Дидактическое обеспечение профессионально ориентированного обучения русскому языку иностранных военнослужащих на этапе довузовской подготовки

Гусева, Лариса Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактическое обеспечение профессионально ориентированного обучения русскому языку иностранных военнослужащих на этапе довузовской подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Гусева, Лариса Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактическое обеспечение профессионально ориентированного обучения русскому языку иностранных военнослужащих на этапе довузовской подготовки"

МЧС России Санкт-Петербургский институт Государственной противопожарной службы

На правах рукописи

Гусева Лариса Геннадьевна

ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ИНОСТРАННЫХ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ НА ЭТАПЕ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург - 2004

Диссертация выполнена в Балтийском Государственном техническом университете («ВОЕНМЕХ»)

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы Российской Федерации Винокурова Надежда Георгиевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Трофимов Алексей Борисович кандидат филологических наук, профессор Бисько Ирина Александровна

Ведущая организация:

Морской корпус Петра Великого - Санкт-Петербургский военно-морской институт

Защита состоится » 2004 г В «__» часов на заседании

диссертационного совета К 205 003 02 в Санкт-Петербургском институте Государственной противопожарной службы МЧС России по адресу 196105, Санкт-Пегербург, Московский проспект д 149

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургского института Государственной противопожарной службы МЧС России (196105, Санкт-Петербург, Московский проспект д 149)

2 - Ч

/^/ЛГ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Получение профессии в вузах России -один из важнейших мотивов, руководствуясь которым приезжают к нам иностранные учащиеся Вместе с тем такое обучение невозможно без овладения русским языком Следовательно, одной из важнейших прагматических задач обучения русскому языку как иностранному (РКИ) в вузе является обеспечение подготовки квалифицированного специалиста

Современные условия характеризуются повышенными требованиями заказчика к выпускаемым вузом специалистам (тем более на международном уровне) С другой стороны, уровень подготовки специалиста - иностранного военнослужащего (ИнВС) - недостаточный. Это противоречие в немалой степени возникает в результате недостаточного владения русским языком ИнВС, что указывает на несовершенство системы обучения РКИ Обеспечивая подготовку разных специалистов русскому языку, вузы (и ввмузы) работают по одной программе, по одним и тем же учебным пособиям, по одним тематическим планам Начальный этап обучения ИнВС «оторван» от продвинутого этапа при составлении программы подготовительного курса (ПК) не учитываются программы и предметы, вводимые для данной специальности на I курсе, реальные условия обучения, которые меняются иногда кардинальным образом Единообразие подготовки ИнВС для всех ввмузов и всех специальностей на довузовском этапе является причиной трудностей, а иногда и неуспешности обучения на продвинутом этапе. Преодоление этих противоречий и легло в основу диссертационного исследования

Проблема профессионально ориентированного обучения разрабатывается в отечественной дидактике со второй половины XX века в работах Битехтиной Г Н, Вишняковой Т.А, Володиной Т А, Клобуковой Л П, Митрофановой О Д, Мотиной Е И. и др В результате были выделены профили обучения, что потребовало к от-

бору учебных материалов, создания новых учебных пособий, их дидактического и методического обеспечения. В конце 90-х годов был создан Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному с дифференциацией требований к содержанию обучения с учетом профиля обучения. В последние годы был создан и создается целый ряд новых учебных пособий и учебных комплексов для различных профилей обучения как русистами, так и преподавателями-предметниками.

В 90-е годы был создан комплекс «Спутник» для работы с ИнВС на ПК во ввмузах России на основе общевойсковой лексики.

В начале 2000 года сформулирована и концепция единого учебника русского языка для студентов-нефилологов, основанная не на лингвости-листических закономерностях определенных профилей нефилологических дисциплин, а на общности тех когнитивных процессов, в которые вовлечены все обучаемые вне зависимости от их будущей специальности. Однако создание такого учебника еще впереди.

В последнее время вопросу организации профессионально ориентированного обучения в вузах посвящены публикации многих ученых-методистов: Балыхиной Т.М., Добровольской В.В., КлобуковойЛ.П, Левиной Г.М., Стефанской Л.В., Сурыгина А.И., Фарисенковой Л.В. и др.

Можно констатировать, что при организации профессионально ориентированного обучения на начальном этапе практически во всех вузах вводятся аспекты «язык специальности», «научный стиль речи». Методисты и преподаватели-практики, работающие в технических вузах, ищут пути оптимизации процессов обучения, повышения их эффективности.

Наряду с этим публикации последних лет позволяют говорить о нерешенных вопросах организации обучения с учетом будущей специальности обучаемых. Преподаватели-предметники отмечают трудности, с которыми студенты сталкиваются на I и последующих курсах. Учащиеся затрудняются в освоении предметов, содержание которых передается слова-

ми. Иностранные учащиеся имеют ограниченный лексический запас, не владеют терминологией специальных дисциплин, поэтому не могут слушать лекции, самостоятельно работать с лекционными материалами, не могут конспектировать лекции на русском языке. Это позволяет говорить о нарушении преемственности в обучении на подготовительном курсе и продвинутом этапе.

При подготовке учащихся на начальном этапе не учитываются условия, требования и задачи I курса вузов, что порождает проблему адаптации ИнВС на продвинутом этапе обучения. Это влечет за собой необходимость совершенствования дидактического обеспечения обучения РКИ с учетом специальности.

На сегодняшний день мы не можем говорить о базовом учебном пособии для подготовительного курса, которое вполне удовлетворило бы любой вуз.

Нет учебных словарей отдельных специальностей.

Нет учебных пособий «Введение в специальность», которые позволили бы уже на начальном этапе обучения формировать лексикон будущего специалиста.

И тем более остро ставятся эти проблемы при организации обучения во ввмузах. Не создано (и даже не было попыток создания) учебного пособия для морских военных вузов, которые строились бы на профильной лексике. Тем более нет учебных пособий, формирующих речевую компетенцию командира.

Вместе с тем каждый ИнВС, обучающийся в военном вузе, должен овладеть речевой и коммуникативной компетенциями помимо традиционных учебно-бытовой, культурно-социальной и научно-технической сферах общения еще и в учебно-военной, общевоенной, военно-морской и профессиональной (имея в виду узкую специальность) сферах общения. Нача-

ло формированию этих компетенций должно быть заложено уже на этапе довузовской подготовки.

Все вышеизложенное позволяет рассматривать избранную тему диссертационного исследования «Дидактическое обеспечение профессионально ориентированного обучения русскому языку иностранных военнослужащих на этапе довузовской подготовки» весьма актульной.

Целью диссертационного исследования является совершенствование довузовской подготовки ИнВС путем создания дидактического обеспечения профессионально ориентированного обучения русскому языку как иностранному.

Объект исследования - процесс обучения русскому языку иностранных военнослужащих на подготовительном курсе в высших военно-морских учебных заведениях.

Предмет исследования - формирование активного терминологического запаса в процессе обучения РКИ на начальном этапе с ориентацией на конкретную специальность.

Гипотеза исследования - предположение о том, что создание модели профессионально ориентированного обучения (модель ПОО) и на ее основе соответствующего дидактического обеспечения РКИ на ПК позволит достичь улучшения всей подготовки ИнВС во ввмузе.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи:

- создать модель профессионально ориентированного обучения РКИ;

- разработать дидактическое обеспечение каждого этапа на основе этой модели;

- обосновать и создать текстосистемы конкретных специальностей;

- обосновать и создать лингвометодический аппарат такой системы.

Методологическую и теоретическую основы исследования составили труды, посвященные совершенствованию форм и методов образова-

тельного процесса в высшей школе (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Е.И. Пассов, Н.Ф.Талызина, А.Б. Трофимов, В.А. Щеголев и др.).

Методы исследования: анализ научной литературы, изучение нормативных документов и образовательных стандартов высшей школы, системный анализ учебно-методического комплекса, педагогическое тестирование обучаемых, анализ результатов обучения после внедрения модели профессионально ориентированного обучения в систему подготовки ИнВС на начальном этапе обучения.

Экспериментальная база исследования. Исследование по теме диссертационной работы проводилось в 2000-2004 годах на базе БГТУ («ВО-ЕНМЕХ»), ВМИИ (СПб), БВМИИ (г. Калининград), ВМИРЭ (СПб), Морского корпуса Петра Великого (СПб).

Научной базой исследования явились формы и методы системного анализа различных сторон процесса подготовки ИнВС как специалистов.

Логика и этапы исследования.

На первом этапе, подготовительном, (2000-2001) проводилось изучение научной, методической и учебной литературы, была уточнена и сформулирована гипотеза исследования, намечены пути решения проблемы, определены методологические основы исследования, разрабатывались учебные материалы, выявлялись и уточнялись критерии оценки результатов применения предлагаемой методики и учебных материалов.

разрабатывались материалы для констатирующего, обучающего и отсроченного экспериментов. Одновременно вносились коррективы в методику исследования, формировались предварительные выводы и рекомендации, готовились публикации по проблеме исследования и апробировались предварительные результаты.

На третьем этапе, заключительном, (2003-2004) осуществлялась всесторонняя проверка, обработка и обобщение полученных результатов по использованию разработанного дидактического обеспечения в реальном учебном процессе. Формулировались основные выводы и практические рекомендации по совершенствованию профессионального обучения за счет введения в учебный процесс дидактического обеспечения РКИ на основе модели ПОО.

Апробация научных результатов, выносимых на защиту по теме диссертации, проведена автором на 3 международных и 4 межвузовских конференциях. Результаты диссертационного исследования опубликованы соискателем в 10 печатных работах, среди которых 4 учебных пособия, 6 статей и выступлений на научных конференциях.

Внедрение осуществлено в учебные процессы БГТУ «ВОЕНМЕХ», ВМИИ (СПб), ВМИРЭ (СПб), БВМИИ (г.Калининград). На защиту выносятся:

- модель профессионально ориентированного обучения на этапе довузовской подготовки, обоснование введения в модель аспекта «Работа с газетой» и приемы организации работы в этом аспекте;

- система дидактического обеспечения профессионально ориентированного обучения РКИ на подготовительном курсе;

- разработанные текстосистемы конкретной специальности с лингвоме-тодическим аппаратом для начального этапа обучения;

- практические рекомендации по внедрению модели ПОО в учебный процесс.

Новизна полученных научных результатов заключается в том, что

- была создана модель ПОО, в которой связаны единой целью ранее разрозненные аспекты обучения ИнВС на подготовительном курсе: «Научный стиль речи», «Работа с газетой», «Работа со словарем», «Введение в специальность»;

- описаны модели терминологического запаса ИнВС и мотивации учащихся при чтении информативной газетной статьи (ИГС);

- впервые в систему обучения РКИ введены работа с информативной профильной газетной статьей;

- впервые дидактической основой обучения в аспекте «Введение в специальность» используется текстосистема специальности с лингвометодиче-ским аппаратом;

- каждым учащимся составляется индивидуальный Словник по конкретной специальности;

- были созданы целостные текстосистемы специальностей и лингвомето-дические аппараты к ним.

Практическая значимость и личный вклад автора определяются

- возможностью использования полученных научных результатов при обучении ИнВС во ввмузах;

- универсальностью предложенной модели ПОО и принципа создания текстосистем, которые могут быть использованы в учебном процессе других вузов;

- разработкой практических рекомендаций по созданию модели ПОО, текстосистем и их лингвометодического аппарата.

Общий объем проделанной работы. В ходе исследования изучено более 150 литературных источников (диссертаций, монографий, научных статей, учебников, учебных пособий и др.), в том числе более 10 докторских и кандидатских диссертаций по различным аспектам данной проблемы.

Проанализированы требования Государственного образовательного стандарта, учебные программы и планы обучения на I курсе ИнВС военно-морских вузов России для разных специальностей, осуществлен экспертный опрос

Обоснованность и достоверность результатов обеспечивались использованием педагогической теории, практическим опытом, применением комплекса корректных теоретических и эмпирических методов исследования, адекватностью применяемых диагностических методик, педагогической экспертизой полученных результатов, публикацией выводов

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы из 153 наименований, приложений и составляет 143 страницы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность исследования, формируются его цели и задачи, выдвигается гипотеза, характеризуется новизна и практическая значимость, раскрываются основные положения, выносимые на защиту

В первой главе проведен анализ состояния обучения РКИ в технических вузах на подготовительном курсе в ракурсе учета его профессиональной направленности, который подтвердил факт необходимости его совершенствования Установлено, что совершенствования требует не только отдельные элементы системы, их дидактическое обеспечение, но и вся система, ее стр)ктура в целом

В основе построения системы обучения РКИ иностранных военнослужащих на ПК должно лежать стремление учащихся получить профессию, специальность, для чего им необходимо овладеть русским языком

Следовательно, уже на начальном этапе обучения РКИ необходимо говорить о формировании языковой личности с учетом ее профессиональных интересов Формирование речевой компетенции военного моряка не-

возможно без овладения терминологической лексикой, необходимой для различных сфер общения (учебно-военной, общевоенной, военно-морской, профессиональной).

В главе описана модель терминологического запаса ИнВС, обучаемого во ввмузе, и рассматриваются возможные пути его формирования и активизации в устной и письменной речи.

Терминологический запас

Общеупотребительная лексика Общенаучная лексика Общетехническая лексика Профильная лексика

Общевоенная лексика Морская лексика Военно-морская лексика

Лексика конкретной специальности

Рис 1. Модель терминологического запаса ИнВС, обучаемого во ввмузе

Определены цели, гипотеза и задача диссертационного исследования.

Во второй главе обосновывается выбор основных методологических подходов (системного, коммуникативно-деятсльностного и когнитивного) и принципов, использованных при создании модели ПОО на подготовительном курсе.

Исходя из единых исходных принципов общей методологии описывается логическая организация дидактического обеспечения, предлагается система принципов его создания и совершенствования, выделяются методические и дидактические принципы, доминантные для РКИ, объединенные в единую структурную схему системы профессионального обучения русскому языку ИнВС на этапе довузовской подготовки.

На описанной методологической основе создана модель обучения ИнВС, изучающих русский язык с целью получения профессии в военно-морском вузе России (рис. 2).

В модели выделены этапы с дифференциацией задач, объекта изучения, содержания обучения и средств реализации. Вместе с тем цель у всех этапов едина и элементы модели связаны между собой как и связаны с последующим этапом обучения - продвинутым - целью, преемственностью учебных материалов, общностью задач.

Наряду с традиционными элементами «Научный стиль речи», «Работа со словарем» в этой модели вводятся новые. В главе обосновывается введение в модель профессионально ориентированного обучения аспекта «Работа с газетой» и «Введение в специальность».

Исследованы возможности информативной газетной статьи для формирования активного терминологического запаса учащихся. Она является источником актуальной военной, морской, военно-морской и специальной информации, демонстрирует термин, вышедший в общелитературный язык и предъявленный в знакомых конструкциях научного стиля речи.

Такая статья имеет небольшой объем, четкую структуру текста, краткость изложения, она стилистически выдержана, не содержит «периферийных» элементов, как лексических, так и стилистических, что позволяет использовать ее в работе с пересказом.

В ней наблюдается повторяемость лексики, конструкций, тем, типизирована структура, ограничен набор лексических и синтаксических средств.

Кроме того, чтение газеты на ранних этапах изучения языка усиливают мотивацию учащихся за счет реализации целого ряда учебных задач (рис. 3).

Формирование активного терминологического запаса буд\щего

специалиста

Этап I Аспект «Научный стиль речи»

Этап П-Ш Аспект «Работа с газетой»

В!

<и г

й-

3 а

3 "

м У

н *

с «

5 *

г» а

«о й

о я

¡Изучение языковых рлемешов НСР Особенности интакскса НСР Гипы текстов НСР Обучение конспектированию (компрессия текстов «трансформация

компрессивного текста)

Изучение метрические единиц. элементов семиотических систем Общение письменной речи

Синтаксис НСР Типология текстов НСР

Терминология (общенаучная, общстехническая лексика)

Л1 Р

и <и

Работа с гекстами общенаучных дисциплин

Этап П-Ш Аспект «Работа со словарем»

Обучение пересказу Способы

;инонимичной замены КонструкцииНСР Введение

дефинитивных текстов при пересказе Накопление терминологического запаса

Составление словника по специальности

Термин в

эбще ти гературном изыке

Образование новых ;вязей терминов

Работа с информативной газетной статьей

Восстановление

сокращенных

элементов текста

Ретрансформация

компрессивного

текста

Составление ставника по специальности

Работа со словарной статьей

Этап IV Аспект «Введение в специальность»

Структура словарной статьи Дефиниции Знаки

семиотической системы

Экстралингвистические средства

Знакомство с системой гекстов специальности Формирование терминологического минимума специальности Создание тематически организованных словников по специальности Обобщение, взаимодействие всех элементов 1-Ш этапов

1 екстосистема специальности Термины у ¡кой специальности

Работа с текстами по узкой специальности

Рис 2 Модель профессионально ориентированного обучения

Рис 3 Модечъ мотивации при чтении газетной информативной статьи

Как отдельный аспект в модель ПОО введена работа со словарем, оцениваются возможности работы со словарной статьей и ограничения, связанные с уровнем владения русским языком учащимися.

Работа в традиционно присутствующем в системе подготовки ИнВС аспекте «Введение в специальность» также должна претерпеть изменения. Если раньше этот аспект обеспечивали военные специалисты, то в модели ПОО предусмотрено ведение этого аспекта преподавателями-русистами. От изучения отдельных текстов по специальности предлагается перейти к изучению текстосистемы специальности Описаны принципы создания такой системы, отбора текстов, их лексического и синтаксического наполнения, композиционной, стилистической и тематической адекватности, создания лингвометодического аппарата и приведены примеры одного из текстов с системой предтекстовых, притекстовых и послетскстовых заданий, обеспечивающих

- усвоение терминологической лексики,

- демонстрацию деривационных, парадигматических и синтагматических связей термина,

- формирование и развитие селективных навыков при использовании неродного языка,

- возможность перехода от письменной речи к устной

Третья глава посвящена результатам экспериментальных исследований, проведенных с целью подтверждения правильности выдвинутой гипотезы формирования активного запаса терминологической лексики специальности обучаемых и действенности созданной модели ПОО в целом и отдельных ее элементов В главе описана методика и условия проведения эксперимента, содержание теста, критерии оценки выполнения заданий теста Приведены экспертные оценки содержания теста

Констатирующий эксперимент проводился в экспериментальных и контрольных группах ПК в конце первого года обучения Чистота эксперимента обеспечивалась прежде всего выбором контингента учащихся. Это

были курсанты одной национальной и возрастной группы, имеющие одинаковый образовательный уровень, обучающиеся по полной программе подготовки инженерных кадров во ввмузе и имеющие одинаковый стартовый уровень в изучении русского языка В главе представлены сравнительные результаты выполнения теста курсантами контрольных и экспериментальных групп в части усвоения терминологической лексики и точности семан-тизации термина, усвоения его грамматических категорий, валентности термина, умения ввести термин в речевую конструкцию, заменить ее синонимичной с сохранением вводимой информации Приведены результаты выполнения теста в целом, сравнительные результаты трудностей в усвоении терминологической лексики и количества допущенных ошибок при выполнении отдельных заданий Результаты, приведенные в главе, позволяют говорить о более успешном овладении терминологической лексикой курсантами экспериментальных групп

Отсроченный эксперимент проводился в группах I и II курса среди курсантов той же национальности и отвечающих тем же требованиям, что и курсанты ПК, и проходивших обучение на подготовительном курсе как по традиционной модели подготовки, так и в экспериментальных группах по модели ПОО

Проведение отсроченного эксперимента в группах курсантов I-II курса имело целью определить

во-первых, актуальность предъявленной лексики, отражающей различные сферы профессионального общения курсанта-моряка военную, морскую, учебно-научную, специальную,

во-вторых, остаточные знания в области специальной терминологической лексики, приобретенные на начальном этапе обучения

В главе приведены результаты тестирования, выделены пласты лексики активной и пассивной, проведены наблюдения о соответствии реального и прогнозируемого экспертами-русистами владения терминологической лексикой ИнВС !-П курсов

Тестирование показало, что предлагаемая терминологическая лексика входит в активный лексикон курсантов 1-11 курсов В то же время сделаны выводы о том, что не всегда лексический состав учебных текстов для подготовительного курса анализируется преподавателями-русистами с точки зрения его актуальности для продвинутого этапа и шире - для будущей специальности курсанта, преемственность в обучении на всех этапах строится скорее интуитивно, часто преподаватели русского языка основываются лишь на собственном опыте и представлениях о будущей специальности обучаемых

Эксперимент подтвердил действенность модели ПОО, позволяющей формировать активный терминологический запас специальности уже на ранних этапах обучения РКИ

В главе даны практические рекомендации по использованию модели ПОО в учебном процессе и по разработке текстосистемы специальности с лингвометодическим аппаратом

В заключении изложены основные выводы по результатам проведенного исследования

В приложении к диссертации приведены государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников факультетов и отделений довузовского обучения иностранных граждан, даны списки экспертов, выписка из протокола заседания кафедры русского языка БВМИИ (г Калининград), учебное пособие «Введение в специальность» ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ДИССЕРТАЦИИ В ходе решения поставленных задач сделаны следующие выводы 1. Формирование профессиональной компетенции ИнВС должно начинаться при обучении русскому языку на этапе довузовской подготовки Профессиональная направленность обучения на этом этапе должна обеспечиваться организационно, дидактически и методически Все этапы профессионально ориентированного обучения должны быть взаимосвязаны, составляя систему непрерывной и целенаправленной подготовки Вместе с тем каждый этап

подготовки должен иметь свои задачи, уточенные объект изучения и средства реализации, должна быть определена дидактическая основа обучения каждого этапа и должно быть разработано его методическое обеспечение.

2. Разработанная модель обучения ИнВС русскому языку на начальном этапе, реализующая принцип ориентации на профессию, позволяет

- добиваться целенаправленного формирования активного терминологического запаса будущей специальности у конкретного учащегося;

- учитывать цели, задачи и условия обучения на I курсе каждого ввмуза и готовить учащихся к этим условием и выполнению поставленных задач,

- осуществить преемственность в обучении на начальном и продвинутом этапах;

- индивидуализировать процесс обучения РКИ, формировать языковую личность с учетом ее мотивов, интенций, целей, отойти от «обезличивающих» стандартизованных систем обучения.

3. Для каждой специальности, по которой ввмуз готовит специалистов, русистам совместно с преподавателями-предметниками необходимо разработать учебные пособия «Введение в специальность», отражающие структуру курса, типологию текстов данной науки, вводящие базовые понятия дисциплины. Основой такого пособия должна стать текстосистема специальности, обеспеченная лингвометодическим аппаратом.

4. Введение в модель профессионально ориентированного обучения аспекта «Работа с газетой», дидактической основой которого выступает информативная газетная статья актуального (профильного) содержания, позволяет уже на ранних стадиях обучения русскому языку как иностранному

- формировать страноведческий фон актуального для ИнВС наполнения;

- начать формирование терминологического запаса будущего специалиста;

- активизировать термины, вышедшие в общелитературный язык через язык газеты, за счет повторяемости в текстах общей тематики и функ-

ционирования термина в знакомых конструкциях НСР, что снимает дополнительные трудности при его семантизации,

- отрабатывать навыки использования конструкций НСР в устной речи и их синонимические замены,

- при изложении информационной статьи отрабатывать навыки структурирования текста, выделения его композиционных частей,

- повысить самооценку учащегося

5. Данные проведенного научного эксперимента подтвердили гипотезу об улучшении качества знаний и приобретенных навыков и умений в речевой деятельности у ИнВС, обучавшихся РКИ на подготовительном курсе по модели профессионально ориентированного обучения

Результаты эксперимента показали, что учащиеся экспериментальных групп

- обладают большим запасом терминов (военных, морских, военно-морских и специальных),

- имеют больший запас синонимов и антонимов в означенных сферах речи,

- у них лучше развиты селективные навыки при работе с конструкциями научного стиля в письменной речи

Это позволяет говорить о качественном улучшении профессиональной подготовки ИнВС

Практические рекомендации.

Формирование активного терминологического словаря-минимума будущей специальности у учащихся уже на этапе довузовской подготовки позволит решать важнейшие задачи обучения формирование специалиста на всех этапах обучения, адаптацию учащихся к условиям продвинутого этапа обучения (слушанию и записи лекций, участию в семинарах и т п), осуществление преемственности обучения на всех его этапах

Для организации такого обучения может быть использована предложенная модель ПОО на подготовительном курсе Лишь содержание обуче-

ния в данной модели потребует обеспечения, соответствующего конкретной специальности данного вуза. Цели, выделенные этапы и задачи обучения, объект изучения представляются нам в достаточной степени универсальными и не требующими корректировки.

Для создания адекватного данной модели обучения содержания необходимо для первого этапа

- провести анализ учебного плана I курса;

- отобрать общенаучные тексты из числа вводимых на I курсе дисциплин, обеспечивающих данную специальность;

- создать типологию конструкций НСР этих текстов;

- выделить базовые понятия;

- определить терминологический минимум, вводимый в этих текстах.

Для организации второго этапа модели ПОО необходимо введение аспекта «работа с газетой», который позволит

- создать «мост», осуществляющий взаимонаправленное соединение речи научной и литературной;

- создать страноведческий фон, содержащий не только политико-социальную и историко-культурную информацию, но и профессиональную;

- снять лексические трудности страноведческого характера (и в профессиональной области в том числе);

- повысить мотивацию учащихся к изучению РКИ как средству получения специальности;

- повлиять на повышение самооценки уровня владения русским языком учащихся;

- использовать коллективные формы работы в классе.

Дидактической основой в аспекте станет информативный газетный текст с учетом профиля обучаемых и их будущей специальности. Отбор таких текстов, их лингвометодическая «обработка» обеспечивается преподавателями-русистами.

Для организации аспекта «Работа со словарем» русистам в сотрудничестве с преподавателями-предметниками необходимо создать терминологические словари-минимумы конкретных дисциплин I курса, обеспечивающих подготовку конкретной специальности. Создание таких словарей позволит сделать подготовку на уроках РКИ более целенаправленной, решающей конкретные задачи данного этапа обучения конкретного специалиста.

Сотрудничества русистов с преподавателями-предметниками потребует и дидактическое обеспечение четвертого этапа, так как для работы в аспекте «Введение в специальность» необходимо создание текстосистемы. Определение базовых понятий дисциплины, объема терминологического запаса обучаемых, отбор функционально-семантических типов текстов должны определить преподаватели-специалисты, а адаптация текстов к уровню учащихся, создание тексгосистемы дисциплины лингвистическое описание и создание лингвометодического аппарата текстосистемы потребует участия специалистов РКИ. Создание учебных пособий по обучению языку специальности на подготовительном курсе представляется необходимым.

Важным элементом профессионально ориентированного обучения на ПК является составление каждым учащимся персонального Словника будущей специальности. Эта работа должна проводиться под контролем преподавателя русского языка, направляться им

Системная работа по составлению такого Словника будет способствовать

- поддержанию мотивации к изучению русского языка как средству получения специальности;

- формированию активного терминологического запаса специальности каждого учащегося;

- приобретению навыков работы со словарем на русском языке.

Таким образом, модель ПОО может быть применена на подготовительных факультетах не только военных, но и любых технических вузов

Введение отдельных элементов модели ПОО в программу ПК вне системы взаимосвязанных этапов с дифференциацией задач, объекта и содержания обучения по этапам не даст, на наш взгляд, качественных результатов в подготовке будущих специалистов, так как одним из важнейших элементов профессионально ориентированного обучения является сама модель, обеспечивающая

- дифференциацию целей и задач каждого этапа,

- взаимосвязанность этапов,

- преемственность этапов обучения,

- дифференциацию учебных материалов и дидактических средств по этапам обучения

Список публикаций по теме диссертации.

1 Актуальные вопросы обучения ИнВС чтению газетного текста страноведческой направленности//Сборник тезисов докладов Межвузовская научно-теоретическая конференция ВМИИ г Пушкин, 1999 (2 стр)

2 Пути формирования активного профессионально ориентированного терминологического запаса ИнВС при изучении РКИ //Сборник тезисов докладов Межвузовская научно-теоретическая конференция ВМИИ г Пушкин, 2002 (2 стр)

3 К вопросу об организации профессионально ориентированного обучения на этапе довузовской подготовки при обучении РКИ // Сб «Филология в XXI веке проблемы и методы исследования»//Материалы международной научной конференции «Пушкинские чтения - 2004» СПб, 06 06 04 (2 стр)

4 К вопросу о направленном формировании коммуникативной компетенции языковой личности в сфере ее профессиональных интересов // Сб «Язык, культура, менталитет проблемы изучения в иностранной аудито-рии»//Материалы международной научно-практической конференции РГПУ им А И Герцена, 2003 (2 стр)

5 К вопросу об организации обучения по теме «Язык специальности» на подготовительном курсе военно-морского вуза// Научно-методический сборник «Новые технологии в образовательном процессе»СГТбВМИ-Морской корпус Пегра Великого, СПб, 2003 (7 стр)

6 Информационный газетный текст в ракурсе профессионально ориентированного обучения на начальном этапе // Сб «Язык, культура, менталитет проблемы изучения в иностранной аудитории»//Материалы международной научно-практической конференции РГПУ им А И Герцена, 2004 (2 стр)

7 Русский язык Учебное пособие по обучению специальной лексике -ВМИИ,г Пушкин, 2001 (89 стр)

8 Русский язык Практикум для предвузовской подготовки Часть 1 -ВМИИ, Санкт-Петербург, 2003 (171 стр)

9 Русский язык Обучение специальной лексике (артиллерия и зенитно-ракетное вооружение корабля) - ЬГТУ «Военмех», 2004 (39 стр)

10 Русский язык Обучение специальной лексике (акустика) - БГТУ «Военмех», 2004 (38 стр)

Подписано в печать 28 09 2004 Печать офсетная

Объем 1 п л

Формат 60*84 1 и Тираж 100 экз

Отпечатано в Санкт-Петербургском институте ГПС МЧС России 196105, Санкт-Петербург, Московский проспект, д 149

Р20065

РНБ Русский фонд

2005-4 18302

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гусева, Лариса Геннадьевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ.

§1.1. Анализ состояния обучения рки на подготовительном курсе.

§ 1.2. Профессиональная ориентация при обучении рки.

§ 1.3. Речевая компетенция в сфере профессионального общения.

ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ РКИ В ПЕРИОД

ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ

§ 2.1.Основные подходы и принципы построения модели профессионально ориентированного обучения.

§ 2.2. Модель профессионально ориентированного обучения на этапе довузовской подготовки.

§ 2.3. Текстосистема как дидактическая основа работы в аспекте введение в специальность».

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗРАБОТАННОГО ДИДАКТИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО

ОБУЧЕНИЯ.;

§ 3.1. Методика проведения эксперимента.

§ 3.2. Результаты тестирования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактическое обеспечение профессионально ориентированного обучения русскому языку иностранных военнослужащих на этапе довузовской подготовки"

Получение профессии в вузах России — один из важнейших # мотивов, руководствуясь которым приезжают к нам иностранные учащиеся. Вместе с тем такое обучение невозможно без овладения русским языком. Следовательно, одной из важнейших прагматических задач обучения русскому языку как иностранному (РКИ) в вузе является подготовка квалифицированного специалиста.

Современные условия характеризуются повышенными требованиями заказчика к выпускаемым вузом специалистам (тем более на международном уровне). С другой стороны, уровень подготовки специалиста - иностранного военнослужащего (ИнВС), недостаточный. Это противоречие немалой степени возникает в результате недостаточного владения русским языком ИнВС, что указывает на С несовершенство системы обучения РКИ. Обеспечивая подготовку разных специалистов русскому языку, вузы (и ввмузы) работают по одной программе, по одним и тем же учебным пособиям, по одним тематическим планам. Начальный этап обучения ИнВС «оторван» от продвинутого этапа: при составлении программы подготовительного курса (ПК) не учитываются программы и предметы, вводимые для данной специальности на I курсе, реальные условия обучения, которые меняются иногда кардинальным образом. Единообразие подготовки ИнВС для всех ввмузов и всех специальностей на довузовском этапе является причиной трудностей, а иногда и неуспешности обучения на продвинутом этапе. Преодоление этих противоречий и легло в основу диссертационного исследования.

Проблема профессионально ориентированного обучения1 разрабатывается в отечественной методике со второй половины XX века в работах Битехтиной Г.Н., Вишняковой Т.А., Володиной Т.А., Клобуковой Л.П., Митрофановой О.Д., Мотаной Е.И. и др. В результате были выделены профили обучения, что потребовало дифференцированного подхода к отбору учебных материалов, создания новых учебных пособий, их дидактического и методического обеспечения. В конце 90-х годов был создан Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному, с дифференциацией требований к содержанию обучения с учетом профиля обучения. В последние годы был создан и создается целый ряд новых учебных пособий и учебных комплексов для различных профилей обучения как русистами, так и преподавателями-предметниками.

В 90-е годы был создан комплекс «Спутник» для работы с ИнВС 4 на ПК во ввмузах России на основе общевойсковой лексики.

В начале 2000 года сформулирована и концепция единого учебника русского языка для студентов-нефилологов, основанная не на лингвостилистических закономерностях определенных профилей нефилологических дисциплин, а на общности тех когнитивных процессов, в которые вовлечены все обучаемые вне зависимости от их будущей специальности. Однако создание такого учебника еще впереди.

Отводя столь большое внимание вопросу создания учебника нового типа с учетом профиля обучения уже на начальном этапе обучения, мы хотим подчеркнуть важность этого звена в системе довузовской подготовки, но вместе с тем необходимо заметить, что это лишь одна из сторон решаемой проблемы. т

1 Обоснованию термина и уточнению понятия «профессионально ориентированное обучение» посвящена статья JI.IL Клобуковой «Терминологические игры или новая лингвометодическая реальность?», опубликованная в журнале «Мир русского слова», 2002, № 2.

В последнее время вопросу организации профессионально ориентированного обучения в вузах посвящены публикации многих ученых-методистов: Б алы хиной Т.М., Добровольской В.В., # КлобуковойЛ.П., Левиной Г.М., Стефанской А.В., Сурыгина А.И.,

Фарисенковой JI.B. и др.

Можно констатировать, что при организации профессионально ориентированного обучения на начальном этапе практически во всех вузах вводятся аспекты «язык специальности», «научный стиль речи»(НСР). Методисты и преподаватели-практики, работающие в технических вузах, ищут пути оптимизации процессов обучения, повышения их эффективности.

Наряду с этим публикации последних лет позволяют говорить о нерешенных вопросах организации обучения с учетом будущей специальности обучаемых. Преподаватели-практики отмечают Ф трудности, с которыми студенты сталкиваются на I курсе. Учащиеся затрудняются в освоении предметов, содержание которых передается словами. Иностранные учащиеся имеют ограниченный лексический запас, не владеют терминологией специальных дисциплин, поэтому не могут слушать лекции, самостоятельно работать с лекционными материалами, не могут конспектировать лекции на русском языке. Это позволяет говорить о нарушении преемственности на переходном этапе от подготовительного курса к продвинутому этапу.

При подготовке учащихся на начальном этапе не учитываются условия, требования и задачи I курса вузов, что порождает проблему адаптации ИнВС к изменению образовательных программ и образовательных условий. Это влечет за собой необходимость совершенствования дидактического обеспечения обучения РКИ с учетом специальности.

Нет учебных словарей отдельных специальностей.

И тем более остро ставятся эти проблемы при организации обучения во ввмузах. Не создано (и даже не было попыток создания) учебного пособия для морских военных вузов, которые вводили бы языковой материал на профильной лексике. Тем более нет учебных пособий, формирующих речевую компетенцию командира

Необходимо создать такую систему подготовки, которая, с одной стороны, позволила бы использовать традиционные, уже зарекомендовавшие себя с положительной стороны, элементы профессионального обучения, такие как работа с текстами общеобразовательных дисциплин, изучение особенностей языка и конструкций НСР, работа со словарной статьей, работа с текстами по специальности, и ввести новые элементы, позволяющие, с нашей точки зрения, значительно активизировать в речи не только термин ^ общенаучный, но и узкоспециальный, сформировать лексикон с учетом будущей специальности учащегося и ввести его в коммуникативную компоненту.

Таким новым элементом может стать аспект «работа с газетой». Однако, с учетом поставленных задач, необходимо изменить ракурс, в котором будет рассматриваться информативная газетная статья (ИГС): предлагается оценить ее как источник актуальной профессиональной информации, источник терминологической лексики и использовать в целях формирования терминологического запаса будущего специалиста.

ИГС является источником актуальной военной, морской, военно-морской и специальной информации, демонстрирует термин, вышедший f, в общелитературный язык и предъявленный в знакомых конструкциях научного стиля речи. Такая статья имеет небольшой объем, четкую структуру текста, краткость изложения, она стилистически выдержана, не содержит «периферийных» элементов, как лексических, так и стилистических, что позволяет использовать ее в работе с пересказом. В ней наблюдается повторяемость лексики, конструкций, тем, типизирована структура, ограничен набор лексических и синтаксических средств.

Совершенно очевидно, что и без обучения узкоспециальной лексике невозможна организация профессионально ориентированного обучения с целью получения профессии, т.к. общенаучный термин не «перекрывает» всего поля профессиональной коммуникации. Следовательно, работа с текстом по специальности — важнейший компонент профессиональной подготовки. Однако, учитывая уровень владения ИнВС русским языком на начальном этапе обучения, невозможно говорить о привлечении аутентичных научных текстов. Задачей русистов является создание текстосистем конкретных специальностей вуза, ориентированных на уровень владения русским ^ языком обучаемых.

Принимая во внимание тот факт, что на продвинутом этапе обучения учащиеся должны будут самостоятельно читать учебники по специальности на русском языке и этот вид речевой деятельности окажется для них ведущим, необходимо сохранить стилевое своеобразие текстов, характерных для данной специальности.

Каждый из традиционных аспектов вводится как зависимый и взаимосвязанный элемент общей системы, решающий конкретизированные задачи, но ведущий к выполнению единой цели.

В работе конкретизируется содержание и дидактическое обеспечение каждого аспекта, вводятся новые элементы.

Так, новым аспекте «Работа со словарем» является составление Словника по конкретной специальности каждым учащимся. Актуальность этого элемента состоит в том, что в настоящее время в группах подготовительного курса объединяются учащиеся одного профиля обучения, но разных специальностей, и, следовательно, термин, важный для одной специальности, может оказаться неактуальным для другой. Кроме того, работа по составлению собственного Словника дает возможность осмысленного выбора термина, его тематической организации, определения уровня активности и т.п.

Новым в аспекте «Введение в специальность» является отказ от работы с разрозненными профильными текстами и создание текстосистемы конкретной специальности с выделением ключевых ^ (базовых) понятий дисциплины, созданием лингвометодического аппарата к этим текстосистемам и тематического Словаря данной текстосистемы. Работа с такими текстосистемами готовит обучаемых не к отдельной лекции на I курсе, а позволяет говорить о подготовке к циклу лекций, их слушанию, записи и беседе на учебную тему.

Объект исследования — процесс обучения русскому языку иностранных военнослужащих на подготовительном курсе в высших военно-морских учебных заведениях.

Предмет исследования — формирование активного терминологического запаса в процессе обучения РКИ на начальном этапе с ориентацией на конкретную специальность.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи:

- создать модель профессионально ориентированного обучения,

- разработать дидактическое обеспечение каждого этапа на основе этой модели,

- обосновать и создать текстосистемы конкретных специальностей,

- обосновать и создать лингвометодический аппарат такой системы.

Методологическую и теоретическую основы исследования составили труды, посвященные совершенствованию форм и методов образовательного процесса в высшей школе (С.И. Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Е.И. Пассов, Н.Ф.Талызина, А.Б. Трофимов, В.А. Щеголев и др.).

Экспериментальная база исследования. Исследование по теме диссертационной работы проводилось в 2000-2004 годах на базе БГТУ («ВОЕНМЕХ»), ВМИИ (СПб), БВМИИ (г. Калининград), ВМИРЭ (СПб), Морского корпуса Петра Великого (СПб).

Логика и этапы исследования.

На втором этапе, основном, (2001-2003) осуществлено опытно-экспериментальное исследование. Главное его содержание состояло в анализе подготовки ИнВС и выявление возможностей улучшения профессиональной подготовки учащихся уже на довузовском этапе. Разрабатывалась модель ПОО на начальном этапе, создавались текстосистемы профилирующих специальностей, положенные в основу учебных пособий «Введение в специальность». На этом этапе разрабатывались материалы для констатирующего, обучающего и отсроченного экспериментов. Одновременно вносились коррективы в методику исследования, формировались предварительные выводы и рекомендации, готовились публикации по проблеме исследования и апробировались предварительные результаты.

- модель профессионально ориентированного обучения (модель ПОО) на этапе довузовской подготовки, обоснование введения в модель аспекта «Работа с газетой» и приемы организации работы в этом аспекте,

- система дидактического обеспечения профессионально ориентированного обучения РКИ на подготовительном курсе,

- разработанные текстосистемы конкретной специальности с лингвометодическим аппаратом для начального этапа обучения,

- практические рекомендации по внедрению модели ПОО в учебный процесс.

Новизна полученных научных результатов заключается в том, что

- впервые в систему обучения РКИ введены работа с информативной профильной газетной статьей;

- впервые дидактической основой обучения в аспекте «Введение в специальность» используется текстосистема специальности с лингвометодическим аппаратом;

- каждым учащимся составляется индивидуальный Словник по конкретной специальности;

- были созданы целостные текстосистемы специальностей и лингвометодические аппараты к ним.

Практическая значимость и личный вклад автора определяются

- возможностью использования полученных научных результатов при обучении ИнВС во ввмузах,

- универсальностью предложенной модели ПОО и принципа создания текстосистем, которые могут быть использованы в учебном процессе других вузов,

Обоснованность и достоверность результатов обеспечивались использованием педагогической теории, практическим опытом, применением комплекса корректных теоретических и эмпирических методов исследования; адекватностью применяемых диагностических методик; педагогической экспертизой полученных результатов; публикацией выводов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы:

1. Данные проведенного научного эксперимента подтвердили гипотезу об улучшении качества знаний и приобретенных навыков и умений в речевой деятельности у ИнВС, обучавшихся РКИ на подготовительном курсе по модели профессионально ориентированного обучения.

2. Результаты эксперимента показали, что учащиеся экспериментальных групп

- обладают большим запасом терминов (военных, морских, военно-морских и специальных);

- имеют больший запас синонимов и антонимов в означенных сферах речи;

- у них лучше развиты селективные навыки при работе с конструкциями научного стиля в письменной речи.

Это позволяет говорить о качественном улучшении профессиональной подготовки ИнВС.

Заключение

Одним из возможных направлений совершенствования системы профессиональной подготовки ИнВС на начальном этапе при обучении РКИ является усовершенствование ее дидактического обеспечения.

Совершенствование деятельности учения и преподавания требует иного подхода к организации учебного процесса в военных (морских) вузах инженерного профиля на этапе довузовской подготовки. Коррекции требуют содержание обучения и его дидактическое обеспечение.

Широкий спектр, сложность выделенных проблем объясняют тот факт, что не все поднятые в диссертационном исследовании вопросы получили достаточную степень обоснованности и доказательности. Некоторые из них только обозначены, другие проанализированы и освещены далеко не всесторонне.

Центром работы стало разрешение проблемы рациональной организации профессионально ориентированного обучения ИнВС на начальном этапе.

В ходе решения поставленных задач сделаны следующие выводы.

1. Формирование профессиональной компетенции иностранного военного специалиста должно начинаться при обучении русскому языку на этапе довузовской подготовки. Профессиональная направленность обучения на этом этапе должна обеспечиваться организационно, дидактически и методически. Все этапы профессионально ориентированного обучения должны быть взаимосвязаны, составляя систему непрерывной и целенаправленной подготовки. Вместе с тем каждый этап подготовки должен иметь свои задачи, уточенные объект изучения и средства реализации, должна быть определена дидактическая основа обучения каждого этапа и должно быть разработано его методическое обеспечение.

2. Разработанная модель профессионально ориентированного обучения ИнВС на начальном этапе обучения РКИ, реализующая принцип профессионализации обучения, позволяет добиваться целенаправленного формирования активного терминологического запаса будущей специальности у конкретного учащегося, учитывать цели, задачи и условия обучения на I курсе каждого ввмуза и готовить учащихся к этим условием и выполнению поставленных задач, осуществить преемственность в обучении на начальном и продвинутом этапах, индивидуализировать процесс обучения РКИ, формировать языковую личность с учетом ее мотивов, интенций, целей, отойти от «обезличивающих» стандартизованных систем обучения.

4. Введение в модель ПОО аспекта «Работа с газетой», дидактической основой которого выступает информативная газетная статья актуального (профильного) содержания, позволяет уже на ранних стадиях обучения русскому языку как иностранному формировать страноведческий фон актуального для ИнВС наполнения; начать формирование терминологического запаса будущего специалиста; активизировать термины, вышедшие в общелитературный язык через язык газеты, за счет повторяемости в текстах общей тематики и функционирования термина в знакомых конструкциях НСР, что снимает дополнительные трудности при его семантизации; отрабатывать навыки использования конструкций НСР в устной речи и их синонимические замены; при изложении информационной статьи отрабатывать навыки структурирования текста, выделения его композиционных частей; повысить самооценку учащегося.

Результаты эксперимента показали, что учащиеся экспериментальных групп обладают большим запасом терминов (военных, морских, военно-морских и специальных); имеют больший запас синонимов и антонимов в означенных сферах речи; у них лучше развиты селективные навыки при работе с конструкциями научного стиля в письменной речи.

Это позволяет говорить о качественном улучшении профессиональной подготовки ИнВС.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гусева, Лариса Геннадьевна, Санкт-Петербург

1. Авдеева И.Б. Методы обучения русскому языку иностранных обучающихся инженерного профиля: феномен DEJA VU.// «Мир русского слова», 2002, № 4.

2. Азимов B.C. Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб: Златоуст, 1999.

3. Аликаев Р.С. Язык науки как объект лингвистического описания. — Нальчик: Полиграфическое отделение КБГУ, 1998.

4. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М, 1976.

5. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. — М, 1976.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М: Высшая школа, 1980.

7. Атабекова А.А. Контрольные упражнения по НСР (для студентов-медиков). М, 1999.

8. Атабекова А.А. Пособие по НСР для студентов. М, 1999.

9. Атабекова А.А. Теория и практика преподавания родного и иностранных языков в вузе. М, 2000.

10. И.Ахмадиев Р.Л., Куща Е. Некоторые методические приемы изложения учебного материала ИнВС с учетом психофизиологии обучающихся.//

11. Сборник научно-методических материалов по проблемам обучения ИнВС в ввузах РФ, Военный университет войсковой противовоздушной обороны ВС РФ, 2000.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М: Педагогика, 1977.

13. Балыхина Т.М. Профессионально-ориентированные тесты и проблема глобализации профессий.// «Мир русского слова», 2000,№2.

14. И.Барандеев А.В. Основы научной терминологии. Учебное пособие. — М: Мир книги, 1993.

15. Баранникова Л.И. Место терминоведения в современной научной лингвометодической парадигме. Межвузовский сборник.— Саратов, 1999

16. Баранова С.Е. Русский язык в учебно-профессиональной сфере (юридический профиль). 2000.

17. Баринова Л.С. Учебное пособие по русскому языку для студентов-иностранцев: (Экология). Пенза: ПГАСА, 1999.

18. Бархударов С.П. О значении и задачах научных исследований в области терминологии.// Кн. «Лингвистические проблемы научно-технической терминологии». М, 1970.

19. Бахтина Л.Н. и др. Реферирование научного текста. Учебное пособие для иностранцев, изучающих русский язык. — М: Диалог-МГУ, 1999.

20. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. МД989.

21. Битехтина Г.И., Клобукова Л.П. Коммуникативные потребности учащихся и проблемы языковой компетенции студентов-нефилологов гуманитарного профиля.// Сб.:«Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы».-М, 1986.

22. Блажевич Н.В. Универсалии языка науки. Философско-методологические аспекты. Екатеринбург, 1999.

23. Бондарко А.В. К теории функциональной грамматики. Проблемы функциональной грамматики. — М: Наука, 1985.

24. Васильева Т.В. Специфика коммуникативных потребностей в учебно-научной сфере речевой деятельности у студентов инженерного профиля.// «Мир русского слова», 2000, № 3.

25. Вильданова Н.Г., Сулейманова А.К. Словарь как опора обучения языка специальности в нефилологическом вузе.// «РЯЗР», 2000, №2.

26. Винокурова Н.Г. Совершенствование преподавания общенаучных дисциплин в военно-морских учебных заведениях, 1984.

27. Вишнякова С.А. Метод моделирования текста и его специфические приемы.// Сб.:«Русский язык в современном образовательном пространстве». Материалы докладов и сообщений международной научно-методической конференции. СПб: Изд-во СПГУТД, 2003.

28. Вишнякова Т.А. Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилолагам. М: Русский язык, 1982.

29. Власова А.О. Взаимодействие общелитературной и терминологической лексики в современном русском языке. (Лингвистический аспект преподавания русского языка как иностранного). Межвузовский сборник. СПб: Изд-во СпбГУ,1992.

30. Военно-морской словарь для юношества (под ред. П.А. Гршцука). -1987.

31. Володина М.Н. Термин как средство специальной информации. — М:МГУ, 1996.

32. Вопросы лингвистики и методики преподавания в практике преподавания русского языка иностранным учащимся-нефилологам. Межвузовский сборник, (под ред. Мокиенко В.М.). Л:ЛГУ, 1990.

33. Вопросы преподавания русского языка как иностранного в техническом вузе. Сборник научно-методических трудов, (под ред. Петрова Г.А.). СПб: СПбГЭТУ, 1995.

34. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — МЛ981.

35. Гвишиани Н.Б. Язык научного общения (Вопросы методологии). — М:МГУ, 1986.

36. Глухов Б. А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М: Русский язык, 1993.

37. Головин Б.Н. Термин и слово.// Термин и слово: Межвузовский сборник. Горький, 1980.

38. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Второй уровень. Профессиональные модули. СПб, Златоуст, 2000.

39. Гриднева В.Н., Кодухов В.И., Скрипченкова О.П. Лексико-семантические основы учебного текста: Сб. «Язык специальности на занятиях по русскому языку как иностранному»(под ред.К. Роговой}-Л: ЛГУ, 1989.

40. Гринев С.В.Введение в терминоведение—М:Московский лицей, 1993.

41. Гурин А.Б. Обучение учащихся подготовительного факультета технического вуза абстрактной терминологической лексике. Автореферат дисс. СПб: СПбГУ, 1994.

42. Даниленко В.П. Актуальные направления лингвистического исследования русской терминологии: Сб. «Современные проблемы русской терминологии». — М: Наука, 1986.

43. Даниленко В.П. Лингвистический аспект стандартизации терминологии. М, 1993.

44. Даниленко В.П. Русская терминология. Опыт лингвистического описания. — М, 1977.

45. Дегтяренко Н.А. Текст-описание в системе занятий по НСР на ПК. — Л: ЛГУ, 1988.

46. Дерягина С.И., Шаклеин В.М. Обучение языку специальности.- 1999.

47. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики./ Под ред. М.Н. Скаткина. М: Просвещение, 1982.

48. Добровольская В.В. Урок как реализация ведущих тенденций обучения.// Сб: «Русский язык как иностранный. Исследование и практика преподавания» (под ред. Г.И. Володиной). М: Диалог-МГУ, 1999.

49. Добровольская В.В. ФПК сегодня.// «Мир русского слова», 2000, № 2.

50. Жигунов В.В., Константинова Л.А. Физика (научный стиль). Учебное пособие для иностранных студентов I-II курсов по русскому языку. — Тула, 1999.54.3айцева Н.Д., Перфилова И.Л., Умова И.Е., Юмашева Л.В. «Химия. Начальный курс». СПб: СПбГТУ, 1999.

51. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспект. — МД981.56.3олотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. — Н1982.57.3олотова Г.А. Опыт лингвистического анализа текста.// «РЯЗР»,1986,№ 6.

52. Изаренков Д.И. Лингводидактическая интерпретация учебных текстов.// «РЯЗР», 1995, №2.

53. Ильин Г.Л. Личностно-ориентированная педагогическая психология.- М, 1999.

54. Исследования по русской терминологии. — М: Наука, 1971.

55. Кабанов Г.П., Манасян В.Г. Методика преподавания технических и специальных дисциплин. Модульняа технология обучения. Красноярск, 1999.

56. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. — 2-е изд., перераб. и доп. М: Русский язык, 1987.

57. Квитко И.С. Термины в научном документе. М, 1978.

58. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. — М, 1987.

59. Клобукова Л.П. Терминологические игры или новая лингвометодическая реальность.// «Мир русского слова», 2002, №2.

60. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Учебник русского языка и проблемы учета специальности.// «РЯЗР», 1978, №4.

61. Кулибина Н.В, Зачем, что и как читать на уроке. СПб, 2001.

62. Кутузова Г.И., Левина В.И., Перфилова ИЛ., Козлова М.М. Теория и практика учебных пособий по общеобразовательным дисциплинам на неродном для студентов языке (этап предвузовской подготовки). -СПб: СПбГТУ, 1998.

63. Лариохина Н.М. Об использовании типового научного текста.// «РЯЗР», 1985, №3.

64. Левина В.И., Сурыгин А.И. «Введение в математику на русском языке как иностранном. СПб: СПбГТУ, 1995.

65. Левина Г.М. Обучение русскому как иностранному в российских вузах инженерного профиля. Обзор проблем и возможных вариантов их решения.// «Мир русского слова», 2000, № 3.

66. Лейчик В.М. Особенности функционирования терминов в тексте.// «Филологические науки», 1990, №3.

67. Лексический минимум по русскому языку как иностранному. — М,2001.

68. Лингвистика на исходе XX века: Итоги и перспективы. М, 1995.

69. Лингвистические проблемы формирования и развития отраслевых терминосистем. Межвузовский сборник. (под редакцией Л.И.Баранникова). Саратов: СГАП, 1999.

70. Лукашев В.А. Научный стиль: понятие и признаки.// Сб. «Русский язык в современном образовательном пространстве». — СПб: СПГУТиД, 2003.

71. Лысакова И.П. Язык газеты: социолингвистический аспект. — Л:ЛГУ,1981.

72. Лядова А.П. Обучение устной речи на основе профессионального ориентированного текста. Сб. «Лингвистические парадигмы и лингводидактические тезисы». — Иркутск, 1999.

73. Мете Н.А. Особенности синтаксиса научного стиля речи и проблемы обучения иностранных учащихся. — М, 1979.

74. Метс Н.А., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.В. Структура научного текста и обучение монологической речи. М: Русский язык, 1981.

75. Мешковска В. Метафора в системе экономической терминологии.// «Русский язык как иностранный. Теория. Исследование. Практика». Межвузовский сборник, (под ред. Лысаковой И.П.). — СПб: Сударыня, 2002.

76. Миронеско Е.М., Рыбакова И.Я. Макростуктура учебного словаря специальной лексики.// Сб. «Лингвистические основы и метод преподавания РКИ в вузах естественно-научного и технического профиля» (под ред. Моисеева А.И.). СПб, 1991.

77. Митрофанова О.Д. Возможен ли единый учебник русского языка для специалистов-нефилологов?// «Преподавание русского языкастудентам и специалистам нефилологического профиля» (под. ред. А.А. Амельчонок, О.А. Лаптевой). М, 1978.

78. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М: Русский язык, 1976.

79. Михалкина И.В. Когнитивный аспект отбора содержания обучения русскому языку как средству делового общения.// Сб. «Русский язык как иностранный. Исследования и практика преподавания». М,1999.

80. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -М: Высшая Школа, 1987.

81. Моль А. Социодинамика культуры. М, 1973.

82. Морозова Л.А. Особенности функционирования спецлексики в неспециальной литературе.// Сб.: «Современные проблемы терминологии». -М, 1986.

83. Морской энциклопедический словарь, (под ред. В.В.Дмитриева)1991.

84. Морской энциклопедический справочник в 2-х т. (под ред. Академика Н.Н. Исанина). Л: Судостроение, 1986.

85. Мотина Е.И. Некоторые проблемы теории и практики обучения языку специальности.// «Русский язык за рубежом», 1986, №1.

86. Мотина Е.И. Язык и специальность. — М, 1983.

87. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. — 2-е изд., испр. — М: Русский язык, 1988.

88. Найфельд М.Н. Работа с текстом по специальности.// «РЯЗР», 1993, №1.

89. Павлова В.П. Обучение конспектированию (теория и практика). -М: Русский язык, 1989.

90. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. -М: Просвещение, 1991.

91. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. — М: Русский язык, 1977.

92. Проблемы и перспективы непрерывного профессионального образования. Материалы симпозиума, (под ред. Полянской В.) М: РУДН, 1997.

93. Прохорова В.Н. Русская терминология. М, 1997.

94. Прохорова Л. С. Из опыта обучения НСР в техническом вузе.// Сб. «РКИ: теория, исследования, практика» (под ред. Лысаковой И.П.). — СПб, 1999.

95. Пхешхов Л.А. Иерархия денатотивной структуры текста как модель организации терминологической лексики.// Сб. «Вопросы лингвистики и методики в практике преподавания РКИ учащимся-нефилологам». (под ред. Мокиенко В.М.). — Л, 1990.

96. Рогачева Т.Д. Учет системности терминологической лексики при обучении студентов-нефилологов.// Сб. «Лингвистические основы и метод преподавания РКИ в вузах естественно-научного и технического профиля», (под ред. Моисеева А.И.). СПб, 1991.

97. Рузавин Г.И. Методы научного исследования. М, 1974.

98. Русский язык для студентов-нефилологов. Учебное пособие. (М.Ю.Федосюк, Т.А. Ладыженская). М: Флинта. Наука, 1999.

99. Русский язык как иностранный. Исследование и практика преподавания, (под ред. Г.И. Володиной). М: Диалог-МГУ, 1999.

100. Русский язык как иностранный. Теория. Исследование. Практика. Межвузовский сборник.(под ред. Лысаковой И.П.). СПб: Сударыня, 2002.

101. Русский язык как иностранный. Теория. Исследование. Практика Межвузовский сборник.(под ред. Лысаковой И.П.). СПб: Сударыня, 1999.

102. Рябцева Н.К. Теоретическое и лексикографическое описание научного изложения. Межъязыковой аспект. — М, 1976.

103. Саенко Л.П. Сочетание методов тестирования и традиционных форм контроля при проверке владения русским языком как средством получения специальности.// «Мир русского слова», 2000, №1.

104. Семантика слова и текста: психолингвистические исследования. Сборник научных трудов, (под ред. Залевской А.А.). — Тверь: Тверской гос. ун-т, 1998.

105. Словарь биографический. Морской, (под ред. В.Д.Доценко). — СПб, 2000.

106. Современные проблемы русской терминологии. М, 1986.

107. Солганик Г.Я. К проблеме модальности текста.// «Русский язык: Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст». М, 1983.

108. Солганик Г.Я. Об особенностях русского языка газеты.// «Русский язык за рубежом», 1988, №5.

109. Солганик Г.Я. Системный анализ газетной лексики и источники ее формирования. Автореф. дисс. . д-ра фил. Наук, М,1976.

110. Сороколетов Ф.П. История военной лексики в русском языке XI-XVIIbb. Л, 1970.

111. Сосенко И.Ю. Научный стиль речи: проблемы обучения.— М, 1976.

112. Социо-культурная и учебно-профессиональная сферы общения. — М, 2001.

113. Стефанская А.В. Специфика языковой подготовки иностранных инженеров в условиях производственной деятельности.// «Мир русского слова», 2000, №3.

114. Сурыгин А.И. Педагогическое проектирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов. -СПб:Златоуст,2001.

115. Теория и практика русистики в мировом контексте. Тезисы международной научной конференции, посвященной 30-летию МАПРЯЛ(Баранова С., Поленская В., Воробьев В.В., Комацинская В.)-М, 1997.

116. Терехова B.C. Специальная лексика в языке газеты. Л: ЛГУ, 1982.

117. Трофимов А.Б. Дидактические возможности компьютерных технологий обучения курсантов в высших военно-учебных заведениях МВД России: Автореф. дис. канд. наук, СПб, 1995.

118. Троянская Е.С. К общей концепции понимания функциональных стилей.// «Особенности стиля изложения». М, 1976.

119. Фарисенкова Л.В. Методические основы единого учебника по русскому языку для студентов-нефилологов// «Мир русского слова», 2002, №2.

120. Филина Е.В. О языковой подготовке студентов-иностранцев к восприятию лекций по специальности. СПб, 2002.

121. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. — М, 1998.

122. Формирование коммуникативной компетенции иностранных учащихся 1 года обучения. М, 2000.

123. Харзеева С.Э. Адаптивно-развивающее обучение естественнонаучным дисциплинам в техническом университете.— Курск, 2001.

124. Химик В.В. Русский язык в современном образовательном пространстве. СПб, 2003.

125. Иванова М.С. Методология информатизации системы непрерывной подготовки специалистов. М: Тамбов, 1999.

126. Шемарова В. Полевой подход в создании словаря для иностранных учащихся.// «Теория и практика русистики в мировомконтексте». Тезисы международной научной конференции, посвященной 30-летию МАПРЯЛ (под ред. В.И. Полянской) М, 1997.

127. Щеголев В.А. Состояние и пути совершенствования физической подготовки призывных контингентов. Дисс. канд. наук-Л, 1980.

128. Энциклопедия кораблей, (под ред. Криса Маршалла). СПб-Москва: Полигон ACT, 1997.

129. Язык и стиль научного изложения. Лингво-методические исследования.-М, 1983.

130. Язык специальности на занятиях по русскому языку как иностранному, (под ред. Роговой К.). Л: ЛГУ, 1989.

131. Ярцева В.Н. Научно-техническая революция и развитие языка.// Вестник АН СССР, 1975, №3.

132. Brown H.D. Requiem for Methods // J. of Intensive English Studies. 1993. V.7.

133. Bruch T. Meeting the needs of international students: the experience of UK institutions.// EAIE Newsletter. No.20. - October 1995.

134. Callan H. The cultures of education.// EAIE Newsletter. No. 19. -June 1995.

135. Stratton В. Academic disciplines and the general track.// EAIE Newsletter.- Special issue. April 1998.

136. Wierzbicka A. Sementic Primitives.- Frankfurt, 1972.