автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактическая адаптация иностранных студентов в советском вузе

Автореферат диссертации по теме "Дидактическая адаптация иностранных студентов в советском вузе"

Санкт-Потербургский Государственный университет

На правах к/кописи

ЧЕРНЯВСКАЯ Татьяна Павловна

ДИДАКТИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ ИНОСТРАННЯ СТУДЕНТОВ К СОВЕТСКОМУ ВУЗУ

Специальность: 13.00.01 - Теория и история педагогики

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург - 1951

Работа выполнена на кафедре педагогики Одесского государственного педагогического института им.К.Д.Ушинского

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Р.И.Хыелюк

Официальное опчоненты: доктор психологических ната, профессор В.П.Трусов, кандидау педагогических наук, доцент Л.И.Дубровина

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный технический университет

Защита состоится " иС<Ь /?0?# 199 & года

в 7 часов на заседании специализированного Совета Д.063.57.48 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора наук при Санкт-Петербургском государственном университете /199034, Санкт-Петербург, наб.Макарова, б, факультет психологии/

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке им.М.Горького при Санкт-Петербургском государственном университете /Университетская наб., д.7/9/.

Автореферат разослан " 199 .2 г.

Ученый секретарь специализированного Совета доктор педагогических наук . дЙ(/| Г.И.Михалевская

- I -

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАВОТН

Настоящая работа посвящена разработке проблемы дидактической адаптации иностранных студентов к советскому вузу. До настоящего времени эта проблема била недостаточно исследована. И в педагогической литературе мы не встречали подобных исследоьаний.

В настоящей работе предпринята попытка рассмотреть возможности оптимизации обучения общетеоретическим и специальным дисциплинам иностранных студентов советских вузов инженерного профиля, в результате разработки и внедрения в учебный процесс целенаправленного педагогического воздействия при помощи специальных дидактических средств и методов (междисциплинарной методики обучения учебно-научному речевому общению на русском языке, иностранном для студентов; обучения обобщённым знаниям и обобщённым способам деятельности на примере математики!, направленных на ускорение и облегчение дидактической адаптации иностранных студентов к советскому вузу.

Выбор темы исследования определён, с ''дной стороны, необходимостью разрезения противоречия ме^ду специальными задачами высшей лколы и общеобразовательным характером подготовки в сродней аполе. С другой стороны - отличием советской педагогической системы от педагогических систем развивающихся стран, выходцами из которых является исследуемые нами студенты, а также различным социальными, экономическими, политическими, бытовыми условиями наших стран.

Дидактическая адаптация иностранных студентов к советскому вузу - это шё и способ разрешения противоречия между подходом к обучению советских студентов, подготовка которых осуществлялась в советских аколах, в среде советских людей и перенесением -этого подхода на обучение иностранных студентов, представителей разных регионов мира (Арабского, Африканского, Латиноамериканского) и различных систем образования (английской, арабской, испанской, португальской, французской), личность которых, была сформирована в принципиально иных условиях, а само обучение осуществляется на неродном для них русском языке.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется необходимостью гедагогического решения, направленного на формирование и совершенствование мотивационной и самоорганизаци-онкой сфер иностранных студентов при помощи специальных дидакти-

ческихсредств и методов частных дидактик, что призвано содействовать ускорение и облегчению дидактической адаптации иностранных студентов к советскому вузу.

Указанные положения легли в основу рабочей гипотезы: успешность дидактической адаптации иностранных студентов к советскому вузу определяется сфэрмированностъю существенных специфических сочетаний компонентов мотивации (содержательного, процессуального) и самоорганизации (познавательного, проектировочного).

В соответствии с темой исследования его объектом ячился процесс дидактической адаптации иностранных студентов.

Предметом исследования явились основные факторы, детерминирующие процесс и результат дидактической адаптации.

Целыэ настоящей работы явилось исследование структуры и динамики факторов дидактической адаптации и использование специальных дидактических средств воздействия на процесс дидактической адаптации иностранных студентов.

В соответствии с целью исследования и сформулированной гипотезой были поставлены следующие задачи:

а) проведение анализа состояния теории и практики проблемы адаптации студентов к вузу;

б) выявление основных факторов дидактической адаптации иностранных студентов;

в) изучение особенностей динамики развития и структуры учебной мотивации и самоорганизации иностранных студентов различных этапов обучения с учетом регионов прибытия и систем образования;

г) разработка путей и средств педагогического руководства дидактической адаптацией и практических рекомендаций по её улучшению.

Для решения поставленных задач в работе использованы следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучение документации; восхождение от абстрактного к конкретному; моделирование; причинно-следственный анализ изучаемых явлений; опрос (беседа, интервью, анкетирование); самооценка; экспертная оценка; длительные наблюдения за студентами, (комплексные лонгитпдные исследования); уровневый, корреляционный анализы.

Научная новизна работы состоит в том, что нами впервые была поставлена проблема дидактической адаптации . Определена её сущность. Были выделены субъективные и объективно-субъективные факторы дидактической адаптации, выяснены особенности структуры и

динамики развития учебной мотивации и самоорганизации иностранных студентов в зависимости от региона прибытия, системы образования т этапа обучения. Ввделены существенные специфические сочетания компонентов мотивации и самаорганкзации, сфоркироьан-ность которых оптимизирует процесс .дидактической адаптации.

Теоретическое зна> ¿ние настоящей работы состоит в научной разработке и обосновании возможности повышения эффективности обучения иностранных студэнтов на основе ускорения и облегчения дидактической адаптации к советскому вузу посредством формирования мотивации и самоорганизации студентов при помощи специальных дидактических средств.Олрец' лены тенденции развития структуры и динамики мотивации и самоорганизации с учётом дифференциации ино-страннчх студентов по регионам прибытия, системам образования, этапам обучения.

Практическая ценность исследования заключается в разработке и апробации специальной методики, направленной на формирование существенных специфических сочетаний компонентов мотивации и самоорганизации, оптимизирующих дидактическую адаптацию.Предложенный вариант методики, учебных материалов мо-яет быть использован на занятиях как в названной аудитории, так и в других'при условии определённых модификаций1. Диссертационная работа самоценна не только в плане дидактической ада>1тации иностранных студентов к советскому вузу, она инвариантна к задачам дидактической адаптации учащихся к национальным школам, где обучение осуществляется на неродном для обучаемых языке, к задачам дидактической адаптации зарубегаых специалистов, к задачам дидактической адаптации иностранцев, обучающихся в других странах.

Апробация работы. Основные положения диссертации докладывались на научно-методических конференциях по проблемам обучения иностранных студентов(Одесса, Белгород, ТашкентЧ

Результаты исследования были отражены такта: в учебных заданиях по математике (струкгурно-ло'ические схемы'), терминологическом словаре для студентов-иностранцев; статье.

Результаты исследования внедрены в практику преподавания естественных дисциплин на подготовительном факультете для иностранных граящан Одесского политехнического института.

На защиту выносятся следующие положения.

I. Результаты взаимодействия различных и одинаково существенных по своему эначонию факторов мотиЕационного и самосрганиза-

ционного по разному отражаются на успешности дидактической адаптации иностранных студентов на разных этапах обучения.

2. Взаимовлияние важнейших факторов дидактической адаптации неодинаково проявляется на разных этапах обучения иностранных студентов, прибываих из разных регионов мира и являющихся представителями различных систем образования.

3. Знание о структуре корреляционных связей показателей дидактической адаптации позволяют повысить положительную результативность обучения иностранных студентов путём целенаправленного управления процессом их дидактической адаптации.

4. Организация педагогического воздействия при помощи специальных дидактических средств (предметно-речьвых заданий; предметных заданий, направленных на формирование обобщённых знаний и умений студентов) для формирования существенных специфических сочетаний компонентов мотивации (содержательного,процессуального) и самоорганизации (познавательного, проектировочного) иностранных студентов с учётом дифференциации по регионе»,; прибытия, системам образования, этапам обучения позволяет ускорить и облегчить их дидактическую адаптацию к советскому вузу.

Структура работа.Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ '

Во введении обосновывается выбор темы исследования, её актуальность, формулируется выдвигаемая гипотеза, в соответствии с которой устанавливаются цель, задачи и методы исследования, определяются научная новизна, теоретическое и практическое значения диссертации, формулируются основные положения, выносимые на зааи-ту, приводятся сведения о её структуре и объёме.

Первая глава "Теоретические основы дидактической адаптации в обучении студентов" включает в себя три параграфа. Для решения проблемы дидактической адаптации иностранных студентов к советскому вузу в рамках первой глаьь; исследования был рассмотрен опыт исследования адаптации к обучению советскими и зарубежными учёными , отражённый в публикациях за последние тридцать лет, а также выявлены тенденции развития факторов адаптации применительно к обучению студентов /I, I/.

Теоретической основой исследования адаптации является учение Б.Г.Ананьева о единстве человека как личности, субъекта деятель-

ности и индивидуальности в процессе познания, труда и обпения. При этом важно, что воспитание и обучение как вицы целенаправленного социального воздействия на индивида переходят в самовоспитание и самообучение. Ведущей является его идея о перманентном характере процесса образования субъекта деятельногти, который приобретает новые свойства развития - воспитуемость и обучаемость, т.е., в известном смысле слова адаптированность /Ананьев Б.Г./.

Адаптивным проблемам иностранных учащихся уделяется большое внимание в исследованиях зарубежных социологов, психологов и педагогов.

В ранних работах адаптивные параметры исследуются во времени с целью проверки гипотезы II-образной кривой ! % со-

гласно которой адаптация изменяется ао времени по 1/-образному закону. Гипотеза и-образной кривой привлекла вниманиа широкого круга исследователей ещё и потому, что она качественно соответствует другим описательным моделям адаптации: теории периодов адаптации / О беге/ К./ и теории фаз адаптации /А^ёг-Р. У./.

Недавнее широкомасштабное исследование иностранных студентов в университетах II различных стран мира /Ни И V« р- ; ^ПпеСег-^О., Ии(С Iна дало подтверждения и -образной кривой. Работы, которые подтверждают гипотезу, дают очень широкие параметры кривой: от 9-ти месяцев до 4-5 лет.

Поскольку вышеперечисленные работы были сделаны, в основном, методом поперечных срезов, а гипотеза и-образной кривой требует для своего подтверждения комплексных лонгнтюдннх исследований, постольку наше исследование охватывало иностранных студентов, обучающихся в Одесском политехническом институте на протяжении 6-ти лет (подготовительный факультет, 1-У курсыЧ

Адаптация студентов к вузу представляет собой сложный процесс, обусловленный системой взаимодействующих факторов. Для нас представляло интерес исследование механизма процесса адаптации к новым условием существования и развития. При исследовании сложных приспособительных реакций, связанных с интеллектуальной активностью, Ф.З.Меерсон существенно подмечал, что разветвлённый структурный след, образовавшийся в результате действия одного фактора, нередко вклочпет компоненты, повышающие резистентность (сопротивляемость) к другим факторам. В нашем аспекте этот вывод можно трактовать как действие одного, взаимодействие двух, но важнейших для дидактической адаптации факторов может усилить положительное влияние других

- о -

факторов на протекание дидактической адаптации.

В нашем исследовании изучалось влияние взаимодействия учебной мотивации и самоорганизации на дидактическую адаптацию иностранных студентов к советскому вузу.

В исследовании мотивации учебной деятельности следует отметить направление, ориентирующее на поиски конкретных методов исследования путей и средств формирования мотивации /Давыдов В.В., Маркова А.К./. Эти авторы уделяют особое внимание организации учебной деятельности. Этот путь состоит в добывании знаний теоретического обобщённого характера и освоении обобщённых способов деятельности.

В русле данной концепции была проведена работа Нгуен Ке Хао, направленная на выявление зависимости характера и структуры мотивации учебной деятельности от обобщения учебного материала. Эксперименты подтвердили возможность целенаправленного формирования мотивации через изменение типа учения: при типе учебного процесса, строящегося на принципах эмпирического обобщения, мотивы учения у большинства учащихся оказались неустойчивыми; при типе учебного процесса, строящегося же на принципах теоретического обобщения мотивы учения были достаточно устойчивыми.

Поскольку обучение дисциплинам естественно-научного цикла на подготовительном факультете для иностранных граждан носит в основном повторительный характер нам представляется интересной концепция современных американских авторов Пэрис С.Д. и Кросс Д. Р. Они выделяют в учении три аспекта: предваряющие процессы, реализация достижения цели и результирующие компоненты. Первый включает прежний опыт'знаний, умений и диспозиций, на основе которых осуществляется оценка ситуации, выбор действия, взвешивание их сравнительной эффективности. Второй - применение выбранных способов действия и организация их соответственно плану. Третий состоит в оценке результатов, получении положительных и отрицательных подкреплений, которые приводят к изменению исходного опыта и учитываются в следующей попытке выполнения действия. Авторы считают, что указанная структура должна рассматриваться не только в последовательной линейной развёртке, как это обычно делается, но и как кольцевой, циклический процесс, а также и как процесс, развивающийся по спирали. Развитие по спирали описывает совершенствование обобщённых действий планирования, запоминания и др. Поскольку учение - не простое повторение отдельных циклов и витков, постольку в нём

каждый цикл или виток по содержанию компонентов отличается от предыдущих, так как включает в себя их достижения. Важнейшим свойством каждого цикла является единство умения и воли, операции и мотивации. Основой мотивации и воли являются социально детерминированные категориальные представления о мире, жизни, причинности, долженствовании и др., сочетания которых образуют отношения и направляют к достижению целей. Последнее организовывается операционально .

Характерная особенность концепции, используемой Нгуен Ке Хао, а также ГЬрис С.Д. и Кросс Д.Р., состоит в тон, что процесс ученчя рассматривается не только с операционной стороны - действий, операций, способов, приёмов, методов, но и под другим углом зрения соотношения операционной и мотивационной сторон учения. Что особенно важно для нашего исследуемого влияния взаимодействия мотивации и самоорганизации на дидактическую адаптацию /I, I/.

Дтя выделения теоретической основы дидактической адаптации в обучении студентов нами была определена сущность дидактической адаптации /I, 2/. 3 зтом параграфе формулируется определение дидактической адаптации.

Дидактическая адаптация студентов к вузу - это целенаправленный процесс и результат взаимодействия субъектов обучения и новой дидактической среды вуза, регулируемый при помощи специальных дидактических средств и методов частных дидактик, обеспечивающий согласование ожиданий субъектов, их возможностей и дидактической средн.

К субъективным факторам дидактической адаптации мы отнесли следующие два: мотивацию и индивидуально-типические особенности студентов. Мотивация включает содержательные, процессуальные, социальное и узколичностные мотивы. К индивидуально-типическим особенностям относятся: уровень общего развития, уровень способностей и возможностей, волевые черты характера, эмоциональность, уровень притязаний и др. Индивидуально-типический подход предполагает учёт специфики иностранных студентов на региональном уровне, на уровне отдельных систем образования, этапов обучения.

К объективно-субъективна факторам - самоорганизацию и дидактическую среду'вуза. Самоорганизация включает познавательные, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские умения. Слмопрганилационние умения объективны, поскольку они выражены п учение материалах, являются объектом внимания преподавате-

лей и студентов. В то же время эти умения приобретают всё более ярко выраженный субъективный оттенок по мере их освоения иностранными студента!«, т.е., по мере их сформированное™ и оптимального сочетания компонентов самоорганизационной сферы у иностранных студентов разных регионов прибытия, различных систем образования, разных этапов обучения. Дидактическая среда включает: цели, содержание, формы, методы, средства обучения; обучающую и учебно-познавательную деятельность.

Факторы дидактической адаптации и их компоненты действу>эт на сложный характер протекания дидактической адаптации не порознь, а вместе, т.е., существует цепь корреляционных связей между ними. Управление процессом дидактической адаптации возможно реально осуществить, регулируя эти связи.

Взаимозависимость, взаимовлияние наиболее существенных - системообразующих ыотивационного и самоорганиэационного факторов, и в конечном итоге их влияние на характер функционирования всех элементов и подсистем дидактической адаптации позволяет иностранным студентам при разумных затратах времени и сил добиваться наилучшего их развития, поскольку адаптация должна выполнять и мобилизующие функции.

Итак, сущность дидактической адаптации заключается в качественном изменении личности студента и дидактической среды вуза.Механизмом преобразования личности является объективизация субъективной мотивационной сфоры, выражающаяся в сформированности самоорганизационных умений студентов /I, 2/.

Последующий ход исследования посвясгн рассмотрению места и роли дидактической адаптации в обучении иностранных студентов/1,3/.

Поскольку одна из задач нашего исследования состоит в изучении динамики изменения факторов дидактической адаптации, а дидактическая адаптация характеризуется, в частности, успешностью обучения студентов, постольку мы будем говорить об изменениях не поведенческих характеристик и реакций, а об изменении среднестатистической успешности, положительной результативиости обучения, косвенно характеризующей дидактическую адаптированность через дидактическую адаптацию.

Исследование успеваемости иностранных студентов по результатам экзаменационных сессий 1985-1990 годов показало, что наиболее высокие показатели качества знаний и абсолютной успеваемости у африканских студентов французской школы (Бенин, Конго, Мадагаскар1).

4о% из них учатся хорошо и отлично, 97% - без двоек. За ними следуют (2- хорошо и отлично, 9055 - без двоек'1 африканские студенты английской школы (Гана, Нигерия, Танзания). Показатели успеваемости португалоговорязкх африканских студентов (Ангола, Мозамбик) значительно ниже (11% - хорошо и отлично, 632 - без двоек), чем у вышеперечисленных категорий студентов. Среди арабских студентов арабской школы и латиноамериканских студентов только по V7% учатся хором и отлично, а без двоек среди них: 61% - арабских; 79? - латиноамериканских. Самое низкое качество знаний (lOfa - хорошо и отлично^ при 77^-ой абсолютной успеваемости показали арабские студенты французской школы. В диссертации приводятся индивидуально-типические характеристики этих студентов.

Для подтверждения U- образной кривей, по которой адаптация изменяется по I/-образному закону с течением времени, мы проводили лонгитвдные исследования динамики успеваемости. Вышеуказанные критерии успеваемости измерялись на протяжении 6-ти лет обучения иностранных студентов.Группы исследуемых студентов являлись студентами и выпускниками подготовительного факультета Одесского политехнического института I960-I98S годов. Лонгит^здные исследования позволили выявить эбцую тенденцию: самое больяоо снижение показателей успеваемости происходит на 1-ом курсе; на Л-ом курсе показатели несколько повиваются; на Ш-ем курсе заметно снижение; на 1У-ом, У-ом курсах - показатели повышаются и довольно близко приближается к исходным значениям на подготовительном факультете. Значительное понижение показателей успеваемости студентов на 1-ом и Ш-ем курсах вуза связано с несогласованным изменением уровней мотивация и самоорганизации. Уровень мотивации повчиается, а уровень самоорганизации понижается на этих курсах, о чём свидетельствует многолетний опыт обучения иностранных студентов. Дальнейшее исследование заключается в анализе суаественных и описании рекомендуемых дидактических средств и методов частных дидактик, способствующих дидактической адаптации иностранных студентов к советскому вузу. Результата этого исследования позволили сделать вывод о тем, что место и роль дидактической адаптации з обучении иностранных студентов заключается в том, что адаптация к советскому вузу должна обеспечиваться следующими дидактическим средствами и методами частных дидактик: увеличением роли учебно-профессиональной сферы при обучении иностранцев русскому языку; формированием обобыЗнных знаний и ууений студентов; обучением языку специальности на дис-

циплинах инженерного профиля; использованием междисциплинарной методики обучения речевой деятельности не только на занятиях по научному стилю речи, но и по специальным и обоим дисциплинам /1,3/.

Вторая глаза "Опытно-экспериментальная работа по дидактической адаптации иностранных студентов" состоит из трех параграфов. В главе продолжается исследование основных факторов дидактической адаптации, детерминирующих процесс и результат дидактической адаптации иностранных студентов к советскому вузу. Разработка системы компонентов мотивации и самоорганизации осуществлялась при помощи диагностического и формирующего экспериментов.

диагностический эксперимент по выявлению существенных специфических сочетаний компонентов мотивации и самоорганизации, ускоряющих и облегчающих дидактическую адаптацию /Л, I/, проводился на массиве иностранных студентов подготовительного факультета, 1-У курсов Одесского политехнического института, представителей: арабского, африканского, латиноамериканского регионов прибытия; английской, арабской, испанской, французской систем образования; 1980-1990 годов обучения в вузе.

Во время диагностического эксперимента применялись следующие методы исследования: массовый опрос (интервью-беседа по определённому плану; свободное интервью без строгой детализации, по общей программе; самооценочнне анкеты студентов; тест отсеивания информаторов; комплексные лонгитюцные исследования мотивации и самоорганизации иностранных студентов с учётом их дифференциации по регионам прибытия, системам образования, этапам обучения.

К общей тенденции изменения основных факторов дидактической адаптации для всей выборки можно отнести следующее: заметное по-втаение показателей мотивации происходило на 1-ом и Ы-ем курсах у студентов всех типов, кроме африканских студентов английской и французской школ, показавших наиболее высокую успеваемость. Это происходило потому, -что содержание общеобразовательных предметов 1-го курса не соответствовало ижиданиям этой категории студентов. Многие из них имели хорошую довузовскую подготовку (закончили 1-й курс университета на родине^ и надеялись продолжить своё образование, а учебный материал на 1-ом курсе носил для них повторительный характер, что и снизило их учебную мотивацию. К особенности развития самоорганизаиионной сферы 1-го курса мохно отнести тот ■¡як?, что достаточно большой разброс наблюдался мевду показателями групп" силы1"/. студентов (африканских англо и Франко го ворящих^

и группы средних и среднеслабнх студентов (арабских, португало и испаноговоряиих). Недостаточная сформированность самоорганизаци-оннмх умений у большого числа иностранных студентов влечёт за собой неустойчивость изначально высокого уровня мотивации на подготовительном факультете и 1-ом курсе, что приводит к его значительному снижения на П-ом курсе. На втором курсе изменился характер поведения студентов под влиянием личного опыта преодоления трудностей. В это время в глазах студентов несколько снизился престиж обязательных форм учебных занятий и зозросла значимость самостоятельной работы.И-ий курс - ото период ввода специальных дисциплин. Феномен этого этапа обучения заключается в том, что студенты всех типов проявляли большую заинтересованность в учзбе, чем на других этапах, но незнание языка специальности, плохое понимание физической сущности явлений, частое отсутствие практических навыков привели к снижению успеваемости и нередко к отсеву студентов из вуза. Что касается общей тенденции изменения уровней мотивации и самоорганизации различных типов иностранных студентов, то: на П-ом 1У -ом курсах имело место значительное понижение уровней мотивации и повышение уровней гамоорганиэацни; на ¿-ем курсе - повышение мотивации и понижение самоорганизации. Эти явления объясняются тем, что на П-ом и 1У-ом курсах - курсах стабилизации заканчиваются периоды адаптации студентов соответственно: на П-ом - к новой социальной роли; на 1У-ом - к специальным предметам. Снижение уровня мотивации на 1У-ом и У-ом курсах происходило вследствие более реалистической оценки иностранными студентами характера учебного процесса в советском вузе, а также приближающейся необходимой реадаптации на родине.

Наиболее значительными для успешной дидактической адаптации являются тенденции взаимозависимости и взаимовлияния мотивационно-го и самоорганизационного факторов. А именно, высокий уровень мотивации 1-го курса способствует повышению уровня самоорганизации на 1-ом и П-ом курсах. В свою очередь достаточная сформированность самоорганизационных умений на П-ом курсе позволяет студентам проявлять больной интерес к специальным предмотам на Ш-ем курсе, что повышает их мотивацию на этом этапе обучения. Последнее побуждает студентов совераенствоБать общие способы их деятельности, связанные с усвоением знаний, умений обобщённого характера, т.е., совершенствовать учебную самоорганизацию на завершающем этапе обучения.

При дальнейшей диагностике исследовались особенности структу-

рн мотивации и самоорганизации иностранных студентов с учётом дифференциации по регионам прибытия и системам образования, усрепл'янчыз по всем курс л.

Характерной особенностью структуры мотивации всех респондентов явилось то, что самое высокое ранговое место заняла группа уаколичностных мотивов. Высокое ранговое место содержательных мотивов у африканских студентов английской и французской акол свидетельствовало об их осознанном познавательном интересе, ведущем к устойчивой высокой учебкой успешности, что характеризует высокий уровень дидактической адаптации этой категории студентов.Что касается процессуального компонента мотивации, то его сформиро- ■ ванкость имела место у всех студентов на уровне ниже среднего. У арабских студентов, португало и испаноговорящих, содержательные мотивы оказались на последнем ранговом месте, что подтверждало имеющиеся у них большие затруднения б учёбе.

К общей тенденции развития структуры самоорганизации модно отнести т.от факт, что познавательный, проектировочный и конструктивный компоненты самоорганизационной сферы, имеющие большое значение для осуществления целенаправленной учебной деятельности студентов, сформированы ниже среднего уровня практически у всех типов студентов. Несколько выпадают из этой общей тенденции фран-коговорящие африканские студенты, у которых познавательный компонент достаточно сформирован, проектировочный и конструктивный компоненты сформированы на среднем уровне, вследствие чего они показывает довольно высокую учебную успешность в вузе. Наиболее сформированы коммуникативный и организаторский компоненты у большинства иностранных студентов.

Для выявления наиболее существенных специфических сочетаний структурно-динамических компонентов мотивации и самоорганизации, позволяющих дидактической адаптации протекать более эффективно мы исследовали динамику изменения этих компонентов по курсам с уча--том дифференциации по регионам, системам образования. Наличие вышеуказанных существенных специфических сочетаний компонентов подтверждается 0-сбразида характером развития определённых компонентов систем мотивации и самоорганизации. Эта тенденция характерна только представителям африканского региона, английской и французской систем образования. У этих студентов наблюдался С-образ-ннй характер изменения содержательного и процессуального компонентов мотивации при высоком уровне сформированное™ узколичностного компонента.Также (./-образно развивались познавательный и проекта-

ровочный компоненты самоорганизации при достаточно высоком уровни сформированное™ организаторского компонента этих студентов, имеющий высокий уровень учебной успесности.

Приняв структуру мотивации и самоорганизации иностранных студентов высокого уровня учебной успешности (африканский регион, английская и французская системы образования^ за критерий дидактической адаптированное™, мы выдзинули следующее предположение.

Существенными специфическими сочетаниями структурно-динамических компонентов мотивации и самоорганизации, при сформированное™ которых ускоряется и облегчается дидактическая адаптация, соответственно являются: для мотивации - содзржятельн'.'й и процессуальный; для самоорганизации - познавательный и проектировочный. Дальнейшая проверка этого предположения осуществлялась при помощи формирующего эксперимента/П, 2/ и методов математической статистики.

Формирующий эксперимент по реализации условий эффективности дидактической адаптации заключался в апробации в экспериментальной группе разработанной специальной методики, направленной на формирование существенных сочетаний компонзнтов мотивации(содер-жательного, процессуального^ и самоорганизации (познавательного, проектировочного^ при помощи специачьних дидактических средств.

Формирующий эксперимент провокился на подготовительном фа-, культете для иностранных граждан Одесского политехнического института, на предмете математики. Экспериментальная и контрольная группы относились к различным годам обучения: 1988-1989 (контроль-ная^ и 1989-1990 (экспериментальная^. В состав обеих групп входили студенты одинакового уровня начального тестирования.

В контрольной группе обучение проводилось традиционным способом. В экспериментальной - испольяое&лся нетрадиционный подход к обучению учебно-профессиональному общению при помощи междисциплинарной методики, при котором обучение речевой деятельности становилось методически актуальной задачей не только на занятиях по научному стилю речи, но и по общетеоретическим дисциплинам.

Структурно-модельный подход к конструированию содержания повторительного курса математики подготовительного факультета заключался в выделении связей между объектами, проведении логико-дидактического анализа учебного материала, позволяющего выделить основные укрупнённые дидактические единицы.- Построение таких единиц достигалось с помощью параллельно-последовательного структурирования учебного материала, при котором понятия, темы и разделы про-

граммы, в которых изучались взаимнообратные явления, а также понятия, обладающие общностью, сходные или однородные изучались одномременно, параллельно. Среди дидактических средств, которые кспользозались в процессе обучения и контроля во время формирующего эксперимента, помимо традиционных упражнений были включены предметно-речевые задания, применяемые для учебно-научной коммуникации и предметные задания, направленные на формирование обобщённых знаний и умений студентов..

В соответствии с поэтапными требованиями к степени овладения иностранными студентами основными видами речевой деятельности и многолетней практикой преподавания нами, во время формирующего эксперимента, использовалось примерное поэтапное разделение содержания обучения по курсу математики и соответствующие этому разделению определённое сочетание методов, форм и средств обучения, последовательно описанных в диссертации.

В результате проведённого формирующего эксперимента наблюдалось интенсивное формирование вышеуказанных сочетаний компонентов мотивации и самоорганизации.

Анализ полученных данных подтвердил результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования, заключающиеся в том, что успешность дидактической адаптации иностранных студентов к советскому вузу определяется сформированностыо вышеперечисленных существенных специфических сочетаний компонентов мотивации и самоорганизации /Д, 3/.

В заключении диссертации приводятся итоги исследования и определяются вопросы, нуждающиеся в дальнейшей разработке, формулируются общие выводы и рекомендации:

1.С первых дней и на протяжении всего периода обучения в советское вузе важно учитывать сложный динамический характер развития дидактической адаптации иностранных студентов. Её целенаправленное формирование должно идти под воздействием направленного взаимовлияния основных факторов дидактической адаптации при активном участии преподавателей и самих студентов с учётом дифференциации по регионам прибытия, системам образования, этапам обучения.

2. Особо следует обратить внимание на мотивационную и самоорганизационную сферы студентов, а именно, на формирование и развитие существенных специфических сочетаний компонентов мотивации (содержательного, процессуального'' и самоорганизации (познавательного, проектировочного^.

3. Наиболее значимыми для успешного протекания дидактической

адаптации иностранных студентов к советскому вузу оказывается такие аспекты организации учебного процесса как использование междисциплинарной методики обучения учебно-профессиональному общению на занятиях по общетеоретическим дисциплинам к структурно-модельное представление предметного содержания с применением предметно-речевых и предметных заданий, направленных на формирование обобщённых знаний и обобщённых способов деятельности студентов.

4. В условиях вуза фундаментализация обучения должна быть решена за счёт интенсификации обучения и овладения студентами обобщёнными знаниями и обобщёнными способами деятельности, а не за счёт широты полученных знаний.

5. Рекомендуется разработать и ввести на подготовительном факультете объединённый курс "Сизяка, математика" для углублённого изучения физической сущности явлений, осознания студентами прикладного характера математических знаний с учётом будущей профессиональной деятельности студентов.

6. Рекомендуется преподавателям специальных дисциплин вместе с преподавателями русского языка продвинутого этапа обучения разработать методику обучения иностранных студентов языку специальности. Необходимо создать терминологические словари, методические пособия для иностранных студентов с дифференциацией по регионам, прибытия, национальным системам образования, этапам обучения.

7 , Имеется необходимость в повьпении значимости и качества психолого-педагогическпй подготовки преподавателей технических вузов, особенно ведущих профилирующие и непрофилирующие специальные дисциплины.

Основные положения диссертации отражены з следующих публикациях.

1. Этап предвузовской подготовки з система непрерывного образования иностранных учащихся //Тес.докл.на обл.науч.метод.конф. по проблемам подготовки кадров специалистов для зарубежных стран

в свете нового политического мышления /г.Оцесса, 19-20 сент.1959г. - Одесса, 1989. - С. 131-132.

2. Учебные задания по математике для студентов-иностранцев (структурно-логические схемы) /Сост. Л.И.Попова, Т.П.Чернявская, С.Л.Саенко. - Одесса: Одес. политехи, ин-т, 1989. - 48 с.

3. Адаптация иностранных студентов и обучению в советском вузе //Тез.докл.на Всзсосз.науч.практ.конф."Преемственность о учебно-зоспитательном процессе меящу начальным и продвинутым эта-

пами обучения студентов-иностранцев в педагогических вузах" /г. Белгород, 24-26 апр. 1991 г./ - Белгород, 1991. - С.11&-1Т7.

4. Сакторы дидактической адаптации иностранных студентов к обучение в советских вузах //Проблемы совершенствования содержания и методов обучения естественно-научным дисциплинам иностранных учащихся /Одес.политехи.ин-т - Одесса, 1991. 74-78. - Деп.в ОНИ НИИЗО № 139/91 от 27.02.91.

5. Методологические указания к учебным материалам по неуч-ному стилю речи (терминологический минимум по математике) для самостоятельной работы студентов-иностранцев подготовительного факультета/Сост.Минина Л.И., Чернявская Т.П. - Одесса: Одес.политехи.ин-т, 1991. - 70 с.

6. Учебные задания по курсу математики для студентов-иностранцев подготовительного факультета (Словарь математических терминов: английский, французский, арабский! /Сост. Л.И.Попове, В.Н.Харитонова, Т.П.Чернявская и др. - Оцесса: Одес.политехи.ин-т, 19<34. - 47 с.