательное учреждение высшего профессионального образования

Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт». В исследовании приняли участие 3 преподавателя кафедры информатики и МПИ и 243 студента четырех факультетов СГПИ.

Исследование проводилось в несколько этапов в течение 2002-2005 годов.

На первом этапе (2002 - 2003г.) определялись исходные положения исследования, проводился поиск путей повышения эффективности оценки качества знаний студентов педагогического вуза, изучалась научная литература и передовой педагогический опыт в области мониторинга и квалимет-рии. Проводился анализ исторического развития рассматриваемой проблемы в психолого-педагогической литературе. Формулировалась рабочая гипотеза, выявлялись основные теоретико-методологические понятия исследования, определялись его задачи.

На втором этапе (2003 г.) проводилась разработка системы мониторинга качества знаний. В ходе этого этапа конкретизировались основные педагогические средства мониторинга, основу которого составила модульно-рейтинговой система (на примере преподавания дисциплины «Математика и информатика» на нематематических факультетах педагогического вуза). Бы-щ, ли разработаны материалы для проведения контрольных мероприятий, направленных на достижение целей мониторинга учебного процесса.

На третьем этапе (2003 - 2005г.) проводилось внедрение разработанной системы в процесс преподавания учебной дисциплины и анализ эффективности разработанных контрольных мероприятий направленных на достижение целей мониторинга учебного процесса; математико-статистическая обработка эмпирических данных, полученных в ходе опытной работы.

Положения выносимые на защиту.

4 учебном процессе системы дидактических средств мониторинга качества знаний.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем выявлена диалектика развития оценки качества знаний в теории и истории педагогики: показано становление педагогического образования и оценки качества знаний студентов в России, уточнено содержание базовых понятий «качество образования», «управление качеством образования», «качество знаний», «оценка качества знаний», «диагностика», «мониторинг»; выявлено состояние разработанности заявленной темы; определены и охарактеризованы традиционные и инновационные формы оценки качества знаний студентов; предложена система дидактических средств мониторинга качества знаний студентов вузов на примере дисциплины «Математика и информатика» предусматривающая модульно-рейтинговую форму реализации; экспериментально доказана эффективность предложенной системы дидактических средств мониторинга качества знаний студентов на примере дисциплины «Математика и информатика».

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в теорию качества образования, оценки качества знаний, мониторинга качества знаний студентов высшей школы, расширяет и обогащает дидактическое представление об эффективности осуществления мониторинга качества знаний студентов, основанного на сочетании традиционных и инновационных средств оценки. Предложенная система дидактических средств мониторинга качества знаний студентов - модульно-рейтинговая система реализации - ее обоснование и техническое обеспечение обогащают педагогический инструментарий процесса обеспечения качества образования.

Практическая значимость исследования состоит в определении содержания, критериев и уровней мониторинга качества знаний студентов вузов на примере дисциплины «Математика и информатика», в разработке методики его организации.

Теоретические результаты позволят преобразовать традиционную систему оценки качества знаний студентов будущих учителей; рекомендации и требования по проведению компьютерного тестирования и к проведению мо-дульно-рейтинговой системы мониторинга качества знаний студентов могут быть использованы преподавателями как дисциплины «Математика и информатика», так и любой другой; а также разработанная и апробированная система контрольных и диагностических мероприятий, комплекты тестовых заданий для проверки качества знаний студентов могут применяться преподавателями математики и информатики в их непосредственной практической деятельности.

Ф исследования; строгой аргументированностью исходных теоретических положений, логических выводов работы, результатами экспериментальной проверки основных положений диссертации, подтвержденными взаимопроверкой результатов, подкрепленными методами математической статистики, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования.

4 Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе педагогического эксперимента (2003-2004 уч.г.) на четырех факультетах (филологии, истории и права, иностранных языков, педагогики и методики начального образования) Славянского-на-Кубани государственного педагогического института.

Основные и промежуточные результаты исследования излагались на пятой Всероссийской научно-практической конференции «Оценка эффективности образовательных инноваций и технологий» (Славянск-на-Кубани, 2003г.); первой Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы подготовки учителя в современных условиях» (Славянск

• на-Кубани, 2003г.); шестой Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции «Оценка эффективности образовательных инноваций и технологий» (Славянск-на-Кубани, 2004г.);

Всероссийской научной конференции (с международным участием) «Информация. Инновации. Инвестиции» (Пермь, 2004г.);

Ф ♦ заочной научно-практической конференции «Актуальные проблемы науки в России» (Кузнецк, 2005 г.);

XII годичном собрании Южного отделения РАО и XXIV психоло-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов-на-Дону, 2005 г.); третьей Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2005 г.);

XVI международной конференции «Применение новых технологий в образовании» (Троицк, 2005 г.); седьмой Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции «Теория и методы измерения латентных переменных» (Славянск-на-Кубани, 2005 г.); научно-методических семинарах кафедры информатики и МГТИ Сла-вянского-на-Кубани государственного педагогического института (2003, 2004, 2005 гг.).

Структура диссертации определяется логикой и последовательностью решения поставленных задач. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

Методика организации и проведения экспериментальной работы является важнейшим этапом научного исследования.

1. Программа проведения экспериментальной работы должна иметь следующую структуру:

- обоснование необходимости проведения эксперимента;

- формирование научной гипотезы;

- выбор и оценка общих условий проведения эксперимента;

- выбор методов экспериментальной работы;

- описание проведения основных этапов эксперимента;

- анализ результатов эксперимента.

2. Модульно-рейтинговая система складывается из двух взаимосвязанных и дополняющих одна другую частей: рейтинговой и модульной. Они могут функционировать и по отдельности, но, как нам думается, с меньшей эффективностью.

3. При реализации модульно-рейтинговой системы каждый студент с первого дня изучения конкретной дисциплины должен знать

• общее количество модулей и конкретное их содержание;

• рекомендуемую учебно-методическую литературу;

• систему оценки работы студента (в баллах) за выполнение ЛР, ИЗ, а также за работу на практических занятиях;

• сроки выполнения каждого модуля;

• систему оценки (в баллах);

• порядок освобождения студента от итоговых контрольных мероприятий по результатам модульной системы.

4. Внесение каких-либо изменений в начавшую действовать инструкцию в течение учебного года (семестра) не должно допускаться.

5. Рейтинговая система призвана дать объективную развернутую оценку знаний (подготовленности) студентов по всем изучаемым дисциплинам в виде его рейтинга, который должен быть использован при аттестации студентов и может быть использован при устройстве специалистов на работу.

6. Получение оперативной информации о ходе обучения и качестве усвоения знаний обеспечивает создание «обратной связи» в системе «ученик-педагог». Такая связь существенно повышает качество образования и дает возможность организовать индивидуальный подход к обучаемому.

Заключение

Проблема качества образования возникла практически одновременно с зарождением и развитием образования, как феномена. При этом, однако, нужно иметь в виду, что само понятие «качество образования» сформировалось уже в самые последние десятилетия XX века в связи с переосмыслением статуса и функций образования как одного из элементов общественного производства (образование как услуга).

В настоящее время имеется значительный теоретический материал, отражающий проблемы организации системы контроля и оценки знаний в образовательных учреждениях школьного типа (школы, вузы). Вместе с тем, следует отметить, что недостаточно выявлены возможности и специфика организации мониторинга качества знаний как важной составляющей системы мониторинга качества образования в целом и в вузе в частности, что является важной педагогической проблемой.

Проведенное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы о том, что система дидактических средств мониторинга качества знаний будет эффективна если:

• выявить диалектику оценки качества знаний студентов педагогических вузов в теории и истории педагогики;

• разработать и спроектировать систему дидактических средств оценки качества знаний студентов;

• формой организации мониторинга качества знаний студентов послужит модульно-рейтинговая система обучения.

Сформулируем основные результаты и выводы, полученные в ходе проведенного исследования.

3. Разработана система мониторинга качества знаний студентов нематематических факультетов по дисциплине «Математика и информатика» на основе модульно-рейтинговой системы и набор заданий для проведения контрольных мероприятий, направленных на диагностику процесса усвоения знаний и оценку уровня приобретенных знаний, умений и навыков.

4.Проведен эксперимент по апробации в учебном процессе системы мониторинга качества знаний студентов (на примере дисциплины «Математика и информатика»). По его результатам отметку «зачтено» получили 110 студентов экспериментальных групп (88 %) и 90 студентов (76,4 %) контрольных групп. Высокий уровень знаний показали 37,6 % студентов в экспериментальных и 21,2 % в контрольных группах. Эти данные позволили сделать вывод о целесообразности использования в практической деятельности педагога разработанной в ходе исследования системы мониторинга качества знаний студентов.

5.Разработаны и проанализированы наборы тестовых заданий для проведения промежуточного и итогового тестирования уровня знаний. В результате проведенной работы доказано, что данные наборы тестовых заданий можно считать инструментами для объективного измерения уровня знаний студентов нематематических факультетов педагогического вуза по «Математике и информатике».

6.Дано научно-методическое обоснование путей повышения качества знаний студентов в педагогическом вузе при совершенствовании организации системы контроля, диагностики и оценки знаний, умений и навыков в процессе преподавания отельных дисциплин.

7.Разработаны и теоретически обоснованы методические рекомендации по организации системы мониторинга качества знаний студентов, требования и рекомендации к проведению компьютерного тестирования в рамках системы мониторинга.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бакай, Елена Петровна, Ростов-на-Дону

1. Аванесов, B.C. Композиция тестовых заданий: учеб. книга / B.C. Ава-несов. - 3-е изд., доп. - М.: Центр тестирования, 2002. - 240 с.

2. Аванесов, B.C. Научные основы тестового контроля знаний / B.C. Ава-несов; М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. - 135 с.

3. Аванесов, B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе: учеб. пособие / B.C. Аванесов. М.: Изд-во МИСиС, 1987.- 167 с.

4. Аванесов, B.C. Формы тестовых заданий / B.C. Аванесов. М.: Иссле-доват. центр, 1991. - 35 с.

5. Азгольдов, Г.Г. О квалиметрии / Г.Г. Азгольдов, Э.П. Райкхан. М.: Изд-во стандартов, 1973.

6. Акинфиева, Н.В. Структурное содержание технологии обучения: опыт исследования / Н.В. Акинфиева // Школьные технологии. 1998. - №5. -С. 76.

7. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников / Ш.А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

8. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки / Избранные психологические сочинения: в 2 т. Т. 2. / Б.Г. Ананьев. М.: Просвещение, 1980.-281 с.

9. Анисимова, Т.С. Измерение латентных переменных в образовании: монография / Т.С. Анисимова. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 148 с.

10. Анисимова, Т.С. Мониторинг образовательного процесса в Славян-ском-на-Кубани филиале Армавирского государственного педагогического института / Т.С. Анисимова // Наука Кубани. №2. - 2003. - С.5.

11. Анисимова, Т.С. Применение современной теории эксперимента в образовании (многофакторный многомерный эксперимент в образовании) / Т.С. Анисимова. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. — 199 с.

12. Анисимова, Т.С. Выявление статистических взаимосвязей в образовательном процессе / Т.С. Анисимова, A.A. Маслак // Наука Кубани. -2003.-№2.-С. 10.

13. З.Артемов, A.B. Модульно-рейтинговая система / A.B. Артемов, H.H. Павлова, Т.П. Сидорова // Высшее образование в России. 1999. - № 4. -С. 121-125.

14. Архангельский, С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1974. - 384 с.

15. Асмолов, А.Г. Непройденный путь от культуры полезности к культуре достоинства: социально-философские проблемы образования / А.Г. Ас-молов // Вопросы психологии. 1990. - №5. -С.5-12.

16. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский-М.: Педагогика, 1989. 560 с.

17. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

18. Бакай, Е.П. Педагогическое тестирование: значение и новации / Е.П. Бакай // Оценка эффективности образовательных инноваций и технологий: сб. науч. ст. Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2003.-С. 105.

19. Бакай, Е.П. Модульно-рейтинговая система оценки качества знаний студентов / Е.П. Бакай // Проблемы и перспективы подготовки учителя в современных условиях: сб. науч. ст. Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2003. - С. 15-18.

20. Бакай, Е.П. Модульно-рейтинговая система обучения как средство мониторинга качества профессионально-педагогического образования / Е.П. Бакай // Информация. Инновации. Инвестиции: сб. науч. ст. -Пермь: Пермский ЦНТИ, 2004. С. 96-97.

21. Бакай Е.П. Мониторинг качества знаний студентов (на примере мо-дульно-рейтинговой системы) / Е.П. Бакай // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: сб. науч. ст. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2005. С. 14-15.

22. Бакай, Е.П. К вопросу о разработке системы мониторинга качества подготовки студентов / Е.П. Бакай // Применение новых технологий в образовании: сб. науч. ст. Троицк: Тровант, 2005. - С. 255-256.

23. Батышев, С.Я. История профессионального образования в России / С.Я. Батышев, A.M. Новиков, Е.Г. Осовский. М.: Профессиональное образование, 2003. - 663 с.

24. Белкин, E.JI. Управление познавательной деятельностью: методические основы / E.JI. Белкин. — Ярославль, 1978.

25. Берг, А.И. Основные вопросы кибернетики: доклад на заседании Президиума Академии наук СССР 10-го апреля 1959 г. / А.И. Берг Электронный ресурс. Режим доступа: www.mmedia.nsu.ru/CShistory/obj2957/ default.htm

26. Бергер, С.А. Развитие теории научно-исследовательской деятельности преподавателя педагогического вуза в контексте непрерывного педагогического образования. / С.А. Бергер Электронный ресурс. Режим доступа: www.rspu.ru/conferences

27. Берка, К. Измерения. Понятия, теории, проблемы / К. Берка. М.: Прогресс, 1987-320 с.

28. Бермус, А.Г. Модульная технология разработки программно-методического обеспечения гуманитарного образования / А.Г. Бермус. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2001.- 105 с.

29. Бермус, А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: монография / А.Г Бермус. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2002.-301 с.

30. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста: учебно-методическое пособие / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

31. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

32. Блинов, В.М. Эффективность обучения: методологический анализ определения этой категории в дидактике / В.М. Блинов. М.: Педагогика, 1976.

33. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. / П.П. Блонский. М.: Педагогика, 1979.

34. Блохин, Н.В. Формирование профессионально важных навыков и качеств в условиях модульного практико-ориентированного обучения: автореф. дис.: канд. пед. наук / Н.В. Блохин. Ярославль, 1999. - 16 с.

35. Болонская Декларация по европейскому пространству высшего образования. Пояснение. Документ подготовлен Конфедерацией Союза европейских университетов и Ассоциацией ректоров Евросоюза (CRE). -Болонья, 1999.

36. Болотов, В.А. Реформа педагогического образования / В.А. Болотов, В.Б. Новичков // Педагогика. 1992. - № 7-8.

37. Большая Советская Энциклопедия: в 30 т. / Гл. ред. A.M. Прохоров. Изд. 3-е. -М.: Советская Энциклопедия, 1973. С. 306-307.

38. Бондаревская, Е.В. Концепция общеобразовательной подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе / Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПИ, 1992.

39. Букалова, Г.В. Технология модульного обучения как средство эффективности преподавания общеинженерных дисциплин: автореф. дис.: канд. пед. наук / Г.В. Букалова. Брянск, 2000. - 20 с.

40. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / A.A. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

41. Вербицкий, A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / A.A. Вербицкий. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.

42. Веселкова, Т.С. Междисциплинарные тесты как средство диагностики системности знаний учащихся (на примере школьного курса «Гражда-новедение»): автореф. дис.: канд. пед. наук / Т.С. Веселкова. Ижевск, 2000.- 16 с.

43. Воронин, Г.ГТ. Решение проблемы качества в России дело всех, дело каждого / Г.ГТ. Воронин // Стандарты и качество - 1998. - №10. - С.6.

44. Вы начали эксперимент. Вы начали эксперимент? Вы начали эксперимент! / под ред. Е.С. Комракова, A.C. Сиденко. М., 1996.

45. Выготский, JI.C. О психологических системах: собрание сочинений в 6 т. Т.1./Л.С. Выготский. -М: Педагогика, 1982.-С. 109-131.

46. Выготский, JI.C. Психология развития как феномен культуры: Избранные психологические труды / JI.C. Выготский / под ред. М.Г. Ярошев-ского М.; Воронеж: Ин-т практ. психол.: МОДЭК, 1996. - 510 с.

47. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я Гальперин. // Исследование мышления в советской психологии: сб. науч. ст. -М.: Наука, 1966. С. 236-278.

48. Галеев, Г.Б. Совершенствуем методику экзамена / Г.Б. Галеев, Н.Е. Новиков. // Вестник высшей школы. 1965. - №11.

49. Гегель, Г. Сочинения. Энциклопедия философских наук: в 6 т. Т.1. / Г. Гегель 2-е изд. - М.; JL: Госиздат, 1929. - 348 с.

50. Гершунский, Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский. М.:1. Флинта, 1998.-492 с.

51. Гласс, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: пер. с англ. / Дж. Гласс, Дж. Стенли. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

52. Гличев, A.B. Прикладные вопросы квалиметрии / A.B. Гличев, Г.С. Рабинович, М.И. Примаков. М.: Изд-во стандартов, 1983. - 138 с.

53. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. М.: Педагогика, 1997.- 135 с.

54. Грушевская, С.Г. Новые информационные технологии в преподавании психологии в вузе / С.Г. Грушевская. М.: Мысль, 1995.

55. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В.В. Гузеев. М.: Народное образование, 2001. - 240 с.

56. Гутник, Г.В. Проектное управление качеством образования в регионе / Г.В. Гутник // Стандарты и мониторинг. 2001. — №2. - С. 18-19.

57. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1972.-424 с.

58. Дерзкова, Н.П. Диагностика: состояние и перспективы / Н.П. Дерзкова, K.M. Ушаков, В. Никонов // Директор школы. 1996. - № 3. - С. 39-44.

59. Динес, В.А. Комплексная оценка качества знаний студентов в процессе изучения социально-экономических дисциплин / В.А. Динес, И.К. Ба-байцева и др. [Электронный ресурс] Режим доступа: www.seun.ru

60. Дубров, С.Н. Рейтинговая система оценки знаний как способ стимулирования работы студентов / С.Н. Дубров, Ю.И. Нечаев, Ю.Е. Резников Электронный ресурс. // Телематика-2002. Режим доступа: ict.edu.ru/ vconf/index.php

61. Ершиков, С. Опыт использования рейтинговой системы / С. Ершиков, Т. Лобова и др.. // Высшее образование в России. -№1. 1998. - С.15.

62. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке / Б.П. Есипов. М.: Высшая школа, 1961. - 239 с.

63. Ефремова, Н.Ф. Тестирование и мониторинг: рекомендации учителю / Н.Ф. Ефремова. // Стандарты и мониторинг. -2001. -№3. С. 55-60.

64. Ефремова, Н.Ф. Тестовый контроль качества учебных достижений в образовании: автореф. дис.: док. пед. наук / Н.Ф. Ефремова. Ростов-на-Дону, 2003. - 36 с.

65. Жуковская, З.Д. Методологические основы технологии разработки и формирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: автореф. дис.: док. пед. наук / З.Д. Жуковская. -СПб.: СПбГУ, 1996.-34 с.

66. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.77.3иновьев, С.И. Некоторые вопросы методики проведения экзаменов / С.И. Зиновьев. М.: Высшая школа, 1953. - 120 с.

67. Змеев, В.А. Высшая школа России: от реформ 60-х к реформам 80-х годов XIX в. / В.А. Змеев // Социально-политический журнал. 1998. -№5. -С.167-171.

68. Зорина, Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования: монография / Л.Я. Зорина. М.: Изд-во РАО, 1993. - 163 с.

69. Ильина, Т.Д. Структурно-системный подход к организации обучения / Т.Д. Ильина. М.: Знание, 1971 - 72 с.

70. Ипьясов, И.И. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: пособие для преподавателей / И.И. Ильясов, H.A. Галатенко. М.: Логос, 1994.-208 с.

71. Интеграция производства и управления качеством продукции / В.И. Сиськов, В.Г. Версан, Л.Г. Дубицкий и др.. М.: Изд-во стандартов, 1995. - 320 с.

72. К гармоничному пространству высшего образования в Европе. От Болоньи к Праге: доклад-статья в контексте подготовки доклада «Тенденции II»/ Г. Хауг, К. Таух. Европа, 2000. - 17 с.

73. Казаринов, A.C. Теоретические основы квалиметрической технологии педагогического эксперимента: автореф. дис.: док. пед. наук / A.C. Ка-заринов. Ижевск: УдГУ, 1999. - 43 с.

74. Каору, И. Японские методы управления качеством / И. Каору. М.: Экономика, 1989.-295 с.

75. Караковский, В.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем / В.А. Караковский, Л.И. Новикова; под ред. Н.Л.Селиванова. 2-е изд., доп., перераб. - М.: Пед. общество России, 2000. - 256 с.

76. Касимов, Р.Я. Рейтинговый контроль / Р.Я. Касимов, В.Я. Зинченко, И.И. Грантберг // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 83.

77. Катханов, М.В. Методика разработки и внедрения рейтинг-контроля умений и знаний студентов: учебное пособие / М.В. Катханов и др.. -М., 1991.

78. Качалов, В. По поводу оценки качества / В. Качалов, Б. Прудковский // Высшее образование в России. 1999. - №2. - С. 54-58.

79. Качалов, В.А. Проблемы управления качеством в вузах / В.А. Качалов // Стандарты и качество. 2000. - №5. - С.82-85.

80. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

81. Квалитативные культура, образовательная среда и технологии в образовании: сб. науч. ст. / под науч. ред. А.И. Субетто. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - С. 249-261.

82. Кирикилица, Э.Н. Методы обучения при подготовке квалифицированных рабочих в профессионально-технических учебных заведениях /Э.Н. Кирикилица. М.: Высшая школа, 1990. - 69 с.

83. Кирсанов, A.A. Интегративные основы широкопрофильной подготовки специалистов в техническом вузе: монография / A.A. Кирсанов, A.M. Кочнев. Нижний Новгород: Изд-во Волго-Вят. акад. гос. службы, 1999.- 183 с.

84. Кларин, M.B. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. М.: Арена, 1994. - 222 с.

85. Клименко, Т.К. Традиции и инновации в педагогическом образовании / Т.К. Клименко // Педагог. 1999. - №7. - С. 5.

86. Колягин, Ю.М. Задачи в обучении математике. Математические задачи как средство обучения и развития ученика / Ю.М. Колягин. М.: Просвещение, 1977. - 110 с.

87. Конституция Российской Федерации. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.-64 с.

88. Конфедератов, И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе / И.Я. Конфедератов. — М.: Высшая школа, 1976.-37 с.

89. Коробков, Н.В. Система автоматизированного ввода результатов тестирования / Н.В. Коробков, А.О. Татур Электронный ресурс. // ИТО-1995: сб. науч. ст. Режим доступа: http://www.ito.Su/1995/c/korob.html

90. Королев, М.Ф. Основы программирования контроля знаний / М.Ф. Королев. М.: Знание, 1976. - 60 с.

91. Коротков, A.M. Компьютерное тестирование как элемент рейтинговой системы вуза / A.M. Коротков, A.B. Никитин Электронный ресурс. -Режим доступа: http://www.vspu.ru/~tmepi/articles/kornikl.htm

92. Коротков, Э. Система комплексной оценки качества образования специалиста / Э. Коротков // Высшее образование в России. 1995. -№2. - С. 72-78.

93. Краевский, В.В. Методология научного исследования: пособие для студ. и аспир. гуманитар, ун-тов / В.В. Краевский. СПб.: СПбГУП, 2001.- 145 с.

94. Кривошапова, Р.Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе / Р.Ф. Кривошапова, О.Ф. Силютина // Советская педагогика. 1980. -№11.-С. 60-65.

95. Кругликов, В. Рейтинговая система диагностики учебного процесса в вузе / В. Кругликов // Высшее образование в России. 1996. - №2. - С. 13.

96. Кудаев, М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе. Проблемы и методы построения и реализации его системы / М.Р. Кудаев. -Майкоп: Качество, 1997. 194 с.

97. Кудрявцев, Т.В. Проблема активности личности и профессионального самоопределения студентов / Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, К.И. Бодрова. — М.: Отдел научной информации НИИ ВШ, 1978.

98. Кузнецова, JT.H. Личностно-ориентированный аспект подготовки учителя / Л.Н. Кузнецова, М.Е. Кузнецов // Педагог. 1999. - №7. - С. 8.

99. Кукуев, А.И. Педагогический мониторинг личностно-ориентирован-ного образовательного процесса: дис.: канд. пед. наук / А.И. Кукуев. -Ростов-на-Дону, 2001. 165 с.

100. Кушков, Н.Г. Очерки по истории и теории высшего педагогического образования / Н.Г. Кушков. Л.: Изд-во J И НИ им. А.И. Герцена, 1955. - 214 с.

101. Лазарев, B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи / B.C. Лазарев // Педагогика. 1995. - №5. - С. 12-18.

102. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1991. - 222 с.

103. Лейбович, А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования / А.Н. Лейбович. М.: Высшая школа, 1994.-280 с.

104. Леонов, И.Г. Познай себя и других. Популярные тесты / И.Г. Леонов. М.: Маркетинг, 1996. - 400 с.

105. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Академия, 2004. 352 с.

106. Лепин, П.В. Стратегия НГПУ по совершенствованию педагогического образования / П.В. Лепин // Педагог. 1998. - №4. - С. 15.

107. Лернер, И.Я. Дидактическая система методов обучения / И.Я. Лер-нер. М.: Знание, 1976. - 64 с.

108. Лихачев, Б.Т. Основные категории педагогики / Б.Т. Лихачев // Педагогика. 1999. -№1. - С. 23-27.

109. Ллойд, Э., Справочник по прикладной статистике / Э. Ллойд, У. Ли-дерман. М.: Финансы и статистика, 1989. - 526 с.

110. Лушников, И.Д. Традиционное и новаторское в современном образовании / И.Д. Лушников // Педагогика. 2000. - №10. - С. 21-25.

111. Лында, A.C. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся / A.C. Лында. -М.: Высшая школа, 1979. 157 с.

112. Майоров, А.Н. Мониторинг в образовании / А.Н. Майоров. СПб.: Образование - Культура, 1998. -330 с.

113. Майоров, А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М.: Народное образование, 2000. - 352 с.

114. Майоров, А.Н. Элементы педагогического мониторинга и стандартов в управлении / А.Н. Майоров, Л.Б. Сахарчук, A.B. Сотов. СПб.: УПМ, 1992.-78 с.

115. Макаров, A.A. Методология и методы системной организации комплексного мониторинга качества образования: автореф. дис.: док. тех. наук / A.A. Макаров. М., 1999. - 56 с.

116. Макарова, Т.Д. О массовых исследованиях качества обучения / Т.Д. Макарова // Стандарты и мониторинг. 2001. - №4. - С. 27-31.

117. Максимов, A.B. Тестирование. История, теория и практика. Как создавать хорошие тесты / A.B. Максимов Электронный ресурс. Режим доступа: http://usatic.narod.ru/net-nav/mail-serv.html

118. Мальцев, A.B. Тестовая технология контроля знаний / A.B. Мальцев. -Екатеринбург: Уральский институт образования взрослых, 1997. 38 с.

119. Марквард, Н.Г. Вопросы психологии и педагогики в учебном процессе технического вуза / Н.Г. Марквард. М., 1967.

120. Марченко, Е.К. Методы квалиметрии в педагогике. Системное математическое моделирование. Количественные критерии оценки / Е.К. Марченко. -М.: Знание, 1979. 32 с.

121. Маслак, A.A. Особенности статистического анализа мониторинга образовательного процесса / A.A. Маслак // Наука Кубани. 2003. -№2. -С. 16.

122. Маслак, A.A. Эксперимент в образовании как средство повышения его качества (многофакторный многомерный подход) / A.A. Маслак, Т.С. Анисимова. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. 66 с.

123. Матюшкин, A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе / A.M. Матюшкин. М.: Знание, 1977. - 44 с.

124. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе: книга для учителей / М.И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

125. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности /B.C. Мерлин.-М., 1986.

126. Микельсон, P.M. О самостоятельной работе учащегося в процессе обучения / P.M. Микельсон. М.: Учпедгиз, 1963. - 242 с.

127. Миронова, М.Б. Квалиметрический подход к разработке системы педагогического мониторинга в вузе: автореф. дис.: канд. пед. наук / М.Б. Миронова Ижевск, 1999.- 18 с.

128. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. М.: Флинта, 1998. - 200 с.

129. Михайлычаев, Е.А. К методологии дидактического тестирования / Е.А. Михайлычаев, С.А. Сафонцев // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2001. - №2. - С.80-81.

130. Молчанов, A.C. Педагогические информационные инновации как способ изменения качества образования: автореф. дис.: канд. пед. наук / A.C. Молчанов. Ставрополь, 2001. - 20 с.

131. Мониторинг образовательной системы современной школы / под ред. В.М. Антиповой, Д.М. Зембицкого, С.Ф. Хлебунова, A.A. Кряжев-ских. Ростов-на-Дону: Изд-во РОИПК и ПРО, 1999. - 230 с.

132. Муратова, В.К. Внутришкольный мониторинг качества обучения учащихся: автореф. дис.: канд. пед. наук / В.К. Муратова. Саратов, 2000. - 24 с.

133. Мурашко, С.А. К вопросу об оптимизации самостоятельной работы в педвузе / С.А. Мурашко // Оценка эффективности образовательных инноваций и технологий: сб. науч. ст. Славянск-на-Кубани: Изд. центр СФАГПИ, 2002. - С.127-135.

134. Назарова, Т.С. Средства обучения: технология создания и использования /Т.С. Назарова, Е.С. Полат. -М.: РАО, 1998. 160 с.

135. Национальная доктрина развития российского образования // Учительская газета. №43. - 28 октября 1997.

136. Нейман, Ю.М. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов / Ю.М. Нейман, В.А. Хлебников. М.: Центр тестирования МО РФ, 2000. - 168 с.

137. Нейман, Ю.М. Педагогическое тестирование как измерение / Ю.М. Нейман, В.А. Хлебников. М.: Центр тестирования МО РФ, 2002. - 68 с.

138. Никандров, Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н.Д. Никандров. М.: Педагогическое общество России, 2000.-304 с.

139. Новиков, A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования / A.M. Новиков // Педагогика. 1998. -№3. - С. 11-17.

140. Новикова, Т.Т. Отбор содержания обучения квалифицированных рабочих в профессиональных образовательных учреждениях. Методические рекомендации / Т.Т. Новикова. М., 1995

141. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход / под науч. ред. H.A. Селезневой, А.И. Субетто. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. - 199 с.

142. Обзор Международного семинара «Россия и европейское пространство высшего образования: планы и перспективы после Берлинской конференции» 29-30 октября 2003 г. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.rcenter.spb.ru/bolonsk/

143. Образовательный портал Ханты-Мансийского автономного округа Электронный ресурс. Режим доступа: www.eduhmao.ru

144. Образцов, П.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: курс лекций / П.И. Образцов. Орел, 2002. - 291 с.

145. Огорелков, В.И. Надежность измерений и оценка знаний учащихся на основе элективных заданий / В.И. Огорелков // Советская педагогика. 1970. - №7. - С. 12-16.

146. Огородников, И.Т. Сравнительное изучение эффективности отдельных методов обучения в школе / И.Т. Огородников. М., 1972.

147. Основы вузовской педагогики / под ред. Н.В. Кузьминой, В.И. Урк-лина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. - 308 с.

148. Основы педагогики и психологии высшей школы / под ред. A.B. Петровского М.: Изд-во МГУ, 1989. - 303 с.

149. Основы педагогического мастерства: учебное пособие для педагогических специальностей высших учебных заведений / И.А. Зязюн,

150. И.Ф. Кривонос, H.H. Тарасевич и др.. / под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

151. Оучи, У. Методы организации производства: японский и американский подходы / У. Оучи. М.: Наука, 1993. - 230 с.

152. Павлова, О.Н. Техника объектных отношений Г. Филлипсона / О.Н. Павлова. М.: Паволга, 2001. - 92 с.

153. Панасюк, В.П. Качество школьного образования в России / В.П. Па-насюк Электронный ресурс. Режим доступа: www.iso.staratel.com /IS09000/Article/docs/sk/ng670l.htm

154. Панин, М. Морфология рейтинга / М. Панин // Высшее образование в России. -1998. -№1.- С. 90-94.

155. Педагогика / под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

156. Педагогика высшей школы / под ред. Ю.К. Бабанского. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1972. - 124 с.

157. Педагогика высшей школы: учеб. пособие. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974. - 116 с.

158. Педагогические кадры и качество образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №4. - С. 8-9.

159. Педагогический контроль и оценка качества образования Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.xpt.narod.ru/FILES/HTML/ XPT/materials/pedagogicheskijkontrol.htm

160. Перовский, Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе / Е.И. Перовский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 511 с.

161. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащегося. Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1972. - 184 с.

162. Плотников, Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов / Ю.М. Плотников. М.: Логос, 1998. - 280 с.

163. Поваренков, Ю.П. Психологическая концепция непрерывного педагогического образования / Ю.П. Поваренков Электронный ресурс. // Педагогический вестник ЯрГПУ. 1999. - №2. - Режим доступа: http ://gw.yspu.yar.ru

164. Поддубная, Л.M. Задания в тестовой форме для автоматизированного контроля знаний студентов / Л.М. Поддубная, А.О. Татур, М.Б. Че-лышкова. -М.: МИФИ, 1995.

165. Полонский, В.М. Оценка знаний школьников / В.М. Полонский. М. Знание, 1981.-96 с.

166. Попов, Ю.В. Рейтинговая система оценки деятельности преподавателей и кафедр как способ повышения их творческой активности / Ю.В. Попов, В.Н. Подлеснов, Е.С. Брискин, В.И. Садовников Электронный ресурс. Режим доступа: http://ipk.admin.tstu.ru

167. Поташник, М.М. Управление качеством образования / М.М. Поташник и др.. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 441 с.

168. Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании: сб. науч. ст. / под общ. ред. H.A. Селезневой, В.Г. Казановича. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.- 156 с.

169. Проверка и оценка знаний в высшей школе. Томск: Изд-во ТГУ, 1969.-215 с.

170. Программа развития педагогического образования России на 20012010 годы. Электронный ресурс. Режим доступа: http://bspu.ab.ru

171. Размахина, В.В. Педагогический контроль знаний как условие активности учебной деятельности: метод, рекомендации /В.В. Размахина. -СПб., 1993.

172. Разработка педагогических тестов Электронный ресурс. Режим доступа: www.usu.ru

173. Разработка системы рейтинг-контроля уровня усвоения знаний студентов Электронный ресурс. Режим доступа: http://referat.niv.ru

174. Раченко, И.П. Научная организация педагогического труда / И.П. Ра-ченко. М.: Педагогика, 1972. - 74 с.

175. Редлих, С.М. К вопросу о качестве подготовки учителей / С.М. Ред-лих//Педагог. 1999.-№6.-С. 14-18.

176. Редько, Л.Л. Управление качеством непрерывного уровневого педагогического образования в условиях формирования региональных образовательных систем: автореф. дис.: док. пед. наук / Л.Л. Редько. М., 2001.-50 с.

177. Родионов, Б.У. Стандарты и тесты в образовании / Б.У. Родионов, А.О. Татур. М.: МИФИ, 1995. - 48 с.

178. Розов, Н.С. Культура, ценности и развитие образования / Н.С. Розов. М.: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 1992. -156 с.

179. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Т 2.1 гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. С. 129-132.

180. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

181. Рыжов, В.А. Экология сознания личности и проблема защиты индивидуального сознания в инфо-инфраструктуре общества / В.А. Рыжов. -М.:ИНИНФО, 2000.

182. Салова, И.Г. Квалиметрические методики и процедуры в управлении качеством школьного образования: автореф. дис.: канд. пед. наук / И.Г. салова. СПб., 1999. - 27 с.

183. Сафонов, А.Ф., Рейтинг в вузе: закономерное и случайное / А.Ф. Сафонов, Е.А. Зинченко, И.И. Грантберг и др.. // Высшее образование в России. 1994. - № 3. - С. 66-77.

184. Сафонова, T.B. Педагогические основы проектирования технологии модульного обучения студентов в вузе: автореф. дис.: канд. пед. наук / Т.В. Сафонова. Глазов, 2001. - 20 с.

185. Сафонцев, С.А. Образовательная квалиметрия как фактор повышения эффективности контроля качества процесса обучения: дис.: док. пед. наук / С.А. Сафонцев. Ростов-на-Дону, 2004. - 331 с.

186. Сафонцев, С.А. Система контроля качества образовательного процесса / С.А. Сафонцев. Ростов-на-Дону, 2002. - 68 с.

187. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 34 с.

188. Семушин, А.Д. Активизация мыслительной деятельности учащихся при изучении математики / А.Д. Семушин. М.: Просвещение, 1978.

189. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): монография / Н.К. Сергеев. СПб.; Волгоград: Перемена, 1997.

190. Сериков, В.В. О концепции и технологии личностно ориентированного образования /В.В. Сериков // Педагогические инновации в учреждениях образования: сущность, критерии, прогноз. Волгоград: ВГПУ, 1994.-С. 43-45.

191. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. - 349 с.

192. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: учебное пособие / В.П. Симонов. -3-е изд., испр. и доп. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 430 с.

193. Симухин, Г. Стандартизация профессионального образования: история, опыт, проблемы / Г. Семухин // Высшее образование в России. —2000. №4. - С. 13-27.

194. Система качества. Методическая документация / под общ. ред. В.П. Соловьева. М.: МИСиС, 1999.

195. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1984. 96 с.

196. Сластенин, В.А. Высшее педагогическое образование в России на путях реформирования / В.А. Сластенин Электронный ресурс. // Образование: исследовано в мире. Режим доступа: www.oim.ru

197. Сластенин, В.А. Некоторые аспекты формирования технологической культуры учителя / В.А. Сластенин, В.А. Мищенко, Н.Г. Руденко Электронный ресурс. // Педагог. 1999. - №7. - Режим доступа: http://www.informika.ru/text/magaz/pedagog/pedagog7/a02.html

198. Слепухин, A.B. Использование новых информационных технологий для контроля и коррекции знаний учащихся по математике: дис.: канд. пед. наук / A.B. Слепухин. Екатиренбург, 1999. - 159 с.

199. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

200. Совместная декларация министров образования стран Европы на встрече в Болонье 19 июня 1999 года. Болонья, 1999.

201. Современный взгляд на системы качества и их развитие // Стандарты и качество. 1998.-№10.-С.52-55.

202. Сосонко, В.Е. Формы и методы контроля учебной деятельности студентов в средних специальных учебных заведениях с применением рейтинговой системы: автореф. дис.: канд. пед. наук / В.Е. Сосонко. -М., 1996.-20 с.

203. Субетто, А.И. Качество образования: проблемы оценки и мониторинга / А.И. Субетто // Образование. 2000. - №2. - С. 62-66.

204. Субетто, А.И. От квалиметрии человека к квалиметрии образования / А.И. Субетто. М.: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов,1993.-242 с.

205. Сухорукова, JI.B. Задания в тестовой форме как средство проверки знаний и умений учащихся по экономическим вопросам курса «Человек и общество» (XI класс): автореф. дис.: канд. пед. наук / JI.B. Сухорукова. СПб, 1996. - 16 с.

206. Талызина, Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф. Талызина и др.. Саратов: Изд-во СГУ, 1987. - 176 с.

207. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 343 с.

208. Третьяков, П.И. Технология модульного обучения: практико-ориен-тированная монография / П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский / под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

209. Тряпицына, А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников / А.П. Тряпицына. — Д., 1989. 91 с.

210. Унт, И. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Унт. -М.: Педагогика, 1990. 192 с.

211. Ушакова, O.A. Мониторинг качества образования / O.A. Ушакова Электронный ресурс. Режим доступа: bank.ooipkro.ru

212. Файзуллина, Г.З. Квалиметрическое оценивание инновационных педагогических проектов как способ повышения их качества: автореф. дис.: канд. пед. наук / Г.З. Файзуллина. Ижевск, 1999. - 20 с.

213. Федотова, Л.Д. Оценка качества начального профессионального образования / Л.Д. Федотова, Е.А. Рыкова, В.А. Малышева. М.: Издат. центр АПО, 2000. - 54 с.

214. Фетискин, М.П. Психологические проблемы применения ЭВМ в процессе обучения / М.П. Фетискин. М., 1990.

215. Филиппов, В.М. Говорят, что в ближайшее время будет серьезно реформироваться педагогическое образование. / В.М. Филиппов // Учительская газета. №50. - 10 декабря 2002.

216. Филиппова, Е.Ф. Управление качеством образования в современном лицее: автореф. дис.: канд. пед. наук / Е.Ф. Филиппова. Великий Новгород, 2003.-24 с.

217. Философский словарь / под ред. И.Г. Фролова. М.: Республика, 2001.-719с.

218. Философский Энциклопедический Словарь. М.: Энциклопедия, 1989.-814 с.

219. Фомичева, И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации / И.Г. Фомичева. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997. - 255 с.

220. Хлебников, В.А. Объективная оценка учебных достижений / В.А. Хлебников, Ю.М. Нейман, B.C. Панферов и др.. // Педагогическая диагностика. 2002. - №1. - С. 67-76.

221. Хованов, Н.В. Математические основы теории шкал измерения качества/ Н.В. Хованов. Л.: ЛГУ, 1982. - 188 с.

222. Хорошилова, И. Мониторинг качества образования в современной школе в 2001-2002 учебном году (Методическое письмо) / И. Хорошилова Электронный ресурс. Режим доступа: www.beIgorod.edu.ru

223. Цахоева, А.Ф. Рейтинговая система в вузе: сущность, функциональные особенности: автореф. дис.: канд. пед. наук / А.Ф. Цахоева. Владикавказ, 2002. - 18 с.

224. Цветков, В.Я. Многоуровневые тестирующие конструкции / В.Я. Цветков Электронный ресурс. // Вопросы интернет-образования. -№10. Режим доступа: www.center.fio.ru

225. Центр мониторинга качества образования Электронный ресурс. -Режим доступа: www.cross-edu.ru

226. Чебышев, Н. Что такое учебная дисциплина? Проблема целостности понятия «дисциплина» / Н. Чебышев, В. Качан // Высшее образование в России. 1997. - №3. - С. 48-53.

227. Челышкова, М.Б. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей. М.: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 1995. - 32 с.

228. Челышкова, М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: учебное пособие / М.Б. Челышкова. М.: Логос, 2002. - 432 с.

229. Чепелев, П.Н. Оценка эффективности педагогических технологий непараметрическими методами математической статистики / П.Н. Чепелев // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №2. - С. 29.

230. Черкезова, Н.В. Формирование у студентов самоконтроля в обучении с использованием тестовой методики: дис.: канд. пед. наук / Н.В. Черкезова. Ростов-на-Дону, 1983. - 176 с.

231. Чошанов, М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения / М.А. Чошанов // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 21-29.

232. Шапов, А.Н. Тестовый контроль в системе рейтинга / А.Н. Шапов, Н.К. Тихомирова//Высшее образование в России. 1995-№3. - С. 100-102

233. Шамшина, И.Г. Развитие профессиональных умений у студентов технического университета в условиях модульного обучения: автореф. дис.: канд. пед. наук / И.Г. Шамшина. Владивосток, 2001. - 16 с.

234. Шаповалов, A.A. Методологические проблемы обновления высшего педагогического образования / A.A. Шаповалов Электронный ресурс. // Педагог. 1997. - №3. - Режим доступа: http://www.informika.ru /text/ magaz/pedagog/pedagog3/atl 1 .html

235. Швецова, C.B. Социально-психологический мониторинг как средство совершенствования управления в образовании: автореф. дис.: канд. псих, наук / C.B. Швецова. Ярославль, 2000. - 24 с.

236. Шепетов, A.C. Методические рекомендации по разработке инструментария массового машинно-ориентированного обследования состояния обученности учащихся / A.C. Шепетов. М.: НИИ школ МП РСФСР, 1986.-56 с.

237. Широкова, Е.Ф. Педагогическая технология важный компонент профессиональной подготовки учителя / Е.Ф. Широкова Электронный ресурс. // Педагог. - 1997. - №2. - Режим доступа: www.informika.ru/ text/ magaz/pedagog/pedagog2/pschir.html

238. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М.: Российское педагогическое агенство, 1998. - 354 с.

239. Шишов, С.Е. Школа: мониторинг качества образования / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. Электронный ресурс. Режим доступа: http://websites.pfu.edu.ru

240. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

241. Эльконин, Д.Б. Возрастные особенности усвоения знаний / Д.Б. Эль-конин, В.В. Давыдов. М.: Просвещение, 1966. - 442 с.

242. Юцявичене, П.А. Основы модульного обучения / П.А. Юцявичене. -Вильнюс, 1989.-98 с.

243. Юцявичене, П.А. Теория и методика модульного обучения / П.А. Юцявичене. Каунас: Швисса, 1989. - 271 с.

244. Юшко, Г.Н. Научно-дидактические основы организации самостоятельной работы студентов в условиях рейтинговой системы обучения: дис.: канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2001, 250 с.

245. Яковлев, Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования: автореф. дис.: док. пед. наук. Челябинск, 2000. - 44 с.

246. Яковлева, М.Ю. Рейтинг-контроль как комплексная система контроля учебного процесса в вузе: дис.: канд. пед. наук. Ставрополь, 2002. - 165 с.

247. Якуба, Ю.А. Современные методы контроля качества производственного обучения / Ю.А. Якуба. М., 2000. - 100 с.

248. Якуба, Ю.А. Диагностика качества практического (производственного) обучения / Ю.А. Якуба, В.А. Скакун. М., 1995. - 95 с.

249. European Association for Quality Assurance in Higher Education Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.enqa.net/