Дидактическое моделирование содержания обучения студентов юридической специальности вузов

Новицкая, Людмила Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактическое моделирование содержания обучения студентов юридической специальности вузов

Автореферат

Автор научной работы: Новицкая, Людмила Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактическое моделирование содержания обучения студентов юридической специальности вузов"

На правах рукописи

НОВИЦКАЯ Людмила Юрьевна

Дидактическое моделирование содержания обучения студентов юридической специальности вузов

Специальность: 13.00.08. - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Диссертация выполнена на кафедре педагогики и психологии Российского нового университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

БЫКОВ Анатолий Карпович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ЛАЗУКИН Анатолий Дмитриевич

кандидат педагогических наук, профессор ПУСТОЗЕРОВ Александр Иванович

Ведущая организация: Московский городской психолого-

педагогический университет

Защита диссертации состоится 17 июня 2005 г. в _ часов на

заседании диссертационного совета Д.215.005.05 Военного университета (123001, Москва, ул. Большая Садовая, 14).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Военного университета.

Автореферат разослан «_» мая 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Т. Сливин

100 с-н

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Стратегической задачей государственной политики Российской Федерации в области образования, сформулированной в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, является обеспечение качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства1.

С позиций современных образовательных реалий актуальность темы исследования обусловливается повышенными требованиями, которые предъявляют современный этап общественного развития и функционирование правового государства в России к профессиональной подготовке юридических кадров. Качество образования студентов юридической специальности вузов во многом обусловливается эффективностью дидактического моделирования содержания их обучения и достижения на этой основе результатов: овладение обучаемыми знаниями и умениями в предметной области; формирование способности самостоятельно совершенствовать свои профессиональные и общекультурные знания и умения; развитие способности принимать взвешенные и аргументированные решения в юридической сфере.

Важность исследования дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности также детерминируется сложностью последнего по своей структуре. Основная образовательная программа подготовки юриста формируется из дисциплин федерального компонента, дисциплин национально-регионального (вузовского) компонента, дисциплин по выбору студента, факультативных дисциплин, а требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки юриста по специальности 021100 - Юриспруденция государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования заданы только по дисциплинам федерального компонента. Обеспечение целостности и межпредметности содержания обучения юристов внутри и на стыке циклов дисциплин (особенно общепрофессиональных, дисциплин специализации и факультативных) объективно невозможно без широкого использования процедуры моделирования.

Свидетельством актуальности темы является и то, что в настоящее время совершенствование практики дидактического моделирования содержания обучения реально выступает одним из важных направлений повышения эффективности подготовки студентов юридической специальности. Эта научно-педагогическая процедура находит все большее признание на организационно-управленческом уровне высших учебных заведений: в них разрабатываются и принимаются научно обоснованные учебные планы и программы, устраняется разобщенность курсов, совершенствуется планирование, получают развитие инновационные технологии обучения.

Важность изучения темы исследования определяется также тем, что в

1 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приложение к приказу Минобразования России №393 от 11 февраля 2002г.

РОС. НАЦИОНАЛЬНА а

библиотека с.п*т*| О»

практике многих вузов к дидактическому моделированию содержания обучения студентов юридической специальности наблюдается упрощенный подход на всех уровнях этого процесса. Как показало проведенное исследование, на уровне руководства вузов дидактическое моделирование содержания обучения часто приобретает формы приблизительных гипотетических представлений разработчиков учебно-методических документов о взаимосвязи целей - содержания - методики - результатов обучения, вытекающей из содержания государственных образовательных стандартов. Дидактическим моделированием на уровне учебных предметов как научной процедурой занимается только 32 % заведующих кафедр, в результате чего допускается дублирование изучаемого материала, слабо обеспечивается интегрирование логико-дидактических структур. На уровне учебных дисциплин дидактическое моделирование 43% преподавателей страдает отсутствием построения технологической преемственности изучаемого материала, шаблонностью в вопросах применения форм и методов активного обучения. У субъектов образовательного процесса юридических факультетов в целом слабо развиты навыки и умения дидактического моделирования содержания обучения студентов.

Кроме того, изучение различного типа логико-дидактических структур содержания обучения студентов юридической специальности (учебных планов и программ, тематических планов) свидетельствует, что они порой бывают перегружены знаниевой стороной и лишены «деятельностной» составляющей, не содержат в себе преемственности связей между различными уровнями дидактического моделирования содержания обучения.

Анализ теории и практики исследуемого процесса показывает, что при накопленном положительном опыте дидактическое моделирование содержания обучения будущих юристов пока остается недостаточным изученным в педагогике высшей школы, является актуальным в научно-исследовательском плане.

2 См.: Архангельский С.И Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980, Краевский В В Проблемы научного обоснования обучения: (Методологический анализ). М , 1977; Леднев В С Содержание образования сущность, структура, перспективы М., 1991; Теоретические основы содержания общего образования /Под ред. В В Краевского, И Я. Лернера М., 1983. и др

3 См.: Гинецинский В И Основы теоретической педагогики. СПб., 1992 С 25; Педагогика / 5Л. Сластенин, И Ф Исаев и др. М., 1997 С 347-3%; Чернилевский Д В. Дидактические технологии в высшей школе. М., 2002. и др.

См . Головина ГМ Моделирование динамики понятийных структур. Автореф.

научных работ по моделированию и проектированию содержания и технологий обучения специалистов в высшей школе (А.П. Аношкин, Б.П. Бархаев, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, Ю.С. Руденко, В.М. Соколов, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, Х.А. Хадж, В.А. Левин и др.)5. Специального научного исследования дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов не проводилось. В научно-педагогических трудах не раскрыты сущность и содержание дидактического моделирования в контексте реализуемых современных государственных стандартов образования юристов, нет дифференциации этой процедуры по субъектам дидактического моделирования: руководства вузов, кафедр и преподавателей.

Практическая значимость и недостаточная научная разработанность проблемы определили выбор темы диссертационного исследования.

Объект исследования - содержание обучения студентов на юридических факультетах высших учебных заведений.

Предмет исследования — процесс дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов.

Цель исследования - выявить и обосновать сущность и структуру дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов, основные педагогические пути и условия его совершенствования в современных условиях.

Задачи исследования:

1. Выявить и обосновать сущность и структуру дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов.

2. Разработать дидактическую модель обучения студентов юридической специальности вузов.

В качестве исходной посылки гипотезы выдвинуто положение о том,

дис... канд. псих. наук. М., 1994; Хакимов ЭМ. Логико-методологический анализ понятия «моделирование». Казань, 1985 и др.

5 См.: Аношкин А П Педагогическое проектирование систем и технологий обучения. Омск, 1998; Бархаев БП Оптимизация логико-дидактической структуры учебных предметов в вузе (на материалах курса военной психологии и педагогики): Дис... канд. пед. наук. М., 1989; Беспалько В.П, Татур ЮГ Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. М., 1989; Заир-Бек ЕС Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Дис .. д-ра пед. наук. М, 1995; Руденко Ю.С. Проектирование обучения слушателей и курсантов в высшей военной школе. М :ВУ, 2001; Соколов В М Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт). М., 1996; Талызина НФ Теоретические основы разработки модели специалиста. М , 1986; Хадж XА Моделирование лекционного курса в современных технологиях обучения в вузе: Автореф. дис... канд. пед. наук. М„ 1996; Ясвин В А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997 и др.

что в современных условиях существует противоречие между объективно возрастающими требованиями к дидактическому моделированию процесса обучения студентов юридической специальности и реальным состоянием этого процесса в вузе. В высшей школе отсутствуют четкие методологические ориентиры и прикладные основы дидактического моделирования содержания обучения будущих юристов в контексте реализуемых государственных образовательных стандартов.

Предполагается, что дидактическое моделирование содержания обучения студентов юридической специальности может быть построено на научных основах при опоре на совокупность теоретических положений о сущности моделирования педагогических явлений, требования социального заказа на подготовку юристов и учете современных тенденций в построении и развитии процесса обучения в вузах. При этом совершенствование теории и практики дидактического моделирования содержания обучения будущих юристов может бьггь достигнуто с помощью реализации следующих основных путей: оптимизации содержания и структуры учебных дисциплин при обучении студентов юридической специальности; тех-нологизации отбора и построения учебного материала в ходе обучения студентов; развития у руководства и профессорско-преподавательского состава вуза навыков и умений по дидактическому моделированию основных компонентов обучения студентов.

Методологические и научно-теоретические основы исследования составили диалектические положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, общенаучные подходы (системный, комплексный, процессуальный, содержательно-функциональный и др.), личностно-социально-деятельностный подход. В ходе исследования автор опирался на принципы объективности, единства исторического и логического, теоретического и эмпирического, личности и деятельности.

При разработке концептуальных основ исследования использованы положения общей теории обучения (Ю.К. Бабанский, В.И. Гинецин-ский, И.К. Журавлев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И .Я. Лернер, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.), дидактики высшей школы (С.И. Архангельский, А.П. Верхола, С.И Зиновьев, И.И. Кобыляцкий, Н.Д. Никанд-ров, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, Н.Ф. Талызина и др.), педагогики высшей военной школы (A.B. Барабанщиков, А.К. Быков, В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, В.Н. Гуляев, В.П. Давыдов, М.А. Лямзин, В.Г. Михайловский, В.Н. Новиков, И. А. Скопылатов, В.Я. Слепов и др.), трудов по проблемам системного подхода и системного анализа педагогического процесса (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, В.Н. Максимова, В.И. Сло-бодчиков, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.), педагогической прогностики (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, И.А. Липский, И.П. Подпасый и др.), модульного обучения (Н.Д. Никандров, Т.И. Шамова, М.А. Чошанов, П. Юцявичене), теории государственного образовательного стандарта (В.И. Байденко, А.Н. Лейбович, В.М. Соколов и др.), опережающего профессионального образования

(Б.М. Бим-Бад, A.B. Петровский, H.A. Селезнева, Ю.Г. Татур и др.).

В диссертационном исследовании нашли применение идеи о необходимости обоснования обучения с помощью категорий ведущих дидактических теорий (В.В. Краевский, М.М. Поташник и др.); проблемно-деятельностной концепции обучения (A.B. Барабанщиков, В.Н Гуляев, Э.Н. Коротков и др.); развития технологий обучения в высшей военной школе на базе теории поэтапного формирования умственных действий (Б.Ц. Бадмаев, Н.В. Борисенко, П.А. Корчемный, Талызина Н.Ф., Б.И. Хо-зиев, В.Т. Юсов и др.).

Важное значение в выработке научных позиций исследования имели теоретические положения по дидактическому моделированию содержания обучения (Н.Г. Алексеев, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, Т.И. Шамова, Ф. Янушкевич и др.), выработке механизмов дидактического моделирования и проектирования процесса обучения в высшей школе (А.П. Аношкин, Б.П. Бархаев, В.А. Ермоленко, Г.Е. Муравьева, В.А. Сластенин, В.М. Соколов, Д.В. Чер-нилевский и др.) и подготовке преподавателей к деятельности дидактического моделирования (Е.С. Заир-Бек, Н.В. Кузьмина, Д.Г. Левитес и др.).

Методы исследования включали в себя теоретические и эмпирические. Основными теоретическими методами явились: анализ литературных источников, теоретический анализ и синтез педагогических исследований, изучение и обобщение педагогического опыта в учреждениях высшего профессионального образования, сравнение, типизация, конкретизация, прогнозирование, моделирование, статистическая обработка данных. Среди эмпирических методов использовались: анкетирование, педагогическое наблюдение, беседа, анализ документов и результатов деятельности, обобщение независимых характеристик, экспертная оценка, констатирующий и формирующий эксперименты.

Источниковую базу диссертации составили: диссертации, монографии, учебники, учебные пособия, научные статьи, материалы научно-практических конференций и семинаров по проблемам методологии и теории педагогики и, прежде всего, по вопросам моделирования и проектирования учебного процесса в вузе; другие документы, раскрывающие дидактический аспект исследуемой проблемы; нормативные документы, учебные планы и программы юридических дисциплин вузов; учебно-методические материалы высших учебных заведений, передовой педагогический опыт и собственный опыт работы автора в системе высшего образования, публикации в периодической печати.

Этапы диссертационного исследования.

Первый этап (1997-2001 гг.) - подготовительный. Его основное содержание включало сбор, обработку, систематизацию и изучение научной информации по проблеме исследования и смежным с ней темам, разработку теоретических аспектов исследования, формулировку объекта, предмета, цели, задач и других элементов исследования. Уточнялся методический замысел, подбирался инструментарий исследования, обосновывались критерии оценки эффективности дидактического моделирования содержания

обучения юристов в вузе. Проводилась подготовительная работа по подбору состава контрольной и экспериментальной групп, проведению констатирующего и формирующего экспериментов.

Второй этап (2001-2004 гг.) - основной. На этом этапе осуществлялась опытно-экспериментальная часть исследования, уточнялась гипотеза научной работы, проводились констатирующий и формирующий эксперименты в Московском институте предпринимательства и права, констатирующий - в Академии труда и социальных отношений, Институте международного права и экономики им. A.C. Грибоедова, Российском новом университете, Национальном институте бизнеса. Вносились коррективы в методику исследования, формулировались предварительные выводы и рекомендации, некоторые из них внедрялись в учебный процесс. Издавались публикации по исследуемой проблеме.

Третий этап (2004-2005 гг.) - заключительный. Его содержание включало обработку и обобщение результатов исследования; формулировку уточненных теоретических выводов и практических рекомендаций; публикацию полученных данных в научных статьях, использование их в докладах на конференциях и других формах научной и учебно-методической работы; внедрение результатов исследования в практику работы вузов, осуществляющих подготовку студентов юридической специальности. Завершающий этап работы включал оформление текста диссертации и подготовку автореферата.

Общий объем проделанной работы. В ходе исследования изучено и проанализировано более 200 литературных источников (монографий, научных статей, учебников, учебных пособий и др.), в том числе более 40 докторских и кандидатских диссертаций по различным аспектам проблемы. Проанализированы свыше 40 учебных планов, более 100 учебных программ и тематических планов изучения юридических дисциплин в различных вузах. Констатирующим и формирующим экспериментом, опытной работой было охвачено 5 вузов, 12 кафедр, 97 преподавателей юридических дисциплин, 317 студентов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлены и обоснованы сущность и структура дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов, опирающиеся на совокупность теоретических положений о моделировании педагогических явлений, требования социального заказа на подготовку юристов, учет современных тенденций в построении процесса обучения в вузах и данные опытно-экспериментального исследования.

2. Разработана дидактическая модель содержания обучения студентов юридической специальности вуза, включающая с позиций процессуального подхода совокупность целевого, субъектно-объектного, содержательно-методического и результативного компонентов.

3. Определены и опытно-экспериментальным путем проверены основные педагогические пути совершенствования дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов, условия их успешной реализации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сущность дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов, представляющая собой многоуровневый процесс подготовки, непосредственной разработки и экспертной проверки качества модели содержания обучения студентов в совокупности ее составных компонентов в целях вооружения будущих юристов системой знаний, навыков и умений в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Дидактическое моделирование содержания обучения будущих юристов как многоуровневый процесс включает в себя: а) дидактическое моделирование подготовки специалистов на уровне учебных планов, осуществляемое руководством вуза; б) дидактическое моделирование содержания и технологий изучения учебных дисциплин на юридических факультетах, проводимое кафедрами; в) дидактическое моделирование содержания и методики проведения учебных занятий преподавателями.

Структура процесса дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов связана с его этапами и имеет алгоритмизированное внутреннее строение: 1) на этапе подготовки модели - отбор педагогически адаптированной, комплексно-целевой и предметно-специфицированной системы знаний, навыков и умений для обучения студентов в соответствии с ГОС ВПО юридической специальности; систематизация учебно-познавательной деятельности студентов, направленной на усвоение этих знаний, навыков и умений, необходимых для будущей профессии юриста; 2) на этапе непосредственной разработки модели - собственно моделирование, проектирование, конструирование и планирование содержания обучения студентов юридической специальности; построение процессуальной конструкции содержания обучения студентов по учебным семестрам и уровням усвоения профессиональных знаний, навыков и умений; 3) на этапе проверки качества модели - экспертная оценка модели; частичная пилотажная апробация эффективности отдельных ее элементов в практике обучения будущих юристов; корректировка модели и принятие решения о ее реализации.

2. Дидактическая модель содержания обучения студентов юридической специальности вуза, интегрирующая в себе совокупность процессуальных компонентов: целевого (цели обучения, сформулированные в ГОС ВПО по юридической специальности и других нормативно-правовых документах), субъектно-объектного (качественная характеристика подготовленности руководства вузов и кафедр, преподавателей к осуществлению дидактического моделирования содержания обучения на уровне подготовки специалиста, изучения учебных дисциплин и проведения конкретных учебных занятий; готовность студентов к мотивированному и осознанному освоению системы знаний, навыков и умений по специальности), содержательно-методического (содержание, технологии, формы, методы и средства обучения студентов юридической специальности) и результативного (система сформированных знаний, навыков, умений и готовность студентов к предстоящей профессиональной деятельности).

3. Основные пути и обеспечивающие эффективность их реализации условия совершенствования дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов: оптимизация содержания и структуры учебных дисциплин при подготовке студентов юридической специальности предполагает соблюдение в качестве условий - обеспечение соответствия содержания и структуры разрабатываемых учебных дисциплин требованиям ГОС ВПО по юридической специальности, применение блочно-модульного принципа в структурировании содержания обучения юристов; технологизация отбора и построения учебного материала в ходе обучения студентов-юристов обеспечивается выполнением таких условий, как - осуществление интегративной межпредметной технологии обучения, реализующей в логике учебных планов взаимосвязанную и последовательную совокупность общеметодологической и общетеоретической, базовой профессиональной и специальной подготовки студентов юридической специальности, применение современных педагогических технологий, форм и методов активного обучения (деловых игр, анализа конкретных юридических ситуаций, «круглых столов», «мозговой атаки» и др.); развитие у руководства и профессорско-преподавательского состава вуза знаний, навыков и умений по дидактическому моделированию основных компонентов обучения студентов предполагает обеспечение в качестве условий - формирование у разработчиков учебных планов и учебных программ конструкторско-проектировочных навыков и умений по моделированию обучения студентов-юристов, повышение роли прогнозно-модельных знаний в содержании повышения квалификации субъектов образовательного процесса вуза, самосовершенствование профессорско-преподавательского состава в области овладения передовыми педагогическими технологиями обучения студентов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты в своей совокупности содержат решение важной научной задачи по дидактическому моделированию содержания обучения студентов юридической специальности вузов и способствуют развитию педагогической теории и практики. Разработанные теоретические положения обеспечивают адекватное современное научно-педагогическое представление о сущности дидактического моделирования содержания обучения будущих юристов в высшей школе и могут служить научной основой для повышения эффективности и качества подготовки юридических кадров.

ческой специальности. Научно-прикладные результаты исследования позволяют осуществлять разработку на уровне дидактического моделирования современных технологий обучения студентов, уточнять содержание и структуру учебных предметов, конструировать средства обучения, создавать комплексы учебно-познавательных задач, активизировать учебно-познавательную деятельность обучающихся, а также целенаправленную подготовку преподавателей высшей школы к научному дидактическому моделированию содержания обучения. Материалы проведенного исследования находят практическое применение в деятельности ряда вузов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных параметров исследования, применением совокупности общенаучных подходов; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования в его структурных, функциональных и процессуальных характеристиках и взаимосвязях; использованием разнообразных теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его концептуальным положениям и логике организации. Результаты исследования нашли экспериментальное подтверждение, прошли широкую апробацию и педагогическую экспертизу.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и практические рекомендации апробировались диссертантом в течение всей опытно-экспериментальной работы в ходе обучения студентов Московского института предпринимательства и права, Академии труда и социальных отношений, Института международного права и экономики им. A.C. Грибоедова, Российского нового университета, Национального института бизнеса. Концептуальные положения исследования обсуждались и получили одобрение на межвузовских и университетских семинарах, научно-практических конференциях: «Россия: перспективы прорыва в цивилизацию знаний», «Цивилизация знаний: будущее и современность», на распределенной кафедре психолого-педагогических дисциплин Института дистанционного и заочного обучения Российского нового университета. Апробация осуществлялась также в процессе создания учебных программ и тематических планов; подготовки рабочих учебников, учебных и учебно-методических пособий по юридическим дисциплинам; внедрения в образовательный процесс межпредметной блочно-модульной технологии обучения и др. Результаты исследования нашли отражение в научных статьях и учебно-методических пособиях. Общий объем публикаций по теме исследования составляет более 4 печатных листов.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Глава 1. Научные и прикладные основы дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов. Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности. Глава 3. Основные педагогические пути и условия совершенствования дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Результаты проведенного исследования показывают, что сущностные характеристики дидактического моделирования во многом определяются смысловым наполнением понятия «моделирование».

Согласно энциклопедической трактовки, модель - это любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение описание, схема, чертеж, план, карта и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления6, это такой материальный или мысленно представляемый объект, который в процессе исследования замещает объект-оригинал так, что его непосредственное изучение дает новые знания об объекте-оригинале.

Моделирование - это «метод исследования объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений (органических и неорганических систем, инженерных устройств, разнообразных процессов - физических, химических, биологических, социальных) и конструируемых объектов для определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими и т.п.» . Оно тесно связано с такими мыслительными процедурами, как абстрагирование, аналогия, обобщение, формализация и др.

Конечным результатом дидактического моделирования выступает модель содержания обучения, включающая в себя его описание как дидактического процесса в целом. При этом модель содержания обучения приобретает форму модели образовательной программы. Научным основанием такого подхода служат научные представления о моделировании и проектировании педагогических систем , о системно-технологическом подходе к моделированию содержания обучения студентов9. При таком подходе моделируются: концепция образовательной деятельности вуза, учебный план, график учебного процесса, программы по учебным дисциплинам, технология изучения каждого отдельного учебного курса, технология проведения каждого отдельного занятия; система критериев и показателей эффективности работы и технология диагностики профессионально-личностного развития специалиста, технология промежуточной и итоговой аттестации, работа по материальному, финансовому и кадровому обеспечению, работа по подготовке педагогического коллектива к решению образовательных задач в режиме развития.

Дидактическое моделирование содержания обучения как понятие по своему семантическому составу предполагает рассмотрение его с научно-дидактических позиций как совокупности логико-дидактических структур: учебных планов, программ и тематических планов учебных дисциплин, структурно-логических схем, расписания учебных занятий, планов прове-

6 См • Большой энциклопедический словарь 2-е изд, перераб. и доп М «Большая

российская энциклопедия»; СПб ■ «Норинт», 2000 С 764. «

Философский энциклопедический словарь 2-е изд. М., 1989. С.373. См Сериков ВВ. Образование и личность Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. С.9.

9 См. Решетников П Е. Технология профессионально-личностного развития будущих учителей. Белгород, 1998. С. 34-36.

дения учебных занятий преподавателями и др. При этом дидактическое моделирование содержания обучения студентов ограничивает свой предмет теоретического отражения дидактическими целями обучения, не претендуя на выявление их взаимосвязей с воспитательными и развивающими целями.

В рамках темы исследования было определено соотношение моделирования и проектирования. Моделирование отличается от проектирования тем, чем модель отличается от проекта: целями их создания. Проект служит для воплощения проектируемого объекта (процесса) в реальность; модель - для исследования объекта (процесса). Проектирование выступает составной частью моделирования в широком значении, поскольку моделирование содержания обучения студентов в форме образовательной программы не ограничивается подготовкой проекта, а предполагает его исследование на последующих этапах конструирования и планирования. При этом проектированию предшествует собственно моделирование, под которым понимается создание модели, на основании которой готовится проект процесса.

Конструирование и планирование входят в состав дидактического моделирования и на том основании, что на уровне моделирования содержания и методики проведения учебных занятий преподавателями учебно-познавательная деятельность студентов описывается именно в характеристиках ее конструирования и планирования.

По результатам проведенного исследования, дидактическое моделирование содержания обучения студентов юридической специальности вузов представляет собой многоуровневый процесс подготовки, непосредственной разработки и экспертной проверки качества модели содержания обучения студентов в совокупности ее составных компонентов в целях вооружения будущих юристов системой знаний, навыков и умений в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

Дидактическая модель содержания обучения студентов юридической специальности вуза включает в себя совокупность процессуальных компонентов: целевого (цели обучения, сформулированные в ГОС ВПО по юридической специальности и других нормативно-правовых документах), субъектно-объектного (качественная характеристика подготовленности руководства вузов и кафедр, преподавателей к осуществлению дидактического моделирования содержания обучения на уровне подготовки специалиста, изучения учебных дисциплин и проведения конкретных учебных занятий; готовность студентов к мотивированному и осознанному освоению системы знаний, навыков и умений по специальности), содержательно-методического (содержание, технологии, формы, методы и средства обучения студентов юридической специальности) и результативного (система сформированных знаний, навыков, умений и готовность студентов к предстоящей профессиональной деятельности).

Дидактическое моделирование содержания обучения студентов предполагает не только разработку соответствующей модели, но и учет моти-

вационного и организационно-управленческого аспектов обучения будущих юристов. При учете мотивационного аспекта оперированию подлежат мотивы деятельности как осознанные внутренние побуждения, которые обуславливают целенаправленное овладение знаниями и способами действий. Организационно-управленческий аспект предполагает организацию дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности, создание условий для развития педагогического творчества преподавателей.

Структура процесса дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов связана с его этапами и имеет алгоритмизированное внутреннее строение: 1) на этапе подготовки модели - отбор педагогически адаптированной, комплексно-целевой и предметно-специфицированной системы знаний, навыков и умений для обучения студентов в соответствии с ГОС ВПО по юридической специальности; систематизация учебно-познавательной деятельности студентов, направленной на усвоение этих знаний, навыков и умений, необходимых для будущей профессии юриста; 2) на этапе непосредственной разработки модели - собственно моделирование, проектирование, конструирование и планирование содержания обучения студентов юридической специальности; построение процессуальной конструкции содержания обучения студентов по учебным семестрам и уровням усвоения профессиональных знаний, навыков и умений; 3) на этапе проверки качества модели - экспертная оценка модели; частичная пилотажная апробация эффективности отдельных ее элементов в практике обучения будущих юристов; корректировка модели и принятие решения о ее реализации.

На этапе подготовки модели содержания обучения будущих юристов важное место занимает отбор педагогически адаптированной, комплексно-целевой и предметно-специфицированной системы знаний, навыков и умений для обучения студентов. Педагогическая адаптация подразумевает такую модификацию или отбор из многообразия имеющихся знаний, которые соответствуют уровню познавательных возможностей обучаемых. Комплексное целеполагание означает, что система знаний, образующая содержание обучения, направлена на достижение определенных целей, в качестве которых фигурируют как профессионально-значимые цели, так и отдельные подструктуры субъектно-личностной организации человека. Предметная спецификация означает четкое ограничение объектов познавательной деятельности студентов, позволяющее четко дифференцировать объекты, входящие в эту область, и четко определить понятийно-терминологический аппарат, проблематику и методы изучения данной области действительности. Система знаний, конституирующая дисциплинарное построение обучения в высшей школе, выступает при этом в качестве предмета учебно-познавательной деятельности будущих юристов. С изменением параметров этой системы будет меняться характер учебно-познавательной деятельности и обусловленных ею других видов деятельности.

Логика дидактического моделирования обучения студентов юридической специальности в вузе на этапе непосредственной разработки модели

предполагает четыре последовательные ступени: собственно моделирование, проектирование, конструирование и планирование. Первый этап (создание концептуальных контуров модели) предполагает разработку целей обучения И основных путей их достижения на концептуальном или программно-целевом уровне. Второй этап (создание проекта обучения) - дальнейшая разработка созданной модели обучения и доведение ее до уровня готовности к практическому использованию. Третий этап (создание конструкта) - детализация проекта с учетом конкретных условий и участников образовательного процесса. Четвертый этап (планирование деятельности субъектов образовательного процесса) - разработка программы действий, расчет работы по времени, определение форм и методов учета и контроля.

Результаты проведенного исследования позволяют утверждать, что дидактическое моделирование содержания обучения юристов в вузе на уровне учебных планов призвано содержать следующие блоки: общетеоретическую и общеметодологическую подготовку, базовую профессиональную подготовку (теоретическую и практическую), подготовку студента под конкретную юридическую специализацию (см. рис. 1).

Данные блоки дидактического моделирования содержания обучения представлены в преломлении к предметному обучению студентов, являются соответствующими разделами структуры учебного плана подготовки юристов в высшей школе и дифференцируются по учебным семестрам. Результаты экспериментальной работы по реализации учебного плана свидетельствуют о том, что на этапе реализации первого блока у студентов формируется целостное восприятие юридических проблем общеметодологического и общетеоретического характера; прививаются умения разрешения профессиональных ситуаций; разбивается логическое мышление при выборе правильного подхода к принятию решений; формируются навыки системного анализа проблем и практической оценки своей деятельности. Завершение общетеоретической и общеметодологической подготовки предопределяет первую ступень высшего юридического образования и должно обеспечивать такой уровень теоретических знаний и метода их практического применения, который позволил бы студентам в дальнейшем самостоятельно осваивать прикладные аспекты будущей профессиональной деятельности.

Второй (базовый) блок подготовки основывается на комплексном использовании знаний, приемов и методов, усвоенных студентами в ходе общетеоретической и общеметодологической подготовки, и носит ярко выраженную общепрофессиональную направленность, но без учета особенностей юридической специализации выпускника.

Третий блок предусматривает подготовку юриста к деятельности по конкретной специализации. Ее особенности: организация проведения юридической практики в строгом соответствии с получаемой специализацией; ком-плексирование учебных дисциплин в межпредметные интегральные циклы (особенно на базе дисциплин по выбору студентов, а также факультативных дисциплин), предназначенные для подготовки выпускников с учетом особенностей их деятельности в конкретных юридических структурах.

Дидактическое моделирование содержания обучения юристов в вузе на уровне учебных планов

Обще-методо-логическая подготовка

Обще-теоре-тиче-ская подготовка

1 блок

ж.

Базовая профессиональная подготовка

Подготовка по конкретной юридической специализации

Тео- Прак- Тео- Прак-

ре- тиче- ре- тиче-

тиче ская тиче ская

екая екая

2 блок

3 блок

£2.

Профессиональная подготовка специалистов с высшим юридическим образованием как совокупность формируемых у них знаний, навыков и умений в соответствии с государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования

Рис. 1. Дидактическое моделирование содержания обучения юристов в вузе на уровне учебных планов

Исследование позволило определить общие требования дидактического моделирования содержания обучения в высшем учебном заведении к

содержанию учебных программ и тематических планов учебных дисциплин:

- учебные программы и тематические планы целесообразно разрабатывать на блочной основе, что позволяет при изменении государственных образовательных стандартов, квалификационной характеристики специалиста не отказываться полностью от разработанных учебных программ, не менять в целом тематические планы, а лишь исключать из них отдельные устаревшие дидактические блоки;

- учебные программы и тематические планы не должны иметь концентрацию практических занятий в конце разделов учебных дисциплин, с этой целью тематические планы должны предполагать многовариантность в технологии и методике реализации дидактических циклов занятий;

- в перспективе учебные программы и тематические планы учебных дисциплин должны быть дифференцированными, т.е. должны учитывать уровень подготовленности студентов; такой подход позволит создать педагогические условия для дальнейшей индивидуализации подготовки юристов в высшем учебном заведении.

Дидактическое моделирование содержания и методики проведения занятий преподавателями складывается из следующих звеньев: выбор конечной цели в форме заранее заданного эффекта или результата (соответственно этому определяются критерии, позволяющие оценить ожидаемый эффект и реальность достижения цели); формулирование вопросов, знание которых необходимо для достижения поставленной цели или конечного эффекта; определение исходных концептуальных оснований дидактического моделирования; установление срока или продолжительности реализации модели (внедрения технологии, "форм обучения и последовательности их организации). Дидактическое моделирование одновременно выступает и как цель, и как средство педагогической деятельности преподавателя: оно активизирует развитие творческих способностей и педагогического мышления, способствует реализации индивидуального подхода и отработке проектировочных исследовательских умений, позволяет учитывать потребности и особенности образовательного пространства, обеспечивает повышение интеллектуальной культуры будущего специалиста.

В результате исследования установлено, что дидактическое моделирование содержания обучения студентов юридической специальности на уровне проведения учебных занятий реализуется на основе определенных дидактических принципов: 1) принципа проблемное™ (представление со, держания обучения в виде системы научных проблем); 2) принципа ведущей роли теоретических знаний (создание на их базе необходимой ориентировочной основы для последующей самостоятельной творческой работы студента с учебным материалом); 3) принципа единства образовательной, > воспитательной, развивающей функций и функции психологической подготовки к профессиональной деятельности в обучении; 4) принципа стимулирования и мотивации положительного отношения студентов к обучению на всех его этапах; 5) принципа соединения коллективной учебной работы с индивидуализацией обучения; 6) принципа оптимизации обуче-

ния, требующего в каждом конкретном случае обосновывать именно оптимальный для данного этапа вариант обучения.

В ходе исследования был проведен констатирующий эксперимент. Он показал, что дидактическому моделированию содержания обучения студентов юридической специальности в вузе присущи следующие основные недостатки: отбор необходимого для изучения учебного материала не в полной мере определяется требованиями ГОС ВТТО, а зависит от научных интересов кафедры, от квалификации отдельных лиц профессорско-преподавательского состава; распределение времени между учебными дисциплинами производится без детального анализа возложенных на них функций и без научного обоснования местоположения дисциплин в системе подготовки студентов; формирование и отработка учебных планов проводится без детального учета взаимосвязей с другими смежными дисциплинами, что приводит к дублированию, нарушению логики подготовки специалистов.

С целью проверки правильности обоснованных теоретических положений исследуемой проблемы, определения и апробации основных путей совершенствования дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов был проведен педагогический формирующий эксперимент. Он осуществлялся на базе Московского института предпринимательства и права. Основой организации и содержания формирующего педагогического эксперимента стала реализация экспериментальных мероприятий по его совершенствованию.

Экспериментальные меры по дидактическому моделированию содержания обучения студентов юридической специальности включали в себя: разработку логико-дидактических структур содержания образования студентов, а также способов их оптимального построения; разработку и проведение междисциплинарного дидактического цикла со студентами гражданско-правовой специализации юридической специальности вузов, в который вошли общепрофессиональные дисциплины по выбору студентов («Правовая статистика», «Нотариат», «Налоговое, бюджетное, банковское право»), дисциплины специализации («Право интеллектуальной собственности», «Арбитражный процесс», «Наследственное право», «Право социального обеспечения», «Договорное право», «Жилищное право», «Правовое регулирование рынка ценных бумаг», «Гражданское право зарубежных стран»), факультативная дисциплина («Адвокатура»); корректировку учебных программ и тематических планов в соответствии с опытно-экспериментальным внедрением процедуры научно-обоснованного дидактического Моделирования; конструирование и планирование учебно-познавательной деятельности студентов по овладению содержанием изучаемых учебных дисциплин; разработку контрольных тестов, систем заданий по темам учебных занятий в рамках экспериментального обучения, изготовление дидактических материалов; включение студентов в профессионально ориентированную деятельность по формированию у них навыков и умений работы юриста; проведение инструктивно-методических занятий с разработчиками логико-дидактических структур обучения, про-

фессорско-преподавательским составом - по развитию у них проектно-конструкторских умений дидактического моделирования обучения студентов и др.

Дидактическое моделирование и осуществление практического обучения студентов в экспериментальной группе опиралось на применение блочно-модульного принципа блоков в структурировании содержания обучения юристов. Его реальное практическое воплощение отражено на рис. 2.

Рис. 2. Структура блочно-модульного обучения студентов юридической специальности вузов.

Для оценки эффективности дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вуза в ходе эмпирической работы и теоретического анализа полученных данных была разработана совокупность критериев и показателей, ориентированных на реальные

качественные показатели образовательного процесса со студентами юридической специальности (см. таблицу №1). В исследовании выделялись три частных критерия эффективности дидактического моделирования содержания обучения студентов: содержательно-целевой, содержательно-процессуальный и результативно-практический, а также интегративный критерий, устанавливающий степень соответствия результатов обучения его целям.

Таблица №1

Критерии и показатели эффективности дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности в вузе

Критерии Показатели

Содержательно-целевой - соответствие содержания целям обучения; - соответствие содержания ГОС ВПО и квалификационным требованиям; - соответствие модели содержания обучения студентов модели содержания профессиональной деятельности выпускника вуза.

Содержательно-процессуальный - объем содержания; - полнота научной и учебной информации; - степень новизны содержания; - структурно-логическая упорядоченность содержания; - доступность содержания; - соответствие объема содержания обучения уровням усвоения учебного материала: * «иметь представление»; * «знать и уметь использовать»; * «владеть»; * «иметь опыт (навык)».

Результативно-практический - активность студентов на семинарских и практических занятиях; - качество решения студентами задач, отражающих содержание и характер предстоящей практической деятельности.

Показатели выбранных критериев оценки были определены путем опроса 27 экспертов - руководителей вузов, деканов юридических факультетов, заведующих кафедр юридических дисциплин вузов, где проводился педагогический эксперимент.

Экспертная оценка эффективности дидактического моделирования в ходе экспериментального и традиционного обучения была проведена в соответствии с разработанными критериями и показателями.

Данные экспертного оценивания по содержательно-целевому и содержательно-процессуальному критериям свидетельствуют о значительных преимуществах междисциплинарного содержания учебных занятий по таким параметрам, как соответствие содержания целям обучения, соответ-

ствие модели содержания обучения студентов модели содержания профессиональной деятельности выпускника вуза, соответствие объема содержания обучения уровням усвоения учебного материала.

Замер эффективности обучения студентов экспериментальной и контрольной групп был произведен в соответствии с результативно-практическим критерием. Для этого использовались 4 уровня усвоения знаний, навыков, умений: воспроизводящий, реконструктивно-вариативный, частично-поисковый, творческий, интегративно характеризующими качество решения студентами профессионально-юридических задач, их активность на семинарских и практических занятиях. Уровень знаний и умений студентов определялся с помощью дидактических тестов и оценивался по 10-балльной шкале. За каждое правильно выполненное задание студент получал 10 баллов: 1 балл - за ответ на 1-й вопрос, соответствующий первому познавательному уровню учебно-исследовательской деятельности; 2 балла - за ответ на 1-й вопрос, соответствующий второму уровню; 3 балла - за ответ на 3 вопрос; 4 балла - за ответ на 4-й вопрос. Незаконченные (половинчатые) ответы на II и IV уровнях оценивались соответственно 1 или 2 баллами в зависимости от числа правильно выполненных существенных операций.

Коэффициент усвоения знаний по каждому из 4-х уровней вычислялся по формуле К=тЛ}, где К - вероятность усвоения знаний и умений данного уровня, т - число правильно решенных существенных операций данного уровня, я - общее число предложенных существенных операций данного уровня в тесте.

По результатам экспериментальной работы (см. табл. 2) прирост знаний и умений для экспериментальной группы составил 47.6, для контрольной группы - 21.0. Анализ результатов эксперимента показывает, что в экспериментальной группе фактически в 2,2 раза студенты улучшили свою подготовленность к предстоящей профессионально-юридической деятельности, что значительно превышает показатели контрольной группы.

Таблица 2

Результаты формирующего эксперимента по эффективности обучения студентов в экспериментальной и контрольной группах

Группа Уровни знаний и умений (нач./кон.)

К, к, К, к< Хц/Хк

Экспериментальная 0.22/0,86 0.1/0,8 0/0,53 0/0,29 11.2/58.8

Контрольная 0.22/0.4 0.1/0.53 0/0.16 0/0.05 5.2/26.2

КЬ К2^ К3 К4 - средние значения коэффициентов усвоения знаний и умений, соответствующие четырем уровням, Х„ - средняя оценка по 10-балльной шкале начального уровня знаний и умений, Х„ - средняя оценка по 10-балльной шкале конечного уровня знаний и умений после изучения содержательно интегрированного междисциплинарного цикла, X = Хк - Х„ - прирост знаний и умений за время обучения.

По данным проведенного эксперимента в исследовании определены основные педагогические пути и условия успешной реализации процесса дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов. Оптимизация содержания и структуры учебных дисциплин при подготовке студентов юридической специальности как первый путь совершенствования дидактического моделирования предполагает соблюдение следующих ведущих условий: обеспечение соответствия содержания и структуры разрабатываемых учебных дисциплин требованиям государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по юридической специальности; применение блочно-модульного принципа в структурировании содержания обучения юристов. Второй путь - технологизация отбора и построения учебного материала в ходе обучения студентов-юристов - обеспечивается выполнением таких основных педагогических условий, как: осуществление интегра-тивной межпредметной технологии обучения, базирующейся на проблем-но-деятельностной концепции и реализующей в логике учебных планов взаимосвязанную и последовательную совокупность общеметодологической и общетеоретической, базовой профессиональной и специальной подготовки студентов юридической специальности; применение современных педагогических технологий, форм и методов активного обучения (деловых игр, анализа конкретных юридических ситуаций, «круглых столов», «мозговой атаки» и др.). Третий путь - развитие у руководства и профессорско-преподавательского состава вуза знаний, навыков и умений по дидактическому моделированию основных компонентов обучения студентов юридической специальности - предполагает соблюдение в качестве приоритетных следующих условий: формирование у разработчиков учебных планов и учебных программ конструкторско-проектировочных навыков и умений по моделированию обучения студентов-юристов; повышение роли прогнозно-модельных знаний в содержании повышения квалификации субъектов образовательного процесса вуза; самосовершенствование профессорско-преподавательского состава в области овладения передовыми педагогическими технологиями обучения студентов.

Результаты эксперимента показали, что оптимизация содержания подготовки преподавателей к деятельности по дидактическому моделированию содержания обучения может бьггь достигнута за счет обновления этого содержания посредством выделения системы задач, решаемых ими в практической деятельности, и перевода их в знания и умения, которыми каждый преподаватель должен овладеть профессионально.

Высокая экспертная оценка содержания экспериментального обучения, качественные показатели обучения в экспериментальных группах свидетельствуют о глубоком педагогическом потенциале дидактических моделей содержания обучения студентов юридической специальности, обеспеченных прогнозно-ориентированным подходом и носящим межпредметный характер.

III. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ

1. Дидактическое моделирование содержания обучения студентов юридической специальности вузов представляет собой многоуровневый процесс подготовки, непосредственной разработки и экспертной проверки качества модели содержания обучения студентов в совокупности ее составных компонентов в целях вооружения будущих юристов системой знаний, навыков и умений в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

Дидактическое моделирование содержания обучения будущих юристов как многоуровневый процесс включает в себя: а) дидактическое моделирование подготовки специалистов на уровне учебных планов, осуществляемое руководством вуза; б) дидактическое моделирование содержания и технологий изучения учебных дисциплин на юридических факультетах, проводимое кафедрами; в) дидактическое моделирование содержания и методики проведения учебных занятий преподавателями.

Процедура дидактического моделирования обучения студентов юридической специальности вузов в развернутом виде может быть представлена следующей последовательностью действий:

- анализ объекта моделирования, выбор формы моделирования, теоретическое, методическое, пространственно-временное, материально-техническое и правовое обеспечение моделирования;

- отбор педагогически адаптированной, комплексно-целевой и предметно-специфицированной системы знаний, навыков и умений для обучения студентов в соответствии с государственным образовательным стандартом юридической специальности;

- систематизация учебно-познавательной деятельности студентов, направленной на усвоение этих знаний, навыков и умений, необходимых для будущей профессии юриста;

- макро- и микроанализ предметной области деятельности выпускников вуза, систематизация знаний о предмете профессиональной деятельности и профессиональных умений с учетом требуемого качества решения задач профессиональной деятельности, определение совокупности функциональных модулей специальности;

- сбор и систематизация сведений о недостатках, проблемах и противоречиях процесса обучения, построение системы требований к формируемой модели обучения;

- собственно моделирование содержания обучения, учет мотивацион-ного и организационно-управленческого аспектов обучения юристов;

- построение проекта, процессуальной конструкции и планирование содержания обучения студентов по учебным семестрам и уровням усвоения профессиональных знаний, навыков и умений;

- формирование учебных планов;

- разработка учебных программ юридических дисциплин;

- моделирование учебно-методического обеспечения образовательного процесса;

- моделирование блока контроля за эффективностью процесса обуче-

ния;

- экспертная оценка модели;

- частичная пилотажная апробация эффективности отдельных ее элементов в практике обучения будущих юристов;

- корректировка модели и принятие решения о ее реализации.

2. Дидактическая модель содержания обучения студентов юридической специальности вуза включает в себя совокупность процессуальных компонентов: целевого (цели обучения, сформулированные в ГОС ВПО по юридической специальности и других нормативно-правовых документах), субъектно-объектного (качественная характеристика подготовленности руководства вузов и кафедр, преподавателей к осуществлению дидактического моделирования содержания обучения на уровне подготовки специалиста, изучения учебных дисциплин и проведения конкретных учебных занятий; готовность студентов к мотивированному и осознанному освоению системы знаний, навыков и умений по специальности), содержательно-методического (содержание, технологии, формы, методы и средства обучения студентов юридической специальности) и результативного (система сформированных знаний, навыков, умений и готовность студентов к предстоящей профессиональной деятельности).

3. Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила обеспечить эффективность дидактического моделирования логико-дидактических структур содержания обучения будущих юристов, добиться значительного приращения знаний и умений студентов в условиях реализации блочно-модульных межпредметных технологий обучения, формирования у профессорско-преподавательского состава умений моделирования содержания обучения.

Основными педагогическими путями совершенствования дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов выступают: оптимизация содержания и структуры учебных дисциплин при подготовке студентов юридической специальности; технологи-зация отбора и построения учебного материала в ходе обучения студентов; развитие у руководства и профессорско-преподавательского состава вузов знаний, навыков и умений по дидактическому моделированию основных компонентов обучения студентов юридической специальности.

IV. ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Результаты исследования позволяют предложить комплекс практических рекомендаций на различных уровнях высшего профессионального образования, реализация которых будет способствовать совершенствованию теории и практики развития дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов:

1. Высшим учебным заведениям, имеющим юридические факультеты:

- при дидактическом моделировании содержания обучения студентов на этапе корректировки учебных планов предлагается обеспечивать целостность и межпредметность подготовки обучаемых к будущей профессионально-юридической деятельности, использовать при этом возможности

содержательной интеграции знаний и умений всех циклов дисциплин, итоговой государственной аттестации;

- предусмотреть в учебных планах оптимальное сочетание учебных курсов по общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовке студентов-юристов;

в интересах расширения межпредметных содержательно-технологических связей при дидактическом моделировании содержания обучения студентов рекомендуется особое внимание уделять профессионально-юридической прикладной направленности и взаимосвязи элективных и факультативных дисциплин;

- рекомендуется включить в учебные планы подготовки аспирантов, переподготовки и повышения квалификации преподавательского состава учебную тему «Основы дидактического моделирования содержания обу-

1 чения специалистов в высшей школе»;

- на заседаниях Научно-методических советов вузов рекомендуется периодически рассматривать вопросы дидактического моделирования и проектирования содержания обучения студентов с принятием конкретных мер по их совершенствованию;

- во внутривузовской системе повышения квалификации преподавателей регулярно практиковать проведение инструктивно-методических занятий по методике дидактического моделирования содержания обучения студентов

2. Кафедрам и преподавателям, осуществляющим обучение студентов-юристов на уровне высшего профессионального образования:

- при дидактическом моделировании содержания учебных дисциплин шире использовать блочно-модульную систему структурирования учебного материала;

- в дидактическом моделировании содержания учебных дисциплин предусматривать применение современных педагогических, информационно-компьютерных технологий, методов активного обучения; рекомендовать частичную регламентацию их применения в тематических планах изучения общепрофессиональных дисциплин и дисциплин специализации;

- предлагается шире применять в системе контроля знаний и умений студентов-юристов в вузе тестирование, выполнение письменных заданий, решение профессионально-юридических задач; рекомендуется планирование этих форм контроля осуществлять на этапе дидактического моделирования содержания обучения студентов.

« Дальнейшее исследование проблемы целесообразно продолжить по

следующим направлениям: дидактическое моделирование технологий обучения студентов юридической специальности вузов; дидактическое моделирование обучения студентов-юристов в системе дистанционного " обучения; модели инновационного обучения и специфика их реализации в

образовательном процессе вузов.

Основные выводы и положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях:

1. Новицкая Л.Ю., Быков А.К. Дидактическое моделирование содержания

обучения студентов юридической специальности вузов. - М.: АТиСО, 2005. - 62 с. (авторство не разделено).

2. Новицкая Л.Ю. Дидактическое моделирование содержания обучения студентов юридической специальности как педагогическая проблема. - В 2 ч. // Соискатель. Спецвыпуск науч. журнала «Труд и социальные отношения» - М.: АТиСО, 2005. - №3. - С.14-21; №4. - С.43-50.

3. Новицкая Л.Ю. Отбор и структурирование содержания учебного материала дисциплины в системе заочного обучения //Тезисы докладов Всероссийской научной конференции: Цивилизация знаний: будущее и современность.- М.: РосНОУ, 2005.- С. 122-128.

4. Новицкая Л.Ю. Гражданский процесс// Основы права Российской Федерации. Учеб. пособие.- М.: Моск. институт предпринимательства и права, 1997.- С.392-407.

5. Новицкая Л.Ю. Новое в законодательстве о трудовом догово-ре//Справочник руководителя образовательного учреждения. - М., 2002.-№6.-С.64-75.

6. Новицкая Л.Ю. и др. Трудовое право: Учеб.-метод. пособие.-М.: Академия труда и социальных отношений, 2003,- 65с. (авторство не разделено).

Общий объем публикаций - свыше 4 п.л.

Подписано в печать 16.05.05 г. Зак.157 Формат 60x841/16 Объем 1,5 Тираж 80 Типография Военного университета

РНБ Русский фонд

2006-4 6325

»-978U

■i

i i

»i i

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Новицкая, Людмила Юрьевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Научные и прикладные основы моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов.

1.1. Проблема дидактического моделирования содержания обучения студентов в вузе в научной литературе.

1.2. Сущность и структура дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов.

1.3. Современное состояние дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности в вузе.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов.

2.1. Содержание и методика опытно-экспериментального исследования.

2.2. Результаты формирующего эксперимента по дидактическому моделированию содержания обучения студентов юридической специальности вузов.!.

Глава 3. Основные педагогические пути и условия совершенствования дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов.

3.1. Оптимизация содержания и структуры учебных дисциплин при обучении студентов юридической специальности в вузе.

3.2.Технологизация отбора и построения учебного материала в ходе обучения студентов юридической специальности в вузе.

3.3. Развитие у руководства и профессорско-преподавательского состава вуза знаний, навыков и умений дидактического моделирования основных компонентов обучения студентов юридической специальности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактическое моделирование содержания обучения студентов юридической специальности вузов"

1 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приложение к приказу Минобразования России от 11 февраля 2002 года. №393. целостности и межпредметности содержания обучения юристов внутри и на стыке циклов дисциплин (особенно общепрофессиональных, дисциплин специализации и факультативных) объективно невозможно без широкого использования процедуры моделирования.

Важность изучения темы исследования определяется также тем, что в практике многих вузов к дидактическому моделированию содержания обучения студентов юридической специальности наблюдается упрощенный подход на всех уровнях этого процесса. Как показало проведенное исследование, на уровне руководства вузов дидактическое моделирование содержания обучения часто приобретает формы приблизительных гипотетических представлений разработчиков учебно-методических документов о взаимосвязи целей - содержания - методики - результатов обучения, вытекающей из содержания государственных образовательных стандартов. Дидактическим моделированием на уровне учебных предметов как научной процедурой занимается только 32 % заведующих кафедр, в результате чего допускается дублирование изучаемого материала, слабо обеспечивается интегрирование логико-дидактических структур. На уровне учебных дисциплин дидактическое моделирование 43% преподавателей страдает отсутствием построения технологической преемственности изучаемого материала, шаблонностью в вопросах применения форм и методов активного обучения. У субъектов образовательного процесса юридических факультетов в целом слабо развиты навыки и умения дидактического моделирования содержания обучения студентов.

Дидактическое моделирование обучения исследовано в педагогике с позиций его общих методологических основ в контексте научного обоснования содержания образования (С.И. Архангельский, В.В. Краевский, B.C. Лед-нев и др.)1, теоретических подходов к моделированию и проектированию содержания образования (В.И. Гинецинский, В.А. Сластенин, Д.В. Чернилев-ский и др.)2. Теоретико-методологические проблемы моделирования содержания обучения частично раскрыты в философских и психологических работах (Головина Г.М., Хакимов Э.М. и др.)3. Проблема изучена также на уровне научных работ по моделированию и проектированию содержания и технологий обучения специалистов в высшей школе (А.П. Аношкин, Б.П. Барха- « ев, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, Ю.С. Руденко, В.М. Соколов, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, Х.А. Хадж, В.А. Левин и др.)4. Специального научного

1 См.: Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.

- М., 1980; Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: (Методологический анализ). - М., 1977; Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. - М., 199!; Теоретические основы содержания общего образования /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. JTep-нера. - М., 1983. и др.

2 См.: Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. - СПб., 1992. - С. 25; Педагогика: Учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. - М., 1997.

- С. 347-396; Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. - М., 2002. и др.

3 См.: Головина Г.М. Моделирование динамики понятийных структур: Авт^реф. . дис. канд. пси-хол. наук, 1994; Хакимов Э.М. Логико-методологический анализ понятия «моделирование». — Казань, 1985 и др.

4 См.: Аношкин А.П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения. - Омск, 1998; Бархаев Б.П. Оптимизация логико-дидактической структуры учебных предметов в вузе (на материалах курса военной психологии и педагогики): Дис. .канд. пед. наук. - М., 1989; Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подгоисследования дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов не проводилось. В научно-педагогических трудах не раскрыты сущность и содержание дидактического моделирования в контексте реализуемых современных государственных стандартов образования юристов, нет дифференциации этой, процедуры по субъектам дидактического моделирования: руководства вузов, кафедр и преподавателей.

Объект исследования - содержание обучения студентов на юридических факультетах высших учебных заведений.

Задачи исследования:

2. Разработать дидактическую модель обучения студентов юридической специальности вузов.

3. Определить и опытно-экспериментальным путем апробировать основные педагогические пути совершенствования дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов, товки специалиста. - М., 1989; Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Дис. . д-ра пед. наук,- М., 1995; Руденко Ю.С. Проектирование обучения слушателей и курсантов в высшей военной школе.- М.:ВУ, 2001; Соколов В.М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт). - М., 1996; Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. - М., 1986; Хадж Х.А. Моделирование лекционного курса в современных технологиях обучения в вузе: Автореф. . дис. канд. пед. наук, 1996; Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М., 1997 и др. условия их успешной реализации.

В качестве исходной посылки гипотезы выдвинуто положение о том, что в современных условиях существует противоречие между объективно возрастающими требованиями к дидактическому моделированию процесса обучения студентов юридической специальности и реальным состоянием этого процесса в вузе. В высшей школе отсутствуют четкие методологические ориентиры и прикладные основы дидактического моделирования содержания обучения будущих юристов в контексте реализуемых государственных образовательных стандартов.

Предполагается, что дидактическое моделирование содержания обучения студентов юридической специальности может быть построено на научных основах при опоре на совокупность теоретических положений о сущности моделирования педагогических явлений, требования социального заказа на подготовку юристов и учете современных тенденций в построении и развитии процесса обучения в вузах. При этом совершенствование теории и практики дидактического моделирования содержания обучения будущих юристов может быть достигнуто с помощью реализации следующих основных путей: оптимизации содержания и структуры учебных дисциплин при обучении студентов юридической специальности; технологизации отбора и построения учебного материала в ходе обучения студентов; развития у руководства и профессорско-преподавательского состава вуза навыков и умений по дидактическому моделированию основных компонентов обучения студентов.

При разработке концептуальных основ исследования использованы положения общей теории обучения (Ю.К. Бабанский, В.И. Гинецинский,' И.К. Журавлев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И .Я. Лернер, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.), дидактики высшей школы (С.И. Архангельский,

A.П. Верхола, С.И Зиновьев, И.И. Кобыляцкий, Н.Д. Никандров, В.А. Сла-стенин, С.Д. Смирнов, Н.Ф. Талызина и др.), педагогики высшей военной школы (A.B. Барабанщиков, А.К. Быков, В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов,

B.Н. Гуляев, В.П. Давыдов, М.А. Лямзин, В.Г. Михайловский, В.Н. Новиков, И.А. Скопылатов, В .Я. Слепов и др.), трудов по проблемам системного подхода и системного анализа педагогического процесса (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, В.Н. Максимова, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков, Г.П. Щед-ровицкий и др.), педагогической прогностики (Б.С. Гершунский, В.И. Загвя-зинский, И.А. Липский, И.П. Подласый и др.), модульного обучения (Н.Д. Никандров, Т.И. Шамова, М.А. Чошанов, П. Юцявичене), теории государственного образовательного стандарта (В.И. Байденко, А.Н. Лейбо-вич, В.М. Соколов и др.), опережающего профессионального образования (Б.М. Бим-Бад, A.B. Петровский, H.A. Селезнева, Ю.Г. Татур и др.).

Важное значение в выработке научных позиций исследования имели теоретические положения по дидактическому моделированию содержания обучения (Н.Г. Алексеев, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, Т.И. Шамова, Ф. Янушкевич и др.), выработке механизмов дидактического моделирования и проектирования процесса обучения в высшей школе (А.П. Аношкин, Б.П. Бархаев, В.А. Ермоленко, Г.Е. Муравьева, В.А. Сластенин, В.М. Соколов, Д.В. Чернилевский и др.) и подготовке преподавателей к деятельности дидактического моделирования (Е.С. Заир-Б'ек, Н.В. Кузьмина, Д.Г. Левитес и др.).

Этапы диссертационного исследования.

Второй этап (2001-2004 гг.) - основной. На этом этапе осуществлялась опытно-экспериментальная часть исследования, уточнялась гипотеза научной работы, проводились констатирующий и формирующий эксперименты в Мо-. сковском институте предпринимательства и права, констатирующий - в Академии труда и социальных отношений, Институте международного права и экономики им. A.C. Грибоедова, Российском новом университете, Национальном институте бизнеса. Вносились коррективы в методику исследования, формулировались предварительные выводы и рекомендации, некоторые из них внедрялись в учебный процесс. Издавались публикации по исследуемой проблеме.

Третий этап (2004—2005 гг.) - заключительный. Его содержание включало обработку и обобщение результатов исследования; формулировку уточненных теоретических выводов и практических рекомендаций; публикацию полученных данных в научных статьях, использование их в докладах на конференциях и других формах научной и учебно-методической работы; внедрение результатов исследования в практику работы вузов, осуществляющих подготовку студентов юридической специальности. Завершающий этап работы включал оформление текста диссертации и подготовку автореферата.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Положения, выносимые на защиту:

1. Сущность дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов, представляющая собой многоуровневый процесс подготовки, непосредственной разработки и экспертной проверки качества модели содержания обучения студентов в совокупности ее составных компонентов в целях вооружения будущих, юристов системой знаний, навыков и умений в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Дидактическое моделирование содержания обучения будущих юристов как многоуровневый процесс включает в себя: а) дидактическое моделирование подготовки специалистов на уровне учебных планов, осуществляемое руководством вуза; б) дидактическое моделирование содержания и технологий изучения учебных дисциплин на юридических факультетах, проводимое кафедрами; в) дидактическое моделирование содержания и методики проведения учебных занятий преподавателями.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно обогащает руководящий и преподавательский состав вузов знаниями по проблеме дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности, предлагает основные пути его совершенствования, направлено на совершенствование процесса обучения в высших учебных заведениях в целом. Материалы диссертации, теоретические выводы и практические рекомендации могут быть положены в основу принятия органами управления образованием, руководством вузов и кафедр научно обоснованных управленческих решений при моделировании и разработке ГОС ВПО нового поколения, учебных планов и программ по юридической специальности. Научно-прикладные результаты исследования позволяют осуществлять разработку на уровне дидактического моделирования современных технологий обучения студентов, уточнять содержание и структуру учебных предметов, конструировать средства обучения, создавать комплексы учебно-познавательных задач, активизировать учебно-познавательную деятельность обучающихся, а также целенаправленную подготовку преподавателей высшей школы к научному дидактическому моделированию содержания обучения. Материалы проведенного исследования находят практическое применение в деятельности ряда вузов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Основные выводы и положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях:

1. Новицкая Л.Ю., Быков А.К. Дидактическое моделирование содержания обучения студентов юридической специальности вузов. - М.: АТиСО, 2005. -62 с. (авторство не разделено).

5. Новицкая Л.Ю. Новое в законодательстве о трудовом договоре //Справочник руководителя образовательного учреждения. - М., 2002.-№6.-С.64-75.

6. Новицкая Л.Ю. и др. Трудовое право: Учеб.-метод. пособие.-М.: Академия труда и социальных отношений, 2003.- 65 с. (авторство не разделено).

Общий объем публикаций — свыше 4 п.л.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Поиск путей повышения роли дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности в целостном образовательном процессе их подготовки в вузе — объективный процесс, обусловленный, с одной стороны, возросшими требованиями государства к уровню обу-ченности и компетентности юридических кадров, а с другой стороны — потребностями и возможностями научно-обоснованного построения обучения студентов-юристов на основе дидактического моделирования его содержания.

Осуществленный теоретический анализ проблемы дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов, полученные в ходе данного опытно-экспериментального исследования результаты позволяют констатировать достижение поставленных перед работой целей.

В ходе исследования выявлены и обоснованы сущность и структура дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов, опирающиеся на совокупность теоретических положений о моделировании педагогических явлений, требования социального заказа на подготовку юристов, учет современных тенденций в построении процесса обучения в вузах и данные опытно-экспериментального исследования.

В диссертации разработана дидактическая модель содержания обучения студентов юридической специальности вуза, включающая с позиций процессуального подхода совокупность целевого, субъектно-объектного, содержательно-методического и результативного компонентов.

В научной работе определены и опытно-экспериментальным путем проверены основные педагогические пути совершенствования дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов, условия их успешной реализации.

Основой аргументации при обосновании положений, выносимых на защиту, явились данные, полученные в ходе формирующего эксперимента в вузах, готовящих юристов.

Обобщенные данные по результатам исследования позволили сформулировать следующие теоретические выводы.

1. Дидактическое моделирование - содержания обучения студентов юридической специальности вузов представляет собой многоуровневый процесс подготовки, непосредственной разработки и экспертной проверки качества модели содержания обучения студентов в совокупности ее составных компонентов в целях вооружения будущих юристов системой знаний, навыков и умений в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

- собственно моделирование содержания обучения, учет мотивационного и организационно-управленческого аспектов обучения юристов;

- формирование учебных планов;

- разработка учебных программ юридических дисциплин;

- моделирование учебно-методического обеспечения образовательного процесса;

- моделирование блока контроля за эффективностью процесса обучения;

- экспертная оценка модели;

- частичная пилотажная апробация эффективности отдельных ее элементов в практике обучения будущих юристов;

- корректировка модели и принятие решения о ее реализации.

2. Дидактическая модель содержания обучения студентов юридической специальности вуза включает в себя совокупность процессуальных компонентов: целевого (цели обучения, сформулированные в ГОС ВПО по юридической специальности и других нормативно-правовых документах), субъектно-объектного (качественная характеристика подготовленности руководства вузов и кафедр, преподавателей к осуществлению дидактического моделирования содержания обучения на уровне подготовки специалиста, изучения учебных дисциплин и проведения конкретных учебных занятий; готовность студентов к мотивированному и осознанному освоению системы знаний, навыков и умений по специальности), содержательно-методического (содержание, технологии, формы, методы и средства обучения студентов юридической специальности) и результативного (система,.сформированных знаний,, навыков, умений и готов-, ность студентов ж предстоящей профессиональной деятельности). - .л - . . ;

3. Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила обеспечить -эффективность дидактического моделирования логико-дидактических структур содержания обучения будущих юристов, добиться значительного приращения знаний и умений студентов в условиях реализации блочно-модульных межпредметных технологий обучения, формирования у профессорско-преподавательского состава умений моделирования содержания обучения.

Основными педагогическими путями совершенствования дидактического моделирования содержания обучения студентов юридической специальности вузов выступают: оптимизация содержания и структуры учебных дисциплин при подготовке студентов юридической специальности; технологизация отбора и построения учебного материала в ходе обучения студентов; развитие у руководства и профессорско-преподавательского состава вузов знаний, навыков и умений по дидактическому моделированию основных компонентов обучения студентов юридической специальности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Новицкая, Людмила Юрьевна, Москва

1. Аношкин А.П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения. Омск: ОмГПУ, 1998. - 189 с.

2. Агапова О., Кривошеев А., Ушаков А. Проектно-созидательная модель обучения // Alma Mater. -1994. -№1.

3. Арнаутов В.В. Особенности инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов/ЯТедагогическая технология академика В.М. Монахова. Методология. Внедрение. Развитие. -М.; Новокузнецк, 1997. С. 69-79.

4. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. -383 с.

5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

6. Архангельский С.И., Михеев В.И., Машников С.А. О моделировании и методике обработки данных педагогического экспериментиа. -М.: Знание, 1974.-49 с.

7. Бабанский Ю.К. Об актуальных вопросах методологии дидактики// Советская педагогика. 1978. - № 9. - С. 45-55.

8. Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе. Рациональная организация учебной деятельности//Избр. Пед. труды. М.: Педагогика, 1989.-387 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов-на- Дону, 1972.-346 с.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. - 252 с.

11. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы. Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-575 с.

12. Байденко В.И., Селезнева H.A. Опережающий стандарт образования как теоретическая и практическая проблемы//Сб. Проблемы качества образования. Ч. 2. — М., Уфа: Исследовательский центр качества подготовки специалистов, 2000. С. 9-14.

13. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. — М.: Педагогика, 1990. 184 с.

14. Барабанщиков A.B. Проблемное обучение: итоги подведены проблемы остаются//Вестник высшей школы. - 1985. — № 11.

15. Барабанщиков A.B., Давыдов В.П., Конюхов Н.И., Феденко Н.Ф. Методика исследования проблем военной педагогики и психологии. М.: ВПА, 1987.-136 с.

16. Бархаев Б.П. Оптимизация логико-дидактической структуры учебных предметов в ввузе (на материалах курса военной психологии и педагогики): Дне. канд. пед. наук.-М., 1989.-214с.

17. Бархаев Б.П. Проектирование преподавания гуманитарного знания в высшей военной школе. М.: ВУ, 1977. — 76 с.

18. Бархаев Б.П. Методическое обеспечение преподавания психологии. Учебное пособие. М.: ВУ, 2000. - 170 с.

19. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие.-Екатеринбург, 1996.- 245 с.

20. Бейлинсон В.Г. Арсенал образования. М.: Книга, 1986. - 288 с.

21. Беляева С.А., Решетова З.А. Проблема единства фундаментальных и профессиональных знаний и построение учебного предмета вву-зе//Современная высшая школа. 1985. - № 4.

22. Беляева А.П. Региональная система профессионального образования// Педагогика. — 1993. — № 4.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

24. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста//Вестник высшей школы. 1988. — № 1. - С. 3-8.

25. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. Учебно-методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1989. 144 с.

26. Бим-Бад Б.М. Опережающее образование: теория и практика// Советская педагогика. — 1988. — № 6.

27. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализа-ции//Педагогика. 1996. - № 1.

28. Богородицкий Н.П. Правильно классифицировать учебные дисципли-ны//Вестник высшей школы. 1964. — № 3. - С. 8-10.

29. Большой энциклопедический словарь.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: «Большая российская энциклопедия», СПб.:»Норинт», 2000.- С.764.

30. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб., 2000.-421 с.

31. Буга П.Г. Создание учебных книг для вузов: Справочное пособие/3-е изд.: перераб. и доп. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. - 223 с.

32. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Введение в современную точную методологию науки: структуры систем знания/Пособие для студентов вузов. — М.: АО Аспект Пресс, 1994. 302 с.

33. Быков А.К. Развитие педагогического мастерства преподавателей высшей военной школы: теория и практика. Монография. -М.: ВУ, 2000. — 200 с.

34. Вазина К.Я., Яблоков В.А. Структурирование учебных про-грамм/ZB естник высшей школы, 1986. -№ 3.-С.27-37.

35. Веников В.А.- Принципы моделирования и высшее образова-ние//Вестник высшей школы. 1972. -№11.

36. Верхола А.П. Оптимизация процесса обучения в вузе. — Киев: Вища школа, 1979. 176 с.

37. Верхола А.П. Критерии и способы оптимизации процесса обучения вузовским дисциплинам: Автореф. дис. . докт. пед.наук. Киев, 1986. -56 с.

38. Воронов A.A. Снижение качества правовой помощи как результат «развития» юридического образования //Право и образование, 2004.-№2.-С.61-66.

39. Волков И.П. Цель одна — дорог много. Проектирование процессов обучения. М.: Просвещение, 1990. - 245 с.

40. Володарская И.А., Арташкина Т.А. Профессиональные задачи и качество усвоения фундаментальных знаний. Владивосток: Издательство Дальневосточного ун-та, 1993. - 195 с.

41. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. Учебно-методическое пособие. М.: Изд-во МГУ, 1989. — 72 с.

42. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры. Всемирная конференция по высшему образованию. ЮНЕСКО. Париж, 5-9 октября 1998 г. 136 с.

43. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988.-254 с.

44. Галаган А.И. Высшее образование в мире: тенденции и перспективы развития// Методология исследований, проектирования и менеджмента в области высшего образования. Сборник научных трудов. — М., 1997. -186 с.

45. Гарунов М.Г., Семушина Л.Г., Фокин Ю.Г., Чернышев А.П. Этюды дидактики высшей школы. М.: НИИ ВШ, 1994. - 318 с.

46. Герасимов A.M., Логинов И.П. Инновационный подход в построении обучения (Концептуально-технологический аспект). Учебное пособие. — М., 2001.-64 с.

47. Гершунский B.C. Прогностические методы в педагогике. — Киев: Вшца школа, 1974. -208 с.

48. Гершунский B.C. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998.-616 с.

49. Гершунский B.C., Пруха Я. Дидактическая прогностика: Некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев: Вища школа, 1979. - 240 с.

50. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1989. - 144 с.

51. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. Учебное пособие.- СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992. — 154 с.

52. Головина Г.М. Моделирование динамики понятийных структур: Ав-тореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1994. 19 с.

53. Гриценко Л.И. Предвидение и целеполагание как компонент дидактической теории/ Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. -М., 1976. 4.1. С. 205-218.

54. Гречихин A.A. Типологическая модель учебника//Высшее образование в России. 1994.-№3.

55. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. — М.: Издательство МСХА, 1993. 168с.

56. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 224 с.

57. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. 2-е издание. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 688 с.

58. Давыдов В.В. Современное состояние и перспективы развития обучения. Красноярск, 1990. - 278 с.

59. Давыдов В.П. Основы педагогической психологии высшей школы. Курс лекций. М.: Академия ФСБ, 1997. - 270 с.

60. Давыдов H.A., Угольников В.И. Методика интенсификации межпредметных связей в преподавании общественных наук в академии. — М.: ВПА,1991. 59 с.

61. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М., 1957. - 280 с.

62. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М., 1987.-312 с.

63. Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. Методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1990.-240 с.

64. Долотов Е.А., Калиниченко А.И. Основы организации современного учебного процесса в вузе. -М., 1992.-216 с.

65. Дюков В.М. Рефлексивно-психологические особенности проектирования профессионального бизнес-образования: Автореф. дис. . канд. пси-хол. наук. Бийск, 1995. - 29 с.

66. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. 3-е изд. перераб. и доп. Мн.: Университетское, 1993. - 368 с.

67. Дьяченко И.И. Фундаментальная и конструктивная теория в педагогике/Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. -М., 1976.4.1. С. 79-81.

68. Дыляк С. Формирование целей обучения в вузе//Современная высшая школа. 1987.-№ 1.

69. Евдокимова Н.В. Соотношение знаний и практических умений в содержании учебного предмета практического характера: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1980. - 24 с.

70. Ерецкий М.И. Совершенствование обучения в техникуме: Учебно-ме-тод. пособие. М.: Высшая школа, 1987. -228 с.

71. Ермоленко В.А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1999. - 40 с.

72. Еровенко В., Михайлова Н. Рационализм в современном позна-нии//Высшее образование в России. № 6. - 2000. - С. 79-84.

73. Жуков В.А. Педагогическое проектирование: Учебное пособие по специальности «Педагогика и психология». — СПб.: СПбГТУ, 1996. — 31 с.

74. Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы: Автореферат дис. . д-ра пед. наук. — М., 1990.-57 с.

75. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принци-пов//Советская педагогика. 1978. — № 10. — С. 64-73.

76. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. — М.: Знание, 1987. — 64 с.

77. Загвязинский В.И., Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы. Учебное пособие. Тюмень, 1978. — 298 с.

78. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1995. - 35 с.

79. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса). СПб., 1995. - 124 с.

80. Закон Российской Федерации «Об образовании», 1996.

81. Захарова J1.H., Соколова В.В., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование. Н.Новгород, 1995.-148 с.

82. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1975. - 365 с.

83. Змеев С.И. Основы андрагогики. Учебное пособие для вузов. М.: Наука, 1999.-247 с.

84. Зотов А.Ф. Идеализированная модель как основа научной теории/Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке.-М., 1976. 4.1.-С. 10-15.

85. Иванов Е.И., Орехов Б.И., Ольховский А.Ф. Технология «РИТМ» в многоуровневой системе высшего образования// Высшее образование в России.- 1993.-№4.-С. 115-119.

86. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. — М.: Знание, 1972. Вып.1.

87. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. - 187 с.

88. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: Логос, 1994. - 205 с.

89. Имакаев В.Р. Особенности моделирования в педагогическом проектировании (на материале становления инновационных школ в Пермской области): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1997. 19 с.

90. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. М.: Наука, 1997. - 285 с.

91. Касимов Р.Я., Зинченко В.Я., Грандберг И.И. Рейтинговый кон-троль//Высшее образование в России. № 2. - 1994. - С. 83-92.

92. Кинелев В.Г. Университетское образование: его настоящее и буду-щее//Магистр. — 1995. № 3.

93. Кирсанов A.A. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. -М., 1983. 389 с.

94. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. — 167 с.

95. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1995. - 122 с.

96. Клинберг JI. Проблемы теории обучения/Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1984.-386 с.

97. Кобыляцкий И.И. Учебный процесс и формирование специалиста в высшей школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.: АПН СССР, 1975. - 75 с.

98. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. — М.: Наука, 1975. — 712 с.

99. ЮО.Коноплев М.А. Прогнозирование приоритетных проблем и направленийнаучных исследований по педагогике высшей военной школы. Дис. . канд. пед. наук. -М., 1992. 198 с.

100. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приложение к приказу Минобразования России № 393 от 11 февраля 2002 года.

101. Ю2.Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. — М.: Мысль, 1974.-386 с.

102. Короткое Э.Н. Технология проблемно-деятельностного обучения в ВУЗе.-М.:ВПА, 1990.- 170 с.

103. Короткое Э.Н. Современные методы в учебном процессе академии. — М.:ВПА, 1988.- 132 с.

104. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий: Учебное пособие для факультета по подготовке и повышения квалификации организаторов народного образования. — М.: Просвещение, 1986.-207 с.

105. Юб.Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: (Методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

106. Ю7.Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности/Дидактика средней школы. М.: Педагогика, 1982. - 360 с.

107. Кривошапова Р.Ф. Функции проверки и оценки в учебном процес-се//Советская педагогика. 1980. - № 11.

108. Кузина С.А., Дегтярев М.Г. Сборник вопросов, задач и упражнений по логике. Учебное пособие. М., 1990. - 123 с.

109. О.Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967.-245 с.

110. Ш.Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. метод, пособие. СПб., Рыбинск, 1993. - 145 с.

111. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польского О.В. Должен-ко. М.: Высшая школа, 1986. - 435 с.

112. ПЗ.Левитес Д.Г. Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагога: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1998.-40 с.

113. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд. перераб. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

114. Леднев B.C. Понятийно-терминологические проблемы педагогики. Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1996. Вып.2. - 89 с.

115. Лейбович А.Н. Научно-педагогические основы формирования государственного стандарта профессионального образования: Дис. . д-ра пед. наук (в форме научного доклада). — М., 1995. — 45 с.

116. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

117. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики//Советская педагогика. 1989. — № 11. - С. 10-17.

118. Липский И.А. Прогнозирование в военной педагогике. М.: ГА ВС, 1993.-216 с.

119. Ломакина О. Этапы проектировочной деятельности //Высшее образование в России, 2003.- №3.- С. 126-129.

120. Логвинов И.И. Оптимизация структур учебных программ предметов естественно-научного цикла: Автореферат дис. . д-ра пед. наук. — М., 1992.-37 с.

121. Логвинов И.И. Наука и учебный предмет. (Некоторые вопросы теории учебного предмета).-М.: Педагогическое общество РСФСР, 1968.-67 с.

122. Маврин С.А. Педагогические системы и технологии. Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Омск: ОмГПУ, 1998. - 142 с.

123. Максимова В.Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения: Дис. д-ра пед. наук. Л., 1981. - 456 с.

124. Мангутов И.С., Уманский Л.И. Организатор и организаторская деятельность.-Л., 1975.-278 с.

125. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством обра- : зования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. — М.: Педагогическое общество России, 1999. 96 с.

126. Машарова'Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения. Киров, 1997. - 156 с. ' '

127. Межпредметные. связи в обучении гуманитарным дисциплинам/Сб. — М.: АПН СССР, 1973.-156 с.

128. Методология и-методика исследования проблем профессиональной подготовки военных кадров. Учебно-методическое пособие / Под ред. О.Х. Рахимова. М: ВУ, 2000. - 116 с.

129. Методологические основы научного познания / Под ред. П.В Попова. Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1972. — 267 с.

130. Методология в сфере теории и практики/ А.Т. Москаленко, A.A. По-горадзе, A.A. Чечулин и др. АН СССР. Институт истории, филологии и философии. Новосибирск: Наука, 1988. - 303 с.

131. Мизинцев В.П. Применение моделей и методов моделирования в дидактике: Материалы лекций. М.: Знание, 1977. - 234 с.

132. Минюшев Ф. Наступление функциональных профессионалов// НГ-Наука. 2000. -№ 1. - 19 января.

133. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. М.: Высшая школа, 1971. — 296 с.

134. Модель выпускника 2000 года / Пути повышения уровня профессиональной подготовки. М., 1989. - С. 22-23.

135. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. - 386 с.

136. Монахов В.М. Методология проектирования педагогической технологии: (Аксиомат. аспект)//Школ. технологии. 2000. - № 3. - С.57-71.

137. Моргунов И.Б. Автоматизированное проектирование учебного процесса: Лекция-доклад. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 72 с.

138. Муравьева Г.Е. Дидактическое проектирование/ Шуйский гос. пед. университет. Шуя: ШГПУ, 2000. - 84 с.

139. МО.Муцынов С.С., Руденко Ю.С. Передовой педагогический опыт как научная категория: В сб. «Передовой научно-педагогический опыт: теория, технологии, перспективы» / Под общ. ред. В.Н. Герасимова. М.: ВУ, 2001. - С.17-28.

140. Наука и учебный предмет//Советская педагогика. 1965. - № 7.

141. Наумченко И.Л. Значение принципов вузовской дидактики в совершенствовании университетской подготовки преподавателя//Современная высшая школа 1986.-№ 4. - С. 26-29.

142. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. № 751.

143. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 166 с.

144. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань, 1975. - 186 с.

145. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. — М.: Мысль, 1965.

146. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Academia, 2000. - 270 с.

147. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра. Монография / Под ред. В.И. Байденко, H.A. Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 206 с.

148. Овакимян Ю.О. Моделирование структуры и содержания процесса обучения. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1976. - 120 с.

149. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. -382 с.

150. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб., 1995. - 238 с.

151. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических ВУЗов и педагогических колледжей. Второе издание / Под ред. П.И. Пидкаси-стого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. — 602 с.

152. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений./ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 576 с.

153. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии/ Под ред. С.А. Смирнова. -М.: Изд. Центр «Академия», 1998. 512 с.

154. Перегудов Ф. Системная деятельность и образование//Вестник высшей школы. 1990.-№ 1.-С. 9-16.

155. Передовой научно-педагогический опыт: TeopHHj технологи, перспективы. Сборник статей / Под ред. В.Н. Герасимова. М.: ВУ, 2001. Вып. 1.-156 с.

156. Печенюк Н.Г. Организация познавательной деятельности студентов на . основе типологии профессиональных задач: Дис. канд; пед. наук. М.,1984.- 178 с.

157. Пидкасистый П.И., Фридман JI.M., Гарунов М.Г. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

158. Пинский A.A., Голин Г.М. Логика науки и логика учебного предме-та//Советская педагогика. 1983. - № 12. - С.53-59.

159. Платонов К.К. Краткий словарь психологических понятий. 2-е изд., пе-рераб. и доп. М.: Высшая школа, 1984. - 356 с.

160. Положение о подготовке инженерных кадров на основе системы «РИТМ». М.: МАТИ, 1989. - 34 с.

161. Подласый И.П. Исследование закономерностей дидактического процесса. Дис. . д-ра пед. наук (в виде науч. докл.). Киев, 1991. - 51 с.

162. Политехнический словарь.- М., 1989.- С.392.

163. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. -М., 1983. 123 с.

164. Постелюк Н.Ю. Дидактические условия эффективного использования учебно-познавательных задач в высшей школе: Автореферат дис. . канд. пед. наук. Казань, 1988. - 24 с.

165. Построение содержания учебного курса в вузе с учетом профессиональной направленности: Методические рекомендации. Петрова Н.Т., Тюн-ников Ю.С. М.: НИИСО и УК АПН СССР, 1990. - 45 с.

166. Принципы построения структурно-логической схемы учебных дисциплин для совершенствования учебного процесса. Л., 1980. - 10 с.

167. Профессиональная педагогика. Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям/Под ред. С.Я. Ба-тышева. 2-е изд., перераб. и доп. - М., 1999. — 904 с.

168. Радушкевич Л.Я. Особенности творчества преподавателя высшей школы в конструировании учебной информации: Дис. .канд. пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1978.-210 с.

169. Райскина Т.Н., Салмина Н.Г., Сорокин В.В. Зависимость методов обучения от типа построения учебного предмета. — М., 1982. 32 с.

170. Рахманин В. Образование как фактор гуманистической безопасности и социального развития//Вестник высшей школы. — 1997.- №2.

171. Раченко И.П. НОТ учителя: Кн. для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1989. - 238 с.

172. Резник. Н.И., Резник А.Д. Межпредметные связи: методологические функции//Вестник высшей школы. 1988. - № 9. - С. 31-36.

173. Решетников П.Е. Технология профессионально-личностного развития будущих учителей.-Белгород, 1998.- 187с.

174. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ ЮНЕСКО, 1995.-46 с.

175. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования (Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе). Учебное пособие. — М., 1991.-191 с.

176. Романов В.В. Юридическая психология.- М., 2004.- 560с.

177. Роменец В.А. Методика научно-обоснованного определения содержания обучения по специальности на основе новых квалификационных требований. М., 1992. - 87 с.

178. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах. М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 1993. Т.1. - 608 с.

179. Руденко Ю.С. Методологические подходы к проектированию содержания обучения в высшей школе/Проблемы развития юридических и социально-экономических наук в России. М.: РосНОУ, 2001. - С.199-203.

180. Руденко Ю.С. Проектирование обучения слушателей и курсантов в высшей военной школе: Монография. М.: ВУ, 2001. - 220 с.

181. Рузавин Г.И. Научная теория. Логико-методологический анализ. — М., 1978.-276 с.

182. Румпит Д.А. Критерии подбора упражнений (на материалах предметов практического характера в высшей школе): Автореферат дис. . канд. пед. наук. М., 1983. - 20 с.

183. Саранцев Г.И. Методика преподавания: предмет, проблематика, связь с педагогикой//Педагогика. 1997. - № 3. — С. 27-32.

184. Сборник методических рекомендаций по разработке содержания обучения и интенсивных дидактических систем/Мин-во гражданской авиации. МИИ-ГА. Под ред. A.A. Золотарева. В 2-х частях. — М.: б. И., 1988. 270 с.

185. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

186. Сердюк Г.В. Моделирование как средство развития познавательной деятельности студентов в процессе изучения педагогики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1993.

187. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

188. Симоненко В.Д., Воронин A.M. Педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие для педагогических работников и студентов педагогических вузов. Брянск, 1998. - 202 с.

189. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования// Мир образования образование в мире. - 2001. — № 1. - С.24-27.

190. Слободчиков В.И. Структура образовательного проекта/Технологии проектной деятельности в образовании. М.- Киров, 2000. - С. 5-17.

191. Словарь современного русского литературного языка.- М.-л., 1959. -Т.9. -С.1303.

192. Смирнов С. Еще раз о технологиях обучения // Высшее образование в России. 2000. - № 6. - С. 113-119.

193. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. Учеб. пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. — М.: Аспект Пресс, 1995. 246 с.

194. Смирнова Е.С. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Д., 1977. - 136 с.

195. Советский энциклопедический словарь.- М., 1986.-С.1077.

196. Современные педагогические технологии в образовательном процессе ВУЗа. Учебно-методическое пособие / Под ред. A.C. Синайского. М.: ВУ, 1998.- 120 с.

197. Соколов В.М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997. - 86 с.

198. Соколова A.B. Совершенствование учебных программ высшей школы на основе имитационного моделирования: Автореферат дис. .: канд. пед. наук. М., 1984. - 16 с.

199. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. — М.: Педагогика, 1974. -192 с.

200. Столяренко Л.Д. Педагогика.- Ростов н/Д.: «Феникс», 2003.- 448 с.

201. Субетто А.И. Концепция стандарта качества базового высшего образования (системная методология стандарта и проблема нормативного отражения в стандарте фундаментализации образования). — М., 1992—36 с.

202. Суртаева H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин): Дис. д-ра пед. наук. М., 1995. - 395 с.

203. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.: Знание, 1986.-112 с.

204. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста// Вестник высшей школы. 1986. — № 3. - С. 10-14.

205. Талызина Н.Ф., Печенюк Г.Н., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: СГУ, 1987. - 176 с.

206. Татур Ю.Г. Система образования Франции. М., 1994. - 176 с.

207. Татур Ю.Г. Концепция опережающего стандарта высшего образова-ния//Сб. Проблемы качества образования. Ч. 2. М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. С. 22-23.

208. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 363 с.

209. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 298 с.

210. Труды ВИПК МВД России: Вып.З. Актуальные проблемы совершенствования профессиональной подготовки и переподготовки кадров ОВД: Сборник материалов под науч. ред. В.В.Мотина.- Домодедово: ВИПК МВД России, 2004.- 258с.

211. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 448 с.

212. Файербенд П. Избранные труды по методологии науки. М.: Прогресс, 1986.-465 с.

213. Философия и методология науки. Учебное пособие / Под ред. В.И. Купцова. М.: Аспект Пресс, 1996. - 412 с.

214. Философский энциклопедический словарь. М., 1989. — 890 с.

215. Философско-психологические проблемы развития образования/Под ред. • В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. - 414 с.

216. Фонды комплексных квалификационных заданий по специальностям высшего образования. Методические рекомендации по разработке / Под общей ред. В.П. Беспалько и H.A. Селезневой. М.: Гособразование СССР, 1989.-88 с.

217. Фокин Ю.Г. Пути совершенствования методов обучения в высшей школе. Методические рекомендации. М: НИИВО, 1990. - 80 с.

218. Хадж Х.А. Моделирование лекционного курса в современных технологиях обучения в вузе: Автореф. дис.канд. пед. наук. — Ижевск, 1996. — 18 с.

219. Хакимов Э.М. Логико-методологический анализ понятия «моделирование». Казань, 1985. - 167 с.

220. Хихловский Л.Б. Адекватность контроля знаний целям обучения: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1983. 187 с.

221. Чекалева Н.В. Современные теории и технологии образования. Учебн. пособ. для пед. вузов) /Российский межвузовский центр многоуровневого пед. образования, Омский государственный пед. ун-т. Омск: ОмПГУ, 1993.-68 с.

222. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. Учебное издание. / Под ред. Д.В. Чернилевского. — М.: «Экспедитор», 1996.-288 с.

223. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. Учебное пособие для вузов. М., 2002. — 437 с.

224. Чошанов МА. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Дис. д-ра пед. наук. Казань, 1996.—346 с.

225. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М., 1993.-181 с.

226. Шайхиева Т.Н. Принципы и методы отбора содержания современного общего образования/на примере курса информатики: Автореферат дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - 26 с.

227. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. Управленческая гуманитарология. — М., 1992. 167 с.

228. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юристь, 1997. - 246 с.

229. Шишова С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1998. - 146 с.

230. Штоф В.А. Моделирование и философия. M.-JL, 1967.

231. Щедровицкий Г.П. Синтез знаний: проблемы и методы. Избранные труды. М., 1995. - 789 с.

232. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л., 1967.-234 с.

233. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989.-263 с.

234. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты.-Л., 1988.-245 с.

235. Ямпольский B.C. Образовательные стандарты высшей школы методологические основы, разработка и применение. Учебное пособие для преподавателей высшей школы. - Омск: ОмГПУ, 1994. 4.1. - 65 с.

236. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования/Перевод с польского О.В. Долженко/. — М.: Высшая школа, 1986. — 133 с.

237. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997.-259 с.