автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия формирования рефлексии при начальном обучении школьников чтению и письму

Автореферат диссертации по теме "Дидактические условия формирования рефлексии при начальном обучении школьников чтению и письму"

На правах рукописи

Халла Хамисса

Дидактические условия формирования рефлексии при начальном обучении школьников чтению и письму.

(на материале начального образования школьников арабского сектора Израиля)

13.00.08 - Теория и методики профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой С1епени кандидата педагогических нау к

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре социологии, психологии и педагогики Московского государственного технологического университета «СТАНКИН»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Самоненко Юрий Анатольевич

Официальные оппоненты: Айдарова Лада Иосифовна - доктор

психологических наук, профессор. Сергеева Татьяна Александровна -кандидат педагогических наук, доцент

Ведущая организация: Российская академия государственной

службы при президенте РФ.

Зашита состоится 18 октября 2005 года на заседании диссертационного совета Д 501.002.07 в МГУ им. М.В. Ломоносова ло адресу: 119998, Москва, ГСП-2 Ленинские горы, МГУ, II учебн .¡й корпус, факультет глобальных процессов.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке факультета глобальных процессов.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета профессор

В.иГГафилов

10 966

Общая характеристика работ

Актуальность. Реальность начала XXI века предстаёт перед человеком как быстро изменяющаяся картина событий. Во многом непредсказуемая смена обстоятельств жизни ставит перед каждым человеком принципиально новые задачи. В связи с этим возникает вопрос: как должно модернизироваться образование, чтобы помочь детям жить и продуктивно действовать в столь сложной обстановке? Очевидно, в этих условиях обучение должно быть более сфокусировано на развитие мышления ребенка, его умениях ориентироваться в сложных ситуациях. Эта способность базируется на умении учащихся осознавать побудители собственных действий и логические основания для принятия решений. Иными словами, необходимо развитие личностей и интеллектуальной рефлексии, открывающих учащемуся смыслы и значения происходящих событий и позволяющих субъекту вырабатывать эффективные стратегии поведения.

Исследования в этом направлении осуществляются во многих странах. Имеется позитивный опыт освоения практикой обучения образовательных технологий, предусматривающих развитие в обучении рефлексии Вмсас с тем региональная и национальная специфика обуславливас1 особенноеш обучающих программ, использование которых приведет к жсла1сльным эффектам в развитии ребенка. В частности, представляет интерес модернизация в этом направлении образования в арабском секторе Израиля Данное обстоятельство обуславливает актуальность настоящей диссертационной работы.

Цепью исследования является разработка дидактических требований и условий организации начального образования учащихся арабского сектора Израиля, обеспечивающего развитие рефлексивной составляющей мышления учащихся.

Проблема исследования связана с необходимостью разрешения следующего противоречия. С одной стороны, в системе образования в настоящее время господствуют представления об обучении как о процессе получения учеником информации, овладении учащимися некоторым объемом знаний и умений, предназначенных к решению установленного типа задач. Иной подход, лежащий в основе настоящего исследования, ориентирован на развитие способностей ребенка использовать информацию в новых условиях, когда ученик сам проявляет инициативу и решает проблемы избранным им самим способом.

Снятие указанного противоречия возможно на пути отыскания условий перехода о г существующей дидактической системы к системе развивающего образования.

Гипотеза исследования состоит в следующем.

Уровень личное 1 ной и интеллектуальной рефлексии учащегося, а также мотивация, самостоятельность и учебные достижения школьников могу г быгь существенно повышены при выполнении следующих дидактических условий, относящихся как к процессуальной, так и содержательной с тронам учения.

1) Процессуальная сторона-. Предполагает иное, нежели в традиционном обучении, распределение функций между учащимися и учителем,а именно:

• учащийся выступает активным самоопределяющимся участником образова!ельного процесса, направляя свои усилия на поиск значений и личное[ных смыслов в осваиваемом учебном материале;

• учтель, утрачивая роль монопольного источника информации, вместе с 1см, обретает функцию проводника, помощника и посредника между учеником и информацией.

2) Содержательная сторона. Необходимо на начальных этапах усвоения учащимися языка выделить и сделать предметом специального освоения основные компоненты "языксюой коммуникации (слушание,

говорение, письмо, чтение), а также взаимосвязь этих компонентов. Упражнения и другие учебные задания должны базироваться на аутентичных текстах и другой информации, имеющей для ученика функциональное (смысловое) значение. Необходимо задавать и отрабатывать с учащимися основные стратегии работы с текстами различных жанров.

Объектом исследования является процесс овладения знаниями и развитие учащихся Начальных классов при овладении ими чтением и письмом.

Предметом исследования является зависимости учебной мотивации,

г

инициативы и самостоятельности учащихся, а также уровня развития рефлексии от методов и содержания обучения.

Задачи исследования состоят в следующем.

1. На основе литературных данных выявить функции, содержание и дидактические условия развития рефлексивной компоненты мышления учащихся начальных классов при овладении ими языковой коммуникацией:

2. Модифицировать программу обучения чтению и письму для учащихся арабского сектора Израиля, в направлениях, определенными соответствующими пунктами гипотезы настоящего исследования.

3. Осуществить экспериментальное обучение групп учащихся для установления эффективности использования модифицированной программы обучения языковой коммуникации в начальных классах арабского сектора Израиля.

Теоретическую основу исследования составляют работы в области связи обучения и развития (работы К.Кляйна, Биренбойма, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, П.Я.Гальперина), работы в области овладения языком и развития речи (работы К.Гудмана, А.Мслиц, Хомского, С.Н.Карповой, А.Н.Леонтьева, Л.С.Выготского), исследования стратегий чтения и письма (Ваэль и Адрон, Браун, Соломон и Альмог, Скардамалия и Берейтер, Вапьдан, Гинзбург, Джонсон и Пирсон), исследования по рефлексии в процессе чтения (Kapp, Флавел, Гамбрелл, Донна, Пинтрих и Дегрот,

В.В.Давыдов, Ю.П Громыко), работы по уравлению процессом усвоения знаний (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, И.И.Ильясов, Ю.А.Самоненко).

Методы исследования включали формирующий эксперимент, анализ продукте дея1ельноС1и, наблюдение, интервью, анкетирование.

Экспериментальную базу исследования составили 3 школы арабского сектора Израиля, но два класса в каждой школе, всего 174 ученика. Кроме гого, в каждой школе один класс избирался в качестве контрольного.

Научная новизна. -•

1. Дан сопоставительный анализ взглядов на развитие рефлексии в школьном обучении, высказанных специалистами Европы, США, Израиля и России Данный материал является новым для сравнительной педагогики.

2. Выявлены условия организации учебного процесса, учебного материала и учебной среды, отвечающие задачам развития интеллектуальной и личностной рефлексии учащихся, что является новым для системы начального образования арабского сектора Израиля;

3. Впервые показаны позитивные сдвиги в мотивации, инициативе и учебных успехах учащихся арабского сектора Израиля, обусловленные развитием в обучении личностного и интеллектуального компонентов рефлексии.

Практическая значимость работы состоит в разработке рекомендаций, направленных на активизацию учебной деятельности '

учащихся и модернизацию содержания учебного материала На этой основе может бьпь улучшена работа школ не только в арабском секторе Израиля, но п друшх государе 1вах с компактным проживанием арабского населения.

Положения, выносимые на защиту:

Формирование интеллектуальной и личностной рефлексии может осуществляться уже в системе начального образования при овладении учащимися основами языковой коммуникации: слушанию, говорению, чтению и письму. Развитие рефлексии в обучении требует выполнения следующих условий.

1. Необходимо перераспределить функции учителя и учащегося. Должна быть снижена роль учителя как монопольного источника информации, Напротив, его роль в управлении познавательными действиями должна быть усилена. Необходимо усилить участие учащихся в самостоятельном поиске информации и способах действий с нею.

2. Овладение языковой коммуникацией должно быть ориентировано на поиск значений и смыслов получаемой или собираемой информации.

3. Необходимо стимулировать учащегося к созданию и проверке гипотез о законах и правилах устной и письменной речи.

4. Необходимо вырабатывать собственную позицию учащегося, стимулируя постановку и поиск ответов на вопросы, касающиеся собственных характеристик, целей, содержания и процесса изучения материала.

5. Развитие познавательных (флексивных) и рефлексивных действий требует соответствующей обучающей среды, главными компонентами которой являются участники учебного общения (учителя, одноклассники, воспитатели, члены общины), средства обучения (книги, ТСО, интернет и т.п.), организация пространства обучения. Среда обучения должна позволить ученику действовать как отдельно, так и как члену учебного коллектива Среда обучения должна позволить ученику действовать, задавать вопросы, сосредотачиваться и рассуждать без помех Задаче формирования рефлексии отвечает организация деятельности класса как «группы групп».

6. Учебный материал не должен быть чрезмерно упрощен в дидактическом отношении. Требование посильности обучения должно сочетаться с предъявлением материала, трудность которого определяется задачей естественного пользования языком.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена внутренней согласованностью разработанного теоретического подхода и эмпирических процедур, разнообразием эмпирических методов,

достаточным объемом выборки обучаемых, адекватностью методов качественного и количественного анализа результатов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, 4-х глав, заключения и списка литературы.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, излагаются его цель, задачи, гипотезы, раскрывается теоретическое и практическое значение.

Глава / «Развитие рефлексии в процессе овладения языковой коммуникацией» состоит из трех параграфов.

В первом параграфе «Языковая коммуникация и её составляющие» язык представлен как система, включающая четыре основных компонента. Эю слушание, говорение, чтение и письмо. Овладение языком в его коммуникативной функции предполагает усвоение учеником этих умений и навыков, которые должны быть представлены как специальный предмет изучения. Их уяснение на начальных этапах усвоения является одним из условий понимания языковой реальности. Дальнейшая поэтапная отработка должна проходить в направлении более глубокого содержательного раскрышя указанных компонентов и из взаимосвязей (Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф.. Ильясов И.И., Самоненко Ю.А.).

Различные сочетания компонентов образуют специфические виды речевой коммуникации. Например, слушание и говорение образуют такие виды коммуникации, как разговор, беседу, диспут и т.п. Слушание и письмо - конспектирование. Чтение и письмо - переписку. Чтение и говорение -доклад, выс1уплснис и т.п.

Во втором параграфе рассматривается понятие стратегии чтения и письма. В параграфе даётся подробное описание наиболее важных стратегий, а именно:

1. Выбор. Опытный читатель сознательно выбирает текст. Он понимает причины выбора и род выбранного текста. В отношении осознания причин выбранного текста установлено, что профессиональный читатель выбирает подходящий текст после изучения заголовков и беглого чтения (Pearson, 1991). Что касается понимания типа текста, установлено, что маленькие дети уже вначале своего пути к осмыслению способны самостоятельно идентифицировать род текста и даже создать похожие тексты того же типа (Tolchinsky and Sandbank, 1989; Sandbank, 1992; Гинзбург, 1992; Вальдан, 1994).

2. Установление связей между новой и прежней информацией. Опытные читатели создают смысл в ходе взаимодействия с текстом. Они это делают на основе своих знаний о мире. Исследования, основывающиеся на теории схем, указывают на важность этой стратегии мобилизации ранее накопленных знаний. Путем воздействия схем существующей информации и информации, содержащейся в тексте, читатель создаёт новый смысл и новое знание, которые присоединяются к уже существующей схсмс и icm самым расширяют и обогащают её. Ранее полученная информация, хранимая в схемах, существующих у читателя, оказывает критическое влияние на понимание текста. Интерактивное чтение, включающее создание новых связей между новым и ранее известным, развивает не только критичность чтения, но и всего обучения и мышления. В тексте диссертации на основе литературных данных описаны различные техники осознания и работы с накопленной информацией.

3. Информированность о пробелах в знаниях. Опытный читатель осознаёт не только объём и характер накопленной им информации, но и её ограниченность и фрагментарность. В ответ на «чего я не знаю о ...» читатель сам поднимает вопросы, обнажающие пробелы в его знаниях.

Установлено, что ученик, самостоятельно ставящий вопросы к тексту улучшили свое понимание текста и развили более высокую восприимчивость к содержащимся в тексте важным идеям. Постановка соответствующих вопросов доставляет самому ребенку удовольствие и приносит ощущение причастности к изучаемому материалу. В тексте диссертации на основе литературных данных приведены сведения о частоте и характере задаваемых вопросов, обусловленных возрастом, уровнем обучения, а также о тематической направленности вопросов, обнаруживающих подлинные интересы учащегося (Brown, 1982; Moore, Readence & Rickclman, 1982; Rosenshine, Meister &Chapman 1996; Henderson and Moore, 1979; Vanderberg, 1984; Dilon 1988; Sarason 1982; Belleiheim and Zelan, 1981).

4. Создание воображаемой картины текста. Процесс чтения опытным читателем может быть представлен как «психо-исследовательская игра yi адывания». В этом процессе читатель на основе существующей у него информации и на основе подсказок, содержащихся в тексте, строит предположительную модель текста. В ходе чтения он проверяет свои предположения с помощью представленного в тексте, чтобы подтвердить или отбросить их. Создание воображаемой картины перед «вступлением» в текст, способствует его лучшему пониманию (Goodman, 1976, 1990; Langer. 1991).

5. Письменное произведение. Имеются исследования, указывающие на значение письма, как продолжение процесса чтения реальных текстов. В соответствии с этой позицией, исходящей из соображения, что у учащегося на возможности изучить все правила написания различных типов текстов, не г смысла заниматься упражнениями в тетради. Научиться писать тексты различных типов возможно посредством ознакомления с оригинальными текстами, созданными специалистами («впитывающее обучение»). Опытный читатель не только фиксирует содержание текста, но и отмечает искусство авторскою мышления, обращая внимание на наиболее удачные формулировки. Таким образом, читатель преображается в писателя,

творящего в ходе чтения свой уникальный (частный) текст, создаваемый в рамках его культурных норм и языковых средств.

Третий параграф посвящен вопросам развития рефлексии в процессе овладения общей грамотностью. Настоящее исследование исходит из понимания рефлексии как «мышления о мышлении» (A.B. Карпов), выделяя в ней две стороны: личностную и интеллектуальную. С рефлексией мы связываем и другое понятие, получившее распространение в последнее время в психологической и педагогической литературе, обозначаемое термином метакогнитивность (Tlavel). Ваэль и Адрон определяют метакогнитивность как «способность учащегося быть осведомленным о путях своего мышления, о том, что он знает и о том чего он не знает». Метакогнитивность позволяет читателю управлять процессами понимания, приводит его при чтении к достижению более высоких результатов. Метакогнитивное самосознание представляется как состоящее из трех составляющих знаний: 1) знания о себе, 2) знания цели и 3) знания стратегии достижения цели (Tlavel, Гарднер). Исследователи Парис и Майерс изучали возможность контроля за пониманием посредством этих трех составляющих. Сказанное даёт все основания относить метакогнитивность к кругу рефлексивных процессов

В аспекте нашего исследования предаавляст интерес взаимосвяп рефлексии текста и позиции чшателя Коллин! находи!, чн> рефлексии, включающая формулирование идей, их сравнение с идеями друтх чтшс.юи и изложение в случае необходимости и* позиции, раиивасм \ ..>•! измышление более высокого уровня и более критичное чтение Словесно^ выражение мышления в социальном взаимодействии вокруг текст расширяет возможности процессов мышления детей и позволяет учителю следить за процессом их понимания (Almasi and Gatnbrell, 1994). Обнаружено, что рефлексия приводит не только к лучшему пониманию текста, но и к метакогнитивному сознанию себя как читателя. Исследователи Пинтрих и Дегрот обнаружили, что рефлексия, сопровождаемая самоотчетом читателя, развивает в нем осмысленное участие, определяемое как

«взаимодействие трех компонентов, сопровождающих изучение текста: мотивированный импульс, самоопределение и использование когнитивных стратегий». Гатри с коллегами нашли, что осмысленное участие и метакогнитивное осознание развиваются в особенности тогда, когда рефлексия направлена на' 1) накопленную информацию; 2) на пути поиска информации, 3) на графическое представление информации, 4) на образы, lipucyi с i вующие в текст с, 5) на толкование текста и выводы из него.

Браун различает два вида метакогнитивности: первый - «знать о», второй - «знать как» Метакогнитивность вида «знать о» подразумевает (нанис человеком процесса чтения: что ему легко читать, что трудно, и что он должен делать, чюбы справиться с трудностями. Метакогнитивность вида «uiaib как» подразумевает знание человеком путей применения стратегий: как // шниропать. как контротировать, как воспроизводить, как проверять и как щцчшиать меру эффею ивносги стратегии (Brown, 1987).

С целью радей шя мегакогнитивного осознания стратегий, которыми шш.$ус1ся профессиональный читатель, некоторые исследователи рекомендую) осуществлять прямое обучение этим стратегиям, включающее несколько э1аиов. На первом этапе учитель представляет стратегию и приносимую сю пользу, на втором - демонстрирует применение стратегий на примере исходящих материалов из учебной программы, а на третьем -предлагае! ученикам самостоятельно изученную стратегию. Эту стратегию ученики, в случае необходимости, в инициативном плане, могут скорректировать.

Парис предлагает развивать метакогнитивное самосознание стратегий посредством «размышления вслух». С помощью формулирования мыслей о смысле написанного, о накопленных им знаниях по теме и их связи с содержащейся в тексте новой информацией, ученик преобразует тайные стратегии в явные. Этим путем учитель, следящий за тем, как ученик размышляет вслух, может определить трудности и вместе с учеником

подумать о дру(их, более эффективных стратегиях, которые позволят справиться с этими трудностями. Так ученик учится учиться.

Для оценки метакогнитивного самосознания используемых учеником стратегий чтения Шмидтом создана анкета MSI (Metacomprehension Strategy Index), позволяющая проверить осознание учениками стратегий, которыми они пользуются перед чтением, во время чтения и после него. Этот инструмент, показывающий, строят ли ученики гипотезы на базе иллюстраций и заголовков и проверяют ли их в ходе чтения текста. Он также проверяет, определяют ли учащиеся цель чтения, задают ли себе вопросы, связывают ли написанное с известным им ранее и осознают ли уровень своего понимания и уровень трудностей в понимании Как ошечаст Скаджер, метакогнитивное самосознание стратегий изучения текс1а формирует саморегулирующегося ученика, способного работать индивидуально или в коллективе, считаясь с потребностями каждого участника в Личном совершенствовании, планировать соответствующие обучению действия, осуществлять их и оценивать собственное продвижение в ходе самого обучения.

Глава 2 «Основные характеристики экспериментальной системы обучения» состоит из двух параграфов.

В первом параграфе описываются особенности способов обучения, применяемые в ходе педагогического эксперимента В соответствии с принятым подходом класс воспринимается как «группа групп» Ученики разбивались в группы по три-пять человек для целей выполнения учебных задач путем сотрудничества и взаимопомощи. Тем самым класс превращался в динамичную социальную систему, поддерживающую высокий уровень взаимосвязи учеников одновременно с сокращением их зависимости от учителя. Роль учителя в этом случае состоит в инструктаже, посредничестве и координации между группами, а также помощи ученикам, испытывающим затруднения. Содержание задач, поставленных перед учениками.

соответствовало требованиям учебных программ. То же относится и к упражнениям Процесс обучения по активной системе включает:

• обучение с помощью постановки задач и открытых вопросов, позволяющих самовыражение,

• применение разных подходов к чтению в соответствии со стилем учебы каждого ученика,

• обучение с помощью игр,

• .задействование всех органов чувств,

• возможность свободы движения и действий,

• возможность выбора и принятия решений в определенных границах,

• применение видеокассет, телевидения, а главное,

• участие родителей и других членов обучения.

Во втором параграфе главы описываются вопросы, касающиеся смены содержания обучения в трех важных аспектах:

I. Переход от использования адаптированных текстов к использованию текстов различных жанров, возможность пользоваться аутентичными книгами с аутентичными и полными текстами. Эти тексты должны быть не только научно-учебными и литературными, но и практическими, применимыми в повседневной жизни;

2 От тренировки отдельных навыков к применению стратегий чтения и письма. Слово «стратегия», заимствованное из военной терминологии используется в обучении в значении «программа, которую человек осуществляет для достижения учебной цели».

3. От сосредоточения на результате к сосредоточению на процессе. Необходимо, чтобы ученик оценивался по улучшениям, которые произошли в новом варианте письменного продукта по сравнению с предыдущим. Чтобы продемонстрировать продвижение, ученик собирает в «пакете грамотности» свидетельства своего разви1ия в чтении и письме. Исходная посылка - в социальном взаимодействии с этими свидетельствами, развивающими в ученике осознание в его продвижении в чтении и письме.

Все вышеуказанные компоненты должны быть представлены в единой системе, и формироваться с самого начала обучения в единстве состава и взаимосвязях.

В главе 3 «Организация и методика экспериментального исследования» рассматриваются вопросы, связанные с эмпирической проверкой выдвинутых гипотез. Глава состоит из 4 иарафафов.

В первом параграфе формулируется цель эмпирической части исследования и даётся описание общих условий педагогического эксперимента. Цель эмпирической части исследования - проверить, возможно ли при обучении языковой коммуникации иосрсдавом программы, имеющей значение для повседневной жизни учеников, используя спектр систем преподавания, побудить к инициативе и самостоятельному обучению, повысить уровень мотивации, рефлексии и мстако!нитивносш учеников первого класса израильской школы для арабских школьников

В диссертации дается характеристика контингента обучаемых и применяемых систем обучения. Исследование проводилось в трех школах, выбранных произвольно В каждой из школ, участвующих в исследовании учатся около 700 учеников. Стиль руководства - иерархический, стиль педагогического общения - авторитарный, что выражается в уважительном и почтительном отношении к старшим, признанию того, что старший всегда прав, знает, понимает и решает. Анализ успеваемости показывает, что существует постоянное снижение результатов - с каждым следующим

слушание

чтение

письмо

говорение

классом оценки ниже К шестому классу школу оставляет 14% учеников. Из интервью с учениками всех возрастов следует, что у большинства учеников (65%) нет мотивации к посещению школы, 89% не проявляют инициативы в учебе. Только у 10% учеников имеется какая-то связь со школой. Число учащихся, вовлеченных в эксперимент, составило 174 школьника, по 2 класса в каждой школе. Кроме того, один класс в каждой школе выступил в качест вс контрольного.

В одном из экспериментальных классов каждой школы была изменена только система обучения, в другом изменялась и система обучения и его содержание. В исследовательскую группу входили, помимо учителей, иракчикажы - ауденты колледжа последнего года обучения. Привлеченные к эксперименту учителя прошли специальную подготовку. С родителями учащихся экспериментальных классов также велась систематическая работа.

По вопросам проведения эксперимента проводились еженедельные совещания педагогического коллектива, на которых присутствовали учителя, директора школ, руководитель исследования и практиканты. Подютавливались материалы: рабочие карточки, игры, видеозаписи и т.д. Выбор 1екс1а проходил в рамках задачи открыть ученикам спектр стилей и посланий, сопровождающих разные литературные тесты: отрывки художественною текаа, газетные сообщения, статьи, объявления и реклама, рсцсшы, инструкции по приготовлению и инструкции по употреблению и

1.Д.

Во втором параграфе главы дано описание средств исследования. В их число входило:

1. Формирующий эксперимент. Данный метод выступил в качестве основного средства исследования

2. Наблюдение. Наблюдение осуществлялось:

• в ходе самостоятельной работы в центрах учебы;

• по ходу совместной работы учителя и ученика, учителя и группы учеников;

• за поведением учеников во время перемен;

• за учениками во время посещения книжного уголка.

3. Интервью. В рамках настоящего исследования были проведены предварительные и итоговые интервью с учащимися, родителями школьников и учителями;

4. Анкетирование (учащимся зачитывался сё текст и записывались ответы). Вопросы анкеты были направлены на изучение их ощущений, мнений и предпочтений в отношении систем и содержания обучения.

5. Анализ продуктов учебной деятельности: речевые высказывания, ответы на вопросы, выполнение заданий и т и.

В тексте диссертации описаны особенности применения указанных средств на каждом этапе эмпирического исследования.

В третьем параграфе главы описывается ход экспериментального обучения.

Характерные особенности экспериментального обучения, касающиеся содержания учебного материала состояли в следующем:

1. Использовались популярные детские книги. Их авторы специально не следовали правилам дидактики. Вместе с тем эти книги способны успешно выполнять важные дидактические задачи. Например, имея большой словарный запас, они открывают ученикам возможность применения разных форм одного слова, что при случае даёт возможность обратить внимание на двусмысленность определенного слова, высокое разнообразие стилей, словосочетания и синонимы.

2. Письменная среда была обогащена плакатами, высказываниями, описаниями, афоризмами, пословицами, поговорками и т.д.

3. На занятиях обсуждалось большое разнообразие интересных для учащихся тем, организовывались познавательные игры, решались занимательные задачи.

4. Был организован уголок свободного письма, включающий книги, газеты, журналы, брошюры, письменные принадлежности, компьютер с

принтером, список учеников и тексты историй, рассказанных учениками и напечатанных учителем и т.д.

Поощрялось функциональное письмо, вроде записок, объявлений, писем, списков, заказов, заполнения анкет и др. Поощрялось свободное творческое письмо. Забота о развитии четырех языковых навыков осущес I влялась в ходе всего учебного дня и на уроках по всем предметам.

5. Час чтения вслух. Целью этих занятий было развить способность учеников получать от чтения удовольствие. Обсуждение строилось на инициативе учащихся, что способствовало росту вербального взаимодейст вия между учениками.

6. Уголок книги. Постоянно пополнялся новыми книгами, энциклопедиями. Предназначен для самостоятельной работы и получения помощи и консультаций со стороны учителя.

7. Организация учебной деятельности вне школы.

В четвертой параграфе главы даётся описание измеряемых характеристик, которые в свою очередь позволяли судить о динамике личностных и интеллектуальных сторон личности учащихся К ним относятся.

1. Усердие в выполнении учебных заданий: сосредоточенность, число обращений к учителю за помощью, усидчивость, смена видов деятельности но собственной инициативе и т.п.

2. Поведение учащихся во время перемен, в уголке письма и книг;

3. Активность на уроке: поднятие рук, участие в обсуждениях, инициатива и предложения о продвижениях в теме и т.п.

4. Приготовление домашних заданий: регулярность, организованность, обдумывание и углубление в еу!ь, расширение и развитие темы, добавление в инициативном плане материала, предложения по улучшению и т.п.

5. Творческий подход к выполнению заданий. Оригинальность, ло!ичносгь, связность, полнота ответов на вопросы и по ходу

рассуждений. Умение устанавливать связи между фрагментами информации, умение делать выводы. Многократные возвращения к поиску решения в случае затруднений. Умение встать на позицию другого, в частности, оказать помощь соученику в случае затруднений. Способность справляться с новыми ситуациями.

6. Эмоциональный настрой. Ответственность. Качества общения со взрослыми и соучениками.

Перечисленные характеристики в отношении учащихся участников эксперимента определялись с помощью указанных в 3.2 методов. В тексте диссертации подробно описано содержание предварительных и итоговых интервью с родителями, учителями, учащимися

Кроме того, осуществлялось сравнение достижений учащихся экспериментальных и контрольных классов.

Глава 4 «Основные результаты педагог ичеекшо эксперимента и их обсуждение» состоит из трех паратрафов. В не ¡том параграфе приводятся количественные показатели, харакгери ту тощие учебную деятельность учащегося в экспериментальных классах Оценивалась выраженность характеристик, указанных в 3.4. Общая картина состояния в экспериментальных классах выглядит следующим обраюм

Во втором параграфе приводится сравнение достижений учащихся экспериментальных и контрольных классов. В таблице нрннстсны сопоставительные данные по одной из школ, участвующих в эксии"""1"""

Таблица 1 Показатели учебной деятельности в экспериментальных группах

(174 учащихся - 100%)

№ Характеристика учебной Степень выраженности, %

деятельности

Значительно Умеренно Слабо не представлена

1 Усердие в выполне- 32 19 11 38

нии учебных заданий

2 Учебная мотивация 62 9 11 38

3 Активное участие на уроке 73 11 9 7

4 Приготовление домашних заданий 21 25 24 25

5 Посещение уголка книги 79 8 3 10

6 Продолжение учебной деятельности в перерыве но собственной инициативе 71 8 8 13

Таблица 2.1. Результаты сравнения табелей (88 учеников)

Процент успеха

Предмет Контрольный Класс с Класс с

класс изменением изменением

системы системы и

обучения содержания

обучения

Чтение , 52 68 94

Понимание 59 79 90

прочитанного

Письмо 60 81 93

Почерк 63 79 91

Сочинение 20 53 95

Ус1ный 80 84 100

пересказ

Словарный 39 63 98

запас

Таблица 2.2. Результаты сравнения поведения (88 учеников)

Поведение Контрольный класс Класс с изменением системы обучения Класс с изменением системы и содержания обучения

Количество пропущенных дней Каждый ученик пропустил как минимум 2 дня 8 учеников пропустили по 2 дня 2 ученика пропустили по 3 дня 6 учеников пропустили 110 1 дню 3 ученика пропустили по 2 ДНЯ 4 ученика пропустили по 1 дню

Количество опозданий 12 учеников опаздывали постоянно. 15 учеников ни разу не опоздали. Остальные приходили вовремя, опаздывая изредка. В течение всего года было 12 опозданий В течение всею года было 3 опоздания

Таблица 3. Результаты чтения вслух с вопросами на понимание

Процент успеха

Предмет Контрольный Класс с класс изменением системы | обучения Класс с изменением системы и содержания обучения

Отсутствие ошибок при чтении 48 72 97

Плавность чтения 43 79 98

Выразительность чтения 33 58 96

Следование знакам препинания 29 62 93

Вопросы на понимание 29 83 96

Таблица 4. Результаты упражнения на высказывание на письме

Процент успеха

Предмет Кон [рольный Класс с Класс с

класс изменением изменением

системы системы и

обучения содержания

обучения

Высказывание на 12 54 90

письме

Таблица 5. ' Результаты упражнения в игре в паре

Процент успеха

Предмет Контрольный Класс с Класс с

класс изменением изменением

системы системы и

обучения содержания

обучения

Сотрудничество 13 49 89

Инициатива к 14 53 79

учебе

Усердие в 11 48 92

чтении

инструкции

Усердие в шре 15 65 94

В тексте диссертации подробно раскрывается содержание каждой из сравниваемых характеристик.

В третьем параграфе проводится описание дополнительных вопросов, специально связанных с изучением развития рефлексии учащихся, и их обсуждение. Учащимся были предложены ряд заданий.

1. Чтение вслух с вопросами на понимание. Был выбран для чтения фрагмент текста из набора контрольных министерства просвещения на уровне первого класса. В ходе встречи с учеником с глазу на глаз, ученики должны вначале прочитать текст про себя, а потом вслух. Нами оценивались:

• ошибки при чтении;

• плавность чтения;

• выразительность чтения;

• следование знакам препинания.

По завершении чтения были заданы три вопроса на понимание.

2. Сочинение. Учеников попросили написать текст на одну из предложенных тем (или какую-нибудь другую тему) и проверяли уровень высказывания на письме:

• поздравление учителю по случаю окончания учебного года;

• чтобы я хотел делать в летние каникулы;

• мое увлечение;

• любая тема.

3. Игра в паре. Для каждой пары учеников была выбрана игра. Мы напечатали правила игры, количество участников и победителей, и дали распечатки каждой паре учеников, чтобы проверить, как они поведут себя Оценивалось:

• сотрудничество, распределение ролей;

• инициатива к учебе (чтение правил, изучение Ифы);

• усердие в чтении инструкций;

• усердие в игре.

Установление уровня развития рефлексивного плана осуществлялся на основе качественного анализа ответов на вопросы, относящиеся к самооценке:

• побуждений к учебной деятельности («интересное заданнс». хочу «заслужить похвалу взрослых», «нравится что-то делать с товарищами»);

• причин, по которым прекращено выполнение задания («не интересно», «устал», «испытываю затруднения», «необходимо перейти к выполнению другого задания», «товарищи занялись другими делами, и я хочу быть с ними»).

• причин затруднений при выполнении заданий («никогда раньше не приходилось выполнять подобное», «не знаю с чего начать», «не получил подробного объяснения»)

• способов преодоления затруднений: «постараюсь попробовать еще раз», «посмотрю как это делают другие», спрошу у учителя», «отложу выполнение задания до тех пор, пока не узнаю об этом вопросе больше».

Игры в парах позволили сравнивать личностные и интеллектуальные возможности свои и другого по объективным показателям: «торопливость», «сообразительность», «азартность», «склонность к риску», «спокойствие», стремление лидировать» и т.п.

Сочинения позволяют выявить основной круг интересов, представления о будущем, способы оценки окружающих людей и событий.

Вопросы, касающиеся прочитанных текстов позволяют установить возможности испытуемого в интерпретации содержания, обнаруживая при этом личностные смыслы и значения (понимание мотивов действующих персонажей и внутренней интриги, критерии этической и интеллектуальной оценки действий персонажей и т.п.). Чтение текстов позволяет установить предпочтения в жанрах, выявить применяемые стратегии.

Сопоставление контингентов испытуемых выявило существенное преимущество учащихся экспериментальных групп перед контрольными. Количественные оценки позволяют утверждать, что в экспериментальных I руппах доля учащихся адекватно оценивающих свои возможности, а также понимающих текст составило, по крайней мерс 70%, в то время как в контрольных группах соответствующая доля не превысила 30%.

Подобный результат не может рассматриваться как случайный, поскольку в экспериментальных труппах формирование рефлексивных умений выступала в качестве специальной цели обучения.

Выводы:

1. Анализ литературы по проблеме роли рефлексии показывает, что рефлексия является необходимой составляющей саморазвития человека. Рефлексия придаст «обычным» (флексивным) познавательным действиям направленность, согласуя совершаемые действия с целями и возможностями субъекта деятельности. Рефлексия открывает субъекту личностные смыслы

различных форм его активности, а также задаёт обобщенные схемы анализа ситуации и стратегии преобразовательной деятельности.

2. Формирование рефлексии возможно в системе начального образования школьников на материале обучения языковой грамотности. С этой целью должны быть перестроены как процессуальная, так и содержательная образующая учения. Процесс обучения должен побуждаться личными интересами учащегося; а его познавательные действия быть направлены на раскрытие смыслов предъявляемой информации

Содержание учебного материала должно включать метазнания в состав, которого входит методы, приемы и стратегии работы с текстами и другим языковым материалом. Языковая коммуникация изначально должна формироваться в единстве компонентов её составляющих: слушание, говорение, чтение, письмо.

3. Проведенное исследование показало возможность организации обучения, нацеленного на опережающее формирование рефлексии. Данное новообразование позволило вместе с тем добиться повышения мотивации, самостоятельности и инициативы учащихся, а также улучшения их учебных достижений. Модифицированная на указанных основаниях учебная программа и учебные материалы могут быть использованы в обучении школьников арабского сектора Израиля, а также в других регионах с компактным проживанием арабов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

1. Hala Khamessy. The cultural transutuon from the Ethiopian culture to the Izrial cultural. / The Jiewish agency youth aliya department, the Ministry of education arab cultura. 1996. (Hebrew).

2. Hala Khamessy. School based feedback assessment processes used to ezani learner achievements in the arab sector. / MA Thesis Telaviv University. 1996. p. 12.

3. Hala Khamessy. What is the constitution of a Jewish language? / The research , report. University of Haifa: The Center of multicultural and educational

research. 1998. 16 p.

4. Hala Khamessy. Cultural geographical aspect of street names in the towns of Israel. / Givat Haviva: Jewish arab center for peace. 2000. (Hebrew).

»

%

t

I

!

s

í

Í1S291

РНБ Русский фонд

2006-4 10969