Педагогические условия гуманитаризации профильного обучения

Кокутенко, Татьяна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия гуманитаризации профильного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Кокутенко, Татьяна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия гуманитаризации профильного обучения"

На правах рукописи

КОКУТЕНКО Татьяна Владимировна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ФИЗИКИ)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Иркутск 2004

Работа выполнена в Иркутском государственном педагогическом университете

Научный руководитель

- доктор педагогических наук, профессор О.Л. Подлиннее

Официальные оппоненты

- доктор педагогических наук, профессор А.С. Косогова

- кандидат педагогических наук, доцент Л.В. Рожина

Ведущая организация

- Иркутский институт повышения квалификации работников образования

Защита состоится 18 марта 2004 г. в 16 часов 10 минут на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 в Иркутском государственном педагогическом университете по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 17 февраля 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В современном образовании наблюдаются тенденции, связанные с изменением социального заказа, что приводит к смене традиционной парадигмы образования на иную, имеющую ярко выраженную гуманистическую направленность. Идеи гуманистического обновления образования придерживаются многие философы, психологи и педагоги отечественной и мировой науки (Е.В. Бондаревская, А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Олпорт, К. Роджерс, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.)

В этих условиях происходит реконструкция старшей ступени общего образования, предполагающая индивидуализацию и социализацию учащихся путем' профессиональной ориентации на более раннем этапе обучения. Возникает необходимость адаптации этой новой для российской системы образования структуры школы к объективной педагогической действительности. Успешность реализации модели профильного обучения на старшей ступени общего образования во многом видится в реализации одной из основных тенденций современного образования - гуманитаризации.

Современный подход к пониманию проблемы гуманитаризации образования базируется на таких ведущих принципах, как фундаментальность и целостность образования, системный и личностный подходы. В основе гуманитаризации лежит идея становления личности, обладающей всеми качествами, присущими высокообразованному, самоорганизующемуся человеку и специалисту в определенной области профессиональной деятельности. На данном этапе один из путей решения проблемы гуманитаризации образования видится в возможности изучения естественнонаучных дисциплин как составляющей единой общечеловеческой культуры, рассмотрении ценностных аспектов научного познания.

Изучение проблемы гуманитаризации получило глубокое теоретико-методологическое обоснование в работах М.М. Бахтина, Е.В. Бондаревской, Э.Н. Гусинского, В.И. Данильчука, Ю.В. Сенько и др. Исследователями в различные периоды рассматривались разные аспекты и направления гуманитаризации. Анализ развития этих направлений позволил выделить основные этапы осмысления проблемы, каждый из которых характеризуется своими подходами к реализации на практике. В настоящий момент существует необходимость в выявлении педагогических условий гуманитаризации образования.

Поиск средств гуманитаризации касается различных видов учебной деятельности. Одним из возможных вариантов ее реализации является организация работы с учебными задачами, так как они являются необходимым элементом учебного процесса. При работе с задачами, как дидактическими единицами, предполагается рассмотрение как теоретических, так и практических вопросов, в отличие от лекционного изложения теоретического материала или выполнения лабораторных работ, где рассматривается только эксперимент и его следствия. Возможность применения более разнообразных форм работы при решении задач, в отличие от других видов учебной деятельности, привело к выбору организации работы с задачами по физике как примера ащццшмеыения разработанных нами в процессе исследования дожении

! Т^ът

гуманитаризации профильного обучения на старшей ступени общего образования к реальному учебному процессу.

На основании вышесказанного можно сделать вывод об актуальности проблемы практического осуществления гуманитаризации профильного обучения в современных условиях.

Состояние общего образования обнаруживает следующие.противоречия, которые необходимо преодолеть в результате исследования:

- между потребностью практического применения полученных' школьниками знаний и неумением учащихся переносить знания о явлениях, законах, теориях в различные, области человеческой деятельности, в том числе и общекультурную;

- между необходимостью создания в понимании учащихся целостной (естественнонаучной и гуманитарной) картины мира и слабым навыком обучающихся устанавливать взаимосвязи между естественнонаучной и культурной составляющей науки;1

- между возможностью реализации модели профильного обучения на старшей ступени общего образования через гуманитаризацию образования и несоответствием содержания, недостатком учебно-дидактических средств, технологий обучения, позволяющих осуществить процесс гуманитаризации в практике работы профильной школы.

Актуальность проблемы и недостаточный уровень ее разработанности, а также названные противоречия послужили основанием для выбора темы нашего исследования: «Педагогические условия гуманитаризации профильного обучения (на примере физики)».

Объект исследования: процесс гуманитаризации профильного обучения на старшей ступени общего образования.

Предмет исследования: педагогические условия гуманитаризации профильного обучения на старшей ступени общего образования.

Цель исследования: Выделить педагогические условия гуманитаризации образования и рассмотреть возможность их осуществления в процессе обучения на старшей ступени в классах различного профиля (на примере работы с задачами по физике).

Гипотеза исследования: если в процессе обучения в классах различного профиля на старшей ступени общего образования учитывать, в соответствии с особенностями учебно-познавательной.деятельности каждого профиля, выделенные нами в ходе исследования педагогические условия гуманитаризации образования, состоящие в:

- учете особенностей гуманитарной составляющей содержания образования;

- создании дидактических средств, способствующих гуманитаризации;

- осуществлении педагогической технологии работы с гуманитарным содержанием и средствами гуманитаризации,

то в результате обучения у учащихся сформируется ориентация на общечеловеческие и культурные-ценности; понимание взаимосвязи естественнонаучной-общекультурной'составляющей.науки; видение целостной (естественнонаучной-

и гуманитарной) картины мира; высокая учебная мотивация и устойчивый интерес к изучаемому предмету.

Задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы гуманитаризации в теории и практике образования, определить основные направления и сущность данного феномена.

2. На основании проведенного анализа состояния проблемы гуманитаризации выделить педагогические условия реализации гуманитаризации образования.

3. Выработать концептуальные положения гуманитаризации профильного обучения.

4. Рассмотреть возможность осуществления выделенных педагогических условий на примере организации работы с задачами по физике в классах различного профиля на старшей ступени общего образования.

5. Осуществить экспериментальную проверку выдвинутой гипотезы.

Методологической основой исследования являются фундаментальные

положения философской теории ценностей (М.С. Каган, Щербаков и др.), лич-ностно-центрированной психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.), целостный (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скат-кин, В.И. Сластенин и др.), системный (ПЛ. Гальперин, Л.Я. Зорина и др.), дея-тельностный (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.) и личностный (Е.В. Бондаревская, А.С. Косогова, Л.Н. Куликова, В.В. Сериков, О.Л. Подлиняев, Е.Л. Федотова, И.С. Якиманская) подходы в образовании.

Основные методы исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы и формы исследовательской работы:

- Изучение философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по теме исследования.

- Анализ документов, характеризующих деятельность средней общеобразовательной школы, программ, учебников и учебной литературы.

- Теоретические методы: анализ, синтез, проведение аналогий, моделирование учебного процесса.

- Экспериментальные методы - исследования констатирующего и поискового характера с использованием анкетирования, исследования продуктов деятельности учащихся, наблюдения педагогических явлений; исследования проверочного (формирующего) характера с использованием методов анкетирования, экспертной оценки, проведения контрольных работ, интервьюирования, итогового тестирования.

- Методы педагогического анализа и обобщения экспериментальных данных.

- Методы математической статистики: математический метод ранговой корреляции, непараметрический метод определения средневзвешенного балла за контрольную работу, метод определения статистической достоверности с использованием критерия Стьюдента и др.

- Обсуждение результатов исследования на методических семинарах, совещаниях, конференциях, аспирантских семинарах.

Экспериментальную базу исследования составили профильные классы средних общеобразовательных школ г. Читы № 1, 11, 12,42, г. Иркутска № 25, 42, гуманитарно-технического лицея Читинского государственного технического университета. На разных этапах педагогического эксперимента в нем приняли участие более 730 человек: учащиеся профильных классов и лицея, учителя, студенты ЧитГТУ.

Организация исследования.

Исследование проводилось в период с 1997 по 2004 гг. Программа включала в себя констатирующий (1997-1998 гг.), поисковый (1998-2000 гг.) и контрольный (итоговый) (2000-2002 гг.) этапы, а также этап обобщения полученных результатов экспериментальной работы, количественный анализ, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации (2002-2004 гг).

Этапы исследования.

I. Констатирующий эксперимент состоял в:

- теоретическом анализе проблемы на основе изучения научной литературы (философской, психологической, педагогической),

- анализе учебной литературы, школьных учебников, задачников, альтернативных программ с целью выявления содержания в них материала гуманитарного характера;

- анкетировании учителей школ города Читы и Читинской области, учащихся и выпускников школ г. Читы и Читинской области;

- формулировке исходной гипотезы.

II. Поисковый эксперимент включал организацию учебного процесса по физике с целью определения средств и методов для осуществления гуманитаризации при работе учащихся профильных классов с учебными задачами.

III. Контрольный (итоговый) эксперимент состоял в:

- экспериментальной проверке гипотезы исследования;

- оценке эффективности разработанной технологии обучения;

- определении направлений дальнейшего исследования проблемы.

VI. Количественный и качественный анализ, обобщение полученных результатов экспериментальной работы, оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- на основе изучения теоретико-методологических оснований проблемы гуманитаризации образования разработаны концептуальные положения гуманитаризации профильного обучения на старшей ступени общего образования;

- выделены педагогические условия гуманитаризации профильного обучения на старшей ступени общего образования;

- определены содержание и специфика учебных задач (на примере физики), способствующих гуманитаризации образования;

- разработаны требования к составлению системы задач общекультурного содержания и индивидуальных творческих заданий, способствующих гуманитаризации профильного обучения;

- определены возможности реализации педагогических условий гуманитаризации образования в классах различного профиля с учетом особенностей учебно-познавательной деятельности учащихся каждого профиля.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- обоснована необходимость гуманитаризации профильного обучения на старшей ступени общего образования как пути реализации модели профильной-школы;

- конкретизированы представления о феномене гуманитаризации образования, проанализированы основные подходы к изучению направлений проблемы с целью разработки собственных концептуальных положений;

- разработана авторская технология обучения, позволяющая реализовать выявленные в результате нашего исследования педагогические условия гуманитаризации профильного обучения на старшей ступени общего образования*

- определены критерии эффективности разработанной нами технологии обучения.

Практическая значимость работы состоит в:

- подборе системы задач общекультурного содержания и индивидуальных творческих заданий для осуществления предлагаемой технологии обучения;

- внедрении разработанной педагогической технологии организации работы с задачами по физике, в результате применения которой реализуется гуманитаризация образования;

- разработке программы спецкурса для студентов физико-математических факультетов педвузов, направленной на подготовку учителей физики к работе с задачами общекультурного содержания при обучении физике;

- внедрении результатов диссертационного исследования в системы: а) профильного обучения на старшей ступени общего образования с целью повышения эффективности обучения; б) непрерывного педагогического образования с целью совершенствования профессиональной подготовки учителя, для организации спецкурсов, спецсеминаров.

На зашрту выносятся следующие положения:

1. Успешность осуществления модели профильного обучения на старшей ступени общего образования зависит от реализации основной тенденции современного образования — гуманитаризации.

2. Основные аспекты гуманитаризации образования, выявленные в результате анализа состояния проблемы: содержательный и технологический определяют педагогические условия, при учете которых реализуется процесс гуманитаризации.

3. Основными педагогическими условиями гуманитаризации образования являются следующие: учет особенностей гуманитарной составляющей содержания образования; создание дидактических средств, способствующих гуманитаризации; осуществление педагогической технологии работы с гуманитарным содержанием и средствами гуманитаризации.

4. Реализация педагогических условий гуманитаризации образования при организации процесса обучения в классах различного профиля способствует повышению эффективности профильного обучения на старшей ступени общего образования.

Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов обеспечивается всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоре-

тико-методологических позиций, рациональным сочетанием теоретического и экспериментального материала, применением различных методов, адекватных предмету и задачам диссертации, практическим подтверждением основных положений исследования в ходе эксперимента, математической обработкой данных экспериментальной работы, реальной возможностью воспроизведения эксперимента в условиях профильной школы.

Апробация результатов исследования осуществлялась на федеральной научно-практической конференции «Проблемы гуманизации естественнонаучного образования» (Н. Новгород, апрель 1997г.); областной научно-практической конференции «Развитие личности ребенка в гуманистически воспитывающей системе» (Чита, ноябрь 1997г.); семинаре повышения квалификации учителей (Чита, 1997-2000гг.); региональной научно-практической конференции «Традиции и инновации в системе образования: гуманитаризация образования» (Чита, апрель 1998г.); Соросовской конференции (Чита, октябрь 1998г.); семинарских занятиях для студентов физико-математического факультета ЗабГПУ им. Н.Г. Чернышевского в рамках разработанного спецкурса «Задачи по физике общекультурного содержания» (Чита, 1997-1998гг.); аспирантском семинаре в ЧитГТУ (Чита, 1999-2002гг.); аспирантском семинаре в НГПУ (Новосибирск, ноябрь 2002г.); IV Межвузовской научно-практической конференции «Межпредметная интеграция в учебном процессе вуза» (Чита, октябрь 2002г.); региональной научно-практической конференции «Современные проблемы гуманизации и гуманитаризации образования» (Иркутск, ноябрь 2003 г.).

Основное содержание диссертационного исследования отражено в 9 публикациях.

Структура диссертационной'работы определяется логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа иллюстрирована схемами, таблицами, рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы его цель и гипотеза, определены объект и предмет, поставлены основные задачи, рассмотрены новизна, теоретическое и практическое значение, положения выносимые на защиту, перечислены этапы исследования, приведены сведения об апробации.

В первой главе «Теоретико-методологические основы выделения педагогических условий гуманитаризации профильного обучения» рассмотрены вопросы, касающиеся проблем реконструкции старшей ступени общего образования; определены и разделены понятия гуманизации и гуманитаризации образования; выявлены основные направления гуманитаризации профильного образования; на основании проведенного анализа состояния проблемы в теории и практике на современном этапе выделены педагогические условия гуманитаризации профильного обучения.

Социальный заказ современного общества ориентирован на подготовку специалистов высокого уровня в различных областях научных и общекультур-

ных знаний; с демократическим стилем мышления; творческим потенциалом и мобильностью в освоении новых технологий.

Важнейшими факторами в осуществлении поставленных перед профессиональным образованием задач является более ранняя профессиональная ориентация учащихся общеобразовательных школ и реализация преемственности допрофессионального, профессионального и высшего профессионального образования. На это направлена разработка и всеобщее обсуждение проекта Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, проходившие в течение последних лет. Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным. Такой подход к построению обучения в старших классах школы, его ориентированность на будущее профессиональное образование окажет существенное влияние на повышение учебной мотивации и эффективности обучения, так как профессиональное обучение должно учитывать интересы, склонности, способности и личностные цели учащихся.

Реализация образовательной программы профессионального обучения на старшей ступени общего образования потребует новых подходов в организации процесса обучения, применения нетрадиционных форм и методов обучения, разработки инновационных технологий.

На данном этапе развития общеобразовательной школы возникло противоречие между необходимостью введения Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования в систему современного образования и возможностью реализации модели организации профильного обучения в реальной педагогической действительности, обусловленной сменой парадигмы образования, широким распространением инновационных процессов, рождением новаторских методик и технологий обучения.

Преодоление неблагоприятных процессов в профильном образовании и разрешение возникающих противоречий во многих случаях видится в области интеграции и гуманитаризации научного знания, а также гуманизации процесса обучения.

В результате анализа определений гуманизации и гуманитаризации образования, встречающихся у разных авторов, выяснены наиболее полные рабочие определения: гуманизация образования - это обращение всей системы образования к человеку, повышение ценности обучаемого как личности, направление форм и методов обучения на ее развитие. Гуманитаризация образования - это процесс сближения двух составляющих единой общечеловеческой культуры: естественнонаучной и гуманитарной, направленный на ориентацию человека на культурные ценности, ценностное отношение к окружающему миру, обществу, и в то же время ценностное отношение к человеку как личности.

Исследование проблемы гуманитаризации образования позволяет выделить основные черты этого процесса: 1) ориентацию на общечеловеческие и культурные ценности; 2) ценностную ориентацию на личность обучаемого. Таким образом, в основе гуманитаризации образования лежит ценностно-личностный подход.

При проведении анализа развития направлений гуманитаризации образования нами выделено три основных этапа осмысления проблемы: I этап - включение в содержание курсов естественнонаучных дисциплин знаний гуманитарных наук; II этап - рассмотрение гуманитаризации как возможности изучения естественнонаучных дисциплин в качестве одной из составляющих общечеловеческой культуры; III этап - осмысление гуманитаризации как процесса, в котором выделяются два аспекта: содержательный и технологический, в результате раскрытия которых разрешима проблема гуманитаризации образования.

Содержательный аспект гуманитаризации определяется содержанием гуманитарного характера, который несут в себе гуманитарные науки, гуманитар-ным'потенциалом естественных наук, интеграцией гуманитарной и естественнонаучной составляющей областей человеческого знания, введением учащихся в процессе обучения в систему культурных ценностей.

Технологический аспект гуманитаризации определяется системой методов и средств, разработкой новых технологий, дидактических моделей общения (учитель—ученик, ученик—ученик). Эта сторона проблемы гуманитаризации недостаточно раскрыта и нуждается в разработке. Поэтому нами был проведен анализ учебной литературы, который показал несоответствие учебно-дидактических средств требованиям, предъявляемым гуманистическим образованием, почти полное отсутствие средств, способствующих гуманитаризации. Анализ результатов констатирующего эксперимента указывает на недостаточную осведомленность учителей в характеристике гуманитаризации образования, которую можно объяснить отсутствием специального материала гуманитарного характера, дидактических средств, разработанных технологий обучения, способствующих гуманитаризации образования.

Опираясь на проведенный нами логический анализ проблемы гуманитаризации образования, и учитывая опыт исследований в области определения педагогических условий, способствующих эффективности учебного процесса, мы • выделили условия гуманитаризации, адекватные целям и задачам профильного обучения. Поскольку результаты нашего исследования указывают на то, что основные аспекты гуманитаризации — содержательный и технологический, представляют собой те обстоятельства, при учете которых может осуществиться сам процесс гуманитаризации профильного обучения, то, говоря о педагогических условиях гуманитаризации обучения, можно выделить следующие:

I. учет гуманитарной составляющей содержания образования (гуманитарного потенциала науки);

Ш создание дидактических средств, способствующих гуманитаризации; Ш.осуществление педагогической технологии работы с гуманитарным содержанием и средствами гуманитаризации.

Раскроем первое педагогическое условие, выделенное нами, и определим особенности гуманитарного содержания образования, опираясь на полученные результаты анализа состояния проблемы гуманитаризации на современном этапе. Очевидно, что первая группа особенностей должна реализовывать ориента-

цию на общечеловеческие культурные ценности, а вторая - ценностную ориентацию на личность каждого обучающегося.

Аксиологическая ориентация на общечеловеческие культурные ценности может быть реализована через отражение в содержании науки и преподаваемых предметов как естественнонаучного, так и гуманитарного циклов общекультурной компоненты. Достижения человечества воплощаются в материальной и духовной культуре. Именно духовную культуру имеют в виду, когда говорят об общекультурной составляющей образования.

Вторая группа особенностей содержания, способствующих гуманитаризации образования, должна осуществлять ценностную ориентацию на личность каждого обучающегося. Это требование может быть реализовано за счет придания содержанию образования личностного смысла. Личностный смысл содержания отдельного предмета выражается особой значимостью изучаемого материала для обучающихся на основе учета интересов, способностей, особенностей психических свойств и качеств личности, ее профессиональной направленности.

Второе условие гуманитаризации состоит в отыскании дидактических средств, способствующих реализации этой тенденции образования. Средства обучения могут выступать как орудие достижения целей гуманитаризации. В этом случае они становятся средствами гуманитаризации. В общем случае средства гуманитаризации - это один из компонентов деятельности учителя и учеников, в результате выполнения которого происходит освоение учащимися культурных, общечеловеческих ценностей.

Третье условие успешного обеспечения процесса гуманитаризации состоит в осуществлении специальной технологии обучения и особой формы общения между субъектами образовательного процесса. Очевидно, что реализация технологического аспекта гуманитаризации должна основываться на личностном подходе к обучению. При разработке технологии обучения мы опирались на концепцию личностно-ориентированного обучения, получившую глубокое теоретико-методологическое обоснование у отечественных и зарубежных авторов.

Во второй главе «Реализация педагогических условий гуманитаризации профильного обучения при работе с учебными задачами» рассмотрена возможность осуществления педагогических условий гуманитаризации профильного обучения через учебную задачу как дидактическую единицу, определена специфика задач, содержание которых способствует гуманитаризации обучения, выделены критерии подбора системы дидактических средств гуманитаризации и разработана авторская технология обучения работы с задачами по физике как средством гуманитаризации.

Учебные задачи являются важным видом учебной деятельности. Они способствуют углублению и расширению знаний, включают учащихся в деятельность, что обеспечивает закрепление основных умений и навыков. Поэтому необходимо рассмотреть возможности реализации процесса гуманитаризации профильного обучения посредством учебных задач.

Анализ работ различных авторов показал существование большого количества подходов к определению и классификации учебных задач. За основу нами выбран подход к классификации задач, в рамках которого рассмотрена сфе-

pa образования с позиции содержания в нем двух областей: научно-предметной и общекультурной. Содержание образования представляет собой проблемно-предметное иоле, включающее в себя обе эти составляющие. Исходя из такого подхода, среди учебных задач можно выделить задачи научно-предметного и общекультурного содержания. К примеру, задачи научно-предметного содержания - в тексте которых присутствуют обобщенные представления о физических явлениях и процессах, технические приложения физики и сведения из других естественных наук; задачи общекультурного содержания или сокращенно ОКС - раскрывающие взаимосвязь физики и различных областей общечеловеческой культуры. Задачи ОКС способствуют осуществлению содержательного аспекта гуманитаризации и тем самым позволяют реализовать выделенное нами первое педагогическое условие гуманитаризации образования.

Выполнение второго педагогического условия гуманитаризации обучения предполагает разработку системы дидактических средств. Для организации работы с задачами по физике, нужно в достаточном количестве обеспечить учащихся задачами ОКС. Необходимо подготовить систему задач общекультурного содержания, удовлетворяющую следующим требованиям:

1. Система задач ОКС должна включать в себя задачи по определенному разделу или теме.

2. Задачи ОКС, включенные в систему, должны способствовать отработке основных умений и навыков.

3. Содержательная сторона задач ОКС, входящих в систему, должна отражать различные области культурной деятельности человека.

4. Система задач ОКС должна включать задачи с заданиями различного уровня сложности.

5. В систему задач ОКС должны входить задачи, различающиеся по способу решения и характеру деятельности при работе с задачей.

Для организации работы с задачами по физике, ученикам выдается система задан ОКС и индивидуальных творческих заданий по изучаемой теме, инструкция для учащихся и таблица, в которой указаны возможные номера задач из имеющихся учебников и задачников и системы задач ОКС.

Работа с задачами общекультурного содержания позволяет реализовать как содержательный, так и технологический аспекты гуманитаризации. Содержательный аспект гуманитаризации раскрывается за счет особого содержания задач ОКС. Процессуальный аспект гуманитаризации можно осуществить при включении задач ОКС в процесс обучения посредством технологии «свободного выбора», разработанной в соответствии с личностным подходом.

Сочетание задач научно-предметного содержания и задач ОКС, при условии свободного выбора задач самими учащимися, наиболее полно реализует ценностно-личностную направленность обучения.

С целью .учета личностной направленности каждого ученика необходимо предоставлять учащимся возможность выбора не только задач, но и выбор формы работы на уроке, вида работы с условием задачи, индивидуальных творческих заданий и формы работы с ними. Такая система работы с задачами по физике определена нами как технология «свободного выбора».

Этапы деятельности учащихся при работе с задачами по технологии «свободного выбора» отражены в схеме, изображенной на рисунке 1,

Работа учащихся с задачами по технологии «свободного выбора» предполагает определение каждым школьником индивидуальной траектории обучения. При этом учащиеся ставят собственные цели, выбирают средства, мобилизуют собственные силы для их достижения, несут ответственность за достигнутые результаты. Технология «свободного выбора» предоставляет возможность учащимся для углубленного изучения выбранной ими проблемы, для начала исследовательской работы.

Рис.1. Этапы деятельности учащихся при работе с задачами по физике

Содержание школьного образования на современном этапе характеризуется профессиональной направленностью, происходит выделение большого количества классов разного профиля, требующее различного подхода к изучению курса физики в соответствии со спецификой каждого профиля. С нашей точки зрения, удобнее всего выделить три профиля: 1) физико-математический; 2) гуманитарный; 3) основной, в которых подход к изучению физики будет существенно отличаться.

Применение задач ОКС и технологии «свободного выбора» в классах различного профиля должно происходить с учетом особенностей учебно-познавательной деятельности учащихся каждого профиля.

Исходя из особенностей учебно-познавательных процессов, можно говорить о специфике применения задач ОКС для учащихся разных профилей, обращая внимание на следующие моменты: а) количество задач ОКС, наиболее целесообразное для данного профиля; б) разнообразие тематики (содержания); в) особенности работы с задачами ОКС; г) формы работы с задачами ОКС; д) виды работы с условиями задач ОКС.

Педагогический эксперимент проводился с целью практического изучения возможности реализации педагогических условий гуманитаризации профильного обучения на примере организации работы с задачами по физике.

При проведении поискового эксперимента была определена возможность работы с задачами общекультурного содержания по разработанной технологии на протяжении изучения всей темы, а также на отдельных уроках - повтори-тельно-обобщающих. Выяснилась возможность знакомства учащихся через задачи ОКС с темами, изучение которых не предусмотрено программой общеобразовательной школы. В ходе эксперимента определялась специфика работы с задачами общекультурного содержания в классах физико-математического, гуманитарного и основного профиля, возможные формы внеклассной работы с такими задачами.

При проведении контрольного эксперимента применялись следующие методы: анкетирование; метод экспертных оценок; контрольная работа; итоговое тестирование; индивидуальные беседы.

С целью выяснения возможности использования задач по физике общекультурного содержания и отношения к ним учащихся школ и учителей физики было проведено анкетирование учителей и учащихся средних общеобразовательных школ г. Читы и Читинской области, г. Иркутска.

Эффективность применения задач общекультурного содержания как средства гуманитаризации профильного обучения определялась путем выяснения глубины понимания взаимосвязей физики и культурной составляющей науки, умения свободно переносить знания по физике в другие области человеческой деятельности и применять их. С этой целью была проведена итоговая контрольная работа, включающая 20 задач, которые различались по глубине взаимосвязей физики и культурной составляющей науки. Задачи проранжированы экспертной группой от I до X (по 2 задачи каждого ранга). Ранжирование задач контрольной работы проводилось методом экспертных оценок.

В контрольных группах, сформированных на базе различных профильных классов, учащиеся занимались в рамках обычного учебного процесса, учителями использовались общепринятые приемы, методы, средства обучения, задачи общекультурного содержания ранее не использовались, материал гуманитарного характера применялся эпизодически.

В экспериментальных группах, состоящих из классов разных профилей, учащиеся работали на протяжении изучения одной темы с системой задач ОКС по разработанной нами технологии «свободного выбора». По завершению изучения темы были проведены повторительно-обобщающиЛ занятия. Одновременно учащиеся выполняли индивидуальные творческие задания.

Контрольная работа проводилась в контрольных и экспериментальных группах по технологии «свободного выбора». Учащимся было предложено выбрать и решить любое количество задач из числа предложенных в контрольной работе. Глубина понимания взаимосвязей естественнонаучной и гуманитарной составляющей определялась количеством набранных балловЛ соответствующих рангу выбранных задач, и на основе анализа ответов учащихся на вопросы задач.

Статистическая обработка результатов контрольной работы состояла в определении взвешенных среднеарифметических баллов за контрольную работу. Оценка контрольной работы проводилась, исходя из подсчета суммы набранных очков, соответствующих рангу выбранных задач. Основные результаты контрольной работы в классах различного профиля в контрольных и экспериментальных группах отражены в гистограмме на рисунке 2.

4,8 г-......

4,6 4,4 4,2 (

3,6 ' ™

основной профиль гуманитарный физико-

профиль математический

профиль

■ Контрольная группа

□ Экспериментальная группа до проведения эксперимента

ЕЮ Экспериментальная группа в конце эксперимента

Рис. 2. Изменения средневзвешенного балла в контрольной и экспериментальной группах

На рис. 2 видно, что средний балл в экспериментальной группе в конце эксперимента выше, чем в начале и превышает показатели контрольной группы. Это объясняется тем, что учащиеся в результате эксперимента в экспериментальной группе стали распознавать и понимать взаимосвязи между научной и культурной составляющей, так как выбирали задачи более высокого ранга и решали их.

В результате эксперимента было выявлено, что организация работы учащихся профильной школы с задачами по физике по технологии «свободного выбора» способствует повышению среднего балла в экспериментальных классах различных профилей.

Определение влияния работы учащихся с задачами ОКС по технологии «свободного выбора» на формирование и развитие познавательного интереса проводилось в соответствии с признаками его наличия, выделенными Г. И. Щукиной. Определение наличия, формирования и развития познавательного интереса учащихся происходило по двум линиям: количественная оценка коэффициента группового интереса учащихся контрольных и экспериментальных групп и индивидуальная беседа с учащимися экспериментальных групп.

Полученные при расчете данные коэффициента группового интереса занесены в таблицу 1.

Таблица 1.

Коэффициент группового интереса учащихся! контрольной и экспериментальной групп

^—- Группа Профиль Контрольная 25 чел. Экспериментальная в начале эксперимента 25 чел. Экспериментальная в конце эксперимента 25 чел.

Основной 3,55 3,31 3,72

Гуманитарный 3,62 3,61 3,90

Физико-математический 3,10 2,87 3,64

Полученные при расчете данные коэффициента группового интереса указывают, во-первых, на наличие интереса к задачам ОКС как в контрольных, так и в экспериментальных группах, т. к. значения коэффициента группового интереса лежат ближе к верхней границе (значения коэффициента группового интереса нашего исследования могут быть в пределах от 0 до 4), во-вторых, в конце эксперимента наблюдается рост коэффициента в экспериментальной группе, что указывает на развитие познавательного интереса учащихся к задачам ОКС и технологии «свободного выбора».

Можно сделать вывод о том, что у учащихся наблюдается наличие познавательного интереса к задачам ОКС, даже если они раньше никогда не работали с такими задачами. В результате систематической работы учащихся с задачами ОКС по технологии «свободного выбора» происходит развитие познавательного интереса к задачам по физике, раскрывающим взаимосвязи научной и культурной составляющей.

Контрольное тестирование показало, что в начале эксперимента ценностное отношение учащихся к предмету физике находилось на уровне понимания необходимости его изучения. В конце эксперимента наблюдалось увеличение ответов в области понимания важности физических знаний для различных областей культурной деятельности человека. Выяснилось увеличение интереса к предмету в результате работы с задачами общекультурного содержания, изменение ценностно-значимой ориентации учащихся в сторону увеличения ценности научного знания. Ответы школьников на вопросы теста выявили изменение глубины понимания взаимосвязей физики и культурной составляющей науки.

Результаты педагогического эксперимента показали, что при обучении физике в классах различного профиля важно применять задачи общекультурного содержания наряду с традиционными задачами. Задачи по физике общекультурного содержания позволяют учащимся приобретать знания из различных областей общечеловеческой культуры, способствуют ориентации учащихся на культурные ценности; реализуют личностную направленность учащихся через специфику содержания. Задачи по физике ОКС помогают формированию и развитию познавательного интереса учащихся. Предложенная нами технология «свободного выбора» для работы с задачами по физике дает возможность применять задачи как средство гуманитаризации профильного обучения; в результате применения технологии «свободного выбора» при работе с задачами по физике реализуется личностная направленность каждого ученика.

На основании проведенного эксперимента и сделанных выводов можно утверждать, что выполнение выделенных условий гуманитаризации при обучении решению задач по физике способствует гуманитаризации профильного обучения на старшей ступени общего образования, формированию в сознании учащихся единой научной (естественнонаучной и гуманитарной) картины мира, умению устанавливать взаимосвязи между естественнонаучной и культурной составляющей науки, переносить знания в любые области человеческой деятельности, в том числе и общекультурную.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, делаются общие выводы намечаются пути дальнейшей работы по исследуемой в диссертации проблеме гуманитаризации образования.

Проведенное нами исследование по проблеме гуманитаризации профильного обучения состояло в анализе состояния проблемы на современном этапе, отыскании педагогических условий реализации основной тенденции в образовании и позволило сделать следующие выводы.

- Основным компонентом реализации модели профильного обучения на старшей ступени общего образования является гуманитаризация обучения, которая позволяет адаптировать новую конструкцию школы к современным условиям образования.

- Современный этап осмысления проблемы гуманитаризации состоит в определении гуманитаризации как процесса, который имеет ценностно-личностную направленность содержит два аспекта—содержательный и технологический.

- Анализ учебной литературы, результатов констатирующего эксперимента показали, в процессе обучения необходимо учитывать следующие педагогические условия гуманитаризации: содержание изучаемого материала должно быть гуманитаризированным, то есть иметь общекультурный компонент и личностный смысл; учебный процесс должен быть обеспечен наличием специальных учебно-дидактических средств - средств гуманитаризации; организация работы с гуманитарным содержанием и средствами гуманитаризации должна основываться на личностном подходе в обучении.

- Поскольку задачи являются необходимой дидактической единицей учебного процесса, они могут служить в качестве примера для иллюстрации реализации выявленных в процессе нашего исследования педагогических условий гуманитаризации профильного обучения.

- К числу задач, содержание которых способствует гуманитаризации обучения можно отнести задачи общекультурного содержания, раскрывающие взаимосвязь физики с различными областями общечеловеческой культуры. Благодаря специфике своего содержания задачи ОКС позволяют реализовать ценностно-личностную направленность гуманитаризации.

- Задачи ОКС позволяют раскрыть содержательный аспект гуманитаризации через особое содержание, а также реализовать технологический аспект в результате особой организации работы с такими задачами.

- Разработанная нами технология «свободного выбора» работы с задачами ОКС позволяет осуществить индивидуальный подход в условиях лично-стно-ориентированного обучения.

Таким образом, рассматриваемая проблема гуманитаризации профильного обучения нашла свое решение в теоретическом обосновании педагогических условий и в реализации этих условий в практике работы профильной школы. Проведенный нами педагогический эксперимент по проблеме позволил проверить основные положения исследования и полностью подтвердить выдвинутую нами гипотезу.

Перспективы дальнейших исследований в области гуманитаризации предполагают следующие возможные вопросы для рассмотрения: влияние гуманитаризации образования на развитие мировоззрения обучающихся; исследование влияния гуманитаризации образования на развитие познавательной активности учащихся; рассмотрение гуманитаризации образования в контексте глобализации; влияние гуманитаризации образования на развитие эмоционально-ценностной сферы учащихся; гуманитаризация образования в вопросах непрерывности и преемственности общего и высшего образования; разработка элективных курсов с учетом педагогических условий реализации гуманитаризации образования.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Кокутенко Т.В. Возможности дифференцированного подхода к учащимся в классах различного профиля при работе с физическими задачами общекультурного содержания. //Развитие личности ребенка в гуманистически воспи-

тывающей системе: Областная научно-практическая конференция. - Чита, 1997.— С. 28-31.

2. Кокутенко Т.В. Учет индивидуальных особенностей личности при решении физических задач. //Традиции и инновации в системе образования: Материалы региональной научно-практической конференции.- Чита, 1997.- С. 46-49.

3. Кокутенко Т.В. Организация работы с задачами общекультурного содержания при изучении физики в школе. //Традиции и инновации в системе образования: Материалы региональной научно-практической конференции. - Чита, 1998.-С. 149-153.

4. Кокутенко Т.В. Спецкурс «Физические задачи общекультурного содержания при обучении физике». //Тезисы докладов XXXI зонального совещания преподавателей Урала, Сибири и Дальнего Востока. - Орск, 1998.- С. 68-69.

5. Кокутенко Т.В. Реализация профессиональной направленности учащихся в результате работы с задачами общекультурного содержания при изучении физики. //Теория, опыт, состояние, перспективы профессиональной подготовки студентов технических вузов: Сборник научных трудов.— М.: Изд-во МОГУ, 2002.-С. 23-31.

6. Кокутенко Т.В. Индивидуализация как фактор успешного освоения курса физики студентами классического вуза. Межпредметная интеграция в учебном процессе вуза: Материалы IV межвуз. научно-практич. конф. - Чита: Чит-ГТУ, 2002.-С. 101-104.

7. Кокутенко Т.В. Разработка модели компьютерной программы на основе методики «свободного выбора». /Межпредметная интеграция в учебном процессе вуза: Материалы IV межвуз. научно-практич. конф. - Чита, 2002.- С. 75-80.

8. Кокутенко Т.В., Подлиняев О.Л. Возможность создания педагогических условий для успешного осуществления процесса гуманитаризации образования. //Вестник иркутского государственного педагогического университета: сб. науч. тр.- Иркутск: ИГЛУ, 2003- Выпуск 4.-С. 88-92.

9. Кокутенко Т.В. Изучение влияния работы учащихся с задачами по физике на основе методики «свободного выбора на формирование и развитие познавательного интереса. //Вестник иркутского государственного педагогического университета: сб. науч. тр.- Иркутск: ИГЛУ, 2003.- Выпуск 4.-С. 75-79.

Подписано к печати 16.02.2004. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Тираж 130 экз. Заказ №12

Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

р - 35 9С

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кокутенко, Татьяна Владимировна, 2004 год

Введение.

Глава 1 .Теоретико-методологические основы выделения педагогических

V условий гуманитаризации профильного обучения.

1.1 Анализ педагогического потенциала профильного обучения в современной школе.

1.2 Гуманитаризация как педагогический феномен и основные направления гуманитаризации профильного обучения.

1.3 Организационно-педагогические условия гуманитаризации обучения.

Выводы

Глава 2 Реализация педагогических условий гуманитаризации профильного обучения при работе с учебными задачами.

2.1 Учебная задача как дидактическая единица и ее значение в процессе гуманитаризации профильного обучения.

2.2 Технология работы с задачами (на примере физики), реализующая педагогические условия гуманитаризации профильного обучения.

2.3 Организация и результаты педагогического эксперимента по теме исследования.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия гуманитаризации профильного обучения"

Актуальность темы исследования. В современном образовании наблюдаются глобальные процессы, обусловленные массовым характером обучения, резким возрастанием потока информации, что приводит к динамичному развитию человеческого общества. В результате чего изменяется социальный заказ, происходит смена парадигмы образования на иную, имеющую ярко выраженную гуманистическую направленность.

В этих условиях рождается новая структура школы. Необходимость реконструктивных преобразований старшей ступени общего образования, предполагающих индивидуализацию и социализацию учащихся путем профессиональной ориентации на более раннем этапе, обусловлена коренными изменениями концептуальных и парадигмальных основ, инновационными процессами в образовательном пространстве.

С другой стороны, возникает необходимость адаптации совершенно новой для российской системы образования конструкции школы к объективной педагогической действительности, определяющейся как переходный период, время революционных преобразований в мировой педагогической практике.

Этот процесс должен быть осуществлен путем учета предшествующего опыта отечественной и зарубежной педагогической науки, разработки инновационных технологий, своевременного выявления и устранения недостатков и перегибов и обеспечения благоприятных педагогических условий для успешной реализации модели профильного обучения на старшей ступени общего образования.

Идею гуманистического обновления образования предлагают многие педагоги, философы и психологи отечественной и мировой науки (Е.В. Бондаревская, А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Олпорт, К. Роджерс, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и другие). Решение задач гуманистического образования возможно при реализации основной тенденции, завоевавшей признание педагогов и психологов мира - гуманитаризации.

Идея гуманитаризации образования в отечественной педагогической литературе приобрела характер спорной проблемы. Наряду с положительными отзывами встречается негативное отношение как к самой идее гуманитаризации, так и к вопросам практического приложения и методическим разработкам по этой проблеме. По нашему мнению, отрицательные отзывы по поводу гуманитаризации образования связаны, в первую очередь, с неправильной интерпретацией и неглубоким пониманием этой проблемы на современном этапе. Во-вторых, с недостаточной проработанностью вопросов практического применения идеи гуманитаризации образования в практике учебной и воспитательной работы.

Ограниченное понимание гуманитаризации образования как передачи приоритета знаниям гуманитарных наук перед естественными выразилось в учебной, а также при организации учебного процесса в учебных заведениях разного уровня в сокращении времени на изучение фундаментальных естественнонаучных дисциплин и увеличении времени на изучение дисциплин гуманитарного цикла; упрощении изучаемого материала; исключении из изучаемого материала выводов формул, технических приложений, изучения фундаментальных экспериментов; изложении естественнонаучных дисциплин в краткой литературной форме. Такое понимание гуманитаризации образования и реализация в практике работы общеобразовательных учреждений приводит к низкому усвоению базовых знаний естественнонаучных дисциплин, утрате значимости научного знания для научно-технического прогресса и развития человеческого общества в целом, отсутствию понимания единства мира и невозможности формирования научного мировоззрения обучающихся. В конечном итоге этот процесс приводит к различного рода нарушениям в формировании личности: односторонности развития, утрате целостности, ориентации только на ценность гуманитарного знания. А это противоречит самой идее гуманитаризации.

Современный подход к пониманию проблемы гуманитаризации образования базируется на таких ведущих принципах, как фундаментальность и целостность образования, системный и личностный подходы. Происходит процесс становления понимания проблемы гуманитаризации как идеи формирования личности, обладающей всеми качествами, присущими высокообразованному, легко адаптирующемуся в любой обстановке, самоорганизующемуся человеку и специалисту в определенной области профессиональной деятельности. На данном этапе решение проблемы гуманитаризации образования видится в возможности изучения естественнонаучных дисциплин как одной из составляющих единой общечеловеческой культуры, рассмотрении ценностных аспектов научного познания, использовании историко-культурного компонента при изучении дисциплин естественнонаучного цикла.

Механизмом осуществления идеи гуманитаризации образования является межпредметная интеграция. Как основа конструирования содержания учебных предметов, межпредметиая интеграция способствует практической реализации гуманитаризации образования. На основе межпредметной интеграции устанавливаются взаимосвязи между двумя составляющими единой общечеловеческой культуры - естественнонаучной и гуманитарной, путем включения в содержание естественнонаучных дисциплин сведений из гуманитарных наук; использования естественнонаучных методов познания, научных данных естественных наук при изучении дисциплин гуманитарного цикла; а также за счет интегрированных предметов: естествознания, мировой художественной культуры, экологии, основ современной цивилизации, концепции современного естествознания, единой картины мира и др.

Другая сторона гуманитаризации основывается на идее личностного подхода в обучении. Это касается как построения содержания основ научного знания в курсах учебных дисциплин, выражающегося в придании личностного смысла изучаемому материалу, так и в организации личност-но-ориентированного процесса обучения.

Существует необходимость в изучении подходов к пониманию проблемы гуманитаризации образования и обобщении передового и инновационного опыта в этом направлении, на основе анализа которых возникает возможность правильной интерпретации понятия гуманитаризации образования и обоснование путей реализации этой тенденции в образовании.

Изучение проблемы гуманитаризации получило глубокое теоретико-методологическое обоснование в работах М.М. Бахтина, Е.В. Бондарев-ской, Э.Н. Гусинского, В.И. Данильчука,, Ю.В. Сенько и других. Исследователями в различные периоды рассматривались разные аспекты и направления гуманитаризации. Анализ развития направлений гуманитаризации образования позволил выделить основные этапы осмысления проблемы, каждый из которых характеризуется своими подходами к реализации на практике. В настоящий момент существует необходимость в выявлении педагогических условий реализации гуманитаризации образования.

Поиск средств гуманитаризации касается различных видов учебной деятельности. Одним из возможных вариантов ее реализации является организация работы с учебными задачами, так как они являются необходимым элементом учебного процесса. При работе с задачами, как дидактическими единицами, предполагается рассмотрение как теоретических, так и практических вопросов, в отличие от лекционного изложения теоретического материала или выполнения лабораторных работ, где рассматривается только эксперимент и его следствия. Возможность применения более разнообразных форм работы при решении задач, в отличие от других видов учебной деятельности, привело к выбору организации работы с задачами по физике как примера для применения разработанных нами в процессе исследования общедидактических концептуальных положений гуманитаризации профильного обучения на старшей ступени общего образования к реальному учебному процессу.

Проблема учебных задач в работах психологов и дидактов отражена у Г.А. Балла, И.Ф. Жураховского, Загвязинского, П.А. Знаменского, И.И. Ильясова, C.JI. Рубинштейна, К.А. Славской, Н.Н. Тулькибаевой, А.В. Усовой, J1.M. Фридмана, А.Ф. Эсаулова и других. Анализ изучения работ авторов по проблеме учебных задач показал, что они располагают возможностью для решения проблемы гуманитаризации профильного обучения.

Состояние общего образования обнаруживает следующие противоречия, которые необходимо преодолеть в результате исследования:

- между потребностью практического применения полученных школьниками знаний и неумением учащихся переносить знания о явлениях, законах, теориях в различные области человеческой деятельности, в том числе и общекультурную;

Объект исследования: процесс гуманитаризации профильного обучения на старшей ступени общего образования.

Гипотеза исследования: если в процессе обучения в классах различного профиля на старшей ступени общего образования учитывать, в соответствии с особенностями учебно-познавательной деятельности каждого профиля, выделенные нами в ходе исследования педагогические условия гуманитаризации образования, состоящие в:

- учете особенностей гуманитарной составляющей содержания образования;

- создании дидактических средств, способствующих гуманитаризации;

- осуществлении педагогической технологии работы с гуманитарным содержанием и средствами гуманитаризации, то в результате обучения у учащихся сформируется ориентация на общечеловеческие и культурные ценности; понимание взаимосвязи естественнонаучной и общекультурной составляющей науки; видение целостной (естественнонаучной и гуманитарной) картины мира; высокая учебная мотивация и устойчивый интерес к изучаемому предмету.

Задачи исследования:

3. Выработать концептуальные положения гуманитаризации профильного обучения.

5. Осуществить экспериментальную проверку выдвинутой гипотезы.

Методологической основой исследования являются фундаментальные положения философской теории ценностей (М.С. Каган, Щербаков и др.), личностно-центрированной психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.), целостный (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, В.И. Сластенин и др.), системный (П.Я. Гальперин, Л.Я. Зорина и др.), деятельностный (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.) и личностный (Е.В. Бондаревская, А.С. Косогова, Л.Н. Куликова, В.В. Сериков, О.Л. Подлиня-ев, Е.Л. Федотова, И.С. Якиманская) подходы в образовании.

- Изучение философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по теме исследования.

- Теоретические методы: анализ, синтез, проведение аналогий, моделирование учебного процесса.

- Методы педагогического анализа и обобщения экспериментальных данных.

Экспериментальную базу исследования составили профильные классы средних общеобразовательных школ г. Читы № 1, 11, 12, 42, г. Иркутска № 25, 42, гуманитарно-технического лицея Читинского государственного технического университета. На разных этапах педагогического эксперимента в нем приняли участие более 730 человек: учащиеся профильных классов и лицея, учителя, студенты ЧитГТУ.

Организация исследования. Исследование проводилось в период с 1997 по 2004 гг. Программа включала в себя констатирующий (1997-1998 гг.), поисковый (1998-2000 гг.) и контрольный (итоговый) (2000-2002 гг.) этапы, а также этап обобщения полученных результатов экспериментальной работы, количественный анализ, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации (2002-2004 гг.).

Этапы исследования.

I. Констатирующий эксперимент состоял в:

- теоретическом анализе проблемы на основе изучения научной литературы (философской, психологической, педагогической);

- формулировке исходной гипотезы.

III. Контрольный (итоговый) эксперимент состоял в:

- экспериментальной проверке гипотезы исследования;

- оценке эффективности разработанной технологии обучения;

- определении направлений дальнейшего исследования проблемы.

IV. Количественный и качественный анализ, обобщение полученных результатов экспериментальной работы, оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- обоснована необходимость гуманитаризации профильного обучения на старшей ступени общего образования как пути реализации модели профильной школы;

- определены критерии эффективности разработанной нами технологии обучения.

Практическая значимость работы состоит в:

- внедрении разработанной педагогической технологии организации работы с задачами по физике, в результате применения которой реализустся гуманитаризация образования;

- разработке программы спецкурса для студентов физико-математических факультетов педвузов, направленной на подготовку учителей физики к работе с задачами обще культурно го содержания при обучении физике;

На защиту выносятся следующие положения:

Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов обеспечивается всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, рациональным сочетанием теоретического и экспериментального материала, применением различных методов, адекватных предмету и задачам диссертации, практическим подтверждением основных положений исследования в ходе эксперимента, математической обработкой данных экспериментальной работы, реальной возможностью воспроизведения эксперимента в условиях профильной школы.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в 9 публикациях.

Структура диссертационной работы определяется логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа иллюстрирована схемами, таблицами, рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

Задачи по физике являются одним из важных видов деятельности при изучении физики. Учебная физическая задача - необходимый элемент учебного процесса, средство достижения учебных целей. Поэтому мы рассмотрели возможность реализации педагогических условий гуманитаризации профильного обучения на старшей ступени общего образования на примере работы с задачами по физике.

Анализ работ различных авторов показал существование большого количества подходов к определению и классификации учебных физических задач. За основу нами выбран подход и классификация физических задач, предложенный в работах [16,18], т. к. в большей мере соответствует цели нашего исследования.

В методике преподавания физики рассмотрены различные подходы к обучению умению решать физические задачи.

Предложены некоторые возможности реализации гуманитаризации физического образования через содержание физических задач.

Исходя из классификации задач, взятой нами за основу, выделяется направление особых задач, обозначенных как задачи общекультурного содержания. Такие задачи способствуют гуманитаризации физического образования благодаря специфике своего содержания.

Реализовать процессуальный аспект гуманитаризации можно в результате особой организации работы с задачами по физике общекультурного содержания.

Технология обучения учащихся решать задачи по физике в условиях гуманитаризации должна в полной мере реализовывать индивидуальный подход к учащимся.

Личностная направленность современного образования дает возможность нового понимания индивидуального подхода как учета индивидуальных особенностей, определяемых основными качествами личности: направленностью, опытом, особенностями психических процессов и психических свойств личности.

Учет индивидуальных особенностей учащихся при решении физических задач можно реализовывать при условии свободного выбора задач самими учащимися.

Сочетание задач научно-предметного содержания и задач ОКС, при условии «свободного выбора» задач самими учащимися наиболее полно реализует личностно-ценностную направленность обучения.

С целью наиболее полного учета индивидуальных особенностей каждого ученика, необходимо предоставлять учащимся не только выбор задач, но и выбор формы работы на уроке, вида работы с условием задачи, индивидуальных творческих заданий и формы работы с ними. Такая система работы с задачами по физике определена нами как технология «свободного выбора».

Работа учащихся с задачами по физике по технологии «свободного выбора» предполагает определение каждым учащимся индивидуальной траектории. При этом учащиеся ставят собственные цели, выбирают средства, мобилизуют собственные силы для их достижения, несут ответственность за достигнутые результаты.

Технология «свободного выбора» предоставляет возможность учащимся для углубленного изучения выбранной ими проблемы, для начала исследовательской работы.

Технология «свободного выбора» позволяет реализовать личностную и ценностную направленность обучения.

Применение задач ОКС и технологии «свободного выбора» в классах различного профиля должно быть с учетом специфики учебно-познавательной деятельности учащихся каждого профиля.

Проведенный нами многогранный эксперимент позволил изучить проблему применения в учебном процессе задач по физике как средства гуманитаризации с различных сторон. В результате педагогического эксперимента мы убедительно доказали, что

- при обучении физике в общеобразовательной школе возможно применять задачи общекультурного содержания наряду с традиционными задачами по физике. И это может быть реализовано в классах различного профиля;

- задачи по физике общекультурного содержания позволяют учащимся приобретать знания из различных областей общечеловеческой культуры, способствуют ценностной ориентации учащихся на культурные ценности;

- задачи по физике ОКС способствуют реализации личностной направленности учащихся через специфику содержания таких задач;

- задачи по физике ОКС способствуют формированию и развитию познавательного интереса учащихся;

- предложенная нами технология «свободного выбора» для работы с задачами по физике дает возможность применять задачи по физике как средство гуманитаризации физического образования;

- в результате применения технологии «свободного выбора» при работе с задачами по физике полностью реализуется личностная направленность каждого ученика.

На основании сделанных выводов и проведенного эксперимента можно утверждать, что выполнение выделенных условий гуманитаризации при обучении решению задач по физике способствует гуманитаризации профильного обучения на старшей ступени общего образования, формированию в сознании учащихся единой научной (естественнонаучной и гуманитарной) картины мира, умению устанавливать взаимосвязи между естественнонаучной и культурной составляющей науки, переносить знания в любые области человеческой деятельности, в том числе и общекультурную.

171

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проведенное нами исследование по проблеме гуманитаризации физического образования состояло в анализе состояния проблемы на современном этапе, отыскании педагогических условий реализации основной тенденции в образовании и позволило сделать следующие выводы.

1. В процессе нашего исследования мы изучили состояние проблемы гуманитаризации в теории и практике образования, определить основные направления и сущность данного феномена. Гуманитаризация образования имеет ценностно-личностную направленность, т. е. гуманитаризация—это процесс сближения двух составляющих общечеловеческой культуры: научной и гуманитарной, направленный на ориентацию человека на культурные ценности, ценностное отношение к окружающему миру, обществу, ценностное отношение к человеку как личности. Современный этап осмысления проблемы гуманитаризации состоит в определении гуманитаризации как процесса, который содержит два аспекта— содержательный и процессуальный. Содержательный аспект гуманитаризации определяется содержанием гуманитарных наук, гуманитарным потенциалом науки, интеграцией гуманитарной и естественнонаучной составляющей областей человеческого знания. Процессуальный аспект определяется системой методов и средств, разработкой новых технологий, способствующих гуманитаризации образования. Анализ учебной, учебно-методической литературы, результатов констатирующего эксперимента показали недостаточность разработки процессуального аспекта гуманитаризации.

2. На основании проведенного анализа состояния проблемы гуманитаризации выделили педагогические условия гуманитаризации профильного обучения. В процессе обучения необходимо учитывать следующие выделенные педагогические условия гуманитаризации:

- содержание изучаемого материала должно быть гуманитаризиро-ванным, то есть иметь общекультурный компонент и личностный смысл;

- учебный процесс должен быть обеспечен наличием специальных учебно-дидактических средств - средств гуманитаризации;

- организация работы с гуманитарным содержанием и средствами гуманитаризации должно основываться на личностном подходе в обучении.

3. В результате исследования выработаны концептуальные положения гуманитаризации профильного обучения:

- глубокие преобразования в мировой педагогической практике, определяющиеся сменой образовательной парадигмы, широкое распространение инновационной деятельности, бурное развитие новых педагогических технологий обусловили рождение новой для отечественной системы образования структуры общеобразовательной школы.

- становление реформы общеобразовательной школы происходит в условиях существования множественности парадигм, инновационных процессов и испытывает на себе их непосредственное влияние.

- проводимая реформа школы в условиях становления гуманистической парадигмы образования не может не нести на себе отпечатка личностно-ориентированной направленности в обучении. Средством осуществления гуманистической направленности образования является гуманитаризация обучения, ставшая одной из основных тенденций в образовании на современном этапе.

- успешность осуществления модели профильного обучения на старшей ступени общего образования зависит от реализации основной тенденции современного образования - гуманитаризации.

- основные аспекты гуманитаризации, выделенные в результате анализа состояния проблемы на современном этапе - содержательный и процессуальный (технологический) определяют педагогические условия, при учете которых реализуется процесс гуманитаризации профильного обучения.

- реализация выделенных педагогических условий гуманитаризации при обучении в профильной школе на старшей ступени общего образования способствует повышению эффективности профильного обучения, формированию у учащихся ориентации на общечеловеческие и культурные ценности, ценностной ориентации на личность каждого учащегося, пониманию взаимосвязи естественнонаучной и общекультурной составляющей науки, пониманию целостной (естественнонаучной и гуманитарной) картины мира, повышению учебной мотивации и развитию познавательного интереса к изучаемому предмету.

4. Рассмотрена возможность осуществления выделенных педагогических условий на примере организации работы с задачами по физике в классах различного профиля на старшей ступени общего образования. В результате изучения проблемы учебной задачи в дидактике, определены задачи, содержание которых способствует гуманитаризации образования. Такими задачами являются задачи общекультурного содержания, раскрывающие взаимосвязь физики с различными областями общечеловеческой культуры. Благодаря специфике своего содержания задачи ОКС позволяют реализовать ценностно-личностную направленность гуманитаризации. Задачи общекультурного содержания позволяют раскрыть содержательный аспект гуманитаризации через особое содержание. А также - реализовать процессуальный аспект гуманитаризации в результате особой организации работы с такими задачами. Разработанная нами технология «свободного выбора» работы с учебными задачами позволяет осуществить индивидуальный подход в условиях личностно-ориентированного обучения.

5. Проведенный нами педагогический эксперимент по проблеме позволил проверить основные положения исследования и полностью подтвердить выдвинутую нами гипотезу. В результате эксперимента мы убедительно доказали, что а) при обучении физике в общеобразовательной школе возможно применять задачи общекультурного содержания наряду с традиционными задачами по физике. Это может быть реализовано в классах различного профиля; б) задачи по физике общекультурного содержания позволяют учащимся приобретать знания из различных областей общечеловеческой культуры, способствуют ценностной ориентации учащихся на культурные ценности. в) задачи по физике ОКС способствуют формированию и развитию познавательного интереса учащихся; г) предложенная нами технология «свободного выбора» дает возможность применять задачи по физике как средство гуманитаризации физического образования; д) в результате применения технологии «свободного выбора» при работе с задачами по физике полностью реализуется личностная направленность каждого учащегося.

Таким образом, в результате исследования, были решены задачи и полностью подтвердилась гипотеза нашего исследования.

Перспективы дальнейших исследований в области гуманитаризации предполагают следующие возможные вопросы для рассмотрения:

1. Влияние гуманитаризации образования на развитие мировоззрения обучающихся.

2. Исследование влияния гуманитаризации образования на развитие познавательной активности учащихся.

3. Рассмотрение гуманитаризации образования в контексте глобализации.

4. Влияние гуманитаризации образования на развитие эмоционально-ценностной сферы учащихся.

5. Реализация профессиональной направленности учащихся в результате раелизации педагогических условий гуманитаризации образования.

6. Гуманитаризация образования в вопросах напрерывности и преемственности общего и высшего образования.

7. Разработка элективных курсов с учетом педагогических условий реализации гуманитаризации образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кокутенко, Татьяна Владимировна, Иркутск

1. Акулич И. Литературно-художественные задачи //Квант.— 1991.—№ 1.—С. 37-39.—С. 74-75.

2. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.—М.: 1996.—494 с.

3. Архангельский С. И. и др. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в практике педагогических исследований.—М.: Знание, 1975.—43 с.

4. Асадулин В. X. Формирование у старшеклассников приемов решения задач в условиях самостоятельной работы (на материалах физики): Автореф. дис. . канд. пед. наук.—М., 1984.—20 с.

5. Асмолов Л. Г. Психология личности.—М.: МГУ, 1990.—367 с.

6. Бабанский 10. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе.— М.: Просвещение, 1985.—208 с.

7. Беликов Б. С. Решение задач по физике. Общие методы. М.: Высшая школа, 1986.—256 с.

8. Балл Г.А. Теория учебных задач.— М., Просвещение, 1985.— 184 с.

9. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.—420 с.

10. БиблерВ. С. От наукоучения к логике культуры. М.: Политиздат, 1991.—412 с.

11. Богоявленский 10. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе.—М.: Просвещение, 1985.—208 с.

12. Большакова О.Н. Научно-педагогические основы формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в новых социально-экономических условиях: Дис. .канд. пед. наук.—Иркутск, 2003.—209 с.

13. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика.—1997.—№4.—С.11-17.

14. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания //Педагогика.—1995.—№ 4.—С. 29—36.

15. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Уч. пособие.—Ростов-на-Дону, 1999.—560 с.

16. Бордонская J1. А. Физические задачи общекультурного содержания: Учебное пособие.—Чита. 1997.—197 с.

17. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход //Вопросы психологии.—1992.—№ 3—4.—С. 24—33.

18. Бударный А.А. Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения //Сов. педагогика.—1965.—№ 7.—С. 38-47.

19. Бурлаков J1. Г. Гуманитаризация процесса обучения физике как средство развития познавательной активности учащихся: Дис. . канд. пед. наук.—Рига, 1988.—182 с.

20. ВаловичЕ. С. Решение задач как одно из средств реализации межпредметных связей физики с другими естественнонаучными дисциплинами: Автореф. дис. канд. пед. наук.—Челябинск, 1994.—20 с.

21. Введение в научное исследование по педагогике /Бабанский Ю. К. и др.—М., 1988.—237 с.

22. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие /Под ред. Бондаревской Е. В.—Ростов на Дону, 1994.—170 с.

23. Волковысский Р. Ю., Темкина Д. А. Организация дифференцированной работы учащихся при обучении физике.—М.: Просвещение,1993.—175 с.

24. Володарский В. Е. Система задач как средство повышения эффективности обучения физике в средней школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук.—JL, 1980.—22 с.

25. Володарский В. Е. Учебные задачи и задания, помогающие овладеть методами познания //Физика в школе.—1994.— № 2.—С. 41.

26. Выготский JT. С. Мышление и речь.—М.: Педагогика, 1982.— Т.Н.—504 с.

27. Гаврина Г. И. Методика гуманитаризации лабораторных занятий: Учебно-методическое пособие.—Волгоград: Перемена.—1994.— 124 с.

28. Гальперин В.Я., Давыдов B.JI. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач //Вопросы психологии— 1980.—№1.—с. 31-38.

29. Гельман 3. Е. Интеграция общего среднего образования на базе идей истории науки и культуры //ВВШ.—1991.—№ 1.—С. 20—33.— № 12.—С. 16—29.

30. Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы.—М.: Педагогика, 1987.—263 с.

31. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика.—Киев, 1986.—197 с.

32. Гершунский Б. С. Роль принципов обучения в формировании дидактической теории //Принципы обучения в современной педагогической теории.—Челябинск: ЧГПИ, 1985.—С. 41-47.

33. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.—М: Школа-Пресс, 1995.— 448 с.

34. ГлассД.Ш. Статистические методы в педагогике и психологии /Под общей редакцией Ю. П. Адлера.—М.: Прогресс, 1976.—495 с.

35. Голин Г.М. Вопросы методологии физики в курсе средней школы.—М.: Просвещение, 1987.—127 с.

36. Голубовская М. П. Современный подход к решению задач по механике в курсе физики средней школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук.—С.-Пб., 1993.—16с.

37. Готт В. С. Философские проблемы современной физики.—М.: Высшая школа, 1988.—343 с.

38. Грабарь М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. /М. И. Грабарь, К. А. Краснянская.—М.: Педагогика, 1977—136 с.

39. Гуманистические аспекты учебно-воспитательной работы: Сб. науч. тр. /Под ред. В. И. Назаренкова.—М.: Унив. РАО, 1995.—136 с.

40. Гуманитаризация естественнонаучного образования: проблемы и перспективы: Тезисы докладов межрегиональной научно-практической конф.—С.-Пб., 1996.—120 с.

41. Гуманитарные науки и гуманистические основы образования и воспитания: Материалы Российской науч. конф.—Чита, 1996.—ч. 3.— 95 е.— ч. 4.-76 с.

42. Гурова Р.Г. Социально-педагогические исследования и современность//Советская педагогика.—1989.—№ 2.—С. 79-86.

43. Гусинский Э. М. Алиса в стране вопросов:Учебное пособие.— М.: Интерпракс, 1993.—224 с.

44. Гусинский Э. М. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода.—М., 1994.—184 с.

45. Гусинский Э. М., Турчанинова Ю. И. Алиса в стане вопросов. Образование личности.—М.: Интерпракс, 1994.—134 с.

46. Гутник Е. М. Качественные задачи по физике.—М.: Просвещение, 1995.-64 с.

47. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования.—М.: Педагогика, 1986.— 240 с.

48. Данильчук В. И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (Личностно-гуманитарная парадигма).—С.-Пб.; Волгоград: Перемена, 1996.—185 с.

49. Данильчук В.И. Профессионально-педагогическая направленность преподавания физики в педвузе в условиях гуманитаризации образования //Педагогическое образование и наука.—2001.— № 2.—С. 41-46.

50. Данильчук В. И. Теоретические основы гуманитаризации физического образования в средней школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук.—С.-Пб., 1997.—50 с.

51. Даутова К. В. Системный подход к задачам по физике в средней школе (по теме «Механические и электромагнитные колебания»): Автореф. дисс. . канд. пед. наук.—Л., 1978.—241 с.

52. Демкович В. П. Задачи, раскрывающие связь физики с гуманитарными предметами //Физика в школе.—1993.— № 1.—С. 57.

53. Джумаев К. К. Изучение задач как путь осуществления дидактических целей решения их в школе: Дис. . канд. пед. наук.—Душанбе, 1973.—184 с.

54. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики /Под ред. М.Н. Скаткина.—М.: Просвещение, 1982.—319 с.

55. Дик Ю. И., Тарасов Л. В. Практические аспекты гуманитаризации преподавания физики в школе //Физика в школе.—1998.—№2.—С. 27-35.

56. Дмитриев А. В. Личность и гуманизм.—М.: Высшая школа, 1995.—160 с.

57. Дубенский Ю. П. Пути усиления познавательной и воспитательной функции задач при обучении физике в средней школе: Дисс. канд. пед. наук.—Челябинск, 1982.—188 с.

58. Дьякова Е. А. Методика преподавания физики в классах гуманитарного профиля: Дис. канд. пед. наук.—М., 1992.—170 с.

59. Единство научного знания /Отв. ред. д. ф. н. Н. Т. Абрамова.— М.: Наука, 1988.—335 с.

60. ЕиссаЕ. А. Развитие содержания гуманитарного образования в советской общеобразовательной школе: Дис. . канд. пед. наук.—М., 1990.—204 с.

61. Ефименко В.Ф. Методологические вопросы школьного курса физики.—М.: Педагогика, 1976.—224 с.

62. Жидков В. «Две культуры» на пороге третьего тысячелетия //Поиск.—1996.—№ 2.—С.З.

63. Жураховский И. Ф. Формирование умения решать задачи в VI— VII классах в условиях осуществления межпредметных связей физики и математики.—Дис. канд. пед. наук.—Челябинск, 1980.—234 с.

64. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерприта-ция.—М.: Академия.—2001.—192 с.

65. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования.—М.: Академия.—2001.—208 с.

66. Захаров Г. А. Индивидуальный подход к учащимся как одно из условий успешного обучения физике (на материале 6—7 кл.): Автореф. дисс. канд. пед. наук.—Челябинск, 1990.—18 с.

67. Захаров Д. М. Физика как гуманитарная наука //Физика в школе.—1998—№ 3.—С. 42—43.

68. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии /Программа «Обновление гуманитарного образования в России».—М.: Тривола, 1994.—303 с.

69. Змеев С.И. Технология обучения взрослых.—М.: Академия.— 2002.—128 с.

70. Зорина JI. Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников.—М.: Педагогика, 1978.—128 с.

71. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образовании //Педагогика.—1996.—№ 4.—С. 105-109.

72. Иванова Е. О. Дидактические условия эффективного включения познавательных задач в процесс обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук.—М., 1991—18 с.

73. Иванова Л. А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики.—М.: Просвещение, 1983.—160 с.

74. Ильенко Л. П. Педагогические основы эстетического воспитания и развития школьников (1—9 кл.) средствами интегрированного курса предметов искусств: Автореф. дис . канд. пед. наук.—М., 1996.— 20 с.

75. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс).—М.: Педагогика, 1984.—144 с.

76. Ильин Н. И. Формирование гуманитарных знаний учащихся в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин в средней школе: Автореф. дис. канд. пед. наук.—Казань, 1996.—18 с.

77. Ильина Т. А. Педагогика. Курс лекций.—М.: Просвещение, 1984.—496 с.

78. Иовайша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников.— М., 1983.—129 с.

79. Ительсон Л. Б. Математические методы в педагогической психологии.—М.: Знание, 1968.—60 с.

80. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.—М.: знание, 1981.—96 с.

81. Каган М. С. К разработке философской концепции культуры //Вестник РНГФ.—1996—№ 1.—С. 103—109.

82. Каган М. С. Философская теория ценности.—С.-Пб., 1997.— 205 с.

83. Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обучения.—М.: Знание, 1979.—48 с.

84. Каменецкий С. Е., Орехов В. П. Методика решения задач по физике в средней школе: Пособие для учителей.—М.: Просвещение, 1971.— 448 с.

85. Капица С. И. Образование в области физики и общая культура //Вестник РНГФ.—1996.—№ 1.—С. 103—109.

86. Капралов А. И. Реализация принципа историзма при обучении физике на I ступени обучения в средней школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.—Челябинск, 1997.—17 с.

87. Касьян А.А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки //Педагогика.—1998.—№ 2.—С. 22.

88. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании //Педагогика.—1996—№ 2.—С. 14-21

89. Кокутенко Т.В. Организация работы с задачами общекультурного содержания при изучении физики в школе. //Традиции и инновации в системе образования: Материалы региональной научно-практической конференции.—Чита, 1998.—С. 149-153.

90. Кокутенко Т.В. Индивидуализация как фактор успешного освоения курса физики студентами классического вуза.

91. Межпредметная интеграция в учебном процессе вуза: Материалы IV межвузовской научно-практической конференции.—Чита, 2002.— С. 101-104.

92. Кокутенко Т.В. Спецкурс «Физические задачи общекультурного содержания при обучении физике». //Тезисы докладов XXXI зонального совещания преподавателей Урала, Сибири и Дальнего Востока.— Орск, 1998—С. 68-69.

93. Колесников JI. Ф., Турченко В. Н., Борисова JI. Г. Эффективность образования.—М.: Педагогика, 1991, —269 с.

94. Концепция школьного физического образования в России. Проект //Физика в школе.—1993.—№ 2—С. 4—10.

95. Коржуев А. В., Жданович Н. М. Использование гуманитарного потенциала физики в гуманитарных лицеях и классах //Физика в школе.— 1995,—№ 2.—С. 26—28.

96. Королев Ю. А. Задачи исторического содержания //Физика в школе.—1994—№2.—С. 71.

97. Королев Ю. А. Методика использования задач по физике с историческим содержанием в школьном курсе: Дисс. . канд. пед. наук,— 1974.—196 с.

98. Коршунова JI.H. Нужна ли педагогике новая парадигма? //Педагогика.—2002.—№ 7.—С. 47-54.

99. Косогова А.С. Формирование творческого мышления в процессе обучения.— Иркутск, 1993.— 84 с.

100. Костина Т. И. Гуманитаризация и компьютеризация образования как факторы формирования духовной личности (Философские и методологические аспекты): Дис. . канд. пед. наук.—М., 1995.—199 с.

101. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие.— Ростов на Дону, 1999.—С. 8.

102. Кочергина Н. В. К определению понятия «Физическая задача» //Преподавание физики в высшей школе. Специальный выпуск: Школьная методика.—1996.—№ 5.—С. 70-71.

103. Кочергина Н. В. Формирование экспериментальных умений в уч. в условиях дифференцированного обучения физике: Автореф. дис. . канд. пед. наук.— М., 1995.—18 с.

104. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности—Л., 1970.—114 с.

105. Куликова Л. Н. Проблемы саморазвития личности.— Хабаровск, 1997.—314 с.

106. Кумбс Ф. С. Кризис образования.— М., 1970.—93 с.

107. Кун Т. Структура научных революций.— М., 1975.—192 с.

108. Куписевич И. Основы общей дидактики /Пер. с польск.— М.:Высшая школа, 1996.—368 с.

109. ЛангеВ. Н. Физические парадоксы, софизмы.— М.: Учпедгиз, 1963.—120 с.

110. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования.— М.: Академия, 2001.—272 с.

111. Левитан Е. П. Гуманизация школьной астрономии //Земля и вселенная.—1990—№ 1.—С. 91-94.

112. Леоне И. А. Индивидуализация обучения в процессе решения задач: Дис. канд. пед. наук.—М., 1991.—283 с.

113. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.—М., 1975.— 309 с.

114. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.—М. 1981.—185 с.

115. Лернер И. Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей. Научное творчество.—М.: Наука, 1969.— С. 413—416.

116. Лесникова С.Л. Формирование профессионального самоопределения студентов в классическом университете в процессе изучения предметов психолого-педагогического цикла: Автореф. дис. . канд. пед. наук.—Кемерово, 2000.—23 с.

117. Лыков В. Я. Эстетическое воспитание при обучении физике.— М.: Просвещение, 1986.—114 с.

118. МамчурА. М. Гуманитаризация процесса обучения курсантов вузов: Автореф. дис. канд. пед. наук.—М., 1996.—17 с.

119. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики.—С.-Пб.: Евразия, 1997.—390 с.

120. Менчинская Н. А. Психология применения знаний к решению учебных задач.—М.: Издательство АПН РСФСР, 1958.—С. 3—10.

121. Методы обучения в современной школе. Сб. ст./Под ред. Н.И. Кудряшов.—М.: Проев, 1983.—192 с.

122. Микальченко Г.Ф. Формирование эмпатии у студентов, ориентирующихся на педагогическую профессию: Дис. . канд. пед. наук.— Городно: ГГПИ, 1989.—182 с.

123. МирзоевБ. Значение и место качественных задач в процессе обучения в физике в 6—7 классах средней школы: Дис. . канд. пед. наук.—Л., 1979—206 с.

124. Мостепаненко Н. В. Философия и физическая теория: Физическая картина мира и проблема происхождения и развития физических теорий.—JL: Наука, 1969.—239 с.

125. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики.—М.: Просвещение, 1989.—192 с.

126. Мощанский В. Н. Формирование научного мышления учащихся при обучении физике. //Физика в школе.—1991, № 4.—с. 16—19.

127. Мукушев Б. А. Система задач как средство обучения методам теоретического исследование в классах физического профиля: Дис. . канд. пед. наук.—М., 1991.—141 с.

128. Мултановский В. В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе.—М.: Просвещение, 1977.—168 с.

129. На минных полях гуманитаризации. Комментарии редакции (Материалы «Круглого стола»). //Учительская газета.—1995.—№ 44, 14 ноября.—С. 9.

130. Научная картина мира. Логико-гносеологический аспект. //Сб. науч. трудов. /Отв. ред. П. С. Дышлевский, В. С. Лукьянец.—Киев: Наук, думка, 1983—270 с.

131. Образование в поисках жизненных смыслов /Под ред. Е.В. Бон-даревской.—Ростов на Дону, 1996.—С. 15-26.

132. Об утверждении концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования. Приказ № 2783 от 18.07.2002 г. /Профессиональное образование, 2002.—№ 12.—С. 17-20.

133. О гуманизации, гуманитаризации, словом, о состоянии (Материалы «Круглого стола»). //ВВШ, 1997.—№ 8.—С. 17—21.

134. Панина С.В. Формирование профессиональных планов старшеклассников в процессе социально-досуговой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук.—Якутск., 1999.—19 с.

135. Палтышев Н. Н. О гуманизации, гуманитаризации и демократизации при обучении физике. //Физика в школе.—1988.—№ 6.—С. 14—18.

136. Педагогика. /Под ред. П.И. Пидкасистого.—М.: Роспедагенство 1996.—604 с.

137. Педагогика. /Под ред. Ю. К. Бабанского.—М.: Просвещение,1988.—479 с.

138. Педагогика. /С.П.Баранов, JT. Р. Болотина, В. А. Сластенин и др.—М.: Просвещение, 1986.—336 с.

139. Перельман Я.И. Занимательная физика.—М.: Триада-Литера, 1994.— кн. 1.— 224 е.— кн. 2.— 272 с.

140. Петрушина А.В. Формирование готовности старшеклассников к выбору профессии сферы человек-природа: Автореф. дис. . канд. пед. наук.—Кемерово, 1999.—19 с.

141. Платонов К. К. Личностный подход как принцип психологии. Методологические и теоретические основы психологии.— М., 1969.— 256 с.

142. Платонов К. К. Проблемы интегрального исследования индивидуализации.—Вып. 2.—Пермь, 1978.—143 с.

143. Подласый И.П. Педагогика.—М.: Просвещение, 1996.—432 с.

144. Подлиняев О.Л. Становление личности. Актуальные концепции.—Иркутск, 1997.—131 с.

145. Пономарева А. В. Дифференциальный подход к учащимся при обучении физике: Автореф. дис. канд. пед. наук.—М., 1965.—16 с.

146. Порфирьева Р. А. Гуманитаризация образования как фактор преобразования общества: Дис. канд. пед. наук.—М., 1992.—119 с.

147. Практические аспекты гуманитаризации преподавания физики в школе. //Физика в школе, 1988.—№ 2.—С. 31—34.

148. Пригожин И. Переоткрытие времени. //Вопросы философии.—1989.—№8.—С. 3—19.

149. ПурышеваН. С. Дифференцированное обучение физике в средней школе.—М.: Прометей, 1993.—161 с.

150. ПурышеваН. С. Содержание и структура курса физики для классов физико-математического профиля. // Физика: Еженедельное приложение к газете «1 сентября».—1993.—№ 25- 26.—С. 1-3.

151. Пурышева Н. С., Дьякова Е. А. Курс физики для классов гуманитарного профиля. //Физика: Еженедельное приложение к газете «1 сентября».—1994.—№ 3,4.—С.1-3.

152. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников.—М.: Педагогика, 1975.—182 с.

153. Разумовский В. Г., Тарасов JI. В. Развитие общего образования: интеграция и гуманитаризация. //Советская педагогика.—1988.—№7.— С. 65.

154. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.—М. 1985.—237 с.

155. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека.—М., 1994.—480 с.

156. Российская педагогическая энциклопедия /Гл. ред. В.В. Давыдов.—М.: Научное изд.-во Большая российская энциклопедия, 1995.— T.I.— 608 е.—Т.Н.—587 с.

157. Рубинштейн С. J1. Бытиё и сознание.—М., 1957.—308 с.

158. Рубинштейн С. J1. Основы общей психологии. /Учебное пособие для высших педагогических учебных заведений и университетов.—М.: Педагогика, 1976.—704 с.

159. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии.—М.: Педагогика, 1976.—416 с.

160. Рукман В. Б. Индивидуализация процесса формирования у учащихся учебной деятельности при обучении физике: Дис. . канд. пед. наук.—М., 1990.—265 с.

161. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы. Методология, теория, практика. Монография.— Волгоград: Перемена, 2000.—295 с.

162. Саранов A.M. Методологические ориентиры исследования инновационных процессов в образовании. //Педагогическое образование и наука.—2001.—№ 2.—С. 69-70.

163. Сараскина JI. Е. Формирование гуманитарного целеполагания личности студента в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук.— Краносноярск, 1994.—15 с.

164. СауровЮ. А. Проблемы методики решения задач. //Физика в школе—1985—№ 3.—С. 41—44.

165. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Уч. пособие—М., 1998.—256 с.

166. Семенов Е. В. О пользе самостоятельности. Создание гуманитарного научного общества. //Вестник гуманитарного научного фонда.— 1995.—№ 1.—С. 97.

167. Семенов Е. Е., Бородич В. М. Человек и образование. //Высшее образование.—1995.—С. 81—89.

168. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования.—М.: Академия, 2000.—240 с.

169. Сергеев Н.К. Учебно-научно-педагогический комплекс как форма реализации непрерывного педагогического образования. //Педагогическое образование и наука.—2001.—№ 2.—С. 47-54

170. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: Монография.—Волгоград: Перемена, 1994.—149 с.

171. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем.—М.: Изд.-во Логос, 1999.—272 с.

172. Ситдикова JI. М. Межпредметные связи физики и литературы как средство повышения знаний учащихся в гуманитарных классах: Автореф. дис. канд. пед. наук.—Челябинск, 1997.—20 с.

173. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики.—М.: Педагогика, 1984.-258 с.

174. Смирнов Д.И. Педагогика и психология высшего образования.— М.: Академия.—2001.—304 с.

175. Сноу Ч. Две культуры. Сб. публицистических работ /Пер. с англ. изд.—1971.—140 с., /Ю. С. Родман, ред. А. И. Арнольдова.—М.: Прогресс, 1973.—140 с.

176. Степанова Г. Н. Дифференцированное обучение физике в средней школе и пути его реализации на современном этапе: Автореф. дис. . канд. пед. наук.—М., 1996.—23 с.

177. Стефанова Г.П. Формирование у учащихся обобщенного приема решения физических задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук.—М., 1990.—20 с.

178. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности.—Л.: Изд.-во ЛГУ, 1988.—168 с.

179. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.— М.: Изд.-во МГУ, 1975.—343 с.

180. Тарасов Л. В. Гуманитаризация как одно из основных направлений перестройки преподавания физики в школе. //Физика в школе.— 1988.—№2.—С. 29—31.

181. Тарасов Л. В. Необходимость перестройки преподавания естественных предметов на основе интегративно-гуманитарного подхода. //Физика в школе.—1989—№4.—С. 32—44.

182. Тарасов Л. В. Образование общее, а цели—конкретные. //Современная педагогика.—1988.—№ 12.—С. 65.

183. Теоретические основы содержания общего среднего образова-ния./Под ред. В.В. Краевского, И.Я Лернера.—М.: Педагог, 1983.—352 с.

184. Тихомирова С. А. Гуманитаризация физического образования.— М., 1995.—35 с.

185. Тихомирова С. А., Богородицкая И.А. Мир физики в художественной литературе: Учебные задания к факультативному курсу.—М., 1988.—107 с.

186. Тихомирова С. А. Серия занятий. Физические задачи на основе текстов и сказок. //Физика в школе.—1995.—№ 4.—С. 19—21.

187. Тихомирова С. А. Серия занятий. Физические явления в художественной литературе народов мира. //Физика в школе.—1993.—№ 2.— С. 18—23.

188. Тихомирова С. А. Художественная литература глазами физика. Дидактические материалы для учащихся X—XI классов.—М., 1991.— 43 с.

189. Трофимова С. Ю. Решение физических задач как средство реализации индивидуальных образовательных траекторий в профессиональном физическом образовании: Автореф. дис. . канд. пед. наук.—С.-Пб., 1997.—18 с.

190. Трутнев А.Ю. Педагогические условия применения компьютерной технологии в процессе обучения студентов университета иностранному языку: Дисканд. пед. наук.—Магнитогорск, 2001.—194 с.

191. Тулькибаева Н. Н. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике: Дис. . канд. пед. наук.—Челябинск, 1989.— 378 с.

192. Тулькибаева Н. Н., Фридман JI. М., Драпкин М. А., Валович Е. С., Бухарова Г. Д. Решение задач по физике (Психолого-методический аспект).—Челябинск, 1995.—119 с.

193. Тульчинский М.Е. Занимательные задачи-парадоксы и софизмы по физике.—М.: Просвещение, 1971.—160 с.

194. Тульчинский М.Е. Качественные задачи по физике в средней школе.—М.: Просвещение, 1972.—240 с.

195. Туменцев А. Е. Индивидуализация обучения студентов на практических занятиях по курсу общей физики как одно из условий повышения эффективности профессиональной подготовки (на примере раздела «Механика»): Автореф. дис. канд. пед. наук.—М., 1995.—17 с.

196. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения.—М.: Педагогика, 1990.—192 с.

197. Усова А. В., Тулькибаева Н. Н. Практикум по решению физических задач.—М.: Просвещение, 1992.—208 с.

198. Фейнберг Е. JI. Интеллектуальная революция (На пути к единению «двух культур») //Вопросы философии.—1986.— № 8.—С. 33—45.

199. Федотова E.JI. Педагогическое взаимодействие учителя и учащихся: опыт эмперического исследования.—Иркутск, 2000.—122 с.

200. Философско-психологические проблемы развития образования. Серия: теория и практика развивающего обучения. /Под ред. В. В. Давыдова—М.: Интор, 1994—128 с.

201. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. Методология, цели и содержание, творчество. Уч. пособие.—М.: Академия, 2002.—224 с.

202. Фридман JI. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач.—М.: Педагогика, 1997.—207 с.

203. Фундаментальное (естественнонаучное и гуманитарное университетское образование). Материалы международного симпозиума Юнеско //Высшее образование в России.—1994.—№ 4.—С. 3-84.

204. Хуторской А.В.Основы общей дидактики.—С.-Пб., 2001.—536с.

205. Царева С.Е. Гуманитаризация образования как социальная и педагогическая проблема //Вопросы совершенствования профессиональной подготовки учителя на современном этапе развития высшей школы. Сб. науч. тр.—Новосибирск: Изд.-во НГПУ, 1997.—289 с.

206. Чандаева С.А. Физика и человек: Пособие для учителей физики общеобразовательных учереждений.—М., 1994.—336 с.

207. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности.—М., 1981.—96 с.

208. Шадриков В.Д. психология деятельности и способности человека. Уч. пособие—М., 1996.—320 с.

209. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.—М.: Просвещение, 1982.—208 с.

210. Шаронова Н. В., Щербаков Р. Н. Эстетическое начало в обучении физике //Физика, приложение к газете «1 сентября».—1993.—№ 13-14.—С. 1—3.

211. Шилов В. Ф., Тихомирова С. А. Использование учебника для организации работы по решению задач //Физика в школе.—1986.— № 4.—С. 70.

212. Широкова Т. А. Математическое образование старшеклассников с гуманитарными склонностями (на примере историко-филологической специальности): Автореф. дис. канд. пед. наук.—Омск, 1994.—18 с.

213. ШияновЕ. Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дисс. канд. пед. наук.—М., 1991.—32 с.

214. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Перспективы /Под ред. В. С. Библера.—Кемерово: Алеф, 1993.—416 с.

215. Шрейдер Ю. А. Гуманитаризация знания и управления информационной средой //Вестник АН СССР.—1978.—№ 3.—С. 4—9.

216. Щербаков Р. Н. Физика в контексте мировой культуры //Физика в школе.—1998.—№ 1.—С. 46—50.

217. Щербаков Р. Н. Человек как объект физического познания //Физика в школе.—1995—№ 4.—С. 15—18.

218. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике.—М.: Педагогика, 1971.—351 с.

219. Эсаулов А. Ф. Психология решения задач.—М.: Высшая школа, 1972.—216 с.

220. Эсаулов А.Ф. Активизация учебной познавательной деятельности студентов.—М., 1982.—233 с.

221. Яворский Б. М., Иванова JI. А., Тихомирова С. А. Программа по физике для X—XI классов гуманитарного профиля //Физика в школе.—1993.—№3.—С.13—16.

222. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.—М.: Педагогика, 1996.—96 с.

223. Якиманская И. С. Разработка технологий личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии.—1995.— № 2.—С. 29-36.

224. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников //Вопросы психологии.—1994.—№ 2.—С. 64—77.

225. Яковлева Е. Л. Развитие творческого потенциала личности школьника//Вопросы психологии.—1996.— № 3.—С. 28—34.

226. Янцен В. Н. Межпредметные связи в задачах по физике.— Куйбышев, 1987.—118 с.

227. Янцен В. Н. Физика в 1уманитарном лицее. //Физика в школе.— 1993.—№5.—С. 21—23.

228. Eysench H., Eysench W. Personality and Individual Differences: a national approach.—N-Y, 1985.—91 p.

229. Kaplan G. Psychology: The Science of Education //Saybrook perspective, Spring, 1991.—P. 8-9.

230. Krippner S., Ruttnber A.I., Engelman S. R., Granger D.L. Toward the application of general systems theory in humanistic psychology // System Research.—1985.—V.2.—P. 105-115.

231. Lehrplan Physik. Rlassen 6 bis 10.—Volk und Wissen Volkseigener Verlag.—Berlin, 1980.—127 p.

232. Rodgers C. Freedom to leam for the 80's.—Columbus-Toronto-London-Sydney: Ch. E., Merill Publ. Company. A Bell and Howell Company, 1983.—312 p.