Дидактические условия реализации принципа гуманитаризации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе

Плиев, Гурам Александрович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия реализации принципа гуманитаризации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе

Автореферат

Автор научной работы: Плиев, Гурам Александрович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактические условия реализации принципа гуманитаризации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе"

На правах рукописи

ПЛИЕВ Гурам Александрович

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ГУМАНИТАРИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ (на материале инженерно-педагогической подготовки)

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2003

Работа выполнена в Волгоградском государственном педагогическом университете.

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Воробьев Николой Егорович.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Мареев Владимир Иванович;

кандидат педагогических наук, доцент Шелестова Людмила Васильевна.

Ведущая организация

Саратовский государственный университет им. Н. Г. Чернышевского.

Защита состоится 20 декабря 2003 г. в 12 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 20 ноября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

-У*

А. А. Глебов

| £ -2 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Образование, как и любая другая социальная система, выживает лишь в условиях непрерывного саморазвития. Осознание этого обусловлено осмыслением углубляющегося противоречия между состоянием преподавания технических дисциплин и общей социокультурной ситуацией, в которой оказалось человечество на рубеже XX—XXI столетия. Своеобразной квинтэссенцией глобальных проблем, охвативших сферы энергетики, экологии, народонаселения, культуры и нравственности человека, локальных и все еще угрожающих глобальных военных конфликтов, стала все более осознаваемая человеком необходимость гуманитаризации всех сфер социального бытия и образования в том числе.

Таким образом, потребность в гуманитаризации образования обусловлена современным кризисом основных сфер жизнедеятельности нашего общества и является неотъемлемой составляющей гуманитаризации общественного сознания и социальных взаимоотношений. Изменение многих аспектов общественного сознания, прежде всего, связано с переходом к реальному утверждению человека как высшей цели общественного развития.

Всплеск интереса к гуманитарной сфере заставил пересмотреть многие каноны самого образования в направлении открытости, гибкости, демократизации, индивидуализации, вариативности, технологичности, модульности, интенсивности и др. «Будущий век должен стать веком гуманитарного мышления или его не будет совсем» (М. М. Бахтин). Достоинство, знания, творчество, свобода, справедливость и человеколюбие будут являться главными составляющими целостной гуманистической личности. Без принципа человеколюбия не могут в полной мере быть реализованы другие принципы, достоинство само по себе может превратиться в самолюбие; знания без человеколюбия могут стать опасной антигуманной силой. Абсолютная свобода человека без уважения достоинства и свободы других личностей приведет к необузданной свободе одного индивида. «Возлюби ближнего своего» — важнейшая нравственная заповедь христианства, которая прошла через века. Принцип человеколюбия всегда имел особое значение в истории мировых идеологов. Так, древнекитайский гуманист Конфуций считал, что новый благородный человек будущего идеального государства должен прежде всего обладать человеколюбием наряду с такими чертами новой личности, как знания, предполагающие освоение культурного богатства1 а также таким

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ

БИБЛИОТЕКА

с««** оэ за£

качеством, как творческая индивидуальность. «Тому, кто отрицает гуманизм, — отмечает М. Хайдеггер, — остается лишь утверждать бесчеловечность». Для будущего гуманистического общества принцип человеколюбия должен играть важнейшую роль. Именно взаимодействие знания, опыта и понимания является ключевым условием построения образования нового типа.

Отражением этих тенденций в педагогике стали идеи личностно ориентированного подхода к воспитанию и образованию, предусматривающие изменение парадигмы педагогического мышления в сторону «субъект-субъективных отношений», формирование гуманитарного стиля мышления, рассмотрение обучающегося как субъекта культуры и собственного жизнетворчества.

Новые культурно-исторические условия жизни общества предъявляют более сложные требования к подготовке учителей, диктуют новый облик образования. Главная цель такого образования — подготовить учителя не только знающим, а именно образованным, создать условия для максимального саморазвития личности, реализации сущностных сил человека. Ведущая идея гуманитаризации образования — развитие активно-творческих возможностей человека, его интеллектуально-нравственной свободы. Она обусловливает цель как общего, так и профессионального образования, а ее реализация требует создания условий для развития и обогащения познавательного, эмоционально-волевого и морального потенциала личности.

На практике в последние десятилетия высшая школа готовила специалистов, главным образом, для уже существующих технологий и производств, т.е. происходило простое наследование знаний предыдущих поколений специалистами последующих. Содержание и методы обучения в такой школе не отвечают новым требованиям жизни, говорят о понижении уровня профессиональной подготовки выпускников высшей школы, о недостаточности и неразвитости у них культурных потребностей, упрощенности и заниженности требований и критериев в оценке своего поведения и поведения других людей. Необходимо изменение самой вузовской технологии, что ставит перед педагогической наукой и практикой сложнейшую задачу — привести содержание и методы вузовского образования в соответствие с современными требованиями к развитию науки, производства, культуры.

ванию осуществляется подготовка узконаправленных специалистов с «негуманитарным» стилем мышления, затрудняющим освоение педагогических закономерностей. Не уделяется должного внимания формированию духовного потенциала будущего учителя технологии, его профессионально-личностному развитию.

В связи с этим большая ответственность возлагается на преподавателей педагогического вуза, которые должны не только донести гуманитарные знания до студентов, но и научить будущих учителей использовать полученные знания в своей работе.

Сложность педагогической деятельности состоит в том, что она является одновременно и массовой, и творческой. Будучи массовой, педагогическая деятельность требует относительно типовой подготовки, но т. к. она еще и творческая, то профессиональная подготовка предполагает создание условий для самореализации, развития творческой индивидуальности педагога. Вместе с тем до настоящего времени сохраняется массово-репродуктивный принцип подготовки педагогов, что приводит к унификации учительского корпуса.

Гуманитаризация содержания образования — это насыщение духовным, нравственным, культурным содержанием учебного и внеучеб-ного времени студентов, всех форм их деятельности, межличностного общения и досуга.

В настоящее время требуется не столько критика несостоятельности подходов к содержанию образования, сколько методологическое их обновление, коренная перестройка на основе ведущих принципов. В отдельных работах обосновывается кризис вульгарно-социологи-заторской парадигмы в развитии содержания образования: преувеличение роли принципов экономического детерминизма, партийности, классового подхода. Однако до сих пор остаются открытыми ключевые вопросы: в чем сущность процесса гуманитаризации содержания общественных дисциплин; в чем специфика гуманитаризации содержания предметов профессионально-технического цикла; в чем должно состоять мировоззренческое обновление содержания образования в целом и мн. др.

Решение проблемы гуманитаризации образования, реализация гуманистической направленности процесса обучения неразрывно связаны со становлением нового педагогического мышления. Значительный вклад в разработку данной проблемы внесли работы философов Г. С. Ботищева, И. Т. Фролова и психологов В. В. Давыдова, В. П. Зин-ченко. А. П. Леонтьева, А. В. Петровского и др.

Большое значение для становления гуманистической концепции образования имели идеи развивающего и воспитывающего обучения (Л. С. Выготский, 3. И. Васильева, Л. В. Занков), целостного учебно-воспитательного процесса (Ю. К. Бабанский, В. С. Ильин), гуманистической трактовки воспитательных проблем (Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова), личностного подхода в обучении (В. И. Даниль-чук, В. В. Сериков, В. М. Симонов, Г. Д. Кириллова, Л. Ф. Климано-ва, И. С. Якиманская), саморазвития личности (Е. П. Белозерцев, В. И. Загвязинский, II. В. Кузьмина и др.).

Реализация гуманитарной направленности подготовки учителя технологии, по мнению ряда исследователей (В. Д. Акиньшин, Э. Ф. Зеер, Л. К. Малштейн), приобретает особую актуальность в сфере технического образования, имеющего свою специфику. Основными характеристиками технического образования в педагогическом вузе являются широкий профиль инженерной подготовки, интеграция педагогического и технического компонентов образования, педагогическая направленность специальности и др.

В проведенных ранее исследованиях, касающихся подготовки учителя трудового обучения, рассматривались отдельные, достаточно узкие ее аспекты — особенности построения содержания в свете принципа политехнизма (В. И. Гусев), пути формирования интеллектуальных умений учителя труда (Н. А. Гаруля), технико-технологические аспекты педагогического мастерства инженера-педагога (А. Т. Ма-ленко), методическое обеспечение процесса обучения на инженерно-педагогическом факультете (В. Л. Шатуновский) и др. Как правило, эти работы не затронули вопросы формирования личности учителя труда в целом. Это не позволяет свести полученные выводы в единую непротиворечивую целостную картину, отражающую научные основы подготовки учителя технологии в свете новых требований.

В настоящее время сложились предпосылки исследования путей гуманизации инженерно-педагогического образования. Так, проведено фундаментальное исследование теоретических основ гуманизации педагогического образования (Е. Н. Шиянов). Весьма ценны работы, выполненные в русле общих идей гуманизации и гуманитаризации педагогического образования, посвященные вопросам формирования педагогической культуры будущего учителя (3. Ф. Абраси-мова, Е. Ю. Захарченко, Т. В. Иванова, Н. И. Кузнецова), подготовки учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы (И. В. Никишина), становления гуманной позиции будущего учителя в условиях многоуровне-

вой системы высшего педагогического образования (Л. В. Занина), о путях формирования готовности инженера-педагога к решению педагогических задач в профессиональной деятельности (Л. В. Шелес-това).

Несомненно, полезными для выявления эффективных путей гуманитаризации технического образования являются исследования, посвященные разработке концептуальных основ инженерно-педагогического образования (этапов профессионального становления инженера-педагога, содержания образования студентов инженерно-педагогических специальностей и др.), представленные в работах В. Н. Вайна, Ю. К. Васильева, Г. Е. Збровского, Р. М. Петрунева, В. Д. Симоненко и др.

Недостаточно изученными и в связи с этим весьма актуальными представляются аспекты реализации принципа гуманитаризации технических дисциплин в педагогическом вузе, связанные с разработкой целевых, содержательных и деятельностиых характеристик, обеспечивающих реализацию принципа гуманитаризации, способствующих профессионально личностному развитию будущего учителя технологии при изучении технических дисциплин. Специальных научных исследований такого плана обнаружить не удалось.

Учитывая поставленную проблему, а также недостаточную разработанность в педагогической теории ее дидактических аспектов, мы избрали в качестве темы исследования «Дидактические условия реализации принципа гуманитаризации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе (на материале инженерно-педагогической подготовки)».

Объект исследования — гуманитаризация технического образования в педагогическом вузе.

Предмет исследования — дидакт ические условия реализации принципа гуманитаризации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе.

Цель исследования — разработать дидактические условия реализации принципа гуманитаризации технического образования в педагогическом вузе.

Гипотезу исследования составила система предположений о том, что процесс гуманитаризации технического образования будет эффективен, если:

— главной целью технического образования выступит профессионально-личностное развитие будущего учителя технологии и предпринимательства. выраженное, прежде всего, в его способности к

обогащению своей человеческой природы, духовной и профессиональной культуры;

— критерием гуманитаризации подготовки учителя технологии и предпринимательства будет выступать готовность студента к профессиональному саморазвитию;

— к системе дидактических условий гуманитаризации процесса будут отнесены учебные программы, охватывающие экологические вопросы рационального использования материалов, а также необходимость включения в процесс познания не только интеллектуального, но и эмоционального, субъектного опыта.

Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Выявить сущностную характеристику понятия гуманизации и гуманитаризации как педагогического явления.

2. Выявить основные дидактические условия реализации принципа гуманитаризации подготовки учителей технической направленности.

3. Рассмотреть основные пути совершенствования гуманитаризации технического образования в педагогическом вузе на материале подготовки учителей технологии и предпринимательства.

4. Разработать методические рекомендации по совершенствованию реализации гуманитаризации технического образования в педвузе.

A. М. Саранов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков); концепции о человеке как субъекте деятельности, как личности, индивидуальности (К. А. Абуль-ханова-Славская, Б.С. Братусь, Б. Ф. Ломов, А. В. Петровский и др.); концептуальные идеи личностного подхода в образовании (В. И. Да-нильчук, В. М. Симонов, В. В. Сериков, Е. В. Бондаревская и др.); концепции содержания образования (В. С. Леднев, И. Я. Лернер,

B. В. Краевский, М. Н. Скаткин и др.); концепции высшего профессионально-педагогического образования (С. И. Архангельский, В. А. Сластенин, И. А. Колесникова и др.); концепции педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков, Л. М. Митина, А. К. Маркова и др.).

Методы исследования. Для установки искомых зависимостей и проверки исходных положений в работе использованы следующие группы методов: группа теоретических методов, включающая анализ философской, социологической, психолого-педагогической и специально-научной литературы по проблеме исследования, нормативных и инструктивно-методических документов; группа эмпирических методов, включающая обобщение передового педагогического опыта, диагностику отдельных компонентов готовности студентов к профессиональному развитию студентов через наблюдение, анализ деятельности и ее продуктов, анкетирование, беседы и т. д., а также диагностирующий и формирующий эксперименты и статистическая обработка экспериментальных данных и др.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью исходных теоретических положений исследования; разработкой комплекса диагностических методик; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.

Научная новизна результатов исследования состоит в обосновании целевых, содержательных и процессуальных характеристик профессиональной подготовки учителя на инженерно-педагогическом факультете педвуза, обеспечивающих гуманитарную направленность процесса обучения. Определены сущность, состав и уровни готовности студентов к профессионально-личностному развитию. Обоснована логика построения образовательного процесса, ориентированного на формирование личностных качеств будущего педагога.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в разработке научных основ обеспечения гуманитарной направленности учебного процесса на инженерно-педагогическом факультете педвуза. Уточнено представление о сущности гуманитарной направленности процесса обучения, дидактических условиях ее реализации (на материале технических дисциплин).

Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что в нем обоснованы рекомендации по реализации гуманитарной направленности учебно-воспитательного процесса на инженерно-педагогическом факультете, разработана технология преподавания технических дисциплин с учетом личностно ориентированного образования на основе создания в процессе обучения личностно утверждающих ситуаций, использования диалога, дискуссий и других методов активного обучения.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях, аспирантских семинарах и на заседаниях кафедры общетехнических дисциплин в Волгоградском государственном педагогическом университете.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе учебно-воспитательного процесса на инженерно-педагогическом факультете Волгоградского государственного педагогического университета и работы преподавателей кафедр общетехнических дисциплин и машиноведения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущностная характеристика понятий гуманизации и гуманитаризации как педагогического явления. Под гуманизацией высшего образования понимается установление гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса, уважительное отношение к личности студента. Бесспорно, что идея эта очень важна, и без практической реализации гуманизировать воспитательный процесс нельзя. Однако сведение проблемы гуманизации образования только к установлению особых отношений между субъектами педагогического процесса не позволит ее решить. Под гуманитаризацией образования понимаем систему мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и таким образом — на формирование личностной зрелости обучаемых.

2. Выявление основных дидактических условий реализации принципа гуманитаризации подготовки учителей технической направленности. Ценности, которые должны быть сформированы у выпускников вузов:

— гуманистические — отношение в обществе к правам человека, уважение к достоинству личности, принципы взаимного общения;

— социокультурные — относятся к искусству, литературе, этике и морали, религии, национальным и этническим особенностям и традициям, к науке и образованию, культуре в целом;

— социальные - определяют политическую структуру общества, правовую и экономическую культуру и порядок;

— экологические — бережное отношение к природе и природопользованию, к качеству среды обитания, которая должна приобретать гуманитарный характер.

Перечисленные ценности сформированы навыками коллективной работы; профессиональной деятельностью преподавателя; индивиду-

ализированным обучением; информатизацией образования; наличием демократии в учебном заведении; внешним видом учебного заведения.

3. Определение путей совершенствования гуманитаризации технического образования в педагогическом вузе, которые реализуются в двух аспектах — содержательном и деятельностном. Суть содержательного аспекта состоит в объединении специальных и гуманитарных знаний в изучении предметов. Это может быть объединение на уровне фактов и познавательных задач, которые обеспечивают своеобразный «выход» за пределы непосредственно изучаемого предмета в «пограничные» сферы человеческого бытия.

Вторая линия объединения гуманитарных и специальных знаний на уровне понятий связана с перенесением смысла гуманитарного понятия на конкретные ситуации при изучении технических дисциплин.

В содержательном аспекте можно выделить четыре уровня объединения гуманитарных и технических знаний. Это уровни:

1) фактов, познавательных задач и проблем;

2) понятий;

3) выделения в технических предметах гуманитарных линий;

4) создания интегрированных курсов.

4. Разработка методических рекомендаций по совершенствованию дидактических условий гуманитаризации технического образования в педвузе. Реализация четвертой задачи — в личностно гуманитарной технологии. Суть состоит в том, чтобы обеспечить вхождение студента в своеобразную ситуацию гуманитарной ориентировки, когда техника открывается ему во всем многообразии ее жизненно-нравственных смыслов, связей и отношений с глобальными и повседневными проблемами человеческого бытия. Базовыми условиями создания такой ситуации выступают личностно ориентированные технологии:

— постановка задач, находящихся в контексте личностных планов и интересов учащихся, что побуждает их к поиску смысла, определению ответственности за свою учебную деятельность;

— дискуссия по мировоззренческим проблемам (диалог), побуждающая к рефлексии тех ценностей и приобретений, которая вносит в их жизнь техника, к самостоятельности и автономности в поиске технических решений;

— игровая форма усвоения материала, развивающая креативность, свободу, творческий опыт.

Эмпирической базой исследования является инженерно-педагогический факультет Волгоградского государственного педагогического университета.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (1998—1999 гг.) — теоретический анализ проблемы. Анализировалась отечественная и зарубежная научная литература по исследуемой проблеме; обобщался опыт вузов по обеспечению гуманистической направленности процесса обучения; определялись общая идея, проблема исследования, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза; разрабатывалась методика проведения опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2001—2002 гг.) — опытно-экспериментальный. Осуществлялось проведение опытно-экспериментальной работы на экспериментальной базе исследования, в результате чего была выработана система дидактических условий гуманитаризации учебно-воспитательного процесса и определена специфика реализации этих условий.

Третий этап (2000—2003 гг.) — заключительно-обобщающий. Проведены анализ, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, сформулированы основные выводы исследования, осуществлено текстовое оформление диссертации.

Сфуктура и объем диссертации. Диссертация (176 с.) состоит из введения (10 е.), двух глав (69 е., 68 е.), заключения (8 е.), списка использованной литературы (202 наименования). Текст рукописи содержит 1 таблицу, 5 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Современные проблемы гуманитаризации технического образования» дается анализ теоретико-методологических основ гуманитаризации, рассматриваются различные точки зрения на соотношение категорий «гуманизация» и «гуманитаризация», освещается современное состояние этого вопроса, а также исторические факторы развития гуманитаризации. Уточняется научное представление о сущности и роли гуманитаризации в системе профессиональной подготовки учителя. В этой главе также рассматриваются основные направления развития гуманитаризации технического образования. Предлагаются пути гуманитаризации технического образования в педагогическом вузе на современном этапе.

Поиск путей гуманитаризации технического образования поставил нас перед необходимостью разобраться в ключевых понятиях «гуманизм», «гуманность», «гуманитаризация», раскрыть исторический генезис, специфику применительно к сфере образования, включая педагогическое и техническое образование.

Анализ философской, психолого-педагогической литературы и исследований по данной проблеме, изучение истории вопроса позволил сделать вывод о том, что гуманитаризация образования представляет собой процесс, направленный на развитие личности как активного субъекта творческого труда, познания и общения. По своим целевым функциям она выступает как условие (фактор) всестороннего гармоничного развития личности, обогащения ее творческого потенциала, роста сущностных сил и способностей. На уровне философского осмысления проблема гуманитаризации образования широко обсуждается в современной литературе.

В диссертации отмечается, что гуманитаризация образования является важнейшим средством возрождения в обществе духовности и культуры. Подчеркивается, что проблема развития человеческой личности сейчас рассматривается как наиболее ак гуальная проблема современности.

В исследовании рассматриваются гуманистические традиции российского образования, особенно успешно развивавшиеся во второй половине XIX в. (К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой), в начале следующего столетия получившие существенный импульс к интеллектуально-духовному обогащению. Все это обусловило разработку путей кардинальной модернизации и гуманизации отечественной школы, обозначило тенденцию к построению образовательного процесса на таких базисных гуманистических ценностях, как самоактуализация, самоопределение и самореализация личности. Исходным началом всех соображений об устройстве школы должен служить живой объект воспитания: школа существует для ребенка, а не он для школы; школу нужно приспособлять к удовлетворению его духовных потребностей, определенных жизнью, а не ребенка и жизнь подгонять под угодное нам ярмо школьных требований.

В соответствии с этими положениями наметились и общие подходы к формам и методам их реализации в учебно-воспитательном процессе начала XX в. Предусматривалось использование исследовательского метода, создание в классе, образовательном учреждении особой нравственно-интеллектуальной атмосферы, стимулирующей духовное развитие ребенка.

Диссертантом изучались работы современных авторов, которые косвенно или непосредственно рассматривали различные аспекты проблемы гуманитаризации. Это работы философов и социологов Л. П. Буреевой, Г. Е. Глезермана, Л. Н. Когана, Г. Л. Смирнова, Л. С. Тупчиенко, И. Т. Фролова и др., психологов К. А. Абульхано-вой-Славской, А. А. Бодалева, В. В. Давыдова, В. С. Мухиной, А. В. Петровского и др., педагогов Б. С. Гершунского, Э. А. Гришина, В. С. Ильина, В. А. Кан-Калика, В. В. Краевского, Б. Т. Лихачева, Т. Н. Мальковской, А. В. Мудрика, Н. Д. Никандрова, Р. М. Петру-нева, Л. И. Рувинского, В. М. Симонова, В. А. Сластенина, Г. Н. Филонова, Н. Е. Шуркова, В. И. Данильчука и др.

Анализ работ этих и других ученых показывает, что гуманитаризация образования представляет собой процесс, направленный на развитие личности как активного субъекта творческого труда, познания и общения. По своим целевым функциям она выступает как условие (фактор) всестороннего гармоничного развития личности, обогащения ее творческого потенциала, роста сущностных сил и способностей.

В современной педагогической литературе считается, что гуманитаризация образования — это один из путей возрождения в обществе духовности и культуры. В соответствии с этим уточняются цели, содержание и технология педагогического образования во взаимосвязи с гуманизацией жизни общества, социально-экономическим, научно-техническим и культурным развитием страны.

Под гуманитаризацией образования мы понимаем также создание условий для формирования стиля мышления, адекватного современному уровню культурного развития общества.

Обобщая сказанное, можно сделать вывод, что понятие «гуманитаризация» является общефилософской категорией.

В диссертации рассматриваются основные теории гуманитаризации образования. Одна из них связана с формированием нового стиля мышления, который называют планетарным. Планетарное мышление — новый взгляд на мир, его проблемы, возможные пути их разрешения, борьбу за выживание человечества, сохранение природы, рациональное использование космоса, путь к всеобщему миру и благоденствию, отказ от устаревших стереотипов и норм, от всех видов эгоизма.

Реализация идей гуманитаризации технического образования ставит проблему разработки и внедрения новых педагогических технологий обучения и воспитания, которые помогли бы преодолеть без-

личность образования, его отчуждение от реальной жизни догматизмом и консерватизмом. Гуманитарная технология образования позволяет преодолеть отчуждение учителей и учащихся, преподавателей и студентов от учебной деятельности и друг от друга.

В гуманитарной технологии образования преодолевается его без-возрастность, учитываются психофизические параметры, особенности социального и культурного контекста, сложность и неоднозначность внутреннего мира человека.

Наконец гуманитарная технология образования позволяет органично соединить социальные и личностные начала.

В развитии гуманитаризации технического образования мы вы-4 деляем следующие направления.

Основным направлением этого процесса становится гармоничное ^ развитие личности. Качество и мера этого развития выступают пока-

зателями гуманитаризации общества и личности.

Второе направление в гуманитаризации образования представляет собой попытку дополнить содержание предметов гуманитарной информацией в форме культурологических сведений, фактов из жизни ученых, истории научных открытий и борьбы направлений через создание «воспитательных ситуаций» во время учебного процесса на основе эмоциональных культурно-исторических экскурсов.

Это направление было связано с попытками поиска гуманитарных феноменов в системе самого содержания некоторых дисциплин (физика, биология). В основе гуманитаризации обучения лежит организация такого типа учебной деятельности, когда ученик как бы сам открывает нравственное гуманитарное значение некоторых принципов предмета. Этот подход был достаточно продуктивен и привел к созданию многих авторских методических систем школьных учителей и преподавателей вузов. Они успешно включали в содержание основных факультативных курсов фрагменты исторических сведений, * примеры борьбы научных школ, личностные характеристики иссле-

дователей, описания их научного творчества.

Таким образом, суть гуманитаризации заключается в том, чтобы достижения общечеловеческой культуры пронизывали все содержание профессиональной подготовки учителя. Поэтому гуманитаризация образования включает как собственно гуманитарные знания, так и гуманитарную направленность специальных дисциплин.

Гуманитаризация технического образования предполагает реконструкцию цели, содержания, форм и методов обучения, с тем чтобы результатом педагогической деятельности стал процесс профессио-

нально-личностного развития будущего учителя технологии и пред- I

принимательства.

Гуманитаризация технического образования, в свою очередь, имеет множество подходов к ее реализации. Один из подходов к гуманитаризации содержания образования связан с включением в изучаемую дисциплину. В сегодняшних условиях сторонники включения философских аспектов в содержание образования предлагают рассматривать их мировоззренческую, личностно-развивающую роль, способствующую познанию субъектом собственных личностных ори- 1

ентаций в мире, социуме, природе. Гуманитаризация технического образования в связи с этим предполагает введение в структуру изучаемой дисциплины таких понятий, как «природа», «человек», «практика», «сознание», «познание», «общество», «прогресс», «рациональность», «личность и ее будущее». На сегодняшний момент имеются , попытки введения этих понятий в учебные дисциплины, а также создаю гея интегративные курсы «История техники», «Безопасность 1 жизнедеятельности человека» и т. д. Они ориентированы на показ I многообразия традиций, ценностей человека и природы, их взаимо- I связь.

Мы пришли к выводу, что понятие «гуманизм» является общефилософской категорией, «гуманность» — этико-психологическос но- | нятие, «гуманизация» — одна из важнейших социально-политических 1 категорий, а производное от них «гуманитаризация образования» представляет собой социально-педагогическое понятие, относящееся только к процессу обучения, хотя существуют различные точки зре- | ния ученых и на соотношение категорий «гуманизация» и «гумани- | таризация».

Гуманитаризация технического образования предполагает реконструкцию цели, содержания, форм и методов обучения, с тем чтобы 1 результатом педагогической деятельности стал процесс профессионально-личностного развития будущего учителя технологии и предпринимательства.

Специфика подготовки преподавателя технических дисциплин в педагогическом вузе, в отличие от аналогичных факультетов в высших технических учебных заведениях, связана, прежде всего, с тем, | что субъектом и объектом будущей профессиональной деятельности учителя является личность учащегося. В связи с этим повышается роль педагогической направленности и готовности к профессионально-личностному развитию студентов.

Плодотворным поэтому представляется выделение системных и функциональных параметров «готовности», а также основных практических умений.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы использовали анкетирование, тестирование, беседы со студентами и преподавателями, наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития. В результате диагностического исследования выделено три уровня готовности студентов к профессионально-личностному развитию — низкий (36%), средний (52%), высокий (12%).

Распределение студентов по уровням «готовности» к профессионально-личностному развитию

Уровни «готовности», %

КУРС

высокий средний низкий

1-й 13 42 45

2-й 11 55 34

3-й 18 55 27

4-й 5 62 33

5-й 6 52 42

озо 19 46 35

Всего 12 52 36

Анализ учебных планов ИГ1Ф разных лет показал, что в последние годы в вузовские программы введены новые (гуманитарные) предметы и сохранены прежние.

Разбор путей реализации и значения гуманитаризации технического знания для студентов показал, что:

• в будущей педагогической деятельности 71% студентов (из 250 опрошенных) будут строить урок, основываясь на знаниях, полученных по предмету «Методика трудового обучения» и на занятиях преподавателей университета или только по образу занятий таких преподавателей;

• дисциплины, которые способствуют гуманитаризации, по мнению студентов, следующие: «Учебно-технологическая практика», «Графика», «Психология», «Педагогика», «Экономика»;

1( • 93% опрошенных считают важным ориентацию на развитие ду-

ховности, приобретение жизненных ценностей в процессе изучения технических дисциплин.

Анализ деятельности преподавателей технических дисциплин выявил, что гуманитаризация имеет место в работе только некоторых из них как результат целенаправленных усилий. 40% преподавателей (из 20 опрошенных) настроены скептически к гуманитаризации, они считают, что это не первоочередная цель образования.

Из таблицы мы видим, что высокий уровень «готовности» студентов к профессионально-личностному развитию наблюдается на заочном отделении индустриально-педагогического факультета. Мы считаем, что это связано с тем, что многие студенты являются действующими преподавателями школ, средних специальных заведений, интернатов, и поступление в педагогический университет обусловлено, в первую очередь, желанием профессионального и личностного совершенствования.

Распределение студентов дневного отделения ИПФ по уровням «готовности» к профессионально-личностному развитию показывает рост с первого по третий курсы и падение с третьего по пятый (см. табл.). На наш взгляд, это связано с уменьшением числа гуманитарных дисциплин на старших курсах. В связи с этим возникла необходимость в анализе учебных планов для выявления соотношения гуманитарных и технических дисциплин.

Нами были проанализированы учебные планы ВГПУ за 1996— 2000 гг. по специальности 03.06.00 «Технология и предпринимательство» (рис. 1 и 2). В построении диаграмм мы выделили три блока предметов — гуманитарные, технические и другие. В последний блок в основном входят предметы естественнонаучные, которые в связи с большим накопленным опытом в педуниверситете могут быть отнесены к гуманитарным. Негуманитарной может быть история и вполне гуманитарной, например, информатика, все зависит от деятельности преподавателей данной дисциплины.

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

80,3

дисциплины □ — другие

■ — гуманитарные

■ —технические

дисциплины

1-й 2-й 3-й 4-й 5-й Всего курс курс курс курс курс

Рис. 1. Соотношение дисциплин по специальности 03 06 00 «Технология и предпринимательство»

и — гуманитарные дисциплины

■ —технические

дисциплины □ — другие дисциплины

Рис. 2. Соотношение дисциплин по специальности 03.06.00 «Технология и предпринимательство» в учебных планах 1996—2000 гг.

Из рис. 2 мы видим, что резкого увеличения процентного содержания гуманитарных дисциплин по отношению к техническим не происходит, хотя положительным фактором, который хотелось бы отметить, следует считать то, что в последние годы в вузовские программы введены новые и сохранены прежние предметы «Логика», «Этика», «Этнология», «Эстетика», «Экология», «Социология», «Культурология», «Социальная философия». Сформированы инте-гративные курсы, такие как «Техника безопасности при обработке материалов», «Производство и окружающая среда», «Структура и тенденции развития современного производства». Появились предметы, формирующие готовность к хозяйственной деятельности в рыночных отношениях. В блок экономических дисциплин входят «Финансы», «Бухучет», «Основы маркетинга и менеджмента».

Проанализировав учебные планы, можно сказать, что тенденция гуманитаризации инженерно-педагогического образования заметна слабо. Соотношение гуманитарных и технических дисциплин практически не меняется. Вместе с тем нужно отметить, что путь увеличения числа гуманитарных предметов, если он единственный, малоэффективен: картина мира может остаться мозаичной, а конкретные знания быстро утратятся, если не будут реализовываться в контексте профессиональных знаний.

Во второй главе «Дидактические условия реализации принципов гуманитаризации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе» выявлены условия гуманистической ориентации преподавателя технических дисциплин; рассмотрены пути совершенствования преподавания технических дисциплин в педагогическом вузе в условиях гуманитарной направленности.

В этой главе выявлены и систематизированы основные направления гуманитаризации образования:

— демократизация образования, в том числе управления образованием и самого учебного процесса;

— обеспечение эффективного изучения нового комплекса знаний о человеке и обществе;

— разработка системы основных и факультативных курсов по наиболее значимым проблемам, обеспечивающих эффективную гуманизацию и гуманитаризацию процесса обучения;

— гуманитаризация преподавания технических дисциплин.

Автор показывает, что специфика возраста студентов обусловлена активным процессом самоопределения по отношению к социальным и культурным ценностям.

Самоопределение как коренная потребност ь формирующейся личности — это потребность соединить обобщенные представления о мире и о себе самом и на этой основе определить смысл собственного существования.

Самоопределение всегда связано с ценностями, с потребностью формирования смысловой системы. Обретение ценностей есть обретение личностью самой себя. Ценность представляет собой один из основных механизмов взаимодействия общества, личности и культуры. Ценности, будучи по своей природе социально-историческими, являются средством приобщения индивида к роду и тесно связаны с этическими представлениями.

Этические системы ценностей в наибольшей степени выражают общечеловеческое содержание: потребность считаться с другими людьми, выражать им сочувствие; способность оказывать бескорыстную помощь; потребность быть ответственным перед людьми и т. п.

В связи с этим основной целью образования в условиях его гуманитаризации становится оказание помощи индивиду в осуществлении ценностно-смыслового самоопределения. При таком подходе становится необходимым перенесение акцента в проблеме формирования мировоззрения личности с философии как науки и идеологии на область этических взглядов. Функция мировоззрения состоит в том,

чтобы решать важнейшие проблемы человеческого бытия в природном и социальном мире. Функциональный центр мировоззрения — самосознание человека.

В основу проектирования «гуманизированного» содержания образования исследователем положена не только концепция гуманизации содержания образования, но и программа развития личности студента (в наиболее обобщенном виде).

Программа развития личности должна охватывать важнейшие стороны формирования индивида как культурно-исторического субъекта, субъекта деятельности и общения, субъекта жизни.

Для достижения поставленных целей в системе образования, на наш взгляд, необходимы изменения как в педагогическом процессе, так и в методах управления. Они должны включать корректировку ^ учебных планов, изменение содержания программ, разработку и рас-

пространение новых методов обучения, создание методических пособий, оснащение современным оборудованием, подготовку учителей и других работников образования, введение новых форм управления учебными заведениями.

На основе анализа существующей учебно-программной документации были определены требования к учебным программам, обеспечивающие гуманитаризацию содержания программ по общетехническим дисциплинам. Основными из них являются:

1. Пояснительная записка программы должна содержать задачи формирования социально-технического компонента мировоззрения студентов:

— формирование идеи о единстве социальной и технологической сторон техники, о взаимосвязи научно-технического и социального прогресса;

— развитие умений обобщать знания на основе системного под, хода к объекгам техники и производства, видеть связь между различными аспектами функционирования технических систем в обществе, давать научную оценку явлениям и закономерностям научно-техни-

I ческого прогресса и др.;

— развитие у студентов интереса и положительного отношения к мировоззренческому осмыслению проблем, связанных с научно-техническим прогрессом и его социальными последствиями.

2. В тексте программы должны быть выделены «Введение» и тематика обобщающих занятий, в которых необходимо предусмотреть систематизацию и обобщение мировоззренческих понятий и идей.

3. В каждой теме следует выделить те мировоззренческие положения и идеи, которые могут стать предметом осмысления и усвоения студентами.

4. Наряду с предметными технико-технологическими знаниями в содержание занятий нужно включить специально разработанный комплекс вспомогательных социально-гуманитарных знаний (в зависимости от объекта изучения).

5. В содержание занятий должны быть включены:

— исторические знания об изучаемой отрасли техники и производства, о соответствующей технической науке;

— сведения о наиболее ярких представителях инженерной деятельности (изобретателях, ученых);

— знания о видах вредных воздействий той или иной технологии на окружающую среду и человека, методах борьбы с этими воздействиями;

— знания о системном подходе к техническим объектам, служащие основой овладения методами системного подхода к изучению и разработке новых технических систем, и др.

При организации и осуществлении учебного процесса мы выделяем следующие моменты:

— обучение должно не только давать студенту знания и навыки инструментального характера, но и учить его оценивать происходящее в мире;

— большое внимание нужно уделять целостному видению предмета, его основных идей;

— усвоение фактического материала учащимися должно быть подчинено выявлению его смысла, связи с единым целым;

— преподавание должно вестись на понятном студенту языке, опираться на те знания, которыми он обладает;

— важно показывать связь любого предмета с важнейшими проблемами жизни современного общества;

— необходимо обращать внимание на мотивацию изучения как предмета в целом, так и его фрагментов;

— следует постоянно стремиться к развитию у студентов интереса к обучению;

— получаемые знания, жизненные ориентации и оценки необходимо постоянно воспроизводить либо в самом учебном процессе, либо за его пределами;

— важно соблюдать правильный баланс между позитивными и негативными оценками резулыагов обучения, который стимулировал бы процесс освоения знаний.

Концепция гуманизации подготовки специалиста предусматривает гуманистическую направленность всех учебных дисциплин, преподаваемых в высшей школе. В курсах математики, физики, химии, специальных наук преподаватели наполняют изучаемый материал гуманистическим смыслом. Потребность в таком осмыслении учебного процесса вытекает из содержания труда педагога, который прак-1 тически все свое рабочее время взаимодействует с учениками, студен-

тами, коллегами по работе, для чего объективно требуются конкретные социальные знания.

Вместе с тем следует отметить, что укоренившиеся в сознании тех, нократические стереотипы тормозят становление нового гуманистического подхода. Причиной формирования техницистских ориентации, например у студентов вузов, служит не сам факт увеличения объ-Ч ема и сложности учебных технических дисциплин, а отсутствие специальной работы по мировоззренческой интерпретации и гуманизации технических знаний. В результате необходимое сосредоточение внимания студентов на проблемах техники и технологии подчас порождает техницистские настроения, по сути дела, проявления научно-технического фетишизма, в силу которых техника воспринимается как некая самодовлеющая сила, функционирующая вне социального контекста, роль ее в определенной мере преувеличивается, она как бы ставится над людьми и общественными отношениями. Такие «техницистские настроения» могут не достигать уровня убеждений, однако они создают социально вредные установки у личности и отрицательно влияют на формирование ее научного мировоззрения. Отдельные проявления «техницистских настроений» можно обнаружить и среди студентов педагогического университета. Одной из причин этого служит слабая гуманитарная направленность самого содержания учебных технических предметов, в которых находит отражение лишь сугубо технико-технологическая информация.

В настоящее время содержание общетехнических предметов построено по типу «энциклопедической совокупности», когда дается теоретическое описание изучаемых объектов (технических устройств, ^ технологий, материалов и т. п.). Такое знание не выполняет никаких

других функций, кроме функции обучения. В педагогической науке выявлена закономерность: для того чтобы технические знания выполняли мировоззренческие функции, необходима их гуманитаризация. Отмечается, что гуманитаризация содержания образования интегрирует задачи политехнического и экологического образования, ставя во главу угла формирование человека и его отношения к природе, обществу, науке, технике.

Анализ опыта работы педагогических и технических вузов показывает, что гуманитарная подготовка преподавателя технических дисциплин не должна сводиться только к увеличению гуманитарных и сокращению специальных знаний. Фундаментальное и актуальное, общее и профессиональное, гуманитарное и естественнонаучное знание не противостоят одно другому, а находятся в диалектическом взаимодействии.

Содержание гуманитарного образования в педагогическом аспекте непосредственно связано с вопросом, что и как преподавать. Поэтому нами уделялось большое внимание поиску новых форм организации учебного процесса и совершенствованию традиционных, что нашло отражение в диссертации.

При проектировании новых подходов к образованию технических дисциплин мы считаем необходимым уяснить различие двух типов педагогической деятельности — знаниево-технократического и личностно-гуманитарного. Их различие начинается с различия в представлениях преподавателя о цели и смысле педагогической деятельности.

Как отмечает профессор В. И. Данильчук, для того чтобы лично-стно-гуманитарная парадигма действительно была реализована учителем, он должен быть подготовлен и к специальной работе с учебным материалом. С этой целью разработаны три подхода к гуманитаризации учебного материала: 1) непосредственное введение гуманитарной информации; 2) моделирование таких способов организации учебной деятельности, которые приводят к философско-гумани-тарным «открытиям» — мировоззренческим, методологическим, эти-ко-эстетическим выводам; 3) построение «индивидуальных маршрутов» изучения тем и разделов курса физики.

Суть личностно-гуманитарной технологии состоит в том, чтобы обеспечить вхождение студента в своеобразную ситуацию гуманитарной ориентировки, когда техника открывается ему во всем многообразии ее жизненно-нравственных смыслов, связей и отношений с глобальными и повседневными проблемами человеческого бытия. Базовыми условиями создания такой ситуации выступают личностно ориентированные технологии. Это в первую очередь:

• постановка задач, находящихся в контексте личностных планов и интересов учащихся, что побуждает их к поиску смысла, определению ответственности за свою учебную деятельность;

• дискуссия по мировоззренческим проблемам (диалог), побуждающая к рефлексии тех ценностей и приобретений, которые вносит в

их жизнь техника, к самостоятельности и автономности в поиске технических решений;

• игровая форма усвоения материала, развивающая креативность, свободу, творческий опыт.

Модель гуманитаризации технического образования, предлагаемая нами, так же, как и у В. И. Данильчука, связана с концепцией личностного подхода к организации образовательного процесса. Согласно этой концепции, обучение представляет собой сложное единство содержательного и деятельностно-процессуального компонентов, и любой фрагмент культурного опыта должен быть представлен ' в форме деятельности субъекта учебного процесса с его специфиче-

скими мотивами, учебными возможностями и т. п.

Суть содержательного аспекта состоит в объединении специальных и гуманитарных знаний в изучении предметов. Это может быть объединение на уровне фактов и познавательных задач, которые обеспечивают своеобразный «выход» за пределы непосредственно изучаемого предмета в «пограничные» сферы человеческого бытия.

В содержательном аспекте можно выделить четыре уровня объединения гуманитарных и технических знаний:

1) на уровне фактов, познавательных задач и проблем;

2) на уровне понятий;

3) на уровне выделения в технических предметах гуманитарных линий;

4) на уровне создания интегрированных курсов.

Выделенные нами аспекты, содержательный и деятельностный, по

нашему мнению, и являются основным дидактическим условием гу* манитаризации технического образования в педвузе.

Предпринятая нами попытка гуманитаризации обучения техни-\ ческим дисциплинам открывает дополнительные возможности для

оптимизации процесса профессиональной подготовки педагогических кадров. Полученные результаты могут служить базой для решения вопросов повышения квалификации учителя, совершенствования его профессиональных функций и организации воспитывающего обучения.

Результаты проделанной работы выглядели бы более убедительно, если по системе, похожей на разработанную нами, со студентами

работали не только преподаватели дисциплин предметного блока, но и всех остальных дисциплин. Поэтому предметом дальнейших поисков, на наш взгляд, может выступать проблема гуманитаризации всего учебно-воспитательного процесса в педвузе, а именно — дисциплин предметного блока, общеобразовательных и психолого-педагогических в их совокупности.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Плиев Г. А. Обучение художественному труду с помощью модулей трудовых навыков через предпринимательские проекты // Инновационные процессы в подготовке учителя технологии, предпринимательства и экономики: Материалы 2-й Междунар. науч.-практ. конф. (9—11 дек. 1996 г.) — Тула: Изд-во ТГПУ, 1997. — 172 с.

2. Плиев Г. А. Применение инновационных технологий обучения по дисциплинам декоративно-прикладного и технического творчества // Художественно-техническое творчество учащейся молодежи: Сб. материалов науч.-практ. конф. «Развитие творчества учащихся: опыт, проблемы, перспективы».— Волгоград: «Юность», 1997. — 76 с.

3. Плиев Г. А. Проблема гуманитаризации подготовки учителей технологии // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. — Вып. 14 / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Бо-рытко, М. В. Корепановой и др. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003, — С.91— 94.

4. Плиев Г. А. Гуманитаризация обучения техническим дисциплинам в педагогическом вузе // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. — Вып. 15 / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, М. В. Корепановой и др. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. — С.92—95.

5. Плиев Г. А. Проблема гуманитаризации высшег о технического образования // Инновационные процессы подготовки специалистов (менеджеров) в высшем учебном заведении: Материалы докл. Вссрос. науч.-метод, конф. (12—14 нояб. 2003 г.). — Ч. 1. — Волгоград: ВГАФК, 2003. —С. 154—155.

Научное издание

ПЛИ ЕВ Гурам Александрович

Автореферат

Подписано к печати 17 11 2003 г Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс Гарнитура Times. Уел печ л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131. Волгоград, пр им. В И Ленина, 27

2.003 - $

18? 2? * 1892'

> *

[

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Плиев, Гурам Александрович, 2003 год

Введение.

Глава 1. Современные проблемы гуманитаризации технического образования.

1.1. Теоретико-методологические основы гуманитаризации образования.

1.2. Основные направления развития гуманитаризации технического образования.

1.3. Реализация идей гуманитаризации технического образования в педагогическом вузе на современном этапе.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Реализация принципа гуманитаризации технических дисциплин в педагогическом вузе.

2.1. Условия гуманистической ориентации преподавания технических дисциплин.

2.2. Пути совершенствования преподавания технических дисциплин в педагогическом вузе в условиях гуманитарной направленности.

2.3. Деятельность преподавателя технических дисциплин в условиях гуманитаризации педагогического образования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические условия реализации принципа гуманитаризации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе"

Образование как и любая другая социальная система, выживает лишь в условиях непрерывного саморазвития. Осознание этого обусловлено осмыслением углубляющегося противоречия между состоянием преподавания технических дисциплин и общей социокультурной ситуацией, в которой оказалось человечество на рубеже XX-XXI столетия. Своеобразной квинтэссенцией глобальных проблем, охвативших сферы энергетики, экологии, народонаселения, локальных и всё ещё угрожающих глобальных военных конфликтов, культуры и нравственности человека, стала всё более осознаваема человеком необходимость гуманитаризации всех сфер социального бытия и образования в том числе.

Таким образом, потребность в гуманитаризации образования обусловлена современным кризисом основных сфер жизнедеятельности нашего общества и является неотъемлемой составляющей гуманитаризации общественного сознания и социальных взаимоотношений. Изменение многих аспектов общественного сознания, прежде всего, связано с отказом от рассмотрения человека в качестве тех или иных социальных задач и переходом к его реальному утверждению человека как высшей цели общественного развития.

Всплеск интереса к гуманитарной сфере заставил пересмотреть многие ка* ноны самого образования в направлении открытости, гибкости, демократизации, индивидуализации, вариативности, технологичности, модульности, интенсивности и др. «Будущий век должен стать веком гуманитарного мышления или его не будет совсем» (М. М. Бахтин). Достоинство, знания, творчество, свобода, справедливость и человеколюбие будут являться главными составляющими целостной гуманистической личности. Без принципа человеколюбия не могут в полной мере быть реализованы другие принципы, достоинство само по себе может превратится в самолюбие; знания без человеколюбия могут стать опас ной антигуманной силой. Абсолютная свобода человека без уважения достоинства и свободы других личностей приведет к необузданной свободе одного индивида. «Возлюби ближнего своего» — важнейшая нравственная заповедь христианства, которая прошла через века. Принцип человеколюбия всегда имел особое значение в истории мировых идеологов, так древнекитайский гуманист Конфуций считал, что новый благородный человек будущего идеального государства должен прежде всего обладать человеколюбием наряду с такими чертами новой личности, как знания, предполагающими освоение культурного богатства, а также таким качеством, как творческая индивидуальность. «Тому, кто отрицает гуманизм, — отмечает М. Хайдеггер, — остается лишь утверждать бесчеловечность». Для будущего гуманистического общества принцип человеколюбия должен играть важнейшую роль. Именно взаимодействие знания, опыта и понимания является ключевым условием построения образования нового типа.

Отражением этих тенденций в педагогике стали идеи личностно-ориентированного подхода к воспитанию и образованию, предусматривающие изменение парадигмы педагогического мышления в сторону «субъект-субъективных отношений», формирование гуманитарного стиля мышления, рассмотрение обучающегося как субъекта культуры и собственного жизнетвор-чества.

Новые культурно-исторические условия жизни общества предъявляют более сложные требования к подготовке учителей, диктуют новый облик образования. Главная цель такого образования — подготовить учителя не только знающим, а именно образованным, создать условия для максимального саморазвития личности, реализация сущностных сил человека. Ведущая идея гуманитаризации образования — развитие активно-творческих возможностей человека, его интеллектуально — нравственной свободы. Она обусловливает цель как общего, так и профессионального образования, а ее реализация требует создания условий для развития и обогащения познавательного, эмоционально-волевого и морального потенциала личности.

На практике, в последние десятилетия высшая школа готовила специалистов, главным образом, для уже существующих технологий и производств, т.е. происходило простое наследование знаний предыдущих поколений специалистов последующими. Содержание и методы обучения в такой школе не отвечают новым требованиям жизни, говорят о понижении уровня профессиональной подготовки выпускников высшей школы, о недостаточности и неразвитости у них культурных потребностей, упрощенности и заниженности требований и критериев в оценке своего поведения и поведения других людей. Необходимо изменение самой вузовской технологии, что ставит перед педагогической наукой и практикой сложнейшую задачу — привести содержание и методы вузовского образования в соответствие с современными требованиями к развитию науки, производства, культуры.

Изучение традиционной практики подготовки специалистов на индустриально-педагогическом факультете показало, что из-за преобладания функционального технократического подхода к образованию, осуществляется подготовка узконаправленных специалистов с «негуманитарным» стилем мышления, затрудняющим освоение педагогических закономерностей. Не уделяется должного внимания формированию духовного потенциала будущего учителя технологии, его профессионально - личностному развитию.

В этой связи, большая ответственность возлагается на преподавателей педагогического вуза, которые должны не только донести гуманитарные знания до студентов, но и научить будущих учителей использовать полученные знания в своей работе.

Сложность педагогической деятельности состоит в том, что она является одновременно и массовой, и творческой. Будучи массовой, педагогическая деятельность требует относительно типовой подготовки, но так как она еще и творческая, то профессиональная подготовка предполагает создание условий для самореализации, развития творческой индивидуальности педагога. Вместе с тем до настоящего времени сохраняется массово-репродуктивный принцип подготовки педагогов, что приводит к унификации учительского корпуса.

Гуманитаризация содержания образования — это насыщение духовным, нравственным, культурным содержанием учебного и внеучебного времени студентов, всех форм их деятельности, межличностного общения и досуга.

В настоящее время требуется не столько критика несостоятельности подходов к содержанию образования, сколько методологическое их обновление, коренная перестройка на основе ведущих принципов. В отдельных работах обосновывается кризис вульгарно-социологизаторской парадигмы в развитии содержания образования: преувеличение роли принципов экономического детерминизма, партийности, классового подхода. Однако до сих пор остаются открытыми ключевые вопросы: в чем сущность процесса гуманитаризации содержания общественных дисциплин; в чем специфика гуманитаризации содержания предметов профессионально-технического цикла; в чем должно состоять мировоззренческое обновление содержания образования в целом и многие другие.

Решение проблемы гуманитаризации образования, реализация гуманистической направленности процесса обучения неразрывно связано со становлением нового педагогического мышления. Значительный вклад в разработку данной проблемы внесли работы философов Г. С. Ботищева, И. Т. Фролова и психологов В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, А. П. Леонтьева, А. В. Петровского, и других.

Большое значение для становления гуманистической концепции образования имели идеи развивающего и воспитывающего обучения (JI. С. Выготский, 3. И. Васильева, JI. В. Занков), целостного учебно-воспитательного процесса (Ю. К. Бабанский, В. С. Ильин), гуманистической трактовки воспитательных проблем (Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова), личностного подхода в обучении (В. И. Данильчук, В. В. Сериков, В. М. Симонов. Г. Д. Кириллова,

Jl. Ф. Климанова, И. С. Якиманская), идея саморазвития личности (Е. П. Белозерцев, В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, и др.).

Реализация гуманитарной направленности подготовки учителя технологии, по мнению ряда исследователей (В. Д. Акиньшин, Э. Ф. Зеер, Л. К. Малштейн), приобретают особую актуальность в сфере технического образования, имеющего свою специфику. Основными характеристиками технического образования в педагогическом вузе является широкий профиль инженерной подготовки, интеграция педагогического и технического компонентов образования, педагогическая направленность специальности и др.

В проведенных ранее исследованиях, касающихся подготовки учителя трудового обучения, рассматривались отдельные, достаточно узкие ее аспекты — особенности построения содержания в свете принципа политехнизма (В. И. Гусев), пути формирования интеллектуальных умений учителя труда (Н. А. Гаруля), технико-технологические аспекты педагогического мастерства инженера-педагога (А. Т. Маленко), методическое обеспечение процесса обучения на инженерно-педагогическом факультете (В. Л. Шатуновский) и др. Как правило, эти работы не затронули вопросы формирования личности учителя труда в целом. Это не позволяет свести полученные выводы в единую непротиворечивую целостную картину, отражающую научные основы подготовки учителя технологии в свете новых требований.

В настоящее время сложились предпосылки исследования путей гуманизации инженерно-педагогического образования. Так, проведено фундаментальное исследование теоретических основ гуманизации педагогического образования (Е. Н. Шиянов). Весьма ценны работы, выполненные в русле общих идей гуманизации и гуманитаризации педагогического образования, посвященные вопросам формирования педагогической культуры будущего учителя (3. Ф. Абрасимова, Е. Ю. Захарченко, Т. В. Иванова, Н. И. Кузнецова), подготовки учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы (И. В. Никишина), становления гуманной позиции будущего учителя в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования (JI. В. Занина), выводы о путях формирования готовности инженера-педагога к решению педагогических задач в профессиональной деятельности (JI. В. Шелестова).

Несомненно, полезным для выявления эффективных путей, гуманитаризации технического образования являются исследования, посвященные разработке концептуальных основ инженерно-педагогического образования (этапов профессионального становления инженера-педагога, содержания образования студентов инженерно-педагогических специальностей и др.), представленных в работах В. Н. Вайна, Ю. К. Васильева, Г. Е. Збровского, Р. М. Петрунева, В. Д. Симоненко и других.

Недостаточно изученными и в связи с этим весьма актуальными представляются аспекты реализации принципа гуманитаризации технических дисциплин в педагогическом вузе, связанные с разработкой целевых, содержательных и деятельностных характеристик, обеспечивающих реализацию принципа гуманитаризации, способствующих профессионально личностному развитию будущего учителя технологии при изучении технических дисциплин. Специальных научных исследований такого плана обнаружить не удалось.

Объект исследования — гуманитаризация технического образования в педагогическом вузе.

Предмет исследования — дидактические условия реализации принципа гуманитаризации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе.

Гипотезу исследования составила система предположений о том, что процесс гуманитаризации технического образования будет эффективен если:

- главной целью технического образования выступит профессионально-личностное развитие будущего учителя технологии и предпринимательства, выраженное, прежде всего, в его способности к обогащению своей человеческой природы, духовной и профессиональной культуры,

- критерием гуманитаризации подготовки учителя технологии и предпринимательства будет выступать готовность студента к профессиональному саморазвитию;

- к системе дидактических условий гуманитаризации процесса будут отнесены учебные программы, охватывающие экологические вопросы рационального использования материалов, а также включение в процесс познания не только интеллектуального, но и эмоционального, субъектного опыта.

Цель, предмет и гипотезу исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Выявить сущностную характеристику понятия гуманизации и гуманитаризации, как педагогического явления.

Теоретико-методологической основой исследования являются положения гуманистической философии о личности как субъекте отношений и собственной жизни, способной к саморазвитию, самореализации во взаимодействии с другими людьми; положения теории деятельности (А. А. Бодалев, JT. С. Выготский, П.Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. JI. Рубинштейн и др.); целостный, системный подходы к рассмотрению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков); концепции о человеке как субъекте деятельности, как личности, индивидуальности (К. А. Абульханова-Славская, Б.С. Братусь, Б. Ф. Ломов, А. В. Петоровский и др.); концептуальные идеи личностного подхода в образовании (В. И. Данильчук, В. М. Симонов, В. В. Сериков, Е. В. Бондаревская и др.); концепции содержания образования (В. С. Леднев, И. Я. Лернер, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин и др.); концепции высшего профессионально-педагогического образования (С. И. Архангельский, В. А. Сластенин, И. А. Колесникова и др.); концепции педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков, Л. М. Митина, А. К. Маркова и др.).

Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что в л ней обоснованы рекомендации по реализации гуманитарной направленности учебно-воспитательного процесса на инженерно-педагогическом факультете, разработана технология преподавания технических дисциплин с учетом личностно ориентированного образования, на основе создания в процессе обучения личностно утверждающих ситуаций, использования диалога, дискуссий и других методов активного обучения.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях, аспирантских семинарах и на заседаниях кафедры общетехнических дисциплин в Волгоградском государ* ственном педагогическом университете.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в организации учебно-воспитательного процесса на инженерно-педагогическом факультете, в работе преподавателей кафедры общетехнических дисциплин и машиноведения Волгоградского государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущностная характеристика понятий гуманизации и гуманитаризации, как педагогического явления. Под гуманизацией высшего образования понимается установление гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса, уважительное отношение к личности студента. Бесспорно, что идея эта очень важна и без практической реализации гуманизировать воспитательный процесс нельзя. Однако, сведение проблемы гуманизации образования только к установлению особых отношений между субъектами педагогического процесса не позволит ее решить. Под гуманитаризацией образования понимаем систему мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и таким образом на формирование личностной зрелости обучаемых.

- гуманистические: отношение в обществе к правам человека, уважение к достоинству личности, принципы взаимного общения;

- социокультурные, относящиеся к искусству, литературе, этике и морали, религии, национальным и этническим особенностям и традициям, к науке и образованию, культуре в целом;

- социальные, определяющие политическую структуру общества, правовую и экономическую культуру и порядок;

- экологические: бережное отношение к природе и природопользованию, к качеству среды обитания, которая должна приобретать гуманитарный характер.

Перечисленные ценности сформированы: навыками коллективной работы; профессиональной деятельностью преподавателя; индивидуализированным обучением; информатизацией образования; демократизации учебного заведения; внешнему виду учебного заведения.

3. Пути совершенствования гуманитаризации технического образования в педагогическом вузе, которые реализуются в двух аспектах — содержательном и деятельностном. Суть содержательного аспекта состоит в объединении специальных и гуманитарных знаний в изучении предметов. Это может быть объединение на уровне фактов и познавательных задач, которые обеспечивают своеобразный «выход» за пределы непосредственно изучаемого предмета в «пограничные» сферы человеческого бытия.

В содержательном аспекте можно выделить четыре уровня объединения гуманитарных и технических знаний:

1) на уровне фактов, познавательных задач и проблем;

2) на уровне понятий;

3) на уровне выделения в технических предметах гуманитарных линий;

4) на уровне создания интегрированных курсов.

4. Разработка методической рекомендации по совершенствованию дидактических условий гуманитаризации технического образования в педвузе. Реализация четвертой задачи — в личностно гуманитарной технологии. Суть состоит в том, чтобы обеспечить вхождение студента в своеобразную ситуацию гуманитарной ориентировки, когда техника открывается ему во всем многообразии ее жизненно-нравственных смыслов, связей и отношений с глобальными и повседневными проблемами человеческого бытия. Базовыми условиями создания такой ситуации выступают личностно ориентированные технологии:

- постановка задач, находящихся в контексте личностных планов и интересов учащихся, что побуждает их к поиску смысла, определению ответственности за свою учебную деятельность;

- дискуссия по мировоззренческим проблемам (диалог), побуждающая к рефлексии тех ценностей и приобретений, которая вносит в их жизнь техника, к самостоятельности и автономности в поиске технических решений;

- игровая форма усвоения материала, развивающая креативность, свободу, творческий опыт.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап — теоретический анализ проблемы. На данном этапе (19981999гг.) анализировалась отечественная и зарубежная научная литература по исследуемой проблеме; обобщался опыт вузов по обеспечению гуманистической направленности процесса обучения. Определялась общая идея, проблема исследования, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза; разрабатывалась методика проведения опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2001-2002гг.)—опытно-экспериментальный. Осуществлялось ♦ проведение опытно-экспериментальной работы на экспериментальной базе исследования, в результате чего была выработана система дидактических условий гуманитаризации учебно-воспитательного процесса и определенна специфика реализации этих условий.

Третий этап (2000-2003гг.) — заключительно-обобщающий. Проведен анализ, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, сформулированы основные выводы исследования, осуществлено текстовое оформление диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация (176 с.) состоит из введения (10 е.), двух глав (69 е., 68 е.), заключения (8 е.), списка использованной литературы (202 наименования). Текст рукописи содержит 1 таблицу, 5 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Современное кризисное, переходное состояние общества и как следствие образования оказывает существенное влияние на гуманистическое содержание подготовки преподавателя. Смена политического режима, переход общества к рыночным отношениям объективно приводят к возрастанию роли и значения общекультурной подготовки будущего педагога, т. к. именно она прежде всего обеспечивает возможность его адаптации и реализации в новых социальных условиях.

Сегодня существует достаточно ясное понимание того, как должна реализоваться гуманизация и гуманитаризация образования, основными направлениями которой являются: демократизация образования, в том числе управления образованием и самого учебного процесса; обеспечение эффективного изучения нового комплекса знаний о человеке и обществе; разработка системы основных и факультативных курсов по наиболее значимым проблемам, обеспечивающим эффективную гуманизацию и гуманитаризацию процесса обучения; гуманитаризация преподавания всех изучаемых предметов.

Специфика возраста студентов обусловлена активным процессом самоопределения по отношению к социальным и культурным ценностям. Обретение ценностей есть обретение личностью самой себя. Ценность представляет собой один из основных механизмов взаимодействия общества, личности и культуры. Ценности, будучи по своей природе социально-историческими, являются средством приобщения индивида к роду и тесно связаны с этическими представлениями.

Ценностно-смысловое самоопределение личности в процессе образования может протекать эффективно при выполнении определенной системы условий, которые носят социально-педагогический и психологический характер.

Перечислим основные условия:

- индивид должен осознавать потребность и необходимость сформулировать личностную систему ценностей, осуществить выбор и обоснование целей и смысла своего существования, разработать жизненную программу; в обществе и конкретном педагогическом коллективе необходимо создать условия, позволяющие индивиду осуществлять свободный моральный выбор (на основе общечеловеческих нравственных ценностей); в содержание образования целесообразно включать учебную информацию о возможных вариантах решения смысложизненных проблем, нашедших обобщенное отражение в этических учениях мыслителей прошлого и современно* сти; индивид в процессе обучения должен получать знания и умения в области психологии, позволяющие понять сущность и закономерности процесса самопознания, самооценки, рефлексивной деятельности и т. п.;

- со стороны педагогов необходимо руководство процессом определения индивидом системы нравственных и жизненных ценностей.

В настоящее время в содержании образования пока не реализовано полностью ни одно из перечисленных условий. В области теории формирования нравственных ценностей личности в условиях плюрализма мировоззренческих * систем также делаются только первые шаги. Все это позволяет говорить о высокой степени актуальности данной проблемы.

Ценности, которые должны быть сформированы у выпускников вузов, можно классифицировать по следующим признакам: гуманистические: отношение в обществе к правам человека, уважение к достоинству личности, принципы взаимного общения;

- социальные, определяющие политическую структуру общества, правовую и экономическую культуру и порядок;

- экологические: бережное отношение к природе и природопользованию, к качеству среды обитания, которая все более должна приобретать гуманитарный характер.

Перечисленные ценности могут быть сформированы благодаря:

- навыкам коллективной работы;

- профессиональной деятельности преподавателя;

- индивидуализированному обучению;

- информатизации образования;

- демократии учебного заведения;

- внешнему виду учебного заведения.

Исходя из вышеизложенного, в нашей модели гуманитаризации технического образования мы выделяем два аспекта — содержательный и деятель-ностный.

В содержательном аспекте можно выделить четыре уровня объединения гуманитарных и технических знаний:

1. на уровне фактов, познавательных задач и проблем;

2. на уровне понятий;

3. на уровне выделения в технических предметах гуманитарных линий;

4. на уровне создания интегрированных курсов.

Однако гуманитаризацию образования нельзя сводить лишь к синтезу специального и гуманитарного знаний. Назначение гуманитарного образования в его классическом виде есть развитие способностей к самостоятельному мышлению и большей восприимчивости к миру идей, а следовательно, содержит в себе интеллектуальную коммуникативную сущность человека. Поэтому в существующие подходы к решению проблемы гуманитаризации дисциплин мы берем за основу изменение и углубление характера не только содержания, но и познавательной деятельности студентов.

Психологическим условием реализации деятельностного подхода является диалогизация процесса профессиональной подготовки, которая предполагает преобразование суперпозиции преподавателя и субординированной позиции студента в личностное равноправие, в позиции сотрудничающих людей.

Данное преобразование связано с изменением роли и функций в процессе профессиональной подготовки: вузовский преподаватель не воспитывает, не учит, а актуализирует, стимулирует стремление к общему и профессиональному развитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения.

Духовный, нравственный облик преподавателей, его профессиональная компетентность, знание современной школы и передового педагогического опыта, исследовательская культура, творческое отношение к делу, умение сотрудничать с коллегами, педагогическое мастерство — живой пример для будущего учителя.

Выделенные нами аспекты — содержательный и деятельностный — по нашему мнению, и являются основным дидактическим условием гуманитаризации технического образования в педвузе.

В заключение изложим основные выводы, полученные при решении задач исследования. Первая задача состояла, главным образом, в выявлении сущностной характеристики понятия гуманизации и гуманитаризации, как педагогического явления. Нередко в литературе, а тем более в образовательной практике, понятие «гуманизация образования» отождествляется с понятием «гуманитаризация образования». Н. А. Бердяев писал, что «русские всегда смешивали гуманизм с гуманитаризмом». Тому есть этимологические основания: слово «гуманизм» происходит от «humanus» (лат.) — человеческий, свойственный человеку, человечный, человеколюбивый, высокообразованный. Слово «гуманитарный»— от «humanitas» (лат.) — человеческая природа, человеколюбивый, человеческое достоинство, человеколюбие, гуманность, доброта, обходительность, образованность, духовная культура, утонченный вкус, тонкость обращения, изящество манер, изысканность речи, учтивость, воспитанность.

Такое понимание гуманности согласуется с ее толкованием в словаре В. Даля и философским определением гуманизма. «Гуманный.— человеческий, человечный, людской, свойственный человеку, истинно просвещенному, человеколюбивый, милостивый, милосердный».

Гуманизм.— исторически сменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки деятельности социальных институтов, а принцип равенства, справедливости, человечности — желаемой нормой отношений между людьми».

В последние годы появилось немало работ, авторы которых косвенно или непосредственно рассматривали различные аспекты проблемы гуманизации и гуманитаризации. На основании этого можно сделать вывод, что понятие «гуманизм» является общефилософской категорией, «гуманность» — этико-психологическое понятие, «гуманизация» — одна из важнейших социальнополитических категорий, а производное от них — «гуманитаризация образования» — представляет собой социально-педагогическое понятие, относящееся только к процессу обучения, хотя существуют различные точки зрения ученых и на соотношение категорий «гуманизация» и «гуманитаризация».

Под гуманизацией высшего образования, как правило, понимается установление гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса, уважительное отношение к личности студента. Бесспорно, что идея эта очень важна и без практической реализации гуманизировать воспитательный процесс нельзя. Однако сведение проблемы гуманизации образования только к установлению особых отношений между субъектами педагогического процесса не позволит ее решить.

В качестве стратегического ориентира гуманизация как ключевой элемент нового педагогического мышления признает всестороннее и гармоническое развитие личности учителя; она изменяет взгляды на суть и характер традиционной профессиональной подготовки учителя, который выступает в ней как субъект развития своей творческой педагогической индивидуальности.

В психолого-педагогическом словаре для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений гуманитаризация образования означает систему мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и, таким образом, на формирование личностной зрелости обучаемых. Именно культура, а не общество и коллектив, определяет формирование личности, что подтверждается успешной практикой домашнего воспитания и, напротив, несостоятельностью значительной части образовательных заведений.

Вторая задача заключается в определении дидактических условий процесса профессиональной подготовки учителя технологии, обеспечивающих осуществления гуманитарной направленности процесса обучения и уровней сформированности у студентов готовности к личностному развитию.

Реализация идей гуманитаризации технического образования ставит проблему разработки и внедрения новых технологий обучения и воспитания, которые помогли бы преодолеть безличность образования, его отчуждение от реальной жизни догматизмом и консерватизмом. Для разработки таких технологий частичного обновления методов и приемов обучения и воспитания недостаточно. Сущностная специфика гуманитаризации технического образования заключается не столько в передаче некоторого содержания знаний и формировании соответствующих им умений и навыков, сколько в развитии творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности, в совместном личностном росте педагогов и студентов.

В гуманитарной технологии образования преодолевается его безвозраст-ность, учитываются психофизические параметры, особенности социального и культурного контекста, сложность и неоднозначность внутреннего мира.

Наконец, гуманитарная технология образования позволяет органично соединить социальные и личностные начала.

Реализация функций гуманитаризации технического образования, таким образом, обусловливает неограниченный в социально-культурном пространстве демократически организованный, интенсивный образовательный процесс, в центре которого находится личность обучаемого — «принцип антропоцентрич-ности».

В этом процессе мы выделяем следующие направления развития гуманитаризации технического образования. Основным направлением этого процесса становится гармоничное развитие личности. Качество и мера этого развития выступают показателями гуманитаризации общества и личности. Однако процесс перехода от традиционного типа образования к гуманитарному происходит неоднозначно. Существует противоречие между фундаментальными гуманитарными идеями и степенью их реализации в связи с отсутствием достаточно подготовленного педагогического корпуса. Выявленные антиномия гуманитаризации технического образования и доминирование технократического подхода в педагогической теории и практике показывают необходимость реализации гуманитаризации технического образования на практике.

Гуманитаризация технического образования предполагает реконструкцию цели, содержания, форм и методов обучения с тем, чтобы результатом педагогической деятельности стал процесс профессионально-личностного развития будущего учителя технологии и предпринимательства.

Специфика подготовки преподавателя технических дисциплин в педвузе, в отличие от аналогичных факультетов в высших технических учебных заведениях, связана прежде всего с тем, что субъектом и объектом будущей профессиональной деятельности учителя является личность ребенка. В связи с этим повышается роль педагогической направленности в профессиональной подготовке будущего учителя.

Анализ основных подходов к гуманитаризации образования дает основание говорить о достаточно весомой доле в этом плане работ, имеющих направленность на нравственные, эстетические, мировоззренческие, гражданские, философские и даже религиозные «начала».

На сегодняшний день подходы к гуманитаризации технического образования носят в основном описательный, нетехнологический характер. Авторы либо уделяют внимание одному из аспектов гуманитаризации, либо применяют конгломерат приемов без выяснения необходимости и целесообразности представляемого приема в общей системе гуманитаризации.

В области теории формирования нравственных ценностей личности в условиях плюрализма мировоззренческих систем также делаются только первые шаги. Все это позволяет говорить о высокой степени актуальности данной проблемы.

Всем необходимым требованиям и принципам, безусловно, отвечает формирующееся ценностное сознание. Ценностному сознанию как основе гуманистического, мировоззрения должны быть присущи такие черты, как широта и плюрализм, учет социальных, экономических, культурных, религиозных, идеологических и других ценностей различных этносов.

В то же время ценностное сознание должно, безусловно, включать общечеловеческие, общезначимые ценности, обеспечивающие жизненные и гражданские права и свободы личности, а также создание благоприятных социально-правовых, политических, экономических и экологических условий для существования современного и будущих поколений людей. Именно поэтому возможна постановка вопроса о ценностном дознании как основе нового мировоззрения и глобальной этики наступающей исторической эпохи.

Ценности, которые должны быть сформированы у выпускников вузов, можно классифицировать по следующим признакам:

- социальные, определяющие политическую структуру общества, правовую и экономическую культуру и порядок;

Перечисленные ценности могут быть сформированы благодаря:

- навыкам коллективной работы;

- профессиональной деятельности преподавателя;

- индивидуализированному обучению;

- информатизации образования;

- демократии учебного заведения;

- внешнему виду учебного заведения.

Третья задача состояла в рассмотрении путей совершенствования гуманитаризации технического образования в педагогическом вузе, которую мы видим через реализацию двух аспектов — содержательного и деятельностного.

В содержательном аспекте можно выделить четыре уровня объединения гуманитарных и технических знаний:

1. на уровне фактов, познавательных задач и проблем;

2. на уровне понятий;

3. на уровне выделения в технических предметах гуманитарных линий;

4. на уровне создания интегрированных курсов.

Психологическим условием реализации деятельностного подхода является диалогизация процесса профессиональной подготовки, который предполагает преобразование суперпозиции преподавателя и субординированной позиции студента в личностное равноправие, в позиции сотрудничающих людей.

Четвертая задача исследования состояла в разработке методической рекомендации по совершенствованию дидактических условий гуманитаризации технического образования в педвузе. Реализацию четвертой задачи мы видим в личностно — гуманитарной технологии, суть которой состоит в том, чтобы обеспечить вхождение студента в своеобразную ситуацию гуманитарной ориентировки, когда техника открывается ему во всем многообразии ее жизненно-нравственных смыслов, связей и отношений с глобальными и повседневными проблемами человеческого бытия. Базовыми условиями создания такой ситуации выступают личностно ориентированные технологии:

• дискуссия по мировоззренческим проблемам (диалог), побуждающая к рефлексии тех ценностей и приобретений, которые вносит в их жизнь техника, к самостоятельности и автономности в поиске технических решений;

• игровая форма усвоения материала, развивающая креативность, свободу, творческий опыт.

Реализация личностно-гуманитарной парадигмы предполагает, что учитель достигает и качественно нового уровня владения учебным материалом по предмету, что позволяет ему осуществлять гуманитарно-ориентированную реконструкцию учебного материала, связывать изучаемые темы с различными аспектами человеческого бытия. В идеале такой учитель должен быть подготовлен к созданию авторской системы преподавания (авторского курса). Это предполагает его способность осуществить последовательное восхождение — идея, замысел авторской интерпретации своего курса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Плиев, Гурам Александрович, Волгоград

1. Абрамова С., Косенчук И. От «идеального» к «реальному»// Директор школы.— 1994 — № 6.- С. 51.

2. Абульханова-Славская К. А., Брушлинский А. В. Философско-психологическая концепция С. J1. Рубинштейна.— М., 1989.

3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335с.

4. Андреева М. К. Мировоззренческая направленность преподавания общетехнических предметов в профтехучилищах: Автореф. дис. . канд. пед. наук /ЛГПИ им. А. И. Герцена/—Л., 1989.

5. Асмолов А. Г. Непройденный путь: от культуры полезности — к культуре достоинств.— 1990.—№ 5.— С. 5—11.

6. Афанасьев В. Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368с.

7. Афанасьев Ю. Н. Западная рационалистическая традиция. Понятие «гума-нитарность». Русская университетская традиция. М., 1999. - С. 11.

8. Баранников В. П. Гуманитарное и техницистское в техническом образовании: формирование личности в учебном процессе// Гуманитаризация образования в технических вузах. М., 1989.

9. Баранов П. В., Сазанов Б. В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности. М., 1989. С. 23.

10. Барсукова Т. В. Дидактические основы гуманитаризации биологического образования (на примере 6-7 х классов): Автореф. .канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1997.

11. Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники (Ежегодник) М., 1985. - С. 76. v

12. Бердяев Н. А. Христианство и классовая борьба // Искусство Ленинграда.— 1989.— № 5.— С. 92—97.

13. Бердяев Н. А. Человек и машина: проблема социологии и метафизики // Вопр. философии. 1989. - №2.

14. Берн Э. Игры, в которые играют люди./Пер. с англ. Л., 1992. С. 47.

15. Бескровная О. В. Формирование умений общения у подростков, в учебной деятельности как фактор развития социальной активности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1985. - С. 8.

16. Беспалько В.П., Татур Ю.В. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. шк. 1989. — 141с.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-С. 12-13.

18. Блинов В.М. Формы и методы подготовки «гуманистического учителя» в ФРГ. Свободное воспитание. М.: ВЛАДИ, 1993.

19. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала ХХв. //Педагогика. 2000. - №4. - С.63-70.

20. Бодалев А.А., Караковский В.Г., Новикова Л.И. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях //Сов. педагогика. 1991.-№5. -С. 11—20.

21. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.— М., 1968.

22. Бондаревская Е. В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности (основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях) Ростов н/Д., 1991. - 23с.

23. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования.// Педагогика. 1997. -№4-С. 13.

24. Бордовский Г.А. Актуальные проблемы современной профессиональной подготовки специалиста // Подготовка специалиста в области образования. Основные направления совершенствования. СПб. :Образование, 1996. — С. 3-6.

25. Бордовский Г.А. Проблема мониторинга в процессе профессиональном подготовки специалиста образования // Подготовка специалиста в области образования. Анализ и оценка качества. СПб: Образование, 1996. -С.3-6.

26. Борзенков В., Купцов В. Гуманитаризация современного образования// Коммунист. -1991. -№7. -С. 33.

27. Братусь Б. С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопр. психологии.— 1990.— № 6,— С. 9—17.

28. Бурлаков Л.Г. Гуманитаризация процесса обучения как средство развития познавательной активности учащихся: Автореф. дис. .канд. пед. паук. Рига, 1988.-С.6-7.

29. Веир С. Что могут дать компьютеры педагогике: Взгляд из американской школы // История и Отечество. 1990. - №1.

30. Вербицкий А. А., Борисова Н. В. Методические рекомендации по проведению деловых игр.-М., 1990.-С. 10.

31. Вернадский В.И. Очерки и речи. Вып. 2. - Пг., 1922. -С.З.

32. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. -М., 1977.

33. Вестник воспитания. 1902. -№9.

34. Вестник воспитания. 1904. -№9.

35. Вестник воспитания. 1905. -№6.

36. Вестник воспитания. 1905. -№7.

37. Вестник образования. 1992. - № 10. - С. 14.

38. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм // Социально = гуманитарные знания. -1999. -№1. -с. 135-149.

39. Володарская И.А. Митина A.M., Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - С. 37.

40. Воспитательная работа в вузах России в новых условиях / А.А.Бартоломей, М.Б.Немировский, В.Н.Стегний, Л.И.Коханович, И.П.Ивановская. —М., 1997

41. Вульфсон Б.Л. Модернизация содержания гуманитарного образования в школах Запада //Сов. педагогика. -1991. -№1. -С. 124-130.

42. Выготский Л.С. Собр. соч. -Т.4. М.: Педагогика, 1984. - С.266.

43. Гаврилова Jl. В. Психологические особенности взаимосвязи потребности в самоутверждении и профессиональной направленности студентов педвуза: Ав-тореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1983. - 16с.

44. Гаврилова Т.Т., Снегирева Т. В. К итогам работы в группах К. Роджерса и Р. Сэнфорд //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. -М.: Педагогика. №2. -1989. - С.4-8.

45. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы //Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. — 333с.

46. Георгиева Т. С. Опыт, который может быть полезен //Вестник высшей школы. 1986. -№10. - С. 78-80.

47. Гершунский Б. С. Перспективы развития системы непрерывного образования. -М, 1990.-С.115.

48. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1997.

49. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителей и учащихся // Сов. педагогика. 1990. - № 5. - С. 81—87.

50. Гинзбург М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема//Вопр. психологии.—1988.—№ 1.—С. 32—69.

51. Глебов А. А. Дидактические средства гуманитаризации технического образования // Специалист. 1997. - №10 - С.23-24.

52. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования: Автореф. дис. .д-ра пед.наук. -М., 1990.-36с.

53. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дис. .д-ра пед.наук. СПб., 1992. -37с.

54. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград, 1996.-С. 14-21.

55. Гречко П. Гуманитаризация: проблемы без перспективы?//А1та mater. -1998. -№7.-С.30.

56. Гуманизация образования. Теория и практика /СПГУМ. СПб., 1994. - 96с.

57. Гуманитаризация высшего образования. Теория, опыт, перспективы: Тез. докл. Всесоюз. науч.-практ. конф. /Под ред. Хазовой JT.B.; КрПИ. -Красноярск, 1990.- 176с.

58. Гуманитаризация как педагогическая проблема // Alma mater. 1993. - №3.

59. Гуманитаризация образования и гуманизация знания: поиск взаимодействия: Межвуз. сб. науч. тр. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 1998. -147с.

60. Гусева Н.А. Принцип гуманизации и его осуществление в воспитательном процессе современной школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Брянск, 1994.-19с.

61. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретических и экспериментальных исследований /АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. — 239с.

62. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М.1956 С.408

63. Данильчук В. И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (Личностно-гуманитарная парадигма): Монография. Волгоград: Перемена 1996-С.184.

64. Девятова С.В., Купцов В.И. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования // Соц.=полит. журнал. 1995. -№6. - С. 107-115.

65. Девятова С.В., Купцов В.И. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования // Соц =полит. журнал. 1996. -№1. - С.125-132.

66. Демидова М. Г. Подготовка студентов педагогического вуза к информационно-коммуникативному взаимодействию с учащимися: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1992. - С. 14.

67. Дидро Д. Собр.= Соч. Т. 10. -М., 1947. С. 271.

68. Дильтей В. Введение в науку о духе //Зарубежная эстетика и теория литературы XIX-XXbb. -М., 1989.

69. Дмитрик И.С. Теоретические основы обучения будущих учителей педагогической технологии: Автореф.дис. канд. пед. наук. Киев, 1989. - С. 10.

70. Днепров Э.Д. Четвертая реформа в России. М., 1994.

71. Долженко О.В., Розин В.М. Судьба образования и человека в истории и на пороге XXI века // Совр. Высш. школа. 1989. — № 3. - С.3-14.

72. Дубровский Д.И. К проблеме изменения стратегических установок научного познания // Идеалы и нормы научного исследования /Под. ред.

73. B. С. Степина. Минск, 1981.- С.294.

74. Журавлев И. К. К проблеме организации урока // Сов. педагогика. — 1986. № 3. С. 88-91.

75. Закон Российской Федерации «Об образовании»// Бюллетень Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию. — 1993. — №1.

76. Закон РФ «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» (январь 1997).

77. Занков JI.B. О предмете и методах дидактических исследований. — М.: АПН РСФСР, 1962.-91с.

78. Зеленцова А. В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 1996. —1. C. 17.

79. Зинченко В.П. Гуманитаризация подготовки инженеров // Вестн. Высш. школы. 1986.-№10.

80. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура. Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989.

81. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика.-1997. -№5.

82. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика.-1997. -№6.

83. Зинченко В.П. Человеческий интеллект и технократическое мышление// Коммунист. 1988. - № 3. - С.96-104.

84. Знаков В.В. Основные условия межличностного понимания в совместной деятельности // Вопр. психологии. -1984. -№ 1. С. 138.

85. Иванова Т.В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе: Дис. .канд.пед.наук. -Волгоград , 1992. -234с.

86. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В. В. Петрусинского. -М., 1991.-С.5.

87. Извозчиков В.А., Потемкин М.Н., Тумалева Е.А. Картина мира как внутри-и междисциплинарный гипертекст в гуманистически-информормационной парадигме //Наука и школа. 1998. - №6.

88. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984.- 144с.

89. Инженерное образование и гуманитаризация (по материалам «круглого стола») //Вестн. Высш. школы. 1988. - С.37-45.

90. Каган М.С. Человеческая деятельность. — М., 1974.

91. Каган М.С. Гуманитарные науки и гуманитаризация образования // Возрождение культуры России: гуманитарные знания и образование сегодня. -СПб., 1994.

92. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителей // Сов. педагогика. -1989. -№ 1. -С.97-100.

93. Кантор К.Т. Наука, техника, культура: Проблемы гуманизации и социальной ответственности: материалы «круглого стола»// Вопр. философии.— 1989.—№ 1.—С. 23.

94. Касьян А.А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика. №2. - 1998. — С17-22.

95. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения.-Л., 1980.-С. 104-106.

96. Климентьев Е.Д. Социально-философские аспекты образования. Вопр. философии. -1984. -№11.- С.26.

97. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук.-Л., 1991.-С. 12.

98. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы? // Педагогика. -1992. № 5-6. -С. 76-77.

99. Кольцова В. А. Общение и познавательные процессы // Познание и общение. М., 1988. -С. 12.

100. Концепция педагогического образования. -М: Госком. СССР по нар. Образованию, 1988.

101. Королев Ф.Ф. Ленин и педагогика. М.: Педагогика, 1971. -С.27

102. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения —М., 1977.

103. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании // Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов /Под ред. В. И. Журавлева. М.: Наука, 1969. - 295с.

104. Крюков М.М. Парадоксы игровых методов // Вёстн. высш. школы. -+ 1988.-№ 10.-С.27.

105. Кузнецова Н.И. Дидактические условия реализации гуманистической направленности инженерно-педагогического образования в пед. вуз.: Дис. .канд.пед.наук. Волгоград, 1996.

106. Культура. Нравственность. Религия (материалы «круглого стола»)// Вопр. философии.— 1989.—№ 11.—С. 3—64.

107. Латинско-русский словарь Сост. И. X. Дворецкий. - М., 1972.-С.482.

108. Леднев В. С. Содержание образования: Учеб. пособие.— М., 1989.

109. Ленин В.И. Замечание на второй проект программы Плеханова//Полн. собр. соч. Т.6. -С.232.

110. Ленин В.И. Детская болезнь «левизны» в коммунизме// Полное собр.соч. * Т.41. -С. 101.

111. ЛинникЮ. В. О взаимодействии гуманитарной культуры и естественных наук на понятийном уровне//Художественное творчество /Под ред. Б. С. Мейлах. -Л., 1982. -С. 85.

112. Лихачев Д., Самвелян Н. Возвращение к человеку// Иностранная литература. 1988.-№ 1.-С.211.

113. Малякова 3. А., Никандров Н.Д., Гершунский Б.С. Педагогическая наука на новом этапе // Сов. педагогика. -1989. №1. -С.40 - 46.

114. Маргулис Е. Д. Обучение учащихся коллективной деятельности // «

115. Сов. педагогика. 1986. -№ 7. -С. 23.

116. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. -Т.46. -Ч. 1. С.476.

117. Матьяш О. И. Проблема целей воспитания в современной английской педагогике: Автореф. дис. .канд пед. наук. -М., 1988. -С. 19.

118. Моисеенко Т. Г. Система практической подготовки учителя массовой школы ФРГ: Автореф. дис. .канд пед. наук. -М., 1983.

119. Моль А. Социодинамика культуры. -М., 1973. С. 37.

120. Москаленко Л. Т., Сержантов В. Ф. Смысл жизни и личность.— Новосибирск, 1989.

121. Мудрик А. В. Главное — личность//Пед. Образование. Вып. 2. -М.: МИГУ, 1990.-С. 20

122. Муртазина Э. М. Педагогические основы конструирования учебных де-f ловых игр: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Л., 1990. С. 12.

123. Неменский Б. М. Приоритеты на путях гуманизации образования // Сов. педагогика. -1989. № 1. - С.62.

124. Никандров Н. Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. -1998. -№3. -С.З.

125. Никишина И. В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы: Дис.кан. пед.наук.-Волгоград, 1992.-С.23.у

126. НовиковА. М. Гуманизация профессионально-технического образования // Сов. педагогика. 1988. - № 5. - С.23.

127. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования// Педагогика. 2000. -№9.

128. Новое педагогическое мышление Под ред. А. В. Петровского. -М.: Педагогика, 1989.-С.65.

129. Образование в конце XX века (материалы «круглого стола»)//Вопр. Философии. 1992. - № 9. - С. 9.

130. Основные принципы единой трудовой школы// Нар образование в СССР: Сб. док. 1917-1973.-М.: Педагогика, 1974.

131. Панченко А. И. Проблемы гуманитаризации математического и естественнонаучного знания. -М.,1981. -С.90.

132. Переломов JI.C. Конфуций: жизнь, учение, судьба. -М., 1993. Гл. 4.

133. Перспективные направления и методология обновления содержания различных видов подготовки студентов в вузе. М.,1997.

134. Платов В. Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. М., 1991. С. 23-30.

135. Пленин Г. От «Чернобыля» нас спасут Достоевский, Толстой, музыка. // Нар. образование. -№5.

136. Плескунов В. М. Функция организационных форм обучения в формировании у учащихся умения работать в коллективе: Дис. .канд. пед. наук. —

137. М.,1986. С. 44, 45, 82, 83.

138. Подготовка специалистов в высших учебных заведениях капиталистических стран: реф. сб. АН СССР/ Ин-т науч. информ. по обществ, наукам. -М.,1986.-С.80.

139. По материалам «Круглого стола» // Alma mater. 1997. - №9. - С. 13.

140. Проблемы гуманизма в марксистско-ленинской философии. М.,1990. -С.21.

141. Проблемы гуманитарного познания.— Новосибирск, 1986.ф

142. Проблемы научного обоснования обучения. М., 1977.

143. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. — Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. -544с. — С.107.

144. Психология развивающейся личности/Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. -С.240.

145. Психология: Словарь /Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М., 1990 -С.408

146. Радзиховский J1.A. Диалог как единица анализа сознания // Познание и общение. ML, 1988. -С. 27.

147. Разумовский В. Г.,Тарасов Л. В. Развитие высшего образования: интеграция и гуманитаризация//Сов. педагогика. -1988. -№ 7.

148. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М., 1991.

149. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре// Культурология XX века.-М., 1995.

150. Розин В.Ф. Методологический анализ деловой игры как новой области научно-технической деятельности //Вопр. философии. 1986. - №6.

151. Ронзин Д. В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема //Психологический журнал. -Т. 12. 1991. -№ 5. -С. 65.

152. Россия сегодня: реальный шанс.

153. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-С.423.

154. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии.— М., 1959.

155. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.— 2-е изд.— М., 1944. -С 621.

156. Савин М. В. Развитие гуманитарной направленности содержания гимназического образования в России второй половины XIX — начала ХХв.: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. -Волгоград, 1998.

157. Савицкая Э. Закономерности формирования «Модели культурного чело-века»//Вопр. философии. 1990. -№ 5. -С.74.

158. Сагатовский В.Н. Ценность и смысл // Филос. науки. -1987. №10. -С. 105

159. Семенов Е. В. Теория исторического материализма и гуманитарное по-знание//Проблемы гуманитарного познания.—М., 1986.—С. 7—18.

160. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Изд. центр «Академия», 2000. 240с.

161. Сенько Ю.В. Гуманитаризация образовательной среды в университет // Педагогика. 2001. -№5. -С.51-57.

162. Серебряков Л. Е. Философская культура учителя// Пед. образование. -Вып. 10. С. 18.

163. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994. -С.40^16.

164. Сериков В. В. Подготовка специалистов в области гуманитарных и социально-экономических наук. М.: Гос. ком. Рос. Федерации по высш. образованию, 1995.

165. Сигов К. Б. Игра как проблема философской антропологии: Автореф. дис. канд. филос. наук.-Киев, 1990.

166. Симонов В. М. Гуманитаризация естественнонаучного образования в 4? контексте развития компьютерных технологий: Учеб.пособие к спецкурсу.

167. Волгоград: Перемена, 1997.

168. Симонов В. М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма: Монография. Волгоград: Перемена,2000.

169. Симонова А. А. Коллективная техническая деятельность как фактор формирования творческой индивидуальности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1990. -С. 10—11.

170. Сластенин В.А. Профессинальная готовность учителя к воспитательнойуработе: содержание, структура, функционирование. -М.,1986.

171. Сластенин В.А. Учитель и время//Сов. педагогика . -1990. -№ 9. -С.З.

172. Шварцман К. А. Философия и воспитание.— М., 1989.

173. Швейцер А. Культура и этика. Пер. с нем.— М., 1973.

174. Шелестова J1. В. Подготовка будущего инженера-педагога к решению педагогических задач. Дис. .канд.пед.наук. — Волгоград, 1993. — 219с.

175. Шеффер Г. Соотношение фундаментального и специального образования в университетах будущего. М., Высш. образование в России. 1994. — № 4.

176. Шинкарук В. И., Иванов В. П. Актуальные проблемы исследования мировоззренческих функций диалектического материализма// Вопр. философии.— 1981.—№ 2.—С. 45—55.

177. Шиянов Е. Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы / Мое. пед. гос. ун-т им. Ленина; Ставроп. гос. пед . ин-т . М. — Ставрополь, 1991.

178. Шиянов Е. Н. Гуманитаризация профессионального становления педагога //Сов. педагогика. 1991. - №9. - С.81.

179. Шубас М. С. Инженерное мышление и научно-технический прогресс.— Вильнюс, 1982.

180. ШукшиновВ. Е. Взгляд в XXI век //Высш. образование в России. — 1993.—№4.

181. Якиманская И. С. Требования к программам, ориентированным на разви-Ь тие // Вопр. психологии. —1994. —№2.

182. Якиманская И. С. Принципы построения образовательных программ и личное развитие учащихся //Вопр. психологии. —1999. — №3.

183. Buhler Ch. Einfuhrung in die humanistische Psychologie. Stuttgart. 1973.

184. Combs A.W., Blume R.A., Hewton A.J., Wass H.L. The Professional Tducftion Teachers: A Gumfnistic Appreach to Tefcher Preparation-Boston 1978. P. 101.

185. Flietner A. Antipedagogik in Dialog. Basel. 1985. S. 40—42.

186. Percivai F, Ellington H. Handbook of Educational Technology. L.1984. P. 13. " 202. Prahl V. Waldorfseminar. Kiel. Adwent. 1986. S. 50—55.

187. Rodgers C.R. Lehrneu in Freiheit. Munchen. 1974.

188. Weinberger S. Kleinzentrirte Gespgechfuhrung. Meinheim. 1980.