Реализация технологии проблемного обучения в высшей школе

Шайхуллин, Тимур Акзамович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация технологии проблемного обучения в высшей школе

Автореферат

Автор научной работы: Шайхуллин, Тимур Акзамович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Реализация технологии проблемного обучения в высшей школе"

На правах рукописи

ШАЙХУЛЛИН Тимур Акзамовнч

РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ (НА ПРИМЕРЕ ПРЕПОДАВАНИЯ АРАБСКОГО ЯЗЫКА И СТРАНОВЕДЕНИЯ)

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Казань -2006

Работа ■ выполнена в лаборатории методологии и теории профессионального образования Института педагогики и психологии профессионального образования Российской академии образования

Научный руководитель:

действительный член РАО и АН РТ, доктор педагогических наук, профессор

Махмутов Мнрза Исманловнч

Официальные оппоненты;

доктор педагогических наук, профессор

Исламшни Рашнд Ахатович

кандидат педагогических наук Аль-Аммяри Мухаммед Салех

Ведущее учреждение:

ГОУ ВПО «Чувашский государственный университет имени И. Н. Ульянова»

Зашита состоятся « 19 » декабря 2006 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 008.012.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук и доктора психологических наук при Институте педагогики и психологии профессионального образования РАО по адресу: 420039, г. Казань, ул. Исаева, 12

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ИПП ПО РАО

Автореферат разослан «18» ноября 2006г.

Учёный секретарь /4

диссертационного совета А.Р. Масалимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Важнейшей отличительной особенностью современного этапа развития российского общества являются процессы глобализации и интернационализации, стимулирующие кардинальные реформы в системах образования и профессиональной подготовки компетентных специалистов. Сегодня отечественная высшая школа переживает ответственный период своего развития, ибо Национальная Доктрина образования в Российской Федерации впервые установила приоритет образования в государственной политике страны, провозгласив его сферой ответственности и интересов государства. Высшее образование становится глобальным фактором общественного развития, выдвигается в число наиболее важных национальных и общемировых приоритетов.

Основой интеграции европейских стран в единое образовательное пространство, характеризующееся гармонизацией образовательных стандартов, учебных планов, специальностей в разных странах мира, ростом мобильности и сотрудничества преподавателей вузов, являются рекомендации Болонского процесса, к которому в 2003 г. присоединилась Российская Федерация. Одним из основных направлений реструктуризации образования является обновление содержания образования, внедрение инновационных интерактивных технологий подготовки конкурентно способных специалистов.

Современные концепции образования предполагают двухаспектное целеполагание: с одной стороны, общепрофессиональное развитие специалиста, развитие его общей и профессиональной культуры, формирование профессиональной ' компетенции; с другой стороны, личностное развитие, профессиональное самовоспитание индивидуально-личностных качеств, высокое духовное развитие (Г.В. Мухаметзянова).

Формированию личностных качеств должна способствовать активизация учебного процесса. Идеи активизации обучения получили теоретическое, обоснование в ряде работ отечественных дидактов, изданных во второй половине 60-х - начале 70-х гг. (МА. Данилов, М.И. Махмутов, Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкаснстый и др.).

В связи с поиском способов стимулирования познавательной деятельности обучаемых и развития их самостоятельности на первое место в противовес традиционному (объяснительно-иллюстративному) обучению, развивающему память и способствующему накоплению знаний, ставится задача развития мышления, реализуемая в процессе проблемного обучения.

В дидактических н психолого-педагогических исследованиях (ИЛ.Лерыер, A.M. Маношкин, М.И. Махмутов, М.Н.Скаткин и др.) отражены вопросы, связанные с ролью проблемного обучения в развитии активности и самостоятельности учащихся, с воздействием методов проблемного обучения на формирование мотивов учения, творческого и эмоционального опыта обучаемых в процессе овладения знаниями.

Одним из важнейших достижений дидактики 70-ых годов является построение целостной концепции проблемно-развивающего обучения, осуществленного ученым-дидактом М.И.Махмутовым, сформулировавшим принцип проблемности в обучении. Идеи проблемного обучения нашли отражение в преподавании технических дисциплин (Т.В.Кудрявцев), истории (И.Я. Лернер), природоведения (МИСкаткин), математических дисциплин (А.М.Мелешина, Н.Г.Мокшина), физики (Р.И.Малафеев, Э.М.Браверман), химии (С.Г. Шаповаленко), труда (И.И. Гольдин, Д.А.Тхоржевский), гуманитарных дисциплин (С.И. Высоцкая), педагогики (Г.СЛаптева), английского языка (В.В. Сафонова) н др.

Основными центрами изучения арабского языка и страноведения в нашей стране являются Москва, Санкт-Петербург и Казань. Отечественная востоковедческая школа славится именами арабистов Х1Х-ХХ вв.: Х.Д. Френа, Г.С-Саблукова, А.К.Казем-Бека, Ш.Марджани, Г.Баруди и др.; а также современных: А.Б.Халитова, МЛМахмутова, ПГ.Зайнуллина, АС.Михеева, А.ИЮзеева, Мухаммеда Аль-Аммари.

Однако анализ теории и практики современного преподавания арабского языка и страноведения в отечественных вузах на современном этапе показал, что процесс обучения, в основном, ориентирован на развитие памяти студентов, в то время как современная педагогика делает акцент на развитии мышления и активизации познавательной деятельности. Умение осуществлять мыслительную деятельность не только на родном, но и на иностранном языке имеет неоценимое значение в условиях глобализации, толерантности и национальной идентификации общества и личности. В зависимости от условий преподавания студенты имеют разный уровень усвоения языка и его применения в образовательной практике. Несоответствие содержания учебников, направленного на механическое заучивание, требованиям внедрения новых технологий обучения в преподавании иностранных языков; несоответствие между необходимостью использования технологии проблемного обучения, способствующей активизации мыслительной деятельности и ориентированной на

международные стандарты и существующей практикой преподавания иностранных языков; нес формированная готовность отечественных педагогов внедрять конструктивный зарубежный опыт в этой области породили противоречие между потребностью внедрения эпшектаь проблемного обучения в преподавании арабского языка и страноведения н существующей традиционной практикой запоминания и развития памяти.

Указанное противоречие выражается в форме научной проблемы; при каких условиях возможно применение технологии проблемного обучения в преподавании арабского языка и страноведения в вузах?

Объект исследования: обучение студентов арабскому языку как иностранному и страноведению в отечественной и зарубежной высшей школе.

Предмет исследования: педагогические условия реализации технологии проблемного обучения арабскому языку и страноведению студентов высшей школы.

Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия реализации технологии проблемного обучения, способствующие оптимизации изучения арабского языка и страноведения в высшей школе.

В качестве гипотезы мы выдвигаем предположение о том, что реализация технологии проблемного обучения арабскому языку и страноведению студентов будет эффективнее при следующих условиях:

- разработки и внедрения в учебный процесс учебно-методического комплекса обучения арабскому языку как иностранному, включающего обширный страноведческий материал (учебник с аудиолриложением, словарь синонимов и антонимов, учебное пособие по грамматике) и реализующего основные положения теории проблемного обучения;

- использования проблемных ситуаций в преподавании лексики, грамматики, фонетики и речевой деятельности;

- реализации дидактического принципа проблемяоети в обучении страноведению,

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1) провести анализ состояния разработанности проблемного обучения в процессе преподавания арабского языка как иностранного и страноведения в отечественных и зарубежных вузах;

2) разработать педагогическую модель реализации технологии проблемного обучения арабскому языку и страноведению студентов высшей школы;

3) выявить и обосновать педагогические условия реализации технологии проблемного обучения арабскому языку и страноведению студентов вузов;

4) экспериментально проверить эффективность педагогических условий реализации технологии проблемного обучения в преподавании арабского языка и страноведения в высшей школе.

Теоретико-методологической основой исследовании являются психологическая теория деятельности (Л.С.Выготский, П-ЯТальперин,

АЛ. Леонтьев, С.Л,РубннпггеЙн и др.); теория развивающего обучения (В-В. Давыдов, Л.В.Занков, М.НСкагкин, Д.Б.Элысонин и др.); теория проблемного обучения (В.ТЛСу^явцев, ИЛ.Лернер, А.ММатюшкин, МЛ. Махмутов и др.); концепция формирования личности компетентного специалиста (ЛА. Волович, Г.И. Ибрагимов, В.Ш. Масленникова, Г.13- Мухаметзянова, П.Н-Осипов, Т.М.Трегубова и др.);

Методы исследования:

В исследовании использовались методы, взаимодополняющие друг друга: теоретические — анализ психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение инновационного педагогического опыта, сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных исследований, моделирование, обобщение; эмпирические — наблюдение, собеседование, тестирование, рейтинг, педагогический эксперимент.

Саза экспериментального исследования: Татарско-американский региональный институт (г. Казань).

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (2001-2002 гт.) изучалось состояние проблемы в теории и практике; определялись теоретическая основа исследования, гипотеза, цель и задачи исследования.

На втором этапе (2002-2005 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, а ходе которой проверялась и корректировалась рабочая гипотеза, проводилось внедрение основных результатов исследования в педагогическую практику.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) обобщались и систематизировались полученные результаты, проводилось их обсуждение и дальнейшее внедрение, оформлялся текст диссертационного исследования.

Достоверность я обоснованность результатов исследования обусловлены использованием фундаментальных работ отечественных и зарубежных ученых; системно-целостным подходом к использованию эмпирических и теоретических методов исследования; опорой на передовой отечественный н зарубежный педагогический опыт; длительностью исследовательской деятельности; широкой апробацией полученных результатов и возможностью их использования в высшей школе.

Научная новизна исследования:

1. Разработана модель реализации технологии проблемного обучения арабскому языку и страноведению студентов высшей школы, заключающаяся в создании в пространстве деятельности обучаемого значимой для него познавательной проблемной ситуации; выделении противоречий в исследуемом объекте и доведении их до осознания обучаемого как проблемы; формулировке задач творческого типа, вытекающих из этой проблемы.

2. Выявлены и апробированы педагогические условия реализации технологии проблемного обучения арабскому языку и страноведению студентов высшей школы:

— разработка и внедрение в учебный процесс учебно-методического комплекса, реализующего основные положения концепции проблемного обучения;

— использование проблемных ситуаций в преподавании лексики, грамматики, фонетики и речевой деятельности;

— реализация дидактического принципа проблемное™ в обучении страноведению.

Теоретическая значимость исследования:

— Теоретически обоснован процесс обучения языковым формам, речевой деятельности и курсу страноведения с позиции проблемного обучения, его сущности и особенностей;

— В результате сравнительно-сопоставительного анализа в структурировании языкового и речевого учебного материала в разных педагогических системах выявлены положительные стороны зарубежного опыта преподавания арабского языка как иностранного и страноведения, способствующие развитию мышления студентов.

Практическая значимость исследования:

1. Составлены в русле технологии проблемного обучения и внедрены в учебный процесс учебник и словарь синонимов и антонимов арабского языка, содержащие обширный страноведческий материал и способствующие развитию познавательной самостоятельности и творческих способностей обучаемых.

2. Результаты исследования могут быть использованы при преподавании следующих дисциплин: «Практический курс иностранного языка», «Страноведение», «Культура речевого общения», «Теоретическая фонетика», «Теоретическая грамматика», «Стилистика», «Методика преподавания иностранного языка» и др.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на Международном форуме (14-15 октября 2004г., г. Казань); Всероссийской научно-практической конференции (26-27 мая 2004г., г. Набережные Челны); VII региональной конференции (21 апреля 2004г., г. Казань); итоговой научно-практической конференции ИСЭПН АНТ (12 февраля 2004г., г. Казань); на заседаниях лабораторий методологии и теории профессионального образования, педагогического образования и гуманитарной подготовки Института педагогики и психологии профессионального образования РАО, кафедры общего и сопоставительного языкознания ТАРИ, кафедры филологии и страноведения РИУ.

По содержанию исследования опубликовано 9 статей, а также два учебных пособия (объём 4,43 пл. и 1,87 пл.), учебник арабского языка (объем 23,02 пл.), словарь синонимов и антонимов арабского языка (в соавторстве - 26,04 пл., из них авторских - 20,53 пл.), внедрённые в учебный процесс.

Н> защиту выносятся:

1. Модель реализации технологии проблемного обучения арабскому языку и страноведению студентов высшей школы.

2. Педагогические условия реализации технологии проблемного обучения арабскому языку и страноведению.

Структура работы:

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (379 источников на русском и иностранных языках) н двух приложений (учебник, словарь),

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрыта актуальность темы, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, охарактеризованы методологическая основа, методы и этапы исследования, представлены научная новизна и практическая значимость диссертации, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические основы процесса проблемного обучения иностранным языкам» — рассматриваются основные положения концепции проблемного обучения, имеющие методологическое значение для исследования; представлен процесс модернизации системы преподавания иностранных языков в современном образовательном пространстве; анализируется опыт преподавания арабского языка как иностранного и страноведения в отечественных и зарубежных вузах,

В научно-педагогической и психологической литературе к настоящему времени сложился целостный теоретико-методический подход к обучению как к двойному процессу; накопления знаний — с одной стороны и овладения способами оперирования ими — с другой. Традиционное сообщение знаний преподавателем, передача приемов и способов умственных действий путем показа, образца и тренировки слабо развивает умственные способности н не прививает навыки творческого мышления. Основной целью образовательных учреждений должно стать формирование таких свойств личности, как умение решать творческие задачи, самостоятельно критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения. Данный подход находит отражение в современной концепции проблемного обучения (М.И. Махмутов).

В основе проблемного обучения лежит особый вид взаимодействия учителя и учащихся, характеризующийся систематической самостоятельной учебно-познавательной деятельностью учащихся по усвоению новых знаний и способов действия путем решения учебных проблем. Проблемное обучение трактуется как оптимальное сочетание репродуктивной и творческой

деятельности учащихся по усвоению системы научных понятий и приемов, способов логического мышления.

Мышление начинается тогда, когда человек сталкивается с проблемой в проблемной ситуации. Мыслительный процесс от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов:

1. Возникновение проблемной ситуации. Проблемная ситуация — это психическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека тогда, когда он в ситуации решаемой им проблемы не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними, знакомыми способами н должен найти новый способ действия. (М.И. Махмутов)

Проблемная ситуация включает три главных компонента: 1) потребность в новом, неизвестном знании или способе действия, вызываемая невозможностью выполнения требуемого задания; 2) неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации; 3) возможность учащегося в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного.

2. Осознание сущности затруднения и постановка проблемы.

3. Нахождение способа её решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснования гипотезы. Построение гипотезы возможно только на основе тщательного изучения явлений, фактов. Ход мысли при построении гипотезы идет от суждений о первоначальных, неясных, нечетких понятиях и представлениях к умозаключению.

4. Доказательство гипотезы. В ходе доказательства гипотезы преподаватель сообщает учащимся необходимые факты для анализа и размышления, направляет их мысль на анализ, сравнение н выводы, ведет от неправильных догадок и заблуждений к правильным предположениям, обоснованию гипотез и их подтверждению фактами. В обучении проблемы чаще всего решаются путем развития, то есть уточнения, исправления, обогащения исходной рабочей гипотезы, высказанной порой в форме обыкновенной догадки. Каждая очередная переформулировка центрального проблемного вопроса позволяет подойти с новой точки зрения к осмыслению содержания проблемного задания, увидеть новые связи и отношения, которые обогащаются и служат источником углубления и уточнения исходной гипотезы. Уточненная гипотеза в свою очередь вновь прилагается к преобразованной проблемной ситуации с цепью проверки возможности исчерпывающего разрешения последней. Если же гипотеза не позволяет добиться этого, то вновь осуществляется цикл переформулировки основной проблемы, преобразования проблемной ситуации и дальнейшего уточнения гипотезы (Д.В.Вилькеев).

5. Проверка правильности решения проблемы. После того, как учащиеся убедились, что проблема решена, новое знание (правило, закон, теорема, понятие) закрепляется путем последующего применения в упражнениях и самостоятельных работах.

Разработка концепции проблемно-развивающего обучения и выдвижение задач целенаправленного развития мыслительных способностей учащихся и формирования их познавательной самостоятельности вызвали объективную необходимость создания М.И.Махмутовым бинарных методов, представляющих собой сочетание конкретных правил взаимодействия обучающего и учащегося, который распадается на два взаимообусловленных метода (преподавания н учения).

На современном этапе процесс преподавания иностранных языков нуждается в усовершенствовании: становится актуальным использование концепции проблемного обучения, предполагающей активизацию мыслительной деятельности студентов и направленной на выработку профессиональной компетенции.

Анализ развития системы преподавания иностранных языков, в частности, арабского языка и страноведения в России позволил выявить, что, не смотря на имеющуюся целостную концепцию проблемного обучения, элементы, активизирующие мышление студентов, используются недостаточно:

- при обучении арабскому языку заучивание и механический пересказ не способствуют мотивации обучения; широкое использование перевода не направлено на формирование мотивов к умственной деятельности; отсутствие проблемных творческих тем для устных высказываний и сочинений не реализует дидактические принципы проблемности и креативности; сухость, однообразие содержания учебных текстов подавляют познавательный интерес; излишнее теоретизирование не способствует активизации мыслительной деятельности;

— при обучении страноведению отсутствие проблемных вопросов в темах для индивидуальных самостоятельных исследований, недостаточное уделение внимания внеурочной работе, использующей элементы проблемного обучения (подготовка и проведение недель иностранного языка, фестивалей языка и культуры и т.д.), не создают предпосылки для развития мыслительной деятельности.

Анализ опыта преподавания арабского языка как иностранного и страноведения в зарубежных вузах показал, что в вузах Туниса при обучении арабскому языку иностранных студентов наиболее ярко просматриваются зачатки проблемного обучения, не получившие, однако должного теоретического обоснования. При построении процесса проблемного обучения арабскому языку в отечественных вузах целесообразно использовать положительные тенденции преподавания арабского языка как иностранного в зарубежных вузах, отвечающие основным дидактическим принципам.

Во второй главе — «Педагогические условия реализации технологии проблемного обучения студентов арабскому языку и страноведению» — представлен внедрённый в учебный процесс учебно-методический комплекс, способствующий реализации основных положений концепции проблемного обучения; предложен процесс реализации дидактического принципа

проблемности в обучении языковым формам, речевой деятельности, страноведению, направленный на развитие познавательных способностей студентов. Следует отметить, что нами не ставилась цель сделать весь процесс обучения иностранному языку проблемным. Необходимо разумно сочетать различные бинарные методы преподавания и учения, по возможности отдавая предпочтение объяснительно-побуждающему — частично-поисковому и побуждающему — поисковому.

При разработке учебно-методического комплекса мы руководствовались тем фактом, что на современном этапе перед средствами обучения арабскому языку, главным из которых является учебник, стоят две диалектически единые задачи: 1) Учебник должен помочь обеспечить личности усвоение определенного уровня знаний, без которых немыслимо получить языковую подготовку, отвечающую требованиям современного общества. 2) Учебник должен учить личность мыслить, развивать ее способности к самому мышлению. Если первую задачу можно решить формально путем казенно-коллективистского подхода, то есть «выучить соответствующий параграф», и для этого годится любой учебник, в котором грамотно изложены необходимые знания, то вторую задачу решить таким путем невозможно. Современный учебник призван объединить в себе предметное содержание и виды познавательной деятельности учащихся. Он должен развивать способность к самостоятельному мышлению, помогать в процессе учения накоплению опыта, навыков творческой деятельности.

За время работы преподавателем арабского языка в вузе нами было проанализировано и опробовано множество учебников, выпущенных как в России, так и за рубежом. Мы пришли к выводу, что вышеуказанным целям в наибольшей степени соответствуют следующие учебные материалы, ориентированные на реализацию технологии проблемного обучения в курсе арабского языка и страноведения в наших вузах:

1) На начальном этапе обучения арабскому языку — учебник «Современный арабский язык», составленный доктором Захией Гавси, выпущенный в Тунисе для обучения неарабов и применяемый в вузах многих стран.

2) На продвинутых этапах — «Учебник арабского языка», разработанный нами в соответствии с основными идеями данного диссертационного исследования под редакцией профессора, академика РАО и АН РТ М.И. Махмутова.

3) «Словарь синонимов и антонимов арабского языка», составленный нами под редакцией МЛМахмутова. Рецензенты: Генеральный директор ВсеарабскоЙ Организации по вопросам образования, культуры и науки доктор Монжи Буснина; декан факультета арабского языка Института живых языков им. Бургибы при университете Аль-Манар (Тунис) доктор Захия Гавси. Благодаря данному словарю, преподаватели могут представлять новую лексику путём приведения синонимических и антонимических рядов, активизируя мышление студентов и используя элементы проблемного обучения.

При семантизации лексики предлагаем использовать, по возможности, беспереводные способы семантизации лексического материала, активизирующие мыслительную деятельность студентов: наглядность, синонимы и антонимы, контекст, словообразовательный анализ, толкование на арабском языке, проблемный способ, который в большей степени направлен на активизацию мышления обучаемых.

Проблемный способ заключается в побуждении студентов догадаться о значении нового слова путем постановки преподавателем проблемы и самостоятельного ее решения студентами. Если обучаемые не могут догадаться о значении слова, то преподаватель задает дополнительные вопросы или переформулирует первоначальный вопрос. В переформулировке он применяет другие слова, обозначающие те же понятия.

Основные тенденции активизации мышления ори различных способах семантизации лексики представлены в таблице 1, отражающей действия преподавателя и студента при использовании каждого бинарного метода преподавания и учения.

Таблица 1

Структура бинарных методов при обучении лексике арабского языка

(на примере семантизации пословицы АЬ НЦВВЦ 'ЛеМА — «любовь слепа»)

Методы преподавания Методы учения

Действия преподавателя Действия студентов

1. Информационно-сообщающий — Сообщает студентам значение пословицы АЬ НиВВи 'АеМА путем перевода: «Любовь слепа». 1. Исполнительский - Слушают, воспринимают информацию.

2. Оъясщггсльный — Переводит каждое слово пословицы и объясняет образование слов в соответствии с правилами морфологии арабского языка путем написания на доске: - А1. НиВВ11 - «любовь» - имя сущ.. образовано от удвоенного глагола НАВВА -УАНАВВи «любить»; - *АеМА - («слепой» - прилаг., образовано от недостаточного глагола 'АеМА -УАеМА «слепнуть» 1 Репродуктивный — Слушают, наблюдают, воспринимают объяснение преподавателя и осмысленно переписывают с доски.

З.Илсгруктнвно-нр» КТН ч с с кн 1) — Дает задание: яайти значение каждого слова по словарю и недробно инструктирует: А£. НиВВ1) искать по корню Н-В-В 'АеМА искать по корню с-М-У. З.Продукшино-пршстнческнй - Слушают преподавателя, согласно инструкции осознанно работают с арабско-русским словарем и приобретают навыки использования словаря.

4. О бъ я снктел ьпо-п обужд а ющи й -- Объясняет значение слов, используя беспереводные способы семактизации лексика: а) Сняоннмы-антотшы Синоним ЛЬ НиВВи - АЬе150и Антовям ЛЬ НиВВи - АЬ К1ЖШ Синоним *АеМА - ОАЫКШ, КАРШШ. Антоним - 'АеМА - ВАБПИЛЧ. б) Толкование на арабском языке Толкует пословицу (говорит по-арабски): Любовь к кому-то ослепляет, то есть человек не может управлять своими чувствами рационально, если его сердце привязано к кому-то. в) Использование невербальных средств Например, при объяснении слова 'АеМА «спеоой» закрывает глаза рукой, а при объяснении слова АЬ НЦВВи - «любовь» делает рукой характерный жест от сердца к окружающим. 4. Частично-поисковый - Слушают преподавателя, наблюдают за его действиями, испытывают ситуацию затруднения и воспринимают учебный материал путем вдумчивого и активного поиска значений слов. При этом мотивация у них значительно выше, чем при использовании предыдущих методов.

5. Побуждающий — Ставит перед студентами проблемные вопросы на арабском языке при объяснении значений слов. Например, при объяснения слова АЬ НШВи преподаватель формулирует «опрос.- «Какие чувства вы испытываете к близким вам людям?» При необходимости преподаватель уточняет: родителям, жене, детям и т.д.? При объяснении слова ' АеМА преподаватель ставит вопрос: «Как вы назовете человека, который не видит?». После того, как студенты поняли значение каждого слова, преподаватель на арабском языке ставит перед студентами проблемный »опрос для закрепления материала: «В каких ситуациях вы можете подробно описать значение данной пословицы?». 5. Поисковый — Слушают преподавателя, испытывают значительные интеллектуальные затруднения, выражают удивление, выдвигают гипотезы и самостоятельно находят прагильнае решение. При этом их мышление максимально активизируется, в работу включаются даже самые пассивные студенты. Могут ответить: «Уважение, симпатию, привязанность, любовь». После уточняющего вопроса преподавателя ответ будет однозначным: «Любовь». Догадываются о значении «слепой». Могут описать разные ситуации на арабском языке. Например: Мать горячо любит своего сына и убеждена, что ее сын самый умный и самый способный. Она не замечает, что в действительности прилежание и поведение сына оставляют желать лучшего.

Содержание таблицы 1 показывает, что при использовании объяснительно-побуждающего и побуждающего методов преподавания и, соответственно, частично-поискового и поискового методов учения мыслительная деятельность студентов максимально активизируется.

При обучении грамматике на начальном этапе обучения мы не формулировали правила, а предлагали обратить внимание на существующие закономерности. Тем самым использовался дидактический принцип проблемности, перед обучаемыми создавалась проблемная ситуация. Студентам приходилось задумываться, обобщать закономерности и самостоятельно выводить правила. Таким образом, включалось логическое мышление студентов и пробуждалось их языковое сознание.

При обучении фонетике в качестве закрепления пройденного материала мы ставили перед обучаемыми проблемные вопросы на сопоставление произношения звуков различных языков. Стремясь найти ответ на подобный вопрос, студенты испытывали познавательные затруднения, В пространстве деятельности студентов создавалась значимая для них проблемная ситуация. В исследуемом объекте студенты вычленяли противоречия и осознавали их как проблему, акцентировали внимание на тождественность и различие в произношении звуков, принимали решение и отвечали на поставленный вопрос. Таким образом, осуществлялся проблемно-поисковый подход.

При обучении аудированию мы предлагали студентам проблемное задание — прослушать незнакомый текст и самостоятельно, не пользуясь словарем, понять основной смысл текста. Студенты были поставлены в ситуацию затруднения н пытались выдвигать гипотезы, догадки, предположения. Таким образом, использовался побуждающий метод преподавания и поисковый метод учения.

При обучении говорению в постановке темы для высказывания изначально закладывалась проблема. Требовалось, чтобы студенты в процессе высказывания по данной теме предлагали собственные пути решения проблемы. Например: «Каковы, на ваш взгляд, способы преодоления массового переселения людей из деревень в города?». Удачно выбранная тема стимулирует студентов к деятельности: «оживляет» их, подталкивает к активному мышлению, служа побудительным мотивом к высказыванию и придавая ему эмоциональную окраску. На продвинутых этапах обучения мы сделали обязательным проведение сообщения каждым студентом перед аудиторией в течение семестра. Содержание сообщений соответствует познавательным интересам студентов, благодаря чему повышается мотивация обучения, которая влечет за собой интенсификацию познавательной деятельности, что является весьма существенным фактором повышения эффективности процесса обучения в целом.

При обучении чтению в рамках предгекстового задания предлагалось прочитать незнакомый текст про себя и, не пользуясь словарем, попытаться его понять. Обучаемые сталкивались с радом трудностей, связанных с пониманием незнакомых слов и непривычных значений знакомых лексических единиц, а также с предметным содержанием текста.

Преодолевая эти трудности, студенты решали поставленную перед ними проблему. При этом они, используя известное для понимания неизвестного, учились отыскивать опоры как в самом тексте, так и в своем опыте, что способствовало развитию мышления. Понимание текста происходило лишь при актуализации прошлых знаний, связывании их с новой информацией, полученной при чтении. Осуществлялся контроль понимания непосредственно в процессе чтения. Преподаватель просил студента объяснить значение какого-либо слова или выражения. Студенты, читая текст, постоянно находились в умственном напряжении, ожидая вопросов.

При обучении письменной речи при написании сочинений студентам предлагались творческие темы проблемного характера по каждому пройденному разделу. Нужно было не просто выразить свое мнение по какой-то теме, а найти пути решения конкретной проблемы, убедительно аргументировать свою точку зрения. Например, одна из тем: «Опишите экологическое состояние вашей местности и обоснуйте возможность его улучшения». Написание таких сочинений реализует принципы пробяемности и креативности и предполагает формирование у студентов навыков в области графнко-орфографической системы арабского языка и присутствие высокого уровня социокультурной компетенции.

При обучении страноведению студентам постоянно задавались проблемные вопросы в ходе объяснения нового материала. При этом студенты испытывали интеллектуальные затруднения, что заставляло их активнее мыслить. Данный подход формирует рефлективный уровень мышления, развивает интеллект студентов.

В рамках самостоятельной работы каждому студенту предлагалась проблемная тема для индивидуального исследования. В данном исследования предполагался поиск конкретных путей решения определённой проблемы. Например: «Выберите одну из арабских стран, выявите причины её экономического прогресса или отставания и обозначьте перспективы её дальнейшего развития». От студентов требовалось не только собрать нужную информацию по заданной теме, но и активизировать мыслительную деятельность в рамках неординарного подхода к проблеме, выдвижении гипотез и обосновании собственной точки зрения.

Использование технологии проблемного обучения во внеурочной работе при организации и проведении ежегодных фестивалей арабского языка и арабской культуры в вузе обеспечивает индивидуальный подход и дифференциацию обучения с учетом способностей студентов, их уровня подготовки, интересов. Таким образом, осуществляется личностно-ориентированный подход, позволяющий решить проблему мотивации, создать положительный настрой, раскрыть потенциальные возможности каждого студента.

Схема проведения подобного мероприятия отражена в таблице 2.

Последовательность проведения мероприятия

Таблица 2

Этапы Задачи Деятельность студентов Деятельность препода вател я

I Подготовительный Определение цели, выявление проблем. Уточняют информацию, обсуждают, выявляют проблемы. Объясняет цели, мотивирует студентов.

II Основной Деление на группы, анализ проблем, выдвижение гипотез, обоснование гипотез, поиск необходимой информации, выполнение подготовки Е мероприятию. Уточняют проблемы, выдвигают гипотезы, формулируют задачи, выбирают оптимальные варианты, работают над подготовкой к мероприятию. Помогает. консультирует, по необходимости направляет, наблюдает.

III Заключительный Проведение мероприятия, оценка результатов. Участвуют, коллективно обсуждают, оценивают результаты. Наблюдает, оценивает, участвует в обсуждении и оценке.

Рейтинговая система контроля включала проведение промежуточного контроля по каждому пройденному разделу и итоговых экзаменов в три этапа по двадцатибалльной системе. Такая система контроля направлена не на механическое воспроизведение, а на выявление познавательных способностей студентов. Формулировка как письменных, так и устных экзаменационных вопросов должна объективно создавать предпосылки для творческого ответа. Мы рассматриваем рейтинговый контроль не только как способ оценки знаний, умений и навыков, по и как систему, организующую учебный процесс и активно влияющую на его эффективность.

Для оценки эффективности применения концепции проблемного обучения в преподавании арабского языка и страноведения в высшей школе проводился эксперимент путём оценивания знаний студентов по арабскому языку на всех этапах обучения в контрольных и экспериментальных группах. Необходимо отметить, что подобного рода эксперимент — явление очень сложное, поскольку объектами и субъектами таких экспериментов являются люда, с их неповторимой индивидуальностью, склонностями, способностями, природными данными и задатками и даже настроениями. Поэтому эксперимент осуществлялся в течение всего времени обучения. Находилось среднее арифметическое значение среднего балла результатов промежуточного контроля по каждому разделу и результатов итоговых экзаменов, проведённых в три этапа: 1) письменный - синтаксис, морфология; 2) письменный - лексика, письменная речь); 3) устный -фонетика, чтение, аудирование, говорение. Все результаты оценивались по двадцатибалльной системе. Результаты эксперимента отражены в таблице 3.

Таблица 3

Общий средний балл, полученный студентами контрольных и экспериментальных групп за 2004 - 2005 уч. г.

Контроль Средний балл

1 год об. 2 год об. 3 год об. 4 год об.

Конт. ф. 15ч, Эисп. гр- 15 ч. Конт. (р. 14 ч. Эксп. гр. 14 ч. Конт. П>-12 ч. Эксп. Ф. 12 ч. Конт. Ф, 11ч. Эксп. Ф. 11ч.

Промежуточный 12.16 16.43 13.53 14.79 10.95 12.93 13.45 14.33

Экзамен грамм., письмен. 11.41 13.71 9.92 12.79 9.41 11.22 12.15 13.66

Экзамен реч. деэт, письмен. 10.» 12.57 11.73 14.71 10.36 14.31 11.94 14.5

Экзамен реч. деэт, устный 12.83 15.29 13.58 16.43 14.0 14.83 14.12 16.33

Итого 11.8 14.43 12.19 14.74 11.18 13.32 12.91 14.7

Результаты в экспериментальных группах значительно выше, чем в контрольных на всех уровнях обучения. Совпадение итоговой оценки с оценкой промежуточного контроля в среднем на 90% подтверждает объективность рейтингового контроля.

Проведённое исследование позволяет сделать следующие выводы:

- При преподавании арабского языка и страноведения целесообразно использовать концепцию проблемного обучения, направленную на формирование навыков и умений самостоятельной познавательной деятельности студентов, развитие их логического, рационально-критического и творческого мышления. Проблемный подход при обучении арабскому ' языку и страноведению предполагает не навязывать обучаемому лингвистическое знание, а помочь ему родиться и развить его. Процесс обучения языку должен быть процессом его открытия, процессом исследовательским и экспериментальным. Студент учит, «создает» свой язык сам, постепенно выстраивая свою собственную систему лингвистических представлений.

- При построении процесса проблемного обучения арабскому языку и страноведению в отечественных вузах целесообразно использовать положительный зарубежный опыт, отвечающий основным дидактическим принципам. Анализ позволил выделить вузы Туниса как наиболее реализующие технологию проблемного обучения в преподавании арабского языка как иностранного и страноведения.

- Реализуя основные положения теории проблемного обучения, опираясь на положительный зарубежный опыт, анализ исследований и результаты эксперимента, нами предложены пути повышения эффективности процесса преподавания арабского языка и страноведения в отечественных вузах.

- Разработана педагогическая модель реализации технологии проблемного обучения в процессе преподавания арабского языка н страноведения в вузах. Данная модель способствует не только приобретению

студентами необходимой системы знаний, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способностей к самостоятельному добыванию знаний путём собственной творческой деятельности; развивает интерес к учебному труду, обеспечивает прочное усвоение знаний.

- Выявлены и обоснованы педагогические условия реализации технологии проблемного обучения в процессе преподавания арабского языка и страноведения, заключающиеся в разработке и внедрении в учебный процесс учебно-методического комплекса обучения арабскому языку как иностранному (учебник с аудиоприложением, словарь синонимов и антонимов, учебное пособие по грамматике), реализующего основные положения концепции проблемного обучения; использовании проблемных ситуаций в преподавании лексики, грамматики, фонетики и речевой деятельности; реализации дидактического принципа проблемности в обучении страноведению.

Экспериментально доказана эффективность использования теории проблемного обучения в преподавании арабского языка и страноведения в высшей школе.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора:

1. Шайхуллин, Т.А. Арабский почерк: учебное пособие / Т. А. Шайхуллнн. - Казань: Изд-во «Иман», 2000. - 31 с.

2. Мингалеев, А.К. Грамматика арабского языка: учебное пособие / А.К. Мингалеев, Г.А. Шайхуллин. - Казань: Изд-во «Иман», 2001. - 71с. (авт. — 35 с.).

3. Шайхуллин, Т.Л. Некоторые методические подходы к преподаванию грамматики иностранного языка в вузе / Т.А. Шайхуллин И Язык и методика его преподавания: Материалы V республиканской научно-практической конференции КГУ Ч. 2. Методика. (17-18 июня 2003г.). - Казань, 2003. -С. 86-90.

4. Шайхуллин, Т.А. Арабистика в Казани / Т.А. Шайхуллин // Гуманитарные науки в Татарстане: Материалы VII региональной конференции. ТГГИ (21апреля 2004г.). - Казань: Gumaniyarya, 2004. С. 199 -203.

5. Шайхуллин, Т.А. Беспереводные способы семантизации лексики арабского языка / Т.А. Шайхуллнн И Язык и методика его преподавания: Материалы VI всероссийской научно-практической конференции. КГУ Ч. 2. (16 июня 2004г.). - Казань, 2004. С. 133 - 136.

6. Шайхуллин, Т.А. Обучение арабскому языку иностранцев в Тунисе / Т.А. Шайхуллин // Язык и методика его преподавания: Материалы VI всероссийской научно-практической конференции, КГУ Ч. 2. (16 июня 2004г.). - Казань, 2004. С. 136 - 139.

7. Шайхуллин, Т.А. Преподавание фонетики арабского языка иностранцам в вузах Туниса / Т.А. Шайхуллин // Язык и методика его

I 19

преподавания: Материалы VI всероссийской научно-практической конференции. КГУ Ч. 2. (16 июня 2004г.). - Казань, 2004. С. 139 - 142.

S, Шайхуллин, ТА. Учебник арабского языка / под редакцией профессора, академика РАО и АН РТ М.И. Махмутова / Т.Д. Шайхуллин. — Казань: Изд-во «Татполиграф», 2004. - 222с.

9. Шайхуллин, Т.А. Учебники арабского языка, используемые в Казани / Т. А. Шайхуллин, А.Ю. Омри // Вестник Российского исламского университета. Казань: РИУ. - 2005. - Í61. - С. 88 - 91. (авт. - 2с.).

10. Шайхуллин, Т.А. Словарь синонимов и антонимов арабского языка: словарь / под редакцией профессора, академика РАО и АН РТ М.И. Михмугова / Т.А. Шайхуллин, А.Ю. Омри. - Казань: ПИК «Дом Печати», 2005. - 444с. (авт. - 350с.).

11. Шайхуллин, Т.А. Обучение лексике иностранного языка в вузе (на примере арабского языка) / Т.А. Шайхуллин И Вестник Российского исламского университета. Казань: РИУ, - 2006. - ífe 1 (2), - С. 43 - 47.

12. Шайхуллин, Т.А. ЛингвострановедческиЙ подход при обучении арабскому языку / Т.А. Шайхуллин Н Типология и методика преподавания разноструктурных языков: сб. научи, тр. ТПТГУ. — Казань, 2006. — С. 148 — 152.

13. Махмутов, М.И. Об использовании зарубежного опыта контроля знаний / МЛ. Махмутов, Т.А. Шайхуллин // Педагогика. - 2006. - № 9. - С. 99-103. (шт.-4с.). \

Подписано в печать 16.11.06 г. Печать риэографическая. Гарнитура Тмаез. Формат бумаги 60x90/16. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз Заказ №290

Отпечатано с готового оригинал макета в типографии ЗАО «Альфа-Т» 420029 г. Казань, ул. Сибирский тр д. 34

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шайхуллин, Тимур Акзамович, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы процесса проблемного обучения иностранным языкам.

I.I Становление и развитие концепции проблемного обучения в российской высшей школе.

1.2. Модернизация системы преподавания иностранных языков в современном образовательном пространстве.

1.3. Отечественный и зарубежный опыт преподавания арабского языка как иностранного и страноведения в высшей школе.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Педагогические условия реализации технологии проблемного обучения студентов арабскому языку и страноведению.

2.1. Разработка и внедрение в учебный процесс учебно-методического комплекса, способствующего реализации основных положений концепции проблемного обучения.

2.2. Использование проблемных ситуаций в преподавании лексики, грамматики, фонетики и речевой деятельности.

2.3.Реализация дидактического принципа проблемности в обучении страноведению.

2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации технологии проблемного обучения студентов арабскому языку и страноведению.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация технологии проблемного обучения в высшей школе"

Важнейшей отличительной особенностью современного этапа развития российского общества являются процессы глобализации и интернационализации, стимулирующие кардинальные реформы в системах образования и профессиональной подготовки компетентных специалистов. Сегодня отечественная высшая школа переживает ответственный период I своего развития, ибо Национальная Доктрина образования в Российской

Федерации впервые установила приоритет образования в государственной политике страны, провозгласив его сферой ответственности и интересов государства. Высшее образование становится глобальным фактором общественного развития, выдвигается в число наиболее важных национальных и общемировых приоритетов.

Основой интеграции европейских стран в единое образовательное пространство, характеризующееся гармонизацией образовательных } стандартов, учебных планов, специальностей в разных странах мира, ростом мобильности и сотрудничества преподавателей вузов, являются рекомендации Болонского процесса, к которому в 2003 г. присоединилась Российская Федерация. Одним из основных направлений реструктуризации образования является обновление содержания образования, внедрение инновационных интерактивных технологий подготовки конкурентно способных специалистов.

Современные концепции образования предполагают двухаспектное I целеполагание: с одной стороны, общепрофессиональное развитие специалиста, развитие его общей и профессиональной культуры, формирование профессиональной компетенции; с другой стороны, личностное развитие, профессиональное самовоспитание индивидуально-личностных качеств, высокое духовное развитие (Г.В. Мухаметзянова). Формированию личностных качеств должна способствовать активизация учебного процесса.

Идеи активизации обучения высказывались учёными на протяжении всего становления и развития педагогики. Одним из первых сторонников активного учения школьников был знаменитый педагог Я. Коменский. Его «Великая дидактика» была направлена против словесно-догматического обучения, которое учит детей мыслить «чужим умом». Совершенствование исследуемой проблемы связано с деятельностью зарубежных педагогов Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, В.А.Дистервега, Г.Э. Амстронга, Д.Дьюи, > российского педагога К.Д.Ушинского, советских педагогов-исследователей

Б.Е.Райкова, Б.В.Всесвятского, В.Ю.Ульянинского, В.Ф.Натали, С.Т.Шацкого и др. Идеи активизации обучения получили теоретическое обоснование в ряде работ отечественных дидактов, изданных во второй половине 60-х годов, начале 70-х гг. (М.А.Данилов, М.И.Махмутов, В.И. Андреев, П.И.Пидкасистый, Д.В. Вилькеев).

В связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития их самостоятельности на I первое место выходит задача развития мышления и, как следствие, наблюдаются четкие признаки зарождения проблемного обучения. Вопросу о роли проблемного обучения в развитии активности и самостоятельности обучаемых был посвящен целый ряд дидактических и психолого-педагогических исследований (И.Я.Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н.Скаткии и др.), имевших важное значение для глубокого изучения характера познавательной деятельности учащихся и понимания внутренней сущности методов обучения, непосредственно Ь связанных с воздействием на мотивы учения обучаемых, формированием их творческого и эмоционального опыта в процессе овладения знаниями.

Одним из важнейших достижений дидактики 70-ых годов является построение целостной концепции проблемно-развивающего обучения, осуществленного ученым-дидактом М.И.Махмутовым, сформулировавшим принцип проблемности в обучении. Согласно этой концепции, активизация учебно-познавательной деятельности учащихся и их мышления достигается путем создания проблемных ситуаций, постановки и решения проблем, формирования познавательного интереса и моделирования умственных процессов, адекватных творчеству.

М.И.Махмутов акцентирует внимание па анализе специфических закономерностей творческого мышления, условиях возникновения и развития мышления в ходе решения проблем. На основе этих закономерностей н с учетом передового педагогического опыта возможно I дальнейшее развитие теории обучения и организация учебного процесса, обеспечивающего оптимальное развитие пе только памяти, но п мыслительных способностей учащихся, а также формирование их познавательной самостоятельности.

Идеи проблемного обучения нашли отражение в процессе преподавания технических днециплии (Т.В.Кудрявцев), истории (И.Я. Лерпер), природоведения (М.Н.Скаткнп), математических дисциплин (А.М.Мелешина, Н.Г.Мокшина), физики (Р.И.Малафеев, Э.М.Браверман), I химии (С.Г. Шаповалепко), труда (И.И. Гольдин, Д.А.Тхоржевский), гуманитарных диецнплип (С.И. Высоцкая), педагогики (Г.С.Лаптева), английского языка (В.В. Сафонова) и др.

В последние годы расширение экономических, политических и культурных связей России с зарубежными странами актуализировало потребность в качественном преподавании иностранных языков, в частности арабского языка, в высшей школе, которое должно быть направлено на развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей студентов. Знание языков, в частности арабского языка, способствует духовному росту человека, выступает как средство выражения его мыслей, чувств, познания окружающей действительности и, что очень важно, как средство коммуникации с представителями других пародов. Ещё в средние века знаменитый арабский учёный-просветитель энциклопедист Абу Наср аль-Фараби сказал: «Я утверждаю, что самой первой из всех паук является паука о языке» (3, с. 100).

Арабский язык относится к группе семитских языков и является официальным языком двадцати двух стран Аравийского полуострова, Северной Африки и Ближнего Востока. Каждая из арабских стран имеет свои своеобразные особенности: экономику, государственное устройство, географию, историю, культуру, образование, национальные традиции, диалекты и т.д. Поэтому страноведение арабских стран и арабский язык можно считать различными дисциплинами в структуре содержания и филологической подготовки будущих специалистов. Крупнейший представитель испано-магрибской научной школы Ибн Халдун (1332 - 1406) в своём историко-философском трактате «Мукаддима» обращал внимание на особую сложность восприятия и изучения арабского языка иностранцами: «Для тех, кто наиболее далёк от пользования арабским языком, усвоение его наиболее трудно» (20, с. 138).

За последние два века интерес к изучению арабского языка в России значительно вырос. Основными центрами изучения арабского языка и страноведения являются Москва, Санкт-Петербург и Казань. Отечественная востоковедческая школа гордится славными именами арабистов XIX-XX вв. Х.Д. Френа, Г.С.Саблукова, А.К.Казем-Бека, Ш.Марджани, Г.Баруди и др.; а : также современных: А.Б.Халитова, М.И. Махмутова, Г.Г.Зайнуллина, А.С.Михеева, А.Н.Юзеева, Мухаммеда Аль-Амари.

Несоответствие содержания учебников, направленного на механическое заучивание, требованиям внедрения новых технологий обучения в преподавании иностранных языков; несоответствие между необходимостью использования технологии проблемного обучения, способствующей активизации мыслительной деятельности и ориентированной на международные стандарты и существующей практикой преподавания иностранных языков; несформированная готовность отечественных педагогов внедрять конструктивный зарубежный опыт в этой области породили противоречие между потребностью внедрения элементов проблемного обучения в преподавании арабского языка и страноведения и существующей традиционной практикой запоминания и развития памяти.

Указанное противоречие выражается в форме научной проблемы: при каких условиях возможно применение технологии проблемного обучения в преподавании арабского языка и страноведения в вузах?

- разработки и внедрения в учебный процесс учебно-методического комплекса обучения арабскому языку как иностранному, включающего обширный страноведческий материал (учебник с аудиоприложением, словарь синонимов и антонимов, учебное пособие по грамматике) и реализующего основные положения теории проблемного обучения;

- использовании проблемных ситуаций в преподавании лексики, грамматики, фонетики и речевой деятельности; реализации дидактического принципа проблемности в обучении страноведению.

В соответствии с целыо и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

Теоретико-методологической основой исследования являются психологическая теория деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Р.Х.Шакуров, и др.); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и др.); теория проблемного обучения (М.И. Махмутов, И.Я.Лернер, В.Т. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.Н С катки н и др.); концепция формирования личности компетентного специалиста (Г.В. Мухаметзянова, Л.А. Волович, Г.И. Ибрагимов, B.LLI. Масленникова, П.Н.Осипов, Т.М.Трегубова и др.); частнометодические теории обучения иностранным языкам (Л.В. Щерба, И.Н.Бим, Н.В.Елухина, В.Г. Костомаров, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов, С.К. Фоломкина, В.С.Цетлин, Л.З. Шакирова); труды отечественных учёных-арабистов (Х.К. Баранов, Б.М.Гранде, Г.Г.Зайнуллин, А.А. Ковалёв,

М.И. Махмутов, А.С.Михеев, О.Б. Фролова, Б.З.Халидов, Г.Ш.Шарбатов и др.); труды арабских педагогов-исследователей (Рида Суиси, Захия Гавси, Рушди Ахмед Тъима, Мухаммед Муваада, Сайд Мухаммед Бедавий, Валид Джабир, Али Касми и др.)

Методы исследования:

В исследовании использовались методы, взаимодополняющие друг друга: теоретические - анализ психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение инновационного педагогического опыта, сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных исследований, моделирование, обобщение; эмпирические - наблюдение, собеседование, тестирование, рейтинг, педагогический эксперимент.

База экспериментального исследования: Татарско-американский региональный институт (г. Казань).

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

Первый этап (2001-2002 гг.): изучение состояния проблемы в теории и практике; определение теоретической основы исследования, выработка гипотезы, постановка цели и задач исследования.

Второй этап (2002-2005 гг.): опытно-экспериментальная работа, в ходе которой осуществлялись проверка и корректировка рабочей гипотезы, внедрение основных результатов исследования в педагогическую практику.

Третий этап (2005-2006 гг.): обобщение и систематизация полученных результатов, их обсуждение и дальнейшее внедрение, оформление текста д и ссерта ци о н н о го и с с л е д о в а н и я.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены использованием фундаментальных работ отечественных и зарубежных учёных; системно-целостным подходом к использованию эмпирических и теоретических методов исследования; опорой на передовой отечественный и зарубежный педагогический опыт; длительностью исследовательской деятельности; широкой апробацией полученных результатов и возможностью их использования в высшей школе.

Научная новизна исследования:

1. Разработана модель реализации технологии проблемного обучения арабскому языку и страноведению студентов высшей школы, заключающаяся в создании в пространстве деятельности обучаемого значимую для него познавательную проблемную ситуацию; выделении противоречий в исследуемом объекте и доведении их до осознания обучаемого как проблему; формулировке задач творческого типа, вытекающих из этой проблемы.

- разработка и внедрение в учебный процесс учебно-методического комплекса, реализующего основные положения концепции проблемного обучения;

- использование проблемных ситуаций в преподавании лексики, грамматики, фонетики и речевой деятельности;

- реализация дидактического принципа проблемности в обучении страноведению.

Теоретическая значимость исследования:

1. Предложены пути совершенствования процесса обучения языковым формам, речевой деятельности и страноведению, направленные на последовательную реализацию этапов проблемного обучения и способствующие активизации познавательной деятельности студентов: создание проблемных ситуаций, выдвижение гипотез, постановка и решение проблем, формирование познавательного интереса и моделирование умственных процессов, адекватных творчеству.

2. В результате сравнительно-сопоставительного анализа в структурировании языкового и речевого учебного материала в разных педагогических системах выявлены положительные стороны зарубежного опыта преподавания арабского языка как иностранного и страноведения, способствующие развитию мышления студентов (постановка преподавателем проблемных вопросов, побуждение студентов к догадке).

Практическая значимость исследования:

Апробация и внедрение результатов исследования:

По содержанию исследования опубликовано 9 статей, а также два учебных пособия (объём 4,43 и 1,87 пл.), учебник арабского языка (объём 25,02 п.л.), словарь синонимов и антонимов арабского языка (в соавторстве -26,04 п.л., из них авторских - 20,53 п.л.), внедрённые в учебный процесс.

На защиту выносятся:

2. Педагогические условия реализации технологии проблемного обучения арабскому языку и страноведению.

Структура работы:

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (379 источников на русском и иностранных языках) и двух приложений (учебник, словарь).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Внедрение идей проблемного обучения - не самоцель, а средство повышения эффективности обучения путём активизации познавательной деятельности обучаемых, средство формирования навыков самостоятельного приобретения знаний. Главная задача проблемного обучения - научить обучаемых владеть умственными действиями, направленными на приобретение знаний.

В процессе обучения иностранным языкам и страноведению обучаемые в ходе постоянной деятельности обсуждают, наблюдают, классифицируют, сопоставляют факты, делают выводы, выявляют закономерности. В результате у них развивается опыт творческой деятельности. Проблемное обучение создаёт возможности для индивидуального развития личности. Нами не ставилась цель сделать весь процесс преподавания арабского языка и страноведения проблемным. Необходимо разумно сочетать различные бинарные методы преподавания и учения, по возможности отдавая предпочтение объяснительно-побуждающему - частично-поисковому и побуждающему - поисковому, обеспечивающим в наибольшей степени необходимый уровень знаний и опыт творческой деятельности.

Проведённые исследования позволили наметить следующие пути повышения эффективности преподавания иностранных языков в отечественных вузах, базирующиеся на основных положениях концепции проблемного обучения: использовать, по возможности, беспереводные способы семантизации лексического материала, активизирующие мыслительную деятельность студентов: наглядность, синонимы и антонимы, контекст, словообразовательный анализ, толкование на арабском языке, проблемный способ. При этом считаем, что предлагаемый нами проблемный способ семантизации лексики в большей степени реализует дидактический принцип проблемное™. При обучении грамматике на начальном этапе не приводить правила в чётких формулировках, а предлагать студентам выявлять самостоятельно грамматические закономерности путём сопоставления грамматического материала и его осмысленного анализа. При обучении речевой деятельности в процессе говорения предоставлять студентам проблемные темы для устных высказываний. На продвинутых этапах обучения сделать обязательным проведение сообщения каждым студентом перед аудиторией в течение семестра. При обучении чтению в рамках предтекетового задания предложить прочитать незнакомый текст про себя и, не пользуясь словарем, попытаться его понять. Осуществлять контроль понимания непосредственно в процессе чтения. При обучении письменной речи предоставлять студентам проблемные темы для написания обязательных творческих сочинений по каждому пройденному разделу. Использовать проблемный подход при обучении страноведению. Осуществлять рейтинговую систему контроля, направленную не на механическое воспроизведение, а на выявление возможностей студентов мыслить. Формулировка как письменных, так и устных экзаменационных вопросов должна объективно создавать предпосылки для творческого ответа.

165

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведённого исследования по реализации технологии проблемного обучения в преподавании арабского языка и страноведения в высшей школе подтвердили выдвинутую гипотезу, что позволило сформулировать ряд выводов:

- В современных условиях становления новых подходов к образованию становится всё более очевидной необходимость поиска и реализации новых путей при обучении иностранным языкам. Назрела объективная потребность перехода от ориентировки на развитие памяти к развитию мышления. Один из основных разработчиков проблемного обучения академик М.И.Махмутов констатирует: «Опираясь на закономерности психологии мышления, логику научного исследования, проблемное обучение способствует развитию интеллекта учащегося, его эмоциональной сферы и формированию на этой основе мировоззрения. В этом и заключается главное отличие проблемного

§ обучения от традиционного объяснительно-иллюстративного, нацеленного на развитие памяти и накопления знаний» (166).

- При преподавании арабского языка и страноведения целесообразно использовать концепцию проблемного обучения, направленную на формирование навыков и умений самостоятельной познавательной деятельности учащихся, развитие их логического, рационально-критического и творческого мышления. Проблемный подход при обучении арабскому языку как иностранному и страноведению предполагает не навязывать обучаемому лингвистическое знание, а помочь ему родиться и развить его. Процесс обучения языку должен быть процессом открытия языка, процессом исследовательским и экспериментальным. Учащийся учит, «создает» свой язык сам, постепенно выстраивая свою собственную систему лингвистических представлений.

- Несмотря на имеющуюся целостную концепцию проблемного обучения, выявлено, что в отечественных вузах при преподавании арабского языка и страноведения она реализуется недостаточно.

- Анализ опыта преподавания арабского языка в зарубежных вузах показал, что в вузах Туниса при обучении арабскому языку иностранных студентов наиболее ярко просматриваются зачатки проблемного обучения, не получившие, однако, должного теоретического обоснования. При построении процесса проблемного обучения арабскому языку в отечественных вузах целесообразно использовать положительные тенденции преподавания арабского языка для неарабов в зарубежных вузах, отвечающие основным дидактическим принципам. Как справедливо считает Ф.Янушкевич, «оправдавшая себя система образования, построенная в соответствии с поставленными целями и принципами обучения в одной стране, может быть приспособлена для решения задач образования другой страны» (303, с.33).

- Реализуя основные положения технологии проблемного обучения, к опираясь на положительный зарубежный опыт, анализ исследований и результаты эксперимента, нами предложены пути повышения эффективности процесса преподавания арабского языка и страноведения в отечественных вузах.

- Разработана педагогическая модель реализации технологии проблемного обучения в процессе преподавания арабского языка и страноведения в вузе. При этом использованы следующие технологические приёмы организации учебного процесса: создать в пространстве деятельности обучаемого значимую для него познавательную проблемную ситуацию; вычленить противоречия в исследуемом объекте и довести их до осознания обучаемого как проблему; сформулировать задачу творческого типа, вытекающую из этой проблемы. Результативность применения технологии проблемного обучения в учебном процессе характеризуется наличием положительного мотива к деятельности; наличием положительных изменений в эмоционально-волевой сфере; осознанием обучаемым субъективного щ открытия; отношением к новому знанию как к личностной ценности; овладением обобщённым способом решения проблемных ситуаций (анализом фактов, выдвижением гипотез, проверкой их правильности, получением результатов деятельности). При разработке данной модели учтены следующие признаки технологичности: воспроизводимость (возможность повторения способов и приёмов другими педагогами, в других учебных заведениях и при преподавании других иностранных языков); эффективность (возможность достигать результат оптимальным по затратам путём, гарантированным но изменениям в состоянии обучаемого); управляемость (возможность проектировать учебный процесс, поэтапно отслеживать результат и при необходимости вносить коррекции); системность (целостность и логичность процесса, взаимосвязанность его частей); концептуальность (опора на научные психологические и педагогические теории).

- Выявлены и обоснованны педагогические условия реализации технологии проблемного обучения в процессе преподавания арабского языка и и страноведения, заключающиеся в разработке и внедрении в учебный процесс учебно-методического комплекса обучения арабскому языку как иностранному (учебник с аудиоприложением, словарь синонимов и антонимов, учебное пособие по грамматике), реализующего основные положения концепции проблемного обучения; использовании проблемных ситуаций в преподавании лексики, грамматики, фонетики и речевой деятельности; реализации дидактического принципа проблемности в обучении страноведению.

168

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шайхуллин, Тимур Акзамович, Казань

1. Айдарова, С. X. Дидактические условия дифференциации упражнений в процессе обучения русскоязычных учащихся татарскому языку: дис. . канд. пед. наук / С. X. Айдарова. - Казань, 2001. - 336 с.

2. Айнштейн, В. Г. Мотивирующие факторы в подготовке инженеров /

3. B. Г. Айнштейн //Высшее образование в России. 1993. - № 2. - С. 96 - 99.

4. Аль-Фараби. Естественно-научные трактаты. Алма-Ата, 1987.

5. Амир Эль-Хаг. Практический курс арабского языка / Эль-Хаг Амир,-Казань: Изд-во ТГГИ, 2000. 160 с.

6. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс: в 2 кн. / В. И. Андреев. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1998. - Кн. 2. -320 с.

7. Андреева, Г. А. Инновационные процессы в содержании педагогического образования в Англии / Г. А. Андреева // Педагогика. 2003. -№ 6.-С. 97 - 102.

8. Анисимов, О. С. Учебная и педагогическая деятельность в активных формах обучения / О. С. Анисимов. М., 1989.

9. Анохина, Г. М. Личностно адаптированная система обучения / Г. М. Анохина // Педагогика. 2003. - № 7. - С. 66 - 71.

10. Арабские рукописи по астрономии и математике в фонде научной библиотеки им. Н.И. Лобачевского. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1987. -46 с.

11. Аристова, Л. П. Активность учения школьника / Л. П. Аристова. М.: Просвещение, 1968. - 138 с.

12. Арсланова, А. Шаг на пути к возрождению Казанской школы востоковедения / А. Арсланова, Р. Набиев // Татарстан. 1996. - № 12.1. C. 62-67.

13. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабанский М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

14. Бабанский, Ю. К. Интенсификация процесса обучения / Ю. К. Бабанский. М.: Знание, 1987. - 79 с.

15. Багауддин Мухаммед. Учебник арабского языка. Первый год обучения / Мухаммед Багаутдин. М: «Сантлада», 1992. - 278 с.

16. Бакеева, М. К. Пути развития познавательной деятельности на уроках русского языка в татарской школе: автореф. дис. . канд. пед. наук / М. К. Бакеева. Казань, 1964. - 23 с.

17. Балашов, М. М. Оперативный контроль как средство управления процессом проблемного обучения: автореф. дис. . канд. пед. наук / М. М. Балашов. Казань, 1988. - 20 с.

18. Баранов, X. К. Арабско-русский словарь / X. К. Баранов. Ташкент: «Камалак», 1994. -912 с.

19. Барболин, М. П. Методологические основы развивающего обучения / М. П. Барболин. -М.: Высш. школа, 1991. -230 с.

20. Батышев, С. Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса / С. Я. Батышев. М.: Высш. школа, 1980. - 456 с.

21. Бациева, С. М. Историко-социологический трактат Ибн Халдуна «Мукаддима» /С. М. Бациева. М., 1965. - 223 с.

22. Берулава, М. Н. Состояние и перспективы гуманизации образования / М. Н. Берулава // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 9 - 11.

23. Беспалько, В. Г1. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

24. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. Т. 1 / П. П. Блонский. М.: Педагогика, 1979. - 304 с.

25. Блонский, П. П. Память и мышление / П. П. Блонский. СПб.: Питер, 2001.-288 с.

26. Борисов, В. М. Русско-арабский словарь / В. М. Борисов. М.: «Сам Интерншнл», 1993. - 1120 с.

27. Браверманн, Э. М. Физика: наблюдения и эксперименты по методу «Шаги познания»: дидакт. материал / Э. М. Браверманн. М.: Ассоц. учителей физики, 1997.

28. Брушлинский, А. В. Психология мышления и проблемное обучение /

29. A. В. Брушлинский. М.: Знание, 1983. - 96с.

30. Булгаков, В. И. Проблемное обучение понятие и содержание /

31. B. И. Булгаков // Воспитание школьников. 1985. - № 8.

32. Бухараев, Р. Р. Казань: Зачарованная столица / Р. Р. Бухараев. -London, 1995.

33. Вайсбурд, М. JT. Методы обучения. Выбор за вами / М. JI. Вайсбурд // Иностр. языки в школе. 2000. - № 2. - С. 29 - 34.

34. Вайсбурд, М. JT. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности / М. JI. Вайсбурд, С. А. Блохина // Иностр. языки в школе. 1997.-№ 1. - С. 19 - 24; № 2. - С. 33 - 38.

35. Валгина, Н. С. Современный русский язык / Н. С. Валгина, Д. Э. Розенталь, М. И. Фомина. М.: Логос, 2002. - 527 с.

36. Валеев, Р. М. Казанское востоковедение (XIX 20-е гг. XX в.) / Р. М. Валеев. - Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1998. - 380 с.

37. Васильева, Л. Я. Развивающее обучение иностранным языкам в Тамбовской классической гимназии / Л. Я. Васильева // Иностр. языки в школе. 1998. - № 2. - С. 24 - 27.

38. Вейс, В. Э. Интуитивное и сознательное обучение иностранным языкам в средней школе / В. Э. Вейс // Иностр. языки в школе. 1949. - № 2. -С. 73 - 75.

39. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход/ А. А. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. -204 с.

40. Вербицкий, А. А. Контекстное обучение: формирование мотивации / А. А. Вербицкий, В. Крутиков // Высшее образование в России. 1998. -№ 1.-С. 101 - 107.

41. Вербицкий, А. А. Проблемная лекция важное средство повышения качества и эффективного учебного процесса: обзорная лекция /

42. A. А. Вербицкий, М. Г. Гарунов, К. А. Михальский. М.: НИИ проблем высшей школы. Вып 4, 1982. -44 с.

43. Вербицкий, А. А. Психолого-педагогические вопросы проведения деловых игр: обзорная информация / А. А. Вербицкий, А. В. Филиппов, Ю. Д. Красовский. М.: НИИ проблем высшей школы. Вьш 10, 1983. - 43 с.

44. Вергасов, В. М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе / В. М. Вергасов. Киев: Вища школа, 1985. - 175 с.

45. Вергасов, В. М. Проблемное обучение в высшей школе /В. М. Вергасов. Киев: Вища школа, 1977. - 94 с.

46. Верещагин, Е. М. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е. М Верещагин,

47. B. Г. Костомаров. М. Рус. яз., 1983. - 264 с.

48. Веселовский, Н. И. Сведения об официальном преподавании восточных языков в России / И. И. Веселовский. // Труды третьего Международного съезда ориенталистов в С.-Петербурге в 1876 г. СПб., 1880.-С. 97 - 256.

49. Вилькеев, Д. В. Педагогическая психология: курс лекций / Д. В. Вилькеев. Казань: КГПУ, 2001.-261 с.

50. Вилькеев, Д. В. Применение гипотезы в познавательной деятельности школьников в при проблемном обучении / Д. В. Вилькеев. Казань: КГПИ, 1974.-67 с.

51. Вилькеев, Д. В. Формирование педагогического мышления у студентов / Д. В. Вилькеев. Казань: КГПИ, 1992. - 108 с.

52. Витлин, Ж. Л. Международная конференция «Современные методы преподавания иностранных языков» / Ж. Л. Витлин // Иностр. языки в школе-1998 -№3.-С. 87-91.

53. Владимирова, В. Г. Новый УМК по французскому языку для начальной школы / В. Г. Владимирова, Е. Я. Григорьева // Иностр. языки в школе. 1999. - № 1. - С. 60 - 65.

54. Волович, Л. А. Система эстетического воспитания подрастающего поколения / Л. А. Волович. ~ Казань, 1976. 223с.

55. Волосатова, Р. Б. Методика преподавания русского языка как иностранного. Курс лекций / Р. Б. Волосатова, А. Н. Малехова. Л.: Изд. ЛГУ, 1988.- 53 с.

56. Ворожцова, И. Б. Интенсивный курс французского языка «Вон voyage» для средней школы. (Концепция основного этапа обучения) / И. Б. Ворожцова // Иностр. языки- в школе. 1988. - № 1. - С. 45 - 49.

57. Ворончанина, Н. И. Культурные преобразования в современном Тунисе / Н. И. Ворончанина. М., 1978. - 140с.

58. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 3 т. Т.З: Проблемы развития психики / Л. С. Выготский. М.: Педагогика. - 1983. - 367 с.

59. Высоцкая, С. И. Проблемные ситуации в процессе обучения гуманитарным предметам / С. И. Высоцкая. Алма-Ата, 1971. - 57 с.

60. Вяткин, Л. Г. Опыт развития познавательной самостоятельности / Л. Г. Вяткин, Г. И. Железновский //Педагогика. 1993. - № 1. - С. 61 - 66.

61. Ганшина, К. А. Сборник материалов по методике преподавания иностранных языков / К.А. Ганшина. М., 1924.

62. Гальперин, П. Я. Лекции по психологии / П. Я. Гальперин. М.: Кн. дом «Университет», 2002. - 399 с.

63. Гарунов, М. Г. О некоторых психолого-дидактических основах формирования самостоятельности студентов в учебном процессе / М. Г, Гарунов. М.: Отд. науч. информации НИИ ВШ, 1976. - 26 с.

64. Гарунов, М. Г. Проблемное обучение и возможности его применения в вузе / М. Г. Гарунов, В. 3. Пустовит. М.: Отд. науч. информации НИИ ВШ, 1977.- 56с.

65. Гарунов, М. Г. Развитие творческой самостоятельности специалиста / М. Г. Гарунов // Высшее образование в России. 1998. - № 4. - С. 83 - 86.

66. Гез, Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов. М.: Высш. шк., 1982. -373 с.

67. Гиреева, Л. Д. Отечественные педагогические инновации 60-80-х гг. XX в. / Л. Д. Гиреева // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 83 - 86.

68. Голуб, Б. А. Основы общей дидактики /Б. А. Голуб. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС. - 1999. - 96 с.

69. Гольдии, И. И. Проблемное обучение в профессионально-технических училищах / И.И. Гольдин. М.: Высшая школа, 1979. - 101 с.

70. Гордиевских, О. В. Организация обучения чтению со словарем / О. В. Гордиевских // Иностр. языки в школе. 1997. - № I. - С. 33 - 36.

71. Горностаев, П. В. От Конфуция до наших дней: проблема развития учащихся / П. В. Горностаев // Педагогика. 2002. - № 7. - С. 40 - 48.

72. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования М.: Гос. ком. Рос. Федерации по высш. образованию, 1995 - 383 с.

73. Границкая, А. С. Научить думать и действовать / А. С. Границкая. -М.: Просвещение, 1991. 172с.

74. Гребешок, О. С. Теория обучения / О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк. -М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 384 с.

75. Громкова, М. Т. Образование стимул развития личности / М. Т. Громкова // Педагогика. - 1993. - № 3. - С. 20 - 25.

76. Грузинская, И. А. Методика преподавания английского языка в школе / И. А. Грузинская. М.: Гос. учеб. издат., 1947. - 222 с.

77. Грузинская, И. А. Устная речь преподавателя на уроках иностранного языка / И. А. Грузинская // Иностр. языки в школе. 1945. - № 1. - С. 12.

78. Губайдуллина, А. Е. Тенденции развития педагогической технологии преподавания иностранных языков в республике Татарстан (80-90-е гг.): дис. . канд. пед. наук / А. Е. Губайдуллина. Казань, 2000. - 173 с.

79. Давыдов, В. В. О понятии развивающего обучения / В. В. Давыдов // Педагогика. 1995. - № 1. - С. 29 - 39.

80. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996.-544с.

81. Давыдов, В. В. Труды А. Дистервега и советская педагогика / В. В. Давыдов //Педагогика. 1992. - № 1. - С. 99 - 105.

82. Деркач, А. А. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком / А. А. Деркач. -М.: Педагогика, 1991. 221 с.

83. Доналдсон, М. Мыслительная деятельность детей / М. Доналдсон; пер. с англ. М.: Педагогика, 1985. - 191с.

84. Дроздикова, Л. П. Творческая самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации обучения: дис . канд. пед. наук / Л. П. Дроздикова. Казань, 1998. - 206с.

85. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления / Дж. Дыои; пер. с англ. -М.: Лабиринт, 1999. 189с.

86. Елухина, И. В. Обучение слушанию иноязычной речи / И. В. Елухина // Иностр. языки в школе. 1996. - № 5. - С. 20 - 22.

87. Елухина, Н. В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться / Н. В. Елухина // Иностр. языки в школе. 1996. - № 4. - С. 25 -29.

88. Задачи нового учебного года. Передовая статья // Иностр. языки в школе, 1948.-№3,-С. 3-5.

89. Зайнуллин, Г. Г. Арабский язык. Пособие для изучающих язык самостоятельно / Г. Г. Зайнуллин. Казань, 1992. - 208с.

90. Зайнуллин, Г. Г. О перспективах преподавания восточных языков в Казанском университете / Г. Г. Зайнуллин // Востоковедное образование в университетах России: Материалы научно-методической конференции. М., 2000.-С. 123 - 125.

91. Зайнуллин, Г. Г. Учебно-методические задания для развития навыков устной речи на арабском языке / Г. Г. Зайнуллин. Казань: Институт востоковедения КГУ, 2002. - 166 с.

92. Замков, Л. В. Избранные педагогические труды / JT. В. Замков. М.: Педагогика, 1990. - 424 с.

93. Зелеева, В. П. Современные тенденции развития творческих способностей учащихся в Болгарии: дис. . канд. пед. наук / В. П. Зелеева. -Казань, 1992,- 162 с.

94. Зимняя, И. А. Психология обучения неродному языку / И. А. Зимняя. -М.: Рус. яз., 1989.- 219 с.

95. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И. А. Зимняя. М.: Просвещение, 1978. - 158 с.

96. Зимняя, И. А. Речевая деятельность и психология / И. А. Зимняя // Основы теории речевой деятельности: сб. науч. тр. М., 1974. - С. 64 - 72.

97. Зиновкина, М. Креативная технология образования / М. Зиновкина // Высшее образование в России. 1999. - № 3. - С. 101 - 105.

98. Зуев, Д. Д. Учебная книга источник становления личности школы-гика / Д. Д. Зуев // Педагогика. - 1995. - №1. - С. 3 - 10.

99. Ибрагимов, Г. И. Формы организации обучения в педагогике: теория, история, практика: монография / Г. И. Ибрагимов. Казань: «Матбугат йорты», 1998. -244 с.

100. Ивенская, Д. С. Синтетическое чтение в средней школе / Д. С. Ивенская // Вопросы методики обучения иностранным языкам. М., 1956. -С. 150-161.

101. Ильина, Т. А. Проблемное обучение / Т. А. Ильина // Вестник высшей школы. 1976. - № 2.

102. Ильина, Т.А. Что такое современная лекция? Как ей придать проблемный характер? / Т. А. Ильина // Вестник высшей школы. 1984. -№9.-С. 34 -37.

103. Ильницкая, И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке / И. А. Ильницкая. М.: Знание, 1985. - 98 с.

104. Ильясов, И. И. Система эвристических приемов решения задач / И. И. Ильясов. М.: Изд. Российского открытого университета, 1992.

105. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика /К. Ингенкамп; пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

106. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России / И. Н. Андреева, и др.. М: Изд. Центр «Академия», 2001. - 416 с.

107. Ищенко, В. В. Особенности контроля в проблемном обучении / В. В. Ищенко, Л. В. Путляева // Теоретические основы разработки модели специалиста. М., 1986. - С. 86 - 109.

108. Кабанова-Меллер. Учебная деятельность и развивающее обучение -М.: Знание, 1981.-96 с.

109. Калимуллина, О. В. Ролевые игры в обучении диалогической речи / О. В. Калимуллина // Иностр. языки в школе. 2003. - № 3. - С. 17 - 20.

110. Каримуллин, А. Г. Книги и люди. Исследование / А. Г. Каримуллин. Казань: Татарское книжное изд-во, 1985. - 304 с.

111. Ковалёв, А. А. Учебник арабского языка / А. А. Ковалев, Г. Ш. Шарбатов. М: «Восточная литература», 1999. - 751 с.

112. Колкер, Я. М. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого / Я. М. Колкер, Е. С Устинова // Иностр. языки в школе. 2000. -№ 1.- С. 28 - 33.

113. Константинов, И. А. История педагогики / И. А. Константинов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева. М.: Просвещение, 1982. - 447 с.

114. Коржуев, А. Как формировать критическое мышление / А. Коржуев // Высшее образование в России. 2001. - № 5. - С. 55 - 59.

115. Коржуев, А. П. Познавательные затруднения в учении школьников / А. П. Коржуев // Педагогика. 2000. - № I. - С. 27 - 32.

116. Костомаров, В. Г. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам / В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова,- М.: Рус. яз., 1988. 157 с.

117. Крачковский, И. Ю. Итоги изучения арабистики в СССР за 20 лет / И. Ю. Крачковский // Известия АН СССР, отдел обществ, наук. 1937. - № 5.

118. Крачковский, И. Ю. Собрание арабских рукописей в Казани. Избр. соч. Т. VI. / И. Ю. Крачковский. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1960. -С. 455-459.

119. Кругляк, М. И. Знание и мышление / М. И. Кругляк //Народное образование, 1970, № 1. С. 135 - 137.

120. Крупская, Н. К. О преподавании иностранных языков / Н. К. Крупская // Педагогические сочинения. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1959. -798 с.

121. Кудрявцев, Т. В. Логико-психологические основы становления мышления в обучении / Т. В. Кудрявцев // Развивающее обучение. М.: АПК и ПРО, 2002.-С. 136 - 143.

122. Кудрявцев, Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / Т. В. Кудрявцев. ML: Знание, 1991. - 80 с.

123. Кудрявцев, Т. В. Психология технического мышления / Т. В. Кудрявцев. М.: Педагогика, 1975. - 303 с.

124. Кудрявцев, Т. В. Развитие технического мышления учащихся / Т. В. Кудрявцев, И.С. Якиманская. М: Высш. шк., 1964. - 96 с.

125. Кузнецова, JL М. От познавательного интереса к созиданию знаний / JI. М. Кузнецова // Педагогика. 1993. - № 4. - С. 34 - 39.

126. Кузьмин, С. А. Учебник арабского языка / С. А. Кузьмин. М.: «Восточная литература», 2003. - 383 с.

127. Кулыгина, Л. С. Активизация учения: сущность и содержание / Л. С, Кулыгина // Педагогика. 1994. - № 1. - С. 7 - 11.

128. Купавцев, А. В. Деятельиостный аспект процесса обучения / А. В. Купавцев // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 44 - 49.

129. Купавцев, А. В. Учебная задача деятельностный аспект /

130. A. В. Купавцев // Педагогика. 1993. - № 5. - С. 46 - 49.

131. Купаридзе, Н. Позавательный интерес как эффект развивающего обучения / Н. Купаридзе // Педагогика. 2004. - № 8. - С. 104 - 106.

132. Кыверялг, А. А. Методы исследования в профессиональной i педагогике / А. А. Кыверялг. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

133. Лазарева, Ю. Е. Первый Всероссийский семинар методистов по иностранным языкам / Ю. Е. Лазарева // Иностр. языки в школе. 1971. - № 4.

134. Лапидус, Б. А. К теории упражнений по иностранному языку / Б. А. Лапидус // Иностр. языки в высшей школе. 1975. - Вып. 10. - С. 74.

135. Лаптева, Г. С. Проблемное обучение в университете как средство формирования педагогических умений студентов: дис. . канд. пед. наук / Г. С. Лаптева. Ростов н/Д, 1982. - 212 с.

136. Лебедев, В. В. Читаем арабские тексты. Основной этап /

137. B. В. Лебедев, Г. И. Бочкарев. М.: «Муравей», 2002. - 638с.

138. Лебедев, В. В. Читаем арабские тексты. Продвинутый этап / В. В. Лебедев, Г. И. Бочкарев. М.: «Муравей», 2002. - 675с.

139. Лебедев, В. В. Читаем арабские тексты. Завершающий этап / В. В. Лебедев, Г. И. Бочкарев. М.: «Муравей», 2002. - 430с.щ

140. Лебедева, В. П. Психодидактические аспекты развивающего образования / В. П. Лебедева // Педагогика. 1996. - № 6. - С. 25 - 31.

141. Лебедева, В. П. Учебный вопрос в инструментарии преподавателя / В. П. Лебедева// Высшее образование в России. 1993. -№1. - С. 81 - 84.

142. Леонтьев, А. А. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного / А. А. Леонтьев // Методика: заочный курс повышения квалификации филологов-русистов. М.: Рус. яз., 1988. -С. 5- 34.

143. Леонтьев, А. П. Проблемы развития психики / А. П. Леонтьев. М.: Мысль, 1965.

144. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

145. Лернер, И. Я. Изучение истории СССР в IX классе (Вопросы активизации познавательной деятельности учащихся) / И. Я. Лернер. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963 - 231 с.

146. Лернер, И. Я. Познавательные задачи в обучении истории / И. Я. Лернер. М.: Просвещение, 1968. - 94 с.

147. Лернер, И. Я. Проблемное обучение / И. Я. Лернер. М.: Знание, 1974.-64 с.

148. Лернер, И. Я. Развивающее обучение с дидактических позиций / И. Я. Лернер // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 9 - 11.

149. Лернер, И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории / И. Я. Лернер. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

150. Лихачев, Б. Т. Педагогика: курс лекций / Б. Т. Лихачев. М.: Юрайт, 2001.- 607 с.

151. Лордкипанидзе, Д. О. Педагогическое учение К.Д. Ушинского / Д. О. Лордкипанидзе. Тбилиси: Изд-во университета, 1974 - 441 с.

152. Лордкипанидзе, Д. О. Ян Амос Коменский / Д. О. Лордкипанидзе. -М.: Педагогика, 1970. 440 с.

153. Лук, А. И. Учить мыслить / А. И. Лук. М.: Знание, 1975. - 96 с.

154. Мазитова, Н. А. Изучение Ближнего и Среднего Востока в Казанском университете / Н.А. Мазитова. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1972. - 225 с.

155. Мазунова, Л. К. Письмо как методическая категория /Л. К. Мазунова // Иностр. языки в школе. 2004. - № 6. - С. 15-21.

156. Макарова, О. Ю. Реализация принципа профессиональной направленности при подготовке социального работника (на занятиях по иностранному языку в вузе медицинского профиля): дис. . канд. пед. наук. -Казань, 2004.-221 с.

157. Максимова, В. И. Проблемный подход к обучению в школе / В. И. Максимова. Л.: Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена, 1973. - 82 с.

158. Малафеев, Р. И. Проблемное обучение физике в средней школе /Р. И. Малафеев. М.: Просвещение, 1980. - 127 с.

159. Мамуна, Н. Э. Иностранный язык в средней школе / Н. Э. Мамуна // Иностранный язык в средней школе. 1934. - Вып. 1. - С. 10-23.

160. Масленникова, В. Ш. Современная идеология организации и развития студенческого самоуправления ССУЗ. Модели и практика / В. Ш. Масленникова, Т. М. Трегубова, Г. А. Шайхутдинова. Казань: ИСПО РАО, 2003.- 59 с.

161. Матюнин, Б. Г. О сущности познания / Б. Г. Матюнин // Педагогика. -, 1995.-№3.

162. Матюшкин, А. М. Загадки одаренности / А. М. Матюшкин. М.: Школа-пресс, 1993. - 127 с.

163. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972, - 208 с.

164. Матюшкин, А. М. Проблемы учения и умственного развития школьника / А. М. Матюшкин. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

165. Матюшкин, А. М. Развитие творческой активности школьников / А. М. Матюшкин, И.С. Аверина, Г.Д. Чистяков. М.: Педагогика, 1991. -155 с.

166. Махмутов, М. И. Арабский язык необходим в татарской школе / М. И. Махмутов // Иностр. языки в школе. 1960. - № 2. - С. 111 - 112.

167. Махмутов, М. И. Арабско-татарско-русский словарь заимствований / М. И. Махмутов. Казань: Изд-во «Иман», 1993. - 804 с.

168. Махмутов, М. И. Вопросы организации процесса проблемного обучения / М. И. Махмутов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1971. - 63 с.

169. Махмутов, М. И. Иностранные языки надо знать / М. И. Махмутов // Советская Татария. 1961. - 16 ноября.

170. Махмутов, М. И. Мир ислама: учебное пособие по страноведению / М. И. Махмутов. Казань: Центр инновационных технологий, 2006. 616 с.

171. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе / М. И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

172. Махмутов, М. И От идеи до внедрения: Вопросы внедрения достижений педагогической науки и передового опыта в практику массовой школы / М.И. Махмутов, З.С. Михайлова. - Казань: Татар, кн. изд-во, 1977. -143 с.

173. Махмутов, М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

174. Махмутов, М. И. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся в школах Татарии / М. И. Махмутов. Казань: Таткнигоиздат, 1963. - 80 с.

175. Махмутов, М. И. Современный урок: Вопросы теории / М. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1985. - 192 с.

176. Махмутов, М. И. Современный урок и пути его организации / М. И. Махмутов. М.: Знание, 1975. - 64 с.

177. Махмутов, М. И. Теория и практика проблемного обучения / М. И. Махмутов. Казань: Таткнигоиздат, 1972. - 522 с.

178. Махмутов, М. И. Фонетическое и грамматическое освоение арабских заимствований в татарском литературном языке: автореф. . канд. филол. наук / М. И. Махмутов. Казань, 1966. - 20с.

179. Махмутов, М. И. Педагогические технологии развития мышления учащихся / М. И. Махмутов, Г. И. Ибрагимов, М. А. Чошанов. Казань: ИССО РАО, 1993.- 88 с.

180. Мелешина, А. М. Как изучать физико-математические дисциплины в вузе / А. М. Мелешина, М. Г. Гарунов, А. Г. Семакова. Воронеж.: Изд-во Воронеж, ун-та, 1988. - 207 с.

181. Менчинская, И. А. Проблемы учения и умственного развития f школьника / Н. А. Менчинская. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

182. Меретукова, А. Р. Инновационные идеи в дидактических трудах И.Я. Лернера: автореф. дис. . канд. пед. наук. Майкоп, 2003.

183. Методика преподавания русского языка как иностранного / под ред А. И. Щукина. М.: Рус. Яз., 1990. - 232 с.

184. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе иностранным учащимся / под ред. Г. И. Дергачева. М.: Рус. яз., 1989.-248 с.

185. Миньяр-Белоручев, Р. К. О принципах обучения иностранным языкам / Р. К. Миньяр-Белоручев // Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия М.: Рус. яз., 1991 - С. 43-53.

186. Миньяр-Белоручев, Р. К. «Примитивная» грамматика для изучающих арабский язык / Р. К. Миньяр-Белоручев // Иностр. языки в школе. 2000. -№4.-С. 27-29.

187. Миролюбов, А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам / А. А. Миролюбов. М.: СТУПЕНИ ИНФРА, 2002.I448 с.

188. Миролюбов, А. А. Примерные нормы оценок успешности овладения иностранным языком / А. А. Миролюбов, Л. В. Садомова // Иностр. языки в школе, 1997,-№4.-С. 2-5.

189. Михайлова, С. М. Казанский университет в духовной жизни народов Востока России / С.М. Михайлова. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1991. 360 с.

190. Михайлова, С. М. Казанское востоковедение и Н.Ф.Катанов / С. М. Михайлова, О. Н. Коршунова // Катановские чтения: Сб. статей. -Казань: Изд-во МАСТЕР ЛАЙН, 1998. С. 20 - 34.

191. Михеев, А. С. Типология арабского языка: Синсемантические разряды слов арабского литературного языка и арабских разговорно-диалектных языков Машрика и Магриба /А. С. Михеев. Казань: ТГГИ, 2001. - 168 с.

192. Михеев, А. С. История арабского языка / А. С. Михеев, Амир Аль-Хаг. - Казань: Издательство ТГГИ, 2000. - 124с.

193. Морковкин, В. В. Лексика в обучении русскому языку / В. В. Морковкин, Е. М. Кочнева //Методика: заочный курс повышения квалификации филологов-русистов. М.: Рус. яз., 1988. - С. 84 - 101.

194. Морковкин, В. В. Обучение лексике / В. В. Морковкин, Е. М. Кочнева // Методика преподавания русского языка как иностранного. -М.: Рус. яз., 1990.-С. 59-68.

195. Мочалова, И. М. Методы проблемного обучения и границы их применений / И. М. Мочалова. Казань, Изд-во Казан, ун-та, 1979. - 157 с.

196. Мочалова, И. М. Формы организации процесса обучения и условия их эффективности / И. М. Мочалова. Казань: КГПИ, 1988. - 89 с.

197. Мочалова, И. М. Эффективность процесса обучения школьников: монография / И. М. Мочалова Казань: КГГ1У, 1995. - 123 с.

198. Мурашов, А. А. Речевые средства формирования учебного интереса у школьников / А. А. Мурашов // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 45 - 53.

199. Мухаметзяиова, Г. В. Современные проблемы образования / Г. В. Мухаметзянова. Казань: ИСПО РАО, 2000. - 84 с.

200. Мухаметзянова, Г. В. Подготовка специалиста социальной сферы: региональный аспект / Г. В. Мухаметзянова, Ф. Ш. Мухаметзянова. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2004. - 284 с.

201. Никольская, А. А. Фундаментальные проблемы психологии: Л.С. Выготский и П.П. Блонский / А. А. Никольская // Педагогика. 1997. -№ 1.-С. 99 - 103.

202. Носонович, Е. В. Критерии содержательной аутентичности учебного текста / Е. В. Носонович, Р. П. Мильруд // Иностр. языки в школе. 1999.1 №2.-С. 6-12.

203. Оконь, В. Основы проблемного обучения / В. Оконь; пер. с польск. -М.: Просвещение, 1968. 208 с.

204. Орлов, В. И. Активность и самостоятельность учащихся / В. И. Орлов // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 44 - 49.

205. Орлова, Ю. В. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся при формировании лексических понятий: дис. . канд. пед. наук / Ю. В. Орлова. Казань, 2001. - 246 с.

206. Осипов, П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся: монография / П. Н. Осипов. Казань: Карпол, 1997. - 216 с.

207. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов. М.: Рус. яз., 1989. - 279 с.

208. Педагогика / под ред. Ю. К. Бабанского- М.: Просвещение, 1983.608 с.

209. Педагогика / под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 608 с.

210. Педагогика / В.А. Сластенин и др.. М.: Школьная Пресса, 2002. -512с.

211. Первые уроки арабской грамматики. Казань: Типо-литография Императорского Университета, 1899. - 109 с.1 209. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: в 2 кн. Кн. 1: Общиеосновы. Процесс обучения / И. П. Подласый. М., 2000. - 574 с.

212. Полат, Е. С. Обучение в сотрудничестве / Е. С. Полат // Иностр. языки в школе. 2000. - № 1. - С. 4 - 11.

213. Поляков, О. Г. Роль теорий учения и анализа потребностей в проектировании профильно-ориентированного курса английского языка / О. Г. Поляков // Иностр. языки в школе. 2004. - № 3. - С. 45 - 51.

214. Пономарёв, Я. А. Знания, мышление и умственное развитие /

215. Я. А. Пономарев. М.: Просвещение, 1967. - 264 с.

216. Поспелов, Н. Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников / Н.Н. Поспелов, И.Н. Поспелов. М.: Педагогика, 1989 -151 с.

217. Проблемная лекция в высшей школе / под ред. М. 3. Закиева. -Казань: КГПИ, 1984.-39 с.

218. Проблемное изучение общетеоретических и общеинженерных дисциплин в техническом вузе: обзорная информация / М. Г Гарунов, С.К. Исхакова, LLI. Г. Володарская. М.: НИИ проблем высшей школы. Вып. 4, 1984.-47 с.

219. Путляева, Л. В. Развитие мышления в проблемном обучении / Л. В. Путляева. М., 1979. - 40 с.

220. Развивающая педагогика В.П. Вахтерова // Педагогика. 2003. - № 4.-С. 75-81.

221. Ратнер, Ф. Л. Иностранные языки в дореволюционной высшей школе /Ф. Л. Ратнер. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1983. - 167 с.

222. Рахманов, И. В. Методические требования к учебникам иностранных языков для восьмилетней школы / И. В. Рахманов //Иностр. языки в школе. -1961.-№4.

223. Рахманов, И. В. О задачах преподавания иностранных языков в школе /И. В. Рахманов // Известия АПН РСФСР. Вып. 32. М., 1951. - С. 125 - 130.

224. Решетник, П. М. Содержание проблемно-задачной технологии обучения и условия ее реализации: автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1992,- 18 с.

225. Рифкин, Б. Обучение русскому языку в США / Б. Рифкин // Высшее образование в России. 2001. - № 5. - С. 139 - 146.

226. Рогов, М. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов / М. Рогов // Высшее образование в России. 1998. - № 4. - С. 90 -96.

227. Розенталь, Д. Э. Словарь-справочник лингвистических терминов / Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова. М.: Просвещение, 1976. - 543с.

228. Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования / С. Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 147 с.

229. Рубинштейн. С. JI. Основы общей психологии / С. J1. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2003.- 720 с.

230. Садьпсова, Г. В. Инновационные технологии преподавания английского языка / Г. В. Сады ко ва. -Казань: изд-во Казан, ун-та, 2004. 26 с.

231. Сайганова, С. Съезд востоковедов: синтез науки и политики / С. Сайганова // Время и деньги. 1999. - 20 октября.

232. Саланович, Н. А. Проблема мотивации и роль упражнений при обучении французскому языку в старших классах / Н. А. Саланович // Иностр. языки в школе. 1998. - № 1. - С. 15-17.

233. Саланович, П. А. Роль и место чтения художественных текстов на старшем этапе обучения / Н. А. Саланович // Иностр. языки в школе. 2001. -№3.-С. 46.

234. Салистра, И. Д. Методика обучения немецкому языку /И. Д. Салистра. М.: Учпедгиз, 1958. - 324 с.

235. Самир Али Сайд Салам. Общепедагогические и гуманистические идеи Аль-Фараби: дис. . канд. пед. наук. Казань, 1996. - 172 с.

236. Саранцев, Г. И. Познавательная деятельность будущего учителя / Г. И. Саранцев // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 63 - 67.

237. Сафиуллина, И. А. Теория проблемного обучения М.И. Махмутова / И. А. Сафиуллина, Г. С. Закиров Казань: ФЭН, 2002,- 152 с.

238. Сафиуллина, P.P. Печатная книга на арабском языке у татар (1801 -1917 гг.): автореф. дис. . канд. филол. наук / Р. Р. Сафиуллина. Казань, 2001.- 25 с.

239. Сафонова, В. В. Проблемные задания на уроках английского языка в образовательной школе / В. В. Сафонова. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1987,- 174 с.

240. Сельдинская, П. П. Психологические аспекты преподавания иностранного языка / Н. П. Сельдинская // Язык и методика его преподавания:

241. Материалы республиканской научно-практической конференции. Казань, 1999.-С. 92 -95.

242. Семилеткина, И. М. Активизация письменных форм работы в процессе изучения иностранных языков / И. М. Семилеткина // Проблемы оптимизации обучения иностранным языкам в вузе: сб. науч. тр. Львов, 1990. - С.50 - 56.

243. Сериков, В. В. Личностно-ориентированное образование / В. В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16 - 19.

244. Сидоренко, А. Технологизация опыта. Возможна ли она? / А. Сидоренко // Народное образование. 1999. - № 1-2. - С. 224 - 229.

245. Скобелицина, Е. Г. Развитие творческой активности школьников на основе интеграции индивидуального и дифференцированного обучения: дис. . канд. пед. наук / Е. Г. Скобелицина. Казань, 2000. - 235 с.

246. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики / М. И. Скаткин. -М.: Педагогика, 1984. 95 с.

247. Сквороцова, Е. П. Система проблемных ситуаций как эффективное средство активизации познавательной деятельности учащихся: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. П. Скворцова. Казань, 1974.

248. Современный русский язык / П. А. Лекант и др.. М.: Дрофа, 2002. - 558 с.

249. Солонцев, 3. М. Развитие творческой активности студентов в процессе преподавания общественных наук / НИИ проблем высшей школы. -М., 1985. Вып. 7. - 46 с. (обзорная информация).

250. Сосенко, Э. 10. Обучение письменной речи / Э. Ю. Сосенко // Методика: заочный курс повышения квалификации филологов-русистов. М.: Рус. яз., 1988.-С. 142-151.

251. Сталин, И. В. Марксизм и вопросы языкознания / И. В. Сталин. М.: Госполитиздат, 1955. - 56 с.

252. Старков, А. П. Обучение устной речи / А. П. Старков. Воронеж, 1964.

253. Татарский энциклопедический словарь (ТЭС). Казань: Институт Татарской энциклопедии АН РТ, 1999. - 703 с.

254. Томахин, Г. Д. Теоретические основы лингвострановедения: автореф. дис. . д-ра филол. наук / Г. Д. Томахин. М., 1984. - 40 с.

255. Трегубова, Т. М. Педагогический менеджмент и социализация личности: монография / Т. М. Трегубова. Казань. - 2003. - 184 с.

256. Трофимова, Г. С. Педагогические основы обучения иностранным языкам: монография / Г. С. Трофимова. Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 1999. - 283 с.

257. Тхоржевский, Д. А. Проблемное обучение на уроках труда / Д.А Тхоржевский, В.Г. Гетта. Минск: Нар. Асвета, 1986. - 125 с.

258. Умин, Е. А. Иностранный легко и с удовольствием: Практическое руководство / Е. А. Умин. - М.: Скарабей, 1993. - 79 с.

259. Фейгенберг, И. М. Проблемные ситуации и развитие активности личности / И. М. Фейгенберг. М.: Знание, 1981. - 48 с.

260. Фехнер, Э. А. Методика преподавания немецкого языка в русской школе / Э. А. Фехнер. Л., 1924.

261. Фоломкина, С. К. Интенсификация как методическая проблема / С. К. Фоломкина // Пути повышения эффективности обучения второму иностранному языку в неязыковом вузе: сб. науч. тр. М., 1990. - С. 4 - 12.

262. Фоломкина, С. К. История методики начального обучения чтению на английском языке: автореф. дис. . канд. пед. наук / С. К. Фоломкина. М., 1951.-20 с.

263. Фоломкина, С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе / С. К. Фоломкина. М.: Высш. шк., 1987. - 205 с.

264. Фролова, О. Б. Мы говорим по-арабски / О. Б. Фролова. СПб.: «Петербургское Востоковедение»; М.: ООО «Издательский дом ФИЛОЛОГИЯ ТРИ», 2002. - 288 с.

265. Хабибуллин, 3. А. Национально-культурные особенности фразеологизмов в арабском языке / З.А. Хабибуллин // Лингвострановедческий аспект преподавания иностранных языков: сб. науч. тр. Вып. 3. Казань: КГПУ, 1999. - С. 95 - 100.

266. Халидов, Б. 3. Учебник арабского языка / Б. 3. Халидов. Ташкент: Изд-во «Укитувичи», 1977. - 654с.

267. Хаматвалеева, Н. X. Работа над страноведческим текстом на занятиях по арабскому языку / Н. X. Хаметвалеева // Лингвострановедческий аспект преподавания иностранных языков: сб. науч. тр. Вып. 3. Казань: КГПУ, 1999.-С. 154- 162.

268. Харисов, Ф. Ф. Лингвистические и психолого-педагогические основы начального обучения татарскому языку в школах с русским языком обучения: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Ф. Ф. Харисов. Казань, 2000. -43 с.

269. Харламов, И. Ф. Педагогика / И. Ф. Харламов. М.: Гардарики, 2002.- 517 с.

270. Хисметов, Р. В. Применение рейтинговой оценки знаний / Р. В. Хисметов // Специалист. 1996. - № 10. - С. 16 - 17.

271. Хубулашвили, В. В. Некоторые вопросы теории и практики проблемного обучения / В. В. Хубулашвили. М.: Знание, 1978. - 40 с.

272. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А. В. Хуторской. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 2003. -415 с.

273. Хуторской, А. В. Современная дидактика / А. В. Хуторской. СПб: Питер, 2001.- 536 с.

274. Цетлин, B.C. Методика обучения грамматическим явлениям французского языка в средней школе / В. С. Цетлин. М. Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.- 267 с.

275. Цетлин, В. С. Принципы обучения грамматическим механизмам речи в методике шестидесятых годов / В. С. Цетлин // Иностр. языки в школе. -1996.-№1.-С. 24-27.

276. Цетлин, В. С. Реальные ситуации общения на уроке / В. С. Цетлин // Иностр. языки в школе. 2000. - № 3. - С. 24 - 27.

277. Чаплина, Е. К. О сознательном обучении иностранным языкам в средней школе / Е. К. Чаплина // Иностр. языки в школе. 1948. - № 2. -С. 70 -72.

278. Чистяков, В. М. Основы методики преподавания русского языка в нерусских школах / В. М. Чистяков. М. Учпедгиз, 1941. - 432 с.

279. Чистяков, В. М. О системе учебников по русскому языку для начальных школ / В. М. Чистяков // РЯНШ, 1961. № 3. - С. 35 - 41.

280. Чуприкова, И. И. Система обучения Л.В. Занкова и современная психология / И. И. Чуприкова // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 16 - 19.

281. Шагаль, В. Э. Учебник арабского языка / В. Э. Шагаль. М., 1983. -783 с.

282. Шакирова, А. А. Аудирование. Как и почему? / А. А. Шакирова, Е.В. Золотарева // Человек. Язык. Культура: Тезисы докладов научно-теоретического семинара. Уфа, 1996. - С. 203 - 208.

283. Шакирова, Л. 3. Методика преподавания русского языка (на материале национальных школ) /Л. 3. Шакирова, Р. Б. Сабаткоев. СПб, Казань: Магариф, 2003 - 376с.

284. Шакуров, P. X. Реализация Госстандарта: роль психологического фактора / P. X. Шакуров // Специалист. 1994. №4. - С. 26 - 28.

285. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников / Т. И. Шамова. -М: Педагогика, 1982. 209 с.

286. Шамова, Т. И. Организация познавательных действий учащихся в условиях проблемного обучения: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т. И. Шамова. М., 1966.

287. Шатилов, С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе / С. Ф. Шатилов. М.: Просвещение, 1986. - 221 с.

288. Шахватова, Г. П. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках / Г. П. Шахватова. М.: Высш. школа, 1977. - 48 с.

289. Шестаков, Д. К вопросу о методах преподавания английского языка / Д. Шестаков // Труды государственного дальневосточного университета.-Владивосток, 1926. Серия XIV, № 1. - С. 25 - 43.

290. Шестоперова, Л. Иностранный язык в комплексах школа вуз в современных условиях / Л. Шестоперова // Высшее образование в России. -1996.-№ 1.-С. 93 -96.

291. Шкляева, А. С. К вопросу об изменении методики иностранных языков в средней школе в связи с новыми установками программы / А. С. Шкляева // Иностр. языки в школе. 1948. - № 2. - С. 19-23.

292. Щапов, А. Тестовый контроль в системе рейтинга / А. Щапов // Высшее образование в России. 1995. - № 3. - С. 100 - 102.

293. Щепилова, А. В. Когнитивный принцип обучения второму иностранному языку / А. В. Щепилова // Иностр. языки в школе. 2003. -№ 2. - С. 4 - 11.

294. Щерба, Л. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике / Л. В. Щерба. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1958. - 182 с.

295. Щерба, Л. В. Как надо изучать иностранные языки / Л. В. Щерба. -М.-Л., 1929.- 53 с.

296. Щерба, JI. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики / J1. В. Щерба. М.: Высш. шк., 1974. - 112 с.

297. Щукин, А. Н. Система обучения русскому языку как иностранному / А. П. Щукин // Методика преподавания русского языка как иностранного. -М.: Рус. яз.-С. 28 39.

298. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г. И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. -203 с.

299. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе / Г. И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 142 с.

300. Эльконин, Д. Б. Введение в психологию развития / Д. Б. Эльконин. -М.: Тривола, 1994,- 167 с.

301. Эсаулов, А. Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов / А. Ф. Эсаулов. М.: Высш. школа, 1982. - 223 с.

302. Юзеев, А. П. Татарская философская мысль конца XVIII XIX вв /

303. A. Н Юзеев. Казань: Татар, кн. изд-во, 2001. - 192 с.

304. Юзеев, А. П. Татарская философская мысль рубежа XVIII XIX веков / А. Н Юзеев // Татарская религиозно-философская мысль в общемусульманском контексте.- Казань: Татар, кн. изд-во, 2002. - С. 72 - 137.

305. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

306. Якиманская, И. С. Развивающее обучение / И. С. Якиманская. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

307. Якунин, В. А. Современные методы обучения в высшей школе /

308. B. А. Якунин.-Л.: ЛГУ, 1991,- 115 с.

309. Янушкевич, Ф. Технология обучения в системе высшего образования / Ф. Янушкевич. М.: Высшая школа, 1986. - 135 с.

310. Barychnicov N. Lecture et video pour les lyceens russes // Le Francais dans lemonde- 1996.-P. 282

311. Belkacem Baccouche and Sana Azmi. Conversation in modern standard Arabic. New Haven, London, 1984, - 425p.

312. Care J.-M. A comme . Amenagement de I'espace. LFDM. № 159. -1981. - P.65-66.

313. Clark J.-L. Une approche communicative dans le contexte scolaire. LFDM. № 160,- 1981. - P.29-38.

314. Dijk T. A. Studies in the Pragmatics of Discourse. The Hague, ets.: Mouton, 1981.- 331 p.

315. Goldstein H. und Rosenberg R. Methodik des neuesprachlichen Unberrichts Deutsch. Moskau, 1938.

316. Green R. Getting Through to the Weak FFL Learner // Иностр. языки в школе. 1999,-№5.-С. 11-14.

317. L'Action. Tunis. 30.04.1976. P. 10.

318. Loschmann Martin. Welche Aufgaben und Ubungen bei Literarischen Techten// Methodika. Universitas Tartuensis., 1988. S. 66-78.

319. Motsch W. Zur Illokutionsstruktur von Feststellungstexten // Zeitschrift fiir Phonetik. Sprachwissenschaft und Kommunikationsforschung. Berlin, 1987 -Bd. 40.-Nr. 1.

320. Nutall C. Teaching Reading Skills in a Foreign Language. 2 nd ed. Oxford: Heinemann, 1996.

321. Richterich R. La compretence strategique: acquerir des strategies d'apprentissage et de communication //Apprentissage et usage des langues dans le cadre Europeen. P.: Hachette, 1998. - 195-203 p.

322. Roland P. Skidis-France. Hachette, 1985. P. 2.

323. Schatilow S.F. Ausbildung und Entwicklung der Sprechfertigreiten der Schiller im Deutchunterricht/ Moskau, 1964.

324. JjVl) 1982 jSljaJ C^bjljjJ .л^jJl .l^ill ^I'J ^ jliuuVl .322•u^298 yjlillj -u-157j ^ЦЛ jSjJl aLjxII .^M jliitfl .3231. И>1 .1983 JLOSjjj

325. AlrJI till*.] AJJ3JJJ jJij .tUlill f. jrJI.ajjuaU-all 4j)J*]1jj> sb^ 338• C>a80 -f2002 L^ii .^.^qll . лjjijjj <LnJ ■t-jl"'<U.l AjjjaJI j|j.| . ijj*]I jikl Aiij*]| .Л-Ijjjj A]]| Ллс. . Л c^^iiJ jjajjj Ллл.1 .л .339• 0-398 . 984

326. J jb .(jbjj*Jl J Aiibll J j j JaLsuII Jb J^jjaII .<£ j\jj-JI .347- .о^224 .(>2001 .^JJ^ сВД

327. Liiujj-a jVI £ j^Jl ОП -Or^- ^jALLxSl jliLd J < jl jjj ji jLa=>.jH йЛЕ- .348u>^402 .^2003 цЦцИ j}\4.lhujjj-o £ j^Jl ОП .(j^-^- J^LL^ jliLd 3 t jl jjiil jiJAljj) jj jLa=>.j.l ilE- .349o^435 .^2003 j^bjH USjll

328. Clllliil! e .iiL.ll jAJ . jjjjri. jAliall jl'K д Л < jl jjiil ^SLjAl^jj jj (jLa^jil AJC. .350

329. Лд-aLi. jVI £ J^l (jjlLLill Jji-I AijjsJl (ал1зи . jaC. jll^ jiLu .J 4£-jJj^JI {jl nAj и lie. .355516 .f1993 О"У .(^jall

330. Ji <t- (jjikli.! jJaJ AijxJl , jaC. (jllua. ^Lu jjj^-it ^JLOJLJ JL1C .356467 .f1993 "jjI о*У .ci H

331. AiiiJl .A^iij^l ij^jjJI j^iJI dw! -Л 4j^Vi c5-?-'j .364• 0^405 998 ЯлаШ!