Дидактико-акмеологическое преобразование процесса освоения специального содержания высшего физкультурного образования

Тютюков, Вячеслав Григорьевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактико-акмеологическое преобразование процесса освоения специального содержания высшего физкультурного образования

Автореферат

Автор научной работы: Тютюков, Вячеслав Григорьевич
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Хабаровск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактико-акмеологическое преобразование процесса освоения специального содержания высшего физкультурного образования"

ТЮТЮКОВ Вячеслав Григорьевич

ДИДАКТИКО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ ПРЕОБРАЗОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОСВОЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО СОДЕРЖАНИЯ ВЫСШЕГО ФИЗКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ ДИССЕРТАЦИИ НА СОИСКАНИЕ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ ДОКТОРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК

ТЮТЮКОВ Вячеслав Григорьевич

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ ДИССЕРТАЦИИ НА СОИСКАНИЕ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ ДОКТОРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК

Работа выполнена в Дальневосточной государственной академии физической культуры

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Бабушкин Геннадий Дмитриевич;

доктор педагогических наук, профессор Кустов Леонид Маркелович

доктор педагогических наук, профессор Шипилина Людмила Андреевна

Ведущая организация Уральская государственная академия

физической культуры (г. Челябинск)

Защита состоится: « ¿Ц » и-ЮНЛ 2004 г. в _ /г* на заседании диссертационного совета Д 311.001.01 при Сибирском государственном университете физической культуры и спорта по адресу: 644009, г. Омск, ул.Масленникова, 144.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сибирского государственного университета физической культуры и спорта

Автореферат разослан « ^ »___2004 г.

Ученый секретарь диссертационного

Попков В.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Современное общество, в котором знания становятся капиталом и главным ресурсом экономики, формирует устойчивый и долговременный запрос на личность, личность яркую и свободную, самобытную и инициативную, интеллектуально и физически развитую, здоровую, творческую и высокопрофессиональную. В связи с чем, необходимо создание сложных и разветвленных областей теоретического и практического человекознания, значение которых для будущности человечества не менее важно, чем значение фундаментальных наук о природе, с которыми связано овладение ее силами, энергетическими и пищевыми ресурсами.

Одной из таких областей следует считать акмеологию, предметом изучения которой является многомерная совокупность факторов, присущих зрелой личности, и которые связаны с развитием и реализацией ее творческого потенциала средствами образования и самообразования, осуществимостью индивидуального смысла и предназначения, становлением методологии высокопродуктивной профессиональной деятельности (А. А. Бодалев, 1993,1995,1998; О.С. Анисимов, АЛ. Деркач, 1995; А.П. Ситников, 1996; Н.В. Кузьмина, 1995; А.Т. Цветкова, 1997; АЛ. Деркач, В.Г. Зазыкин, 2003 и др.).

Ступень профессиональной зрелости человека и так называемая вершина этой зрелости (акме) - это полифункциональное личностно-деятельностное состояние, которое не появляется неожиданно и сразу. На него «работает» вся предшествующая жизнь индивида, в том числе и глубоко научно обоснованное, проверенное на эффективность высшее профессиональное образование. Именно оно в итоге определяет, с каким запасом психофизического здоровья подойдет выпускник высшей профессиональной школы к ступени своей деятельност-ной зрелости, какие ценностные ориентации и отношения составят ядро его личности и какие способности, а также какой запас знаний, умений и навыков будут характеризовать его как субъекта-творца, представителя высокопрофессиональной элиты общества.

Проведенный анализ широкого спектра теоретических и научно-практических работ по вопросам совершенствования высшего профессионального физкультурного образования (Н.А. Бородовицина, 1978; И.Н. Решетень, 1981; В.Н. Готлиб, 1989; ГД Бабушкин, 1990; В.Т. Чичикин, 1995; EJ\ Яхонтов, 1995; Н.Э. Пфейфер, 1996; Ж.К. Холодов, 1996; В.Ф. Костюченко, 1997; В.П. Каргаполов, 1998; ГЛ. Шашкин, 1998; Л^. Варфоломеева, 1999; Е.В. Долгова, 2001; Е.Н. Перфильева, 2001; У.Ш. Сундентова, 2001; М.Н. Краснова, 2002; В.А. Солодянников, 2002; Х.А. Тоноян, 2002 и др.) позволяет заключить, что в современной дидактике, ориентированной на данную подструктуру образовательной сферы, существует значительное количество концептуально-теоретических и практико-ориентированных наработок, которые, однако, комплексно не охватывают проблему повышения качества процесса подготовки будущего высококвалифицированного специалиста, включая и его специальную составляющую. Кроме того, большинство ныне существующих моделей содержания (информационная и процессуально-методическая состав-

ляющие) образовательного процесса в высшей физкультурной школе излишне «очищены» от существующего многообразия жизненных профессиональных ситуаций и порождаемых ими задач, от реалий полиаспектного взаимодействия субъектов педагогической диады (педагог - студент), ориентированного на мо-тивационное движение к обоюдному высокоценностному саморазвитию. В следствие этого происходит неоправданная редукция жизненно значимых профессионально-познавательных задач к чисто учебным. Это свидетельствует о непроходящей значимости и актуальности исследований в данном направлении. Кроме того, в сфере современного профессионального образования можно довольно четко увидеть проявление хронического противоречия между потребностью социума в воспроизводстве таких специалистов, которые в процессе своей жизнедеятельности достигали бы вершин личностной и деятельност-ной зрелости, социально-ценной и творческой продуктивности, и незавершенностью разработки научно-теоретических и методических основ процесса обеспечения субъекта технологиями поиска социально-потребных алгоритмов поведения, определяющих осуществимость такого уровня профессиональной состоятельности, который бы обеспечивал достижение высочайшего уровня профессионального мастерства и выработку индивидуального стиля деятельности.

В связи с чем, в условиях прогрессивного переустройства жизни нашего общества, вполне реальным может стать факт констатации профессионально-деятельностной неподготовленности специалистов данного профиля к удовлетворению социального заказа и девальвации их общественной ценности.

С учетом сложившейся ситуации и был сделан выбор темы данного исследования, ориентированного на решение научной проблемы по реконструкции процесса освоения профессионально-образовательной программы в системе высшей физкультурной школы, задающего стратегическую ориентацию на переход ее выпускников (на этапе своей зрелости) в класс профессиональной элиты общества.

Принимая во внимание многоаспектность обозначенной проблемы, мы вынуждены были прибегнуть к некоторой ее спецификации, в связи с чем объектом предпринятого исследования явилось специальное содержание (дисциплины специализации) основной профессионально-образовательной программы высшей физкультурной школы: специальность 022300 - Физическая культура и спорт.

В качестве предмета исследования были определены дидактико-акмеологические факторы содержательного и процессуального характера, обеспечивающие становление личностно-профессиональной состоятельности специалиста по физической культуре и спорту.

Авторские намерения, определившие выбор направления в разрешении указанной научной проблемы, привели к формулированию следующей цели исследования: теоретическое и экспериментальное обоснование концепции дидактико-акмеологического преобразования процесса специальной профессиональной подготовки студентов, обучающихся в высшей физкультурной школе.

Гипотеза исследования. Приступая к исследованию, мы исходили из предположения, что процесс достижения наиболее высокого уровня педагогической состоятельности специалистом по физической культуре и спорту будет более целенаправленным и эффективно-действенным, если на вузовском этапе профессионализации личности:

• образовательное целеполагание сориентировать на превращение обучения в процесс становления прогрессивно развивающей личности, на развитие преобразующего интеллекта обучающихся и утверждение в них личностно-деятельностной самоценности, включенной в структурные компоненты педагогической состоятельности;

• в процессе освоения дисциплин специализации обеспечить достижение качественности восприятия учебного материала на основе единого междисциплинарного логико-семантического подхода к организации межсубъектного информационного взаимообмена;

• в содержание учебного процесса включить освоение установленных ролевых профессиональных функций, опредмечиваемых специалистом по физической культуре и спорту в ходе своей деятельности и раскрытии сути акмео-логического моделирования на этапах профессионализации личности;

• в ходе обучения произвести акцентуацию на процесс учения самих занимающихся, на самоосвоение ими знаний, умений и навыков, на сохранение должного уровня "физического состояния, преобразовать учение в творческий процесс поиска истины через активное включение в НИРС, сделать возможным участие студентов в выборе содержания образования и оценке результатов его освоения.

Перспектива достижения поставленной перед исследованием цели и основные положения гипотезы предопределили решение следующих научных задач:

1. Обосновать и сформулировать концепцию дидактико-акмеологического преобразования процесса освоения специальной составляющей профессионально-образовательной программы специалиста по физической культуре и спорту на основе анализа современных проблем системы высшего профессионального образования и акмеформ педагогической деятельности.

2. Построить графовую трансферентную систему учебного процесса вуза физической культуры и исследовать возможность определения функциональной полезности совокупности программных дисциплинарных курсов для решения проблем специальной профессиональной подготовки обучающихся.

3. Раскрыть сущность и содержание педагогического мастерства преподавателя-тренера через воссоздание его структурной композиции и уяснение сути профессиональной педагогической диагностики, подлежащих изучению в специальной части профессионально-образовательной подготовки.

4. Спроектировать теоретическую трансформационную модель повышения профессиональной состоятельности преподавателя-тренера, ориентированную на достижение вершин профессионального мастерства, а также воссоздать диссиптивный конструкт (модель) профессионально-ролевых функций данного специалиста.

5. Показать значимость построения тезауруса дисциплин специализации как феномена, в котором воплощены актуализированные дескрипторы, несущие в себе понятийно-терминологическое единство и высокую коммуникативность.

6. Определить возможные пути технологизации высшего физкультурного образования и оценить эффективность предложенной интегрированной технологии становления профессиональной состоятельности специалиста, ориентированной на перспективу достижения им вершин деятельностной реализации (педагогического мастерства).

Методы, экспериментальная база и организация исследования Решение поставленных задач и проверка состоятельности гипотезы обеспечивались совокупностью информативных, надежных и взаимодополняющих друг друга методов исследования.

В числе таковых были: педагогические и медико-биологические методы, психологические методы диагностики индивидуальных свойств личности, методы математической статистики.

Экспериментальной базой исследования явилась Дальневосточная государственная академия физической культуры, где предварительно, на протяжении ряда лет, в системе одной из выпускающих кафедр (Теории и методики легкой атлетики), формировалось содержание экспериментальной технологии, которая затем в интегрированном виде была реализована в условиях двух полных образовательных циклов. Для оценки и сопоставления полученных данных привлекался массовый опыт высшего профессионального образования, личный двадцатипятилетний педагогический опыт работы автора в качестве преподавателя, заведующего кафедрой, декана и проректора по учебной работе физкультурного вуза. Исследованием было охвачено 12 преподавателей, ведущих циклы специальных дисциплин, более 200 преподавателей гуманитарных вузов Дальневосточного Федерального округа и 1210 студентов, из которых 962 обучались в ДВГАФК, более 150 учителей физической культуры и «детских» тренеров Хабаровского края. В основном эксперименте было задействовано 64 студента академии физической культуры, которые были неравномерно (вследствие уравнивания более, чем на одной основе) распределены по трем группам. Экспериментальная группа (ЭГ) и контрольная группа № 2 (КГ 2) были представлены студентами специализации «Теория и методика избранного вида спорта (легкая атлетика)», соответственно поступившими в вуз в 1996, 1997 и 1994, 1995 годах. В состав контрольной группы № 1 (КГ 1) были определены студенты специализаций «Теория и методика избранного вида спорта (волейбол)» и «Теория и методика избранного вида спорта (плавание)», поступившие в вуз в 1996, 1997 годах. Изначально группы испытуемых были сбалансированы по возрасту (17,7 ±1,6 года), полу (45% состава - мужчины, 55% - женщины), уровню общеобразовательной подготовки (средний балл аттестата 3,78 -4,05) и уровню спортивной квалификации (1-11 спортивные разряды). Выбор специализаций «Волейбол» и «Плавание» был также продиктован квалификационным уровнем преподавательского состава, ведущего курс дисциплин спе-

цианизации, который был равен уровню квалификации педагогов кафедры Теории и методики легкой атлетики.

Средние арифметические величины и медианные значения исследуемых параметров выборок, задействованных в основном исследовании, с определенными допусками репрезентировали единое целое, т.е. с той или иной вероятностью ошибки репрезентативности, характеризовали генеральную совокупность.

Диссертационная работа была выполнена в рамках госбюджетной темы 04.02.05 Сводного плана НИОКР Госкомспорта РФ на 1995-2000 гг. «Разработка научно-методических основ интегрированного содержания учебного процесса в высшей физкультурной школе» (государственный регистрационный номер 01960009262), которой руководил автор.

Исследование проводилось в три этапа на протяжении 11 лет (19922003 гг.).

На первом этапе (1992-1993гт.) осуществлялась научно-поисковая работа по изучению состояния проблем теории и практики высшего гуманитарного и педагогического образования, формировались первичные представления о возможных путях их разрешения; разрабатывались и апробировались отдельные методические подходы, процедуры и дидактические средства, впоследствии выступившие в качестве акмеориентирующих и акместимулирующих нововведений, сопровождавших реализацию предложенного технологического проекта. В рамках международных контактов (участие в конференциях, личные встречи с учеными-педагогами, в том числе и в период зарубежной преподавательской деятельности) осуществлялось изучение особенностей подготовки физкультурных кадров в иных государственных образовательных системах (Китай, Южная Корея,Япония).

Второй этап (1994-2002 гг.) был связан с проведением основного экспериментального исследования, в котором лично участвовал автор. Здесь же были уточнены задачи исследования, расширялся тренажерно-исследовательский полигон для проведения НИРС, модернизировались рабочие программы цикла дисциплин специализации «Теория и методика избранного вида спорта (легкая атлетика)», разрабатывались авторские программы дисциплинарных курсов: «Технологии обучения», «Основы акмеологии», «Акмеология ФКиС», которые преподавал диссертант, и которые органически дополняли специализированную подготовку обучающихся, осуществлялось руководство деятельностью аспирантов и соискателей. Четверо из них защитили кандидатские диссертации по научным направлениям, пересекающимся с данным.

На третьем - обобщающе-оценочном этапе (2002-2003 гг.) завершалась статистическая обработка результатов исследования, формулировались выводы, готовились к публикации учебные пособия и монография, обобщались результаты региональной внедренческой деятельности, производилось литературно-графическое оформление диссертации и автореферата.

Методологическая база исследования

В качестве философской методологической основы исследования была определена диалектика, как теория и метод познания явлений окружающего

мира в единстве ее стержневых принципов становления и развития, взаимосвязи и взаимообусловленности, применительно к социальному и индивидуальному, духовному и физическому, профессии и личности. Кроме того, совокупность признаков профессионального образования как системы трансляции и усвоения опыта и культурных ценностей общества, рассматривалась нами в диалектическом соотношении общего, единичного и особенного и конкретизировалась в категориях качества, количества и меры.

Принципиально важными для данного исследования явились и отдельные положения экзистенциальной философии (Ж.-П. Сартр, 1989; А. Камю, 1990; С. Кьеркегор, 1993; М. Хайдеггер, 1993; НА Бердяев, 1994; С.Н. Булгаков, 1994; Н.О. Лососий, 1994; К. Ясперс, 1994; П. Тиллих, 1995), взывающие к созиданию собственной личности каждым своим действием и поступком, к ответственности личности перед обществом за свое развитие и бытие. Актуализация данных философских положений, по нашему мнению, является необходимым условием разумной ориентации человека в окружающем мире и преобразования его в интересах людей; в признании личностно-исторического характера времени и его связи с деятельностью, исканием, напряжением, ожиданием.

Общенаучная методология исследования основывается на научных трудах авторов, рассматривающих интегральные характеристики личности в аспекте достижения ею ступени зрелости в ипостаси субъекта деятельности (Б.М. Теплое, 1961; Б.Г. Ананьев, 1968; А.Н. Леонтьев, 1972; М.С. Каган, 1974; А.В. Петровский, 1982; Н.В. Кузьмина, 1990; В.Д. Шадриков, 1994; А.А. Бодалев, 1995; Е.А Климов, 1996; Л.М. Митина, 1998), на теоретических положениях общей и прикладной акмеологии (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, 1993; Е.И. Степанова, 1995; ЮА Гагин, 1996; Л.П. Ситников, 1996; Н.В. Вишнякова, 1996; А.Т. Цветкова, 1997; АЛ. Бодалев, 1998; Л.Е. Варфоломеева, 1999; ЮА Гагин, СВ. Дмитриев, 2000; Ю.Ф. Курамшин, 2002; В.Н. Максимова, 2002), на разносторонних аспектах гуманизации образования и условиях его успешного осуществления (КД. Ушинский, 1950; П.Ф. Каптерев, 1982; Я.А. Коменский, 1989; Е.И. Шиянов, 1991; Б.К. Адырхаева, 1993; М.В. Кларин, 1994; ВЛ. Лекторский, 1994; Л.А. Степашко, 1994; КЛ. Абульханова-Славская, 1995; АЛ. Наин, 1995; С.Д. Смирнов, 1995; А.И. Субетто, 1996; Л.Н. Куликова, 1997; В.И. Загвязинский, 2001).

Конкретно отраслевая методология исследования базируется на информационном массиве, раскрывающем научно проработанные проблемы подготовки кадров для системы высшего физкультурного образования, изложенные в работах ЕЛ. Каргаполова, 1979; В.И. Маслова, 1984; В.М. Корецкого, 1989; Г.Д. Бабушкина, 1990; В.К. Бальсевича, 1991; Е.Р. Яхонтова, 1995; В.Т. Чичи-кина, 1995; Ж.К. Холодова, 1996; В.Ф. Костюченко, 1997; ГЛ. Шашкина, 1998; В.П. Каргаполова, 1999; ВЛ. Солодянникова, 2002; Х.А. Тонояна, 2002; и др.

Научная новизна диссертационной работы и ее значимость

- для дидактики высшей физкультурной школы совершенно новым является представление концепции акмеологического ее преобразования в целях самоактуализации субъектной диады образовательного процесса, позволяющей ей на основе активной творческой деятельности с использованием ресурсов индивидуальной организации, достичь высшего уровня своего статусного проявления;

- в целях оценки готовности к предстоящей самостоятельной деятельности введено понятие «профессиональная состоятельность специалиста», которое является интегративной характеристикой свойств личности начинающего профессионала;

- определены методологические, акмеологические и методические основы изучения профессиональной деятельности специалиста по физической культуре и спорту и подготовки к ней студентов вуза;

- разработаны интерактивные процедуры (понятийные дискуссии и тренинги на основе выполнения комплексных ситуационных заданий; решение интеллектуальных задач; кинезиологические коррекции психоэмоционального состояния), способствующие качественному усвоению новых понятий и форм профессионального поведения и направленные на эффективное решение педагогических задач физкультурного образования;

- уточнены механизмы оценивания педагогической деятельности специалиста по физической культуре и спорту на основе анализа и самоанализа процесса становления профессионального мастерства (лист оценивания, индивидуальная профессионально-диагностическая карта);

- осуществлено построение тезауруса дисциплин специализации, означающего начало развития научного аппарата понятийной стандартизации проблемного поля профессиональной подготовки в высшей физкультурной школе;

- предложена интегрированная акмеологическая технология становления профессиональной состоятельности специалиста по физической культуре и спорту в цикле дисциплин специализации, которая основана на сотворче-ской учебной деятельности членов субъектной диады, направленной на развитие способностей наиболее верно решать нестандартные профессиональные задачи в современных условиях дефицита времени и информационной избыточности.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что подведение необходимого теоретического основания под предложенную концепцию потребовало уточнения целого ряда понятий, включенных в ее категориальный аппарат и описывающих качественное состояние профессионального обучения и профессиональной деятельности: обучающие технологии, модель специалиста, дидактико-акмеологическое преобразование учебного процесса, индивидуальная система учебной деятельности студентов, тезаурус дисциплин специализации, профессионализация, профессионализм, компетентность, педагогическое мастерство и его структура, квалификация, карьера, ди-дактометрия, профессиональная компенсация.

Кроме того, в ходе исследования: с теоретических позиций дана характеристика педагогической деятельности как системно-креативному общественному явлению и осуществлен анализ проблемы технологизации профессиональной образовательной сферы; прослежена динамика развития высшего физкультурного образования (на уровне учебного плана) с 1966 по 2000 годы в контексте принадлежности дисциплин к циклам ныне действующего государственного образовательного стандарта;

построена трансферентная система учебного процесса высшей физкультурной школы, которая указывает упорядоченные направления потоков, осваиваемой учебной информации дисциплинарных циклов;

представлена теоретическая трансформационная модель повышения профессионального мастерства преподавателя-тренера, ориентированная на достижение вершин педагогической деятельности;

предложены и обоснованы структура педагогического мастерства и модельный конструкт ролевых профессиональных функций преподавателя-тренера, которые должны обеспечить развитие интрагенной активности специалиста, проявляемой в постоянной активной работе над своим внутренним миром, в стремлении к осуществимости самостоятельно принимаемых решений; сформулированы дополнительные методические принципы, сфокусированные на дидактико-акмеологическом преобразовании специального содержания высшего профессионального образования.

Прикладная значимость исследования заключается в следующем: основные положения предложенного концептуально-технологического подхода реализованы в ходе экспериментально организованного, многолетнего научного поиска, подтвердившего своей достаточно высокой результативностью необходимость создания нового типа профессионально-образовательного пространства, в котором достигается трансситуационно проистекающее, социально-ценностное взаимодействие членов субъектной диады педагогического процесса, несущее в себе конструктивно-творческую доминанту, что, в конце концов, выводит будущего специалиста на высший уровень своего этапного развития;

экспериментально обоснованная технология обучения может быть с успехом использована в системе среднего, высшего и послевузовского профессионального образования в целях пересмотра и доработки содержания данных этапов профессионализации личности;

обобщенные материалы отдельных фрагментов выполненной работы были рекомендованы Госкомспортом России к изданию в качестве учебных пособий для студентов, аспирантов и преподавателей высшей физкультурной школы и непосредственно используются в массовой практике подготовки специалистов по физической культуре и спорту;

по результатам проведенного исследования автором опубликовано монографическое издание (объем более 29,0 печатных листов), которое, в связи с отсутствием основной учебной литературы по дисциплине «Акмеология фи-

зической культуры и спорта», восполняет собой данный пробел в профессионально-образовательной программе вышеназванной специальности. проведенное исследование обладает определенным прогностическим потенциалом, обусловленным принципиальной возможностью организации на его основе дальнейших изысканий проблемного поля дидактико-акмеологических преобразований (в целях личностной центрации) сферы профессионального образования, выступающего в роли базиса, позволяющего выпускнику совершенствоваться самому, удовлетворяя свою потребность в устремлении к вершинным достижениям.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологической выдержанностью исследования, его реалистичностью и изначальной направленностью на достижение гипотетически представленного результата; целостностью и аналитической обоснованностью раскрытия контекста, определяющего содержательные границы исследуемого явления; использованием совокупности методов адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; преемственностью, взаимообусловленностью и логической непротиворечивостью результатов, полученных на разных этапах предпринятого научного поиска; репрезентативностью объема выборок, согласующегося с положениями такого документа Министерства образования, как «Методика внешней экспертизы при аттестации образовательных учреждений высшего профессионального образования» (2001); статистическим анализом количественных и качественных показателей полученных в ходе исследования; логической завершенностью и целостностью эксперимента, приобретающего в этом виде свойства системы, в которой каждая отдельно взятая часть может быть понята и объяснена с позиций целого, а целое способно существовать и качественно выполнять свои функции лишь на базе суммарного эффекта составляющих компонентов; сопоставлением результатов, полученных в ходе эксперимента, с традиционно-массовой образовательной практикой высшей физкультурной школы, которая оказалась менее эффективна.

Личный вклад автора в получение и научное обоснование результатов исследования определяется разработкой концептуально-технологических положений и программы эксперимента; его оснащением методическими средствами дидактического сопровождения; руководством экспериментальной работой и непосредственным участием в ней; сбором и обработкой полученных данных, а также их интерпретацией; разработкой оригинальных графических структурно-модельных конструктов; написанием по результатам исследования учебных пособий и монографии.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения работы доложены на четырех международных (г.Санкт-Петербург, 1994; г. Москва, 1999; г. Хабаровск, 2000, 2001), на трех Всесоюзных (г. Москва, 1987; г. Чернигов, 1989; г. Пенза, 1991), на трех Всероссийских (г. Хабаровск, 2000, 2001; г. Чайковский, 2003), на девяти региональных (г. Комсомольск-на-Амуре, 1994; г. Владивосток, 1996, 1998, 1999, 2002; г. Хабаровск, 1998, 2000, 2001, 2002) и на шести краевых и вузовских конференциях.

Автор выступал с проблемными сообщениями на Всероссийском совещании работников образования Дальневосточного и Восточно-Сибирского регионов и зональном совещании представителей вузов Дальнего Востока России (г.Владивосток, март, сентябрь 2000), на заседаниях регионального УМО по образованию в области физической культуры (г. Хабаровск, 1997, 1998, 2002) и многократно на теоретических общевузовских семинарах по внедрению активных методов обучения. Материалы исследования опубликованы в 54 работах, в том числе за рубежом (КНР, Южная Корея). В их перечень входит монография и 6 учебных пособий, рекомендованных к изданию Госкомспортом России.

Результаты исследования использованы при разработке Комплексной целевой программы развития Дальневосточной государственной академии физической культуры на 2003-2007гг. (подпрограмма: «Оптимизация процесса подготовки специалистов»).

Результаты исследования, экспериментально апробированные в Дальневосточной государственной академии физической культуры, внедрены в учебный процесс высших профессионально-образовательных учреждений Дальневосточного Федерального округа и Хейлундзянской провинции Китая, готовящих специалистов физкультурно-педагогического профиля: Сахалинского (г. Южно-Сахалинск) и Дальневосточного (г. Владивосток) государственных университетов,. Уссурийского. государственного педагогического института, Харбинского института физической культуры (КНР).

Объем и структура диссертации

Основной текст диссертации изложен на 367 страницах стандартизированного текста компьютерной верстки: Работа структурно представлена введением, тремя главами, заключением с общими выводами, рекомендациями, библиографическим списком (487 наименований, включая зарубежные издания) и приложениями (10 документов). Диссертация содержит 21 таблицу и 30 рисунков.

Во введении обосновывается актуальность темы; определяются объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; указываются методологическая основа научной квалификационной работы, ее новизна и значимость; описываются методы и этапы диссертационного поиска, мероприятия по апробации и внедрению.

В первой главе описаны основные проблемы современной отечественной системы образования, рассмотрены основания проектирования новой парадигмы высшего профессионального образования, раскрыто состояние и перспективы развития высшей физкультурной школы, затронуты вопросы анализа и конструирования обучающих технологий, представлены конструкты транс-ферентной системы учебного процесса физкультурного вуза и архитектоники одной из дисциплин избранной специализации (Теория и методика избранного вида спорта (легкая атлетика).

Во второй главе дана развернутая характеристика педагогической деятельности как общественного явления, показана ее системность и креативность, раскрыты уровни продуктивности деятельности спортивного педагога (преподавателя-тренера) и понятийно-категориальный аппарат качественности его пе-

дагогического труда, представлена структура педагогического мастерства, приведены (в графическом виде) теоретические модели профессионально-ролевых функций преподавателя-тренера и повышения педагогического мастерства, а также изложены рекомендации по оценке его деятельности и представлены ди-дактометрические средства в виде «Листа оценивания профессиональной деятельности» и «Индивидуальной профессионально-диагностической карты».

В третьей главе представлена» выдвинутая дидактико-акмеологическая концепция и охарактеризованы организационно-методические формы, избранные для реализации предложенной акмеологической технологии обучения, представлены количественные и качественные показатели проведенного экспериментального исследования.

На основании компаративного изучения полученных данных (терминальная образовательная успешность, ролевое поведение, структура учебной мотивации, интеллектуальные способности, речевой имидж, исследовательская активность, психофизическое состояние, готовность к самостоятельной профессиональной деятельности) показана значимость предложенных акмеактиви-рующих средств для достижения высокого уровня профессиональной состоятельности выпускника вуза физической культуры.

В заключении подведены итоги проведенного исследования и сформулированы общие выводы, подтверждающие гипотезу и положения вынесенные на защиту.

В рекомендациях приведены общие указания по организации преподавания курса дисциплин специализации в физкультурном вузе.

В приложениях представлены акты внедрения результатов работы, авторская рабочая программа дисциплинарного курса «Акмеология физической культуры и спорта», варианты интеллектуальных задач и загадок, стимульный материал модернизированной методики исследования образной оперативной памяти, образцы отдельных дидактометрических средств.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Основные результаты, полученные в ходе проведенного научного изыскания, излагаются в автореферате в форме доказательств положений, вынесенных на защиту. Для этого в соответствии с поставленными задачами и выдвинутой гипотезой приводятся данные теоретического анализа и обобщения литературы научного и научно-методического характера, а также материалы собственного экспериментального исследования и теоретического схемного конструирования.

Доказательство 1-го положения, вынесенного на защиту.

Первое положение сформулировано в виде следующего утверждения: высшее профессиональное физкультурное образование следуетрассматривать как, своегорода, «производство» высококвалифицированных кадровыхресур-сов, как сферу конкурирующихтехнологизированных концепций, как феномен культуры вообще и физической в частности, который ориентирован на само-

утверждение личности будущего специалиста, на превращение учения в процесс самосозидания «образов» и (или) «образцов», которым он будет следовать в своей профессиональной деятельности и в жизни.

Доказательство данного положения осуществлено на основе анализа исследований по проблеме современного образования вообще и высшего профессионального в частности, с акцентом на высшее профессиональное физкультурное. (В.П. Беспалько, 1987, 1989; Н.В. Талызина с соавт., 1987; В.М. Кларин, 1989; J. Norton, Н. Nicholson, 1992; А.С. Савельев, 1994; А.А. Слободя-нюк, 1994; В.Е. Шукшунов с соавт., 1994, 1995; ОТ. Околелов, 1997; К. Уэйн, 1997; А.П. Лиферов, 1998; В.В. Сериков, 1999; В.И. Байденко, 1999; Л. Полякова, 2000; М. Ушакова, 2000; Н.П. Зволинская, В.И. Маслов, 1990; В.Т. Чичи-кин, 1995; Е.Р. Яхонтов, 1996; О.В. Ржанникова, 1997; ГЛ. Шашкин, 1998; Е.В. Долгова, 2001; М.Н. Краснова, 2002; В.А Солодянников, 2002 и др.).

Сегодня отечественное образование - это полисистемный, интегральный и многомерный социальный институт, пространство которого вмещает в себя слои разноголосых педагогических и образовательных парадигм и практик: рядом с инновационными находками располагаются традиционные, с местными и региональными идеями соседствуют зарубежные заимствования, а слои образовательной классики, перемежаются с модными течениями. Из этого следует, что в современных условиях весьма остро стоит проблема «выращивания» обновленной культуры образования, в ходе которого может быть получен сопутствующий реформаторский эффект в виде воссоздания крупного социального явления с упреждением отвечающего запросам национальной и планетарной культуры, науки, экономики, общества и личности. И вполне вероятно, что культура образования в своем воздействии на субъекта, в нее включенного, сможет обрести статус действенного феномена, который заряжен на сотворение такого типа человека и личности, который будет релевантным своему времени и конкретному социуму. В соответствии с данной трактовкой на базе учебного заведения необходимо создавать среду обитания, в которой каждый обучающийся смог бы найти свою «культурную нишу». Педагогически грамотное управление такой средой обитания и обеспечит становление необходимых будущему специалисту личностных и деятельностных качеств.

Ныне образование все более ориентируется на утверждение личностной самоценности и самобытности, превращаясь по своей глубинной сути во внутренний процесс, в ходе которого происходит созидание «образов» и (или) «образцов», которым человек следует в своей жизни. Профессионалное образование (в нашем случае - высшее профессиональное) в этом смысле можно трактовать как формирование у будущего специалиста образа мира общественного производства и услуг, образа своего положения, своей роли, своей профессиональной деятельности с развертыванием потенциалов самореализации и социально-морального самоограничения.

Более полное представление о системе высшего профессионального образования, как сложном и ныне динамично преобразующемся социальном институте, можно извлечь из рассмотрения схемы (рис.1), которая заимствована у В.Шукшунова с соавторами (1995) и уточнена нами.

'Внутренние" элементы образовательной системы Глобальные интересы человечества

Общекультурный компонент

Интересы личности

Обучение Саморазвитие Самовыражение Подготовка

Коммуникативность

Внешние* элементы образовательной системы

Рис.3. Взаимосвязь элементов образовательной системы, влияющих на качество ее функционирования

Функциональная взаимосвязь внутренних и внешних элементов рассматриваемой системы обеспечивает создание у ее пользователей единой картины мира, формирование индивидуальных смыслов жизни и взглядов на предназначение личности, овладение методологией профессиональной деятельности и обретение высокой коммуникативности. При этом главной задачей образовательной практики становится не только обучение законам природы и общества, но и помощь в деятельностном овладении гуманистической методологией творческого преобразования мира и гармонизации отношений в системе «Человек — природа — общество». Таким образом, ныне с понятием «образование» непременно должен быть связан образ творческой, гармоничной, стремящейся к всеобъемлющей полноте и целостности развития своих потенций человеческой личности.

Вряд ли стоит подвергать сомнению тезис о том, что существует неопровержимая связь между общими структурными и ресурсно-технологическими (процессуальными) признаками профессионального образования вообще и теми взглядами на него, которые утвердились в конкретно рассматриваемой нами далее частной образовательной области - высшей физкультурной.

Высшее профессиональное физкультурное образование (ВПФО), как объект изучения, привлекает к себе внимание не только как процесс «производства» высококвалифицированных кадровых ресурсов, но и как область деятельности, в которой происходит самоутверждение личности будущего специалиста, как этап его профессионального самоопределения и становления профессиональной состоятельности.

Существующая ныне система ВПФО в расцвете своей специфической содержательности сложилась к концу 40-х началу 50-х годов минувшего столетия (В.Д. Чепик, 1988; В.И. Маслов, 1984; КЛ. Чернов, В.К. Кузнецов, ЮА Каширцев, 1987). В предыдущие же годы подготовка физкультурных кадров хотя и велась на широкой научной основе, однако, в ней явно преобладали теоретические дисциплины, заимствованные у медицинских и педагогических вузов, что приводило к недооценке спортивно-педагогического аспекта в данном виде образования (В.Ф. Костюченко, 1997). Несмотря на более, чем полувековое существование ВПФО в уже сформированном виде, в нем все еще продолжают накапливаться существенно значимые проблемы, вызванные, в основном, тем, что сфера физической культуры и спорта непрерывно прогрессирует, развивается в научном, методическом и сугубо практическом планах вместе с изменением нашего общества. Именно этим и вызваны определенные несоответствия между реальными и практическими потребностями данной сферы в кадровых ресурсах и требованиями к ним с одной стороны, структурой и содержанием подготовки специалистов в системе высшей физкультурной школы - с другой. О том, что такие противоречия существовали и будут существовать далее, и, что в разрешении подобных противоречий будет состоять и состоит процесс развития образования, может свидетельствовать анализ учебных планов ВПФО за период с 1930 по 2000 гг. (табл. 1,2). В таком аналитическом исследовании данного объекта мы основывались на публикациях В.Д. Чепика (1981), В.И. Маслова (1984) и анализе учебных планов Хабаровского ГИФК, ныне

Таблица 1.

Динамика удельного веса (в %) циклов дисциплин в учебных планах ВПФО (1930-1964 гг.)

Год введения ум. плава Циклы дисциплин о СП г*Ч т 00 м о! 5 зс 5 «О 5 Г—■ Ч» V) «Л •Л с. «Л чО г

" " ** —«

1 цикл 5 5 4 6 9 9 8,5 7 7,5 9 8 8 9 11 И 11 9

П цикл 20 19 13 16 21 19 16 15,5 19 19 18 16 19,5 19,5 15,5 17,5 21,5

Ш цикл 24 20 42 26 20 21 18,5 23,5 30,5 26 24 21 13,5 15,5 21,5 17,5 18,5

1У цикл 51 56 41 52 50 51 57 54 43 46 50 55 58 54 52 54 51

(1 цикл - общественно политические дисциплины; П цикл - общенаучные дисциплины; П1 цикл - общетеоретические дисциплины избранной специализации и профессионально-прикладные дисциплины; 1У цикл - специальные дисциплины).

Таблица 2.

Динамика удельного веса (в %) циклов дисциплин в учебных планах ВПФО (1966-2000 гг.)

Год введения уч плана Циклы дисциплин 1966 1972* 1982* 1988 1990 1995 2000

1.ГСЭ 24,1 23,2 22,3 34,1 25,8 20,7 21,8

2. ЕН 1,5 1,1 - 1,4 1,0 11,0 9,2

З.ОПД 68,2 61,0 62,0 55,3 55,1 38,1 43,2

4.СД 6,2 14,7 15,7 9,2 18,1 30,2 25,8

♦Усредненные данные планов педагогического и спортивного факультетов

Дальневосточной государственной академии физической культуры, за период с 1967 по 2000 гг.

На основе анализа приведенных таблиц можно заключить, что формирование и последовательное развитие содержания высшего физкультурного образования в стране, в основном, носило эволюционный характер. Структура учебных планов в период с 1930 по 1964 год складывалась в процессе апробации многих частных и фундаментальных знаний, отбора и созревания их до уровня учебных дисциплин. Динамика удельного веса циклов дисциплин характеризовались наличием выраженной волнообразной тенденции к возрастанию цикла общественно-политической подготовки при достаточном уровне общенаучных знаний.

Удельный вес цикла специальных дисциплин и цикла профильных дисциплин (общетеоретические по специальности и профессионально-прикладные) в этот период имели явно выраженные перепады, что свидетельствует, скорее всего, о не устоявшемся их содержании и отсутствии критериев для отбора учебного материала. Анализ же учебных планов вузов физической культуры на последующем этапе развития физкультурного образования (19662000 гт), выполненный с учетом группировки изучаемых дисциплин по циклам, принятым в ГОСах второго поколения, в целом свидетельствует о возрастании в профессиональной подготовке выпускников роли специальных (СД) и естественнонаучных (ЕН) дисциплин при относительно стабильной гуманитарной и социально-экономической составляющей (ГСЭ) и снижении доли общепрофессионального блока (ОПД).

Именно последнее обстоятельство многими работниками системы ВПФО признается как не совсем верное решение.

Современные условия развития высшей физкультурной школы требуют и дальнейшего конструктивного совершенствования организации учебного процесса. Данным условиям развития в полной мере будут отвечать построение и анализ своеобразной трансферентной системы (СИ. Архангельский, 1980), связывающей предметы профессионально-образовательной программы и их дидактические единицы функциональными пересечениями. С опорой на данную систему, построенную в виде графовой модели, представляется возможным анализировать содержание ее компонентов, упорядочить направления потоков учебной информации, определить условия обеспечения их рациональной взаимосвязи, а также увидеть ее стратегическую междисциплинарную содержательность.

В области разработанности своей специфической содержательности, методологии исследований и научной теории, ВПФО в настоящее время, безусловно, достигло положения, которое не дает ему ни малейшего повода испытывать комплекс неполноценности перед другими видами профессионального образования (техническим, медицинским, педагогическими и др.), хотя, конечно, многие его проблемы еще нуждаются в доработке и изучении.

Вуз физической культуры, как представитель когорты гуманитарных вузов, призван решать фундаментальные задачи в развитии образования как такового, тотально охватывающего всего человека в единстве его физических и ду-

ховных сил. Его выпускники изначально призваны способствовать формированию в других людях физической культуры личности, вовлекая их в систематическую, разнообразную по формам и содержанию физкультурно-спортивную деятельность, развивать их телесные силы, являющиеся существенным условием пользования духовными силами для исполнения высшего предназначения человека.

Ведя речь о перспективах организации обучения в системе ВПФО, следует отметить, что данный процесс будет представлять собой технологизиро-ванное инновационно-творческое решение многочисленных и далеко не простых проблем этапа профессионализации личности будущего специалиста, базирующееся на классической дидактике, основных положениях профессионального образования и педагогики спорта.

К числу обучающих технологий, которые с успехом могли бы быть внедрены в высшей физкультурной школе, следует отнести те, которые обеспечат:

а) переориентацию образовательных целей на формирование преобразующего интеллекта;

б) обновление содержания образования (чему учить) на основе построения и анализа трансферентных систем учебного процесса (схемно-графовые модели внутри и межкурсовых дисциплинарных функциональных пересечений) и модернизации дисциплинарных курсов с учетом формирования их логического и достаточно образного содержательного облика;

в) дальнейшую разработку основ проблемного модульно-рейтингового освоения дисциплин учебного плана с ориентацией на междисциплинарную интеграцию и образовательные кредиты;

г) смещение акцента с процесса преподавания на процесс учения самих будущих специалистов, активно участвующих в разработке вузовской научной тематики совместно с ведущими учеными;

д) поиск эффективных путей использования информационных технологий в целях повышения уровня профессиональной состоятельности выпускников.

Мы убеждены в том, что идеи инновационного образования, в связи с актуализацией процессов технологизации, должны пронизывать всю дидактику высшей физкультурной школы, способствовать глубокому пониманию изучаемого предмета или явления.

При этом схема реализации данного типа образования может предстать в виде следующего концентрического конструкта (рис.2). Данная схема образовательного действования может быть реализована в процессе освоения всех дисциплинарных циклов, принятых в ГОС ВПО.

Здесь следует уточнить и то, что в процессе внедрения современных технологий в обучение, педагог высшей школы должен преодолеть внешнюю за-данность, императивность, методический канонизм, ритуальность профессионального поведения и найти свой индивидуальный концепт организации педагогического процесса. Невозможно представить готовность к высоко результативной педагогической деятельности без развитой индивидуальности, потребности в самореализации через другого человека, выбора своего авторского стиля, проявляющегося в своеобразной композиции взглядов, подходов, чувств,

установок. Кроме того, ему (педагогу) необходимо много сделать для того, чтобы обучающийся будущий специалист понял, что учеба формирует его конкурентоспособность на рынке труда, готовность к целеустремленной, высокоорганизованной и продуктивной жизни. Это особенно важно в нынешнем нестабильном обществе, с неравными возможностями индивидуумов, его образующих.

Резюме по итогам теоретического изыскания, доказывающего первое положение, вынесенное на защиту, корреспондируется с позиционной логикой синергетического подхода к образовательному проистеканию (М. Громкова, 1999) и сводится к тому, что если высшее образование (в нашем случае ВПФО) даст каждому своему пользователю то, что предназначено дать: личностную зрелость как степень осознания своего бытия и приобщение к культурным ценностям общества; профессиональную состоятельность, научая самоопределению, способам и критериям деятельности, обеспечивая сформированность профессиональной культуры, проявляемой в реализуемых целях, методах и технологиях, - то его ценность поймут многие и признает общество, столь неразумно

расточающее средства на преодоление последствий некультурности и непрофессионализма своей трудоспособной части населения.

Доказательство 2-го положения, вынесенного на защиту Второе положение сформулировано на основе следующего утверждения: построение и анализ многомерного конструкта профессионально-ролевых функций преподавателя-тренера, структуры педагогического мастерства и теоретическоймодели его повышения—способствуют формированию наиболее полных и целостныхпредставленийу субъектной диадыучебного процесса, как о его содержании, так и содержании деятельности в профессии, которой обучают и которую осваивают.

Доказательство данного положения основано на материалах теоретического схемного конструирования, апробированных в условиях вузовского образовательного процесса.

Следование идеям целостности, единства и системной организации деятельности преподавателя-тренера, который опредмечивает в результатах своей деятельности духовные силы, способности и уникальность, позволяет представить его профессионально-ролевые функции в виде трехмерного пространства (рис.3).

Приведенная личностно-деятельностная модель состоит из трех взаимосвязанных плоскостей: НД - направленность педагогической деятельности; ЛП - профессиональная структура личности педагога; ДС - деятельностная (педагогическая) самоактуализация. Эти три плоскости объединены одной глобальной задачей физического и духовного развития личности ученика - студента - спортсмена. При этом составляющие элементы этих плоскостей не повторяются, не дублируют друг друга - они вступают в диалектические отношения. Находясь в общем многомерном пространстве, каждое менее объемное пространство (элемент) имеет свою систему координат, свою системообразующую основу.

Данная модель содержит 125 элементов - видов ролевых профессиональных позиций. Необходимо отметить, что отдельные положения данного подхода разработаны в соответствии с теми, которые уже имеются в работах М.М.Богена (1985), Е.Р Яхонтова (1995), Л.М.Митиной (1998), но при этом их отличает определенное теоретическое и методическое своеобразие..

Ознакомление с предложенным модельным конструктом, обеспечивает формирование более целостных представлений о содержательности профессиональной деятельности, которая связана с постоянным исполнением специфически целеориентированного педагогического ролевого поведения. В нем задействованы все составляющие личности педагога и компоненты его профессионального мастерства.

Кроме того, анализ деятельности физкультурно-спортивного профиля, проводимый с учетом предложенной модели; позволяет осознать гораздо большее разнообразие специфических профессиональных задач, которые необходимо решать специалисту на практике, повышая свою профессиональную активность в направлении достижения исполнения всей открывающейся «задач-ной» многомерности.

Ретроспективный анализ оценок и взглядов на содержание педагогического мастерства дает основание для заключения о некотором расхождении мнений авторов (А.В. Луначарский, 1958; Н.К. Крупская, 1960; Ю.П. Азаров, 1971; Н.В. Кузьмина, 1980; А.А. Деркач, Г.Д. Бабушкин, 1981; АЛ. Исаев, 1981; И.Н. Решетень 1981; М.И. Сганкин, 1983; А.С. Макаренко, 1988; Ю.К. Бабанский, 1989; J. Buswell, С. Escott-Allen, 1989; A.M. Дикунов, Н.М. Кости-хина, 1994; В.П. Кузовлев, 2000; A.M. Новиков, 2000 и др.) по данному вопросу, хотя в целом они содержат однонаправленные попытки выделить положительные качества личности педагога, показать несомненную значимость профессиональных знаний, умений и навыков в осуществлении высокопродуктивной деятельности.

Исходя из этого, появляется потребность уточнить структуру педагогического мастерства преподавателя-тренера, чтобы создать у выпускников и преподавателей вуза физической культуры параметризированный образ такой деятельности, которая свойственна профессиональной элите образовательного сообщества.

Очевидная логичность произведенного обобщения определений педагогического мастерства и данное нами авторское определение («Система пове-денческо-деятельностных нормативных и креативных актов, обеспечивающих педагогу высокопродуктивное решение профессиональных задач») позволяют к основным его структурным компонентам (рис. 4) отнести следующие составляющие: духовно-личностную, нормативно-деятельностную и профес-сионально-самостную (инновационную).

Духовно-личностные качества спортивного педагога отражают его ценностные ориентиры и приоритеты, интересы и потребности, которые непосредственно связаны с процессом становления профессиональной состоятельности.

Все это основывается на задатках педагогической деятельности, сформированных культурных идеалах личности и представляет собой полиаспектное личностное образование в виде ресурсной успешности специалиста-педагога.

В качестве второго структурного компонента педагогического мастерства преподавателя-тренера нами выделена нормативно-деятельностная состав-

ляющая, обеспечивающая становление педагогической техники. Профессиональные нормы - это исторически сложившиеся стандарты профессионального поведения и деятельности, но в то же время они в достаточной мере отражают настоящую действительность. Анализируя педагогическое мастерство, мы всегда соотносим реалии с имеющимися профессиональными требованиями, нормами, которые всегда исторически конкретны, но в то же время несут в себе и некие традиции (региональные, национальные, социальные). Поэтому важнейшей частью педагогического мастерства и являются профессиональные знания, умения и навыки, на основе которых формируется «норма» деятельности спортивного педагога, соответствующая существующему профессиональному стандарту в части требований к специалисту.

Третьей составляющей педагогического мастерства нами определена профессионапьно-самостная (инновационная). Ее становление связано с процессом самостоятельной профессиональной деятельности, в ходе которой совершенствуются все полученные знания, развиваются личностные качества и педагогические способности, формируются профессиональные умения высшего порядка. Если духовно-личностная и нормативно-деятельностная составляющие формируют профессиональную состоятельность как основу педагогического мастерства, то в сплаве с творчеством педагога - все это превращается в новаторскую составляющую мастерства, для которой характерна реализационная успешность в самых многообразных и противоречивых формах ее проявления.

Профессиональная состоятельность весьма необходимое, но отнюдь не достаточное условие высокопродуктивной деятельности. Без нее нельзя рассчитывать на успех в овладении профессией, однако наличие такой основы еще не означает, что специалист автоматически становится педагогом-мастером.

Проблема повышения уровня педагогического мастерства и достижения его вершин еще требует больших научно обоснованных проработок. И здесь мы полагаем, что реализация эффективных практических приемов профессионального становления педагога должна осуществляться только при наличии определенной акмеологической модели его совершенствования. Такую теоретическую трансформационную модель можно представить в следующем виде (рис.5), где порядок становления и совершенствования педагогического мастерства происходит не как линейное движение через совершенно различные стадии, а как процесс, идущий по вертикальной спирали. В ходе каждого устремления повысить уровень своего педагогического мастерства преподаватель-тренер проходит через одни и те же, повторяющиеся на каждом витке, стадии. Предложенная модель включает три таких стадии изменения профессиональной «мастеровитости» специалиста (подготовительно-информационная, аналитико-конструктивная и реализационная), для каждой из которых характерны определенные процессы, проистекающие, как в его личностном содержании, так и в деятельностной составляющей.

На подготовительно-информационной стадии стремление к совершенству порождается внутренним конфликтом творческой личности, кото

. (Свэового)

Стадии процесса: первая — подготовительно-информационная;

вторая — аналитико-конструктивная; третья — реализационная

Рис. 5. Модель повышения профессионального мастерства преподавателя-тренера на пути к вершинным достижениям в деятельности

рый разрешается в деятельности (самосовершенствование, самообразование, обучение в системе учреждений повышения квалификации и т.д.). Для развития внутреннего конфликта характерно наличие состояния внутриличност-ных. противоречий, когда представления о себе перестают соответствовать представлениям о своих возможностях.

На второй стадии (анапитико-конструктивной) основным процессом, незримо приводящим профессиональную самость в движение, является, главным образом, рефлексия. На этом этапе активно проистекает внутреннее позиционирование профессиональной самости преподавателя-тренера. Он активно наблюдает, противопоставляет, интерпретирует возможные профессиональные точки зрения, существующие методические подходы, способы и приемы деятельности.

Реализационная стадия стратегического движения преподавателя-тренера к вершинам мастерства являет собой рождение новых отношений к окружающей действительности, новых требований к себе, новых повседневных действий. Конструктивным итогом разрешения всей трехстадийной ситуации будет являться новый этап развития личности специалиста, который в поступательном движении этого процесса «поднимет человека еще на одну ступень, при-

ближая к идеалу полного раскрытия человеческой сущности» (Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь, 1980).

Начало и интенсивность последующих стадийных переходов будет зависеть от меры развитости педагогических способностей, меры осознания своего профессионального предназначения с трансцендированием в область жизненных смыслов, меры благоприятности профессиональной среды для развития педагогического творчества.

Завершая доказательство 2-го положения, вынесенного на защиту, отразим следующее: результаты опроса студентов и преподавателей свидетельствует о том, что сопоставление образов предложенных конструктов и описаний их содержательности с реалиями вузовского профессионально-образовательного процесса и практической деятельности преподавателя-тренера, позволяет более осознанно подходить к началу трансформации своей адаптивной деятельности в деятельность, направленную на творческую самореализацию в учебном процессе и профессии. При этом, чем более развитым у начинающего и уже сложившегося специалиста оказывается механизм самосознания, чем он более чувствителен к внешним оценкам своих действий, профессионального поведения, чем острее им переживается ситуация сопоставления себя с другими людьми, решающими аналогичные жизненные и профессиональные задачи, тем более значима для него возможность реализации более совершенного действия, достижения более высокого результата, тем богаче и ярче он воспринимает «проживание» внутренних и внешних эмпирических фиксаций феноменов ак-меологического типа на своем профессиональном пути, являющихся стимулом к самосовершенствованию.

Доказательство 3-го положения, вынесенного на защиту.

Третье положение является основным и отражает итоги аналитико-теоретической и многолетней экспериментальной работы. Оно содержит следующее утверждение: концепция дидактико-акмеологического преобразования процесса освоения специального содержания высшего физкультурного образования и технология еереализации, являются составляющими новой парадигмы образования, выступают объективной основойреконструкции вузовской педагогической системы и способствуют осуществимости высокоуровневой лич-ностно-деятельностной (профессиональной) состоятельности выпускника.

Доказательство этого положения проведено на материалах теоретического анализа и обобщения избранной предметной области, позволивших определить центральное, систематизирующее звено предложенной концепции, а также на экспериментальных материалах конкретно-педагогического уровня, полученных в ходе профессионально-образовательного процесса, проистекающего в педагогической системе выпускающей кафедры вуза физической культуры.

В современных условиях решающее значение для высшей физкультурной школы (ВФШ) приобретает дальнейшая разработка проблематики технологиза-ции вузовского учебного процесса с ориентацией на усиление специальной профессионально-педагогической подготовки будущего специалиста.

Основываясь на вышесказанном и учитывая то, что исторически в высшем физкультурном образовании особая забота о повышении качества подго-

товки специалистов возлагается на дисциплины специализации и является предметом их непосредственного исследовательского внимания, нами была разработана концепция дидактико-акмеологического преобразования процесса освоения специального содержания высшего физкультурного образования.

Данная концепция предстает в виде системного дидактического новообразования, построение которого определяется структурой учебного процесса (деятельность педагога - преподавание; взаимодействие субъектов - обучение; самостоятельная познавательная деятельность студентов — учение) и основывается на расширенной акмеориентированной информационной базе и результативности специально подобранных акместимулирующих формах учебной деятельности. Оно призвано обеспечить ценностно-смысловое раскрытие индивидуальности занимающихся в виде обретения интегративной совокупности функциональных компонентов профессионально-педагогической деятельности и достижения высокого уровня интрагенной активности.

Общая концептуальная схема, через призму которой видны частные аспекты предпринятой метапредметной акмеологизации, приведена на рис. 6.

С позиций приведенной концептуальной формулировки годы становления профессиональной состоятельности в ходе освоения цикла дисциплин специализации, да и всей профессионально-образовательной программы в целом,. должны быть осмыслены и представлены как целенаправленный процесс осуществимости высокопрофессиональных притязаний, продуцирования творческих поведенческо-деятельностных актов и устремленности к непрерывному профессиональному росту.

Представляя выдвинутую концепцию в виде своеобразной педагогической системы, мы, тем самым, безусловно, должны были определить в качестве ее системообразующего фактора конечный результат функционирования множественности включенных в нее закономерно связанных элементов. В данной системе таковым результатом выступает профессионально состоявшийся дипломированный специалист, готовый к вхождению в последующую образовательную систему или сферу общественного производства (сферу услуг) и продуктивному в них саморазвитию. Главное предназначение процесса реализации данной концепции состояло в обеспечении достаточно высокого, в соответствии с лучшими отечественными образовательными традициями, качества подготовки специалистов в условиях демократизации общества, действия рыночных механизмов и статусно-типового многообразия реформирующихся образовательных систем данного профиля.

Решение основных задач предложенного концептуального подхода к организации процесса освоения специального содержания профессионально-образовательной программы, связано с обозначением смыслового поля актуализированной научной проблемы, практическим ее воплощением и определением системы оценок, критериев и ориентиров, позволяющих управлять дидак-тико-акмеологическим преобразованием.

Обеспечение высокой результативности процесса решения последней из указанных задач (практической) требовало разработки соответствующего методического инструментария и коррекционных средств, которые предотвратили

Социальная действительность, культурная и общая гуманитарная (ГСЭ, ЕН, ОПД) среда вуза. Духовно-нравственное бытие студентов

\Г\

К S о

5 £

Повышение речевого имиджа

Понятийные дискуссии Учебные конференции

Исследовательская и

конструкторско-рационализаторская деятельность

Занятия-эксперименты

Расширение учебно-практической подготовки

Интеллектуальные и коммуникативные задачи и задания Деловые игры

Канезиологнческие настройки

Ведение творческих учебных тетрадей

Работа с текстами в режиме INSERT

Проблемные лекции

Оптимизация индивидуальной системы учебной деятельности (курс «Основы самообучения)

<Я и и

О»

а о

CL С!

о g

а: £

ю я

(L> Я в" 2

О %

я s я ж

0> cd у to и —

о С

и о

ю я

О л

8ё

I з

I i

3 «

о §

= g

2 5

О.

О S

и У

а О

3 х

к ~ Ч о

>> я

Информационные ресурсы тренажерно-исследователь-ской базы вуза

Электронные учебные издания

Банк проблемных ситуаций и контролирующих программ

Тезаурус ДС

Авторские пособия и разработки

Учебные программы развернутого типа

Учебные академические издания (учебники)

госвпо

Гуманизация образования (через призму самоактуализации, саморазвития, самоорганизации саморегуляции и самовыражения в учебном процессе) Высокий уровень психофизического здоровья

« -

s 5

ё S

г £

2 "

к к

в о

х t-

« а

3 I

w J

О S

S о

•Л в

2 й

о С

ее >=

s о

в <а

о £

§ г

о о. х

0 И А ш о w

Э U о

® 2 = £■ а я

= 25

1 1 1 £ 5 я

и о U

о = =

Г! Я «

2 Й

^ П!

« Я

5 э

' я

i > CI

•в -3 Si

peer О w а. я с

К Л

£ « О g

X «О С. О

бы возникновение возможных изъянов в профессиональной подготовке будущих специалистов и заложили бы в их психику и физическое состояние такой потенциал, который может гарантировать им достижение и индивидуального, и личностного, и субъектно-деятельностного акме.

Разработанная концепция, будучи системно теоретическим образованием, была нами «материализована» в технологическом процессе - акмеологической технологии.

Принадлежность данной технологии к числу акмеологических обусловлена тем, что она представляет собой совокупность методов, средств и приемов направленных на раскрытие внутреннего потенциала личности будущего специалиста, развитие его свойств и качеств, способствующих достижению высокого этапного уровня личностно-профессионального развития.

В предлагаемой акмеологической технологии (интегрированная технология становления профессиональной состоятельности специалиста - ИТСПСС) очень важно было соединить в одно целое следующие исходные начала, задающие акмевекторную направленность вузовской образовательной практике в рамках преподавания дисциплин специализации: а) передовые рубежи и новейшие достижения педагогической и спортивной науки; б) лучшие образцы и приемы образовательной практики отечественной высшей школы; в) самый совершенный опыт деятельности организаций, являющихся потребителями кадров, которых готовит система профессионального физкультурного образования; г) личностную центрацию образовательного процесса.

Избранное направление совершенствования образовательного процесса в ВФШ (на основе дидактико-акмеологического преобразования) означало организацию новаторского поиска, стремление осуществить переход от гуманизации знаниевого содержания образования, к гуманизации сознательного дейст-вования студенчества. Здесь следует подчеркнуть и то, что современная физ-культурно-образовательная практика требует не столько внедрения отдельных частных методик, сколько создания целостных образовательных концепций. При их разработке необходимо, с одной стороны, вписывать образовательную среду в механизмы развития личности обучающегося, определяя тем самым ее целевое и функциональное назначение, с другой - черпать ее истоки в предметности социума, культуре и инновационных способностях нации. Взаимодействие в образовательном процессе двух полюсов - социокультурной предметности и внутреннего предметного мира субъектов - как раз и задает единство онтологического, гносеологического и аксиологического аспектов в деятельности человека.

Кроме того, в ходе переосмысления исходных начал, обеспечивающих качественность профессионально-образовательной подготовки, мы пришли к формулированию следующих дополнительных взаимосвязанных методических принципов, сфокусированных на специальном содержании ВПФО и включенных в процесс реализации технологизированной концепции: принцип иннова-ционности; принцип алгоритмизации мышления; принцип проблемосообраз-ности; принцип антропности и диалогичности.

В условиях реализации предложенного акмеологизированного технологического подхода происходило смещение традиционно сложившихся педагогических ценностей высшего образования в сторону процесса диалогизирован-ного общения, научного поиска истины, наиболее полного осознания студентами своей личностной самоценности, осознания образа мира профессии и образа своего положения, своей роли, своей профессиональной деятельности в нем. То есть, нами был открыт совершенно новый ракурс в организации вузовской профессионально-образовательной и личностно-развивающей деятельности, выражающийся в соразмерности ее дидактически целесообразной организации и свободного волеизъявления педагогов и студентов, в увлеченности самостоятельно поставленной учебной целью, в поиске содержания и организационных форм процесса обучения.

Терминальная результативность многолетней экспериментальной работы по внедрению ИТСПСС была оценена по следующим видам основных аттестационных мероприятий, в качестве которых выступали: государственный междисциплинарный экзамен по общеопрофессиональным дисциплинам с опорой на материал дисциплин специализации (ГМДЭ), защита выпускной квалификационной (дипломной) работы (ЗВКР), итоговый экзамен по дисциплинам специализации (ИЭДС), проведение открытого зачетного урока по физической культуре в школе (ОЗУ).

Анализ данных, приведенных в табл. 3, свидетельствует о том, что испытуемые ЭГ, обучавшиеся по предложенной технологии, достигли наилучших оценочных показателей по всем видам установленных выпускных аттестационных испытаний (Мё = 5,0), продемонстрировав при этом наибольшую их величину, отнесенную к категории оценок высшего класса (оценки «отлично»). У испытуемых экспериментальной группы процентная величина оценок этого класса (в среднем по четырем видам аттестации) составила цифровое значение, равное 73,8. Испытуемые контрольных групп (КГ 1 и КГ 2) были менее состоятельны по уровню показателей своей итоговой профессиональной подготовленности в сравнении с испытуемыми экспериментальной группы. При этом средняя процентная величина оценок высшего класса в КГ 1 по всем видам аттестации составила цифровое значение равное 33,8,авКГ2-31,3.

Во всех видах аттестационных испытаний студенты-выпускники экспериментальной группы достоверно (Р<0,05) превосходили испытуемых КГ 1 иКГ2.

Высокую эффективность предложенной технологии подтверждает и показатель, отражающий количество выпускников, закончивших вуз с отличием. В экспериментальной группе число таких студентов составило 30,4%, а в первой и второй контрольных группах - соответственно 10 и 15,9%.

Проведение научного поиска по определению эффективности реализации ИТСПСС в профессионально-образовательной подготовке специалиста по физической культуре и спорту на этапе его вузовского обучения предполагало и оценку сформированности таких компонентов, которые непосредственно проявляются в практической деятельности.

Таблица 3.

Показатели степени усвоения выпускниками вуза специального содержания профессионально-образовательной программы

Виды аттестационных испытаний Экспериментальная группа Контрольная группа 1 Контрольная группа 2 Достоверность различий по величине Мё

М<1 Представленность оценок в выборке (в%) М<1 Представленность оценок в выборке (в%) Мс! Представленность оценок в выборке (в%) ЭГ-КГ 1 ЭГ-КГ2 КГ 1-КГ2

Оценки высшего класса («5») Оценки высокого класса(«4») Оценки среднего класса («3») Оценки высшего класса («5») Оценки высокого класса («4») Оценки среднего класса («3») Оценки высшего класса(«5») Оценки высокого класса («4») 2 II И о

ИЭСД 5,0 75 25 0 4,0 25 60,0 15 4,0 16,7 75,0 8,3 <0,05 <0,05 >0,05

ГМДЭ 5,0 55 45 0 4,0 20 55,0 25 4,0 8,3 83,4 8,3 <0,05 <0,05 >0,05

ЗВКР 5,0 80 20 0 4,0 45 45,0 10 4,5 50 50 0 <0,05 <0,05 <0,05

ОЗУ 5,0 85 15 0 4,0 45 50,0 5 4,5 50 41,7 8,3 <0,05 <0,05 >0,05

ИЭСД - итоговый экзамен по дисциплинам специализации

ГМДЭ - государственный междисциплинарный экзамен по общепрофессиональным дисциплинам

ЗВКР - защита выпускной квалификационной работы

ОЗУ — проведение открытого зачетного урока по физической культуре

Было установлено, что к моменту окончания полного образовательного цикла, совпадающего с завершением многолетнего экспериментального исследования, уровень развитости двигательных, гностических, проектировочных, конструктивных, организаторских и коммуникативных умений и навыков у испытуемых экспериментальной группы был значительно выше, чем у студентов, входивших в состав первой и второй контрольных групп.

Проведенное усреднение показателей проявления шести перечисленных компонентов профессионально-педагогической деятельности по их достиженче-ским уровням (высокий, средний, низкий) свидетельствовало о том, что в экспериментальной группе число студентов, демонстрирующих высокую результативность (качество ярко выражено), как наиболее значимую с точки зрения акмеологизации профессионально-образовательной подготовки, было наибольшим и составило 47%. В первой и второй контрольных группах этот показатель соответственно был равен 24 и 25%.

В процессе данного исследования для нас весьма важным было определить и динамику роста профессиональной состоятельности обучающихся в части, касающейся уровня усвоения опыта будущей деятельности.

В этих целях была использована методика по определению четырех уровней усвоения деятельности, предложенная В.П. Беспалько (1989), которая была адаптирована к специфике профессиональных задач, решаемых специалистом по физической культуре и спорту. При этом мы опирались на исследовательский опыт Ж.К. Холодова (1996).

Результаты ежегодных курсовых, многоуровневых тестирований студентов четырех выпусков специализации «Теория и методика избранного вида спорта: легкая атлетика», проводимых в рамках изучаемых специальных дисциплин, как при традиционной организации учебного процесса (КГ 2), так и в условиях внедрения экспериментальной технологии (ЭГ)» отражены на рис. 7 и свидетельствуют о том, что в условиях традиционного построения учебного процесса (однотипное обучение всех испытуемых на протяжении 1 курса) качество обученности достигает достаточно высоких показателей только на первом («ученическом») и втором («репродуктивном») уровнях.

В последующие годы обучения «эвристический» (третий) и «творческий» (четвертый) уровни освоения профессиональных знаний и опыта, выступающие в роли высших проявлений обученности (подготовленности) специалиста, более успешно развиваются в условиях реализации акмеологической технологии. При этом разница в показателях третьего уровня обученности между группами занимающихся по разным технологиям на втором, третьем и четвертом курсах была достоверной и составила 18, 24 и 15% соответственно, а в показателях четвертого уровня - 27, 28 и 14% в пользу студентов, вошедших в состав ЭГ.

Здесь следует отметить и то, что студенты двух выпусков (2001, 2002 гг.), обучавшиеся по экспериментальной технологии, внедрение которой совпало с переходом на пятилетний нормативный срок обучения, даже при несколько сокращенном (по отношению к четырехлетней профессионально-образовательной программе) объеме аудиторных часов, выделенных на освоение материала СД,

* - достоверные межгрупповые различия (на уровне Р<0,05)

□ студенты выпусков 1998 и 1999 гг. (КГ 2), обучавшиеся по традиционной технологии Нормативный срок освоения образовательной

программы - 4 года, объем учебной нагрузки по СД = 660 аудиторных занятий ■ студенты выпусков 2001 и 2002 гг. (ЭГ), обучавшиеся по экспериментальной технологии Нормативный срок освоения образовательной программы - 5 лет, объем учебной нагрузки по СД = 600 часов аудиторных занятий

Рис. 7. Сравнительные данные уровней освоения специального содержания профессиональной программы студентами,

обучающимися по различным технологиям

достигли к моменту окончания вуза такой профессиональной подготовленности, которая не была достигнута студентами предшествующих двух выпусков (КГ2).

В ходе проводимого исследования для испытуемых ЭГ нами было предусмотрено более объемное изучение тем, связанных с профессионально-педагогической подготовкой студентов, ориентированной на регуляцию межличностных отношений. Для оценки результативности данного вида учебной деятельности испытуемым всех групп перед выходом на педагогическую практику было предложено представить свой способ разрешения предъявленных конфликтных задач-ситуаций, моделирующих реальный учебно-воспитательный процесс.

Результаты экспертного оценивания вербальных письменных ответов показали, что более высокой продуктивностью в решении предложенных задач-ситуаций (соответствие большего числа ответов оценочным категориям СИ — собственное изменение; ВМ - выяснение мотивов; Р - рефлексия) обладают испытуемые экспериментальной группы. В ответах студентов, входивших в состав контрольных групп, прослеживалось преобладание более жестких установок на сокрытие подлинного смысла происходящего (большая представленность оценочных категорий РМ - репрессивные меры и ИК - игнорирование конфликта), на вытеснение из общего объема знаний о коммуникативном взаимодействии тех, которые не согласуются с уже неверно формирующимся у них педагогическим автопортретом.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что испытуемые экспериментальной группы, являясь участниками-исполнителями реализуемой инновационной технологии, пронизанной общей идеей наиболее полного раскрытия ресурсных возможностей личности будущего спортивного педагога, приобретения более высокого уровня потенциала профессиональной состоятельности, демонстрируют и более высококачественные поведенческо-коммуникативные ориентировки.

Качество усвоения вузовской профессионально-образовательной программы тесным образом связано с проблемой мотивационных детерминат. По истечении 3-х лет обучения в вузе было установлено, что у испытуемых ЭГ за этот период произошли наиболее качественные изменения мотивационных параметров, приведших к оптимальному их сочетанию, когда ВМ (внутреннее мотивирование) > ВПМ (внешнего положительного мотивирования), которое в свою очередь > ВОМ (внешнего отрицательного мотивирования). С учетом результатов ранжирования испытуемыми предложенных им на карточках мотивов учебной деятельности это выглядит (приведены групповые значения суммы рангов по трем видам мотивирования) следующим образом: 27 > 32,5 > 60,5. Достигнуто это было за счет достоверного (на уровне Р<0,01) возрастания (по отношению к первому курсу) ВМ у испытуемых ЭГ на 28,9%. В большей степени этому способствовало снижение значимости (повышение суммы рангов) мотивов, относящихся к ВОМ на 16,3% (Р<0,01).

Положительные изменения в структуре мотивации за исследуемый этапный период произошли" и у студентов контрольных групп, что проявилось в

достаточно существенном и достоверном возрастании ВМ, которое по своей значимости приблизилось к ВПМ, но вместе с тем его не превзошло.

Кроме того, сравнение итогово-этапных показателей курсового рейтинга испытуемых всех групп позволяет говорить о том, что он стал более высоким у студентов экспериментальной группы, которые статистически значимо (Р<0,01) поднялись в его значении на 19 мест (с 43-го на 24-е). При этом были выявлены достоверные различия (Р<0,05) между итоговым медианным значением рейтингового места, достигнутого студентами экспериментальной группы и местами, которые заняли испытуемые контрольных групп.

Таким образом, данный этап исследования подтвердил и факт того, что в вузовском учебном процессе необходимо уделять должное внимание и оптимизации мотивационной структуры обучающихся, приближения ее к оптимальному соотношению.

Следуя в ходе обоснования эффективности предложенной технологии закономерностям, присущим организации вузовского обучения, мы предусматривали и реализацию положений интеллецентрического подхода к построению развивающей системы учебного процесса в высшей школе (СИ. Архангельский, 1980).

Данный подход устанавливает тесную взаимосвязь между воспитанием, расширением знаниевого потенциала студентов и совершенствованием их мыслительных способностей.

Исходя из сказанного, на протяжении всего учебного процесса по дисциплинам специализации, организуемого для студентов ЭГ, было предусмотрено включение в содержание теоретических занятий кинезиологических «настроек», интеллектуальных тренингов, основанных на решении определенных задач и выполнении заданий, связанных с активной мыслительной деятельностью. В связи с чем, окончание основного многолетнего эксперимента предполагало и определение уровня развитости интеллектуальных способностей у выпускников академии.

В качестве показателей, по которым можно было судить о степени интеллектуализации испытуемых, включаемой нами в содержание их профессиональной состоятельности, были взяты следующие: общее интеллектуальное развитие (коэффициент умственного развития - КУР), объем оперативной образной памяти (ООП), способность к переключению внимания (ПВ), скорость усвоения профессиональных знаний (СУПЗ).

Анализ данных, приведенных в табл. 4, свидетельствует о том, что студенты ЭГ к моменту завершения обучения в вузе имели большую (по отношению к исходным данным) величину прироста по всем четырем видам оцениваемых интеллектуальных способностей и достоверно превосходили на выпуске испытуемых контрольных групп по величине КУР в среднем на 6,4%, по уровню ООП - на 23,9%, по показателю ПВ - на 48,9% и по скорости усвоения профессиональных знаний - на 30,7%.

Далее считаем необходимым остановиться и на рассмотрении проблемы текущего оценивания совместной деятельности педагогов и студентов в ходе реализации тесно взаимосвязанных процессов преподавания и учения.

В ходе внедрения ИТСПСС освоение студентами каждого учебного модуля сопровождалось заполнением листа экспресс-опроса с заданием оценить качество цикла проведенных занятий по 10-балльной шкале. Посеместровая динамика оценок, выставляемых студентами экспериментальной и контрольных групп за качество организации учебного процесса по дисциплинам специализации, приведена на рис. 8.

Эти данные свидетельствуют о том, что студенты ЭГ более высоко оценивали содержание и организацию учебного процесса в рамках предложенной технологии по отношению к испытуемым контрольных групп, которые осваивали курс дисциплин специализации по сложившимся в вузе (традиционным) методическим подходам. Различия в значениях семестровых оценок между экспериментальной и каждой из двух контрольных групп были достоверными (Р< 0,05) и составили примерно одну и ту же величину, в среднем равную 18,0%. Достижение более высокой оценочной результативности занятий, проводимых в условиях экспериментальной технологии, было обеспечено постоянной устремленностью преподавателей повысить их рейтинг за счет вариативного включения

Таблица 4

Изменение показателей интеллектуальных способностей студентов за период обучения в вузе

Вид Способностей Период Измерения М±о

ЭГ КГ 1 КГ 2

Коэффициент умственного развития (КУР) (усл. ед.) 1 курс 103,5±6,68 106,0±4,55 108,2±5,82

Выпускной курс 119,1±8,55 А 111,5±6,28 А ¿А 112,3±3,68 А . ^А

Образная оперативная память (ООП) (кол-во ответов) 1 курс 8,6±1,33 8,9±1,07 8,6±1,84

Выпускной( курс 11,4±1,60 А 9,3±1,87 /А 9,1±1,84 /А

Переключение внимания (ПВ) (кол-во ответов) 1 курс 11,5±1,79 10,6±2,01 10,8±1,43

Выпускной курс 16,3±1,64 А 12,0±1,23 А /А 10,8±2,02 /А

Скорость усвоения профессиональных знаний (СУПЗ) (линх/академ. час) 1 курс 40,6±4,55 38,1±5,62 36,0±5,52

Выпускной курс 54,9±4,81 А 43,3±6,41 А ¿А 40,8±4,60 А /А

А - достоверные внутригрупповые различия ЛЛ - достоверные различия между ЭГ и КГ

Оценка (баллы)

I— 8,5 — . X 7 5 .. 7,8 8\

7,2 6,8 7 Х7- * .7.1 " т "" к \ ч 7.8

ж I--- 1 6,8 7 ^ к 6.5 6,5

% ж —* 5,8 |6 6.3 6,3

5 --ЭГ; М(1 = 8,2 ... - КГ1; Мс1 = б,75 -КГ2; М(1 = 6,7

, 1,1,!,

1 23456789 ю Семестры

Рис. 8. Изменение показателей посеместрового оценивания участниками эксперимента процесса освоения курса дисциплин специализации

методических средств дидактического обеспечения, отнесенных нами к разряду акместимулирующих

Освоение студентами ЭГ тематического содержания курса дисциплин специализации в части, касающейся становления общих основ педагогической состоятельности, сопровождалось и организацией обучающей деятельности по формированию их профессионального речевого имиджа. Содержание лингвистической (грамматико-фонетичекой) обучающей программы предусматривало: закрепление студентами основ литературного языка и тесно связанных с ними общекультурных норм речевого поведения; освоение навыков поиска, отбора и сознательного применения в процессе речевого общения языковых средств, адекватных конкретной коммуникативной ситуации; постановку речевой техники (логическое скелетирование, фонационное дыхание, дикция); работу над орфографическими, пунктуационными и синтаксическими ошибками, допущенными при ведении творческих учебных тетрадей.

О результативности внедрения данной обучающей программы судили по количеству редакционных правок текста задокументированных (письменных) ответов студентов выпускного курса на итоговом экзамене по циклу дисциплин специализации и по оценочному анализу специалистами-экспертами их выступлений с импровизированными докладами по темам ВКР (в ходе предзащиты). Результаты студентов ЭГ сопоставлялись только с результатами испытуемых КГ 2 как представителями одной и той же специализации и имеющими примерно равный исходный (школьный) уровень языковой подготовленности.

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что испытуемые экспериментальной группы, освоившие программу по становлению речевого имиджа, были более качественно подготовлены к нормативному изложению своей письменной речи. Так, если суммарная величина всех (четырех) видов правок по нормализации задокументированных ответов выпускников КГ 2 составила значение равное 32,5 операции, то в ЭГ их число было практически в 2 раза меньшим ( Р < 0,05) и равнялось 16,4. При этом межгрупповая разница в операциях по удалению, перестановке, добавлению и исправлению слов, соответственно, составила 46,2, 49,6, 50,9 и 65,2% в пользу испытуемых ЭГ.

Более высоко (с 95-процентной доверительной вероятностью) были оценены выпускники ЭГ и по показателям техники речи — импровизации, в качестве которых были определены ее логическая перспектива и интонационно-мелодическая выразительность. Межгрупповая разница по данным показателям техники речи в среднем составила 34,6%.

Еще одним направлением, вошедшим в перечень тех, которые сопровождали процесс внедрения ИТСПСС, являлось оценивание эффективности включения предварительно разработанного тезауруса дисциплин специализации (ТДС) в перечень методических средств, повышающих качество их освоения.

По утверждению МЛ. Галагузовой и Г.Н. Штиновой (1997), тезаурус является тематически сгруппированным перечнем дескрипторов (понятий) поискового языка, служащим для описания основного смыслового содержания осваиваемой информации, что отличает его от глоссария, который включает в себя всю терминологию и лексику какой-либо научной области. В связи с чем тезаурус более ограничен по объему и призван наиболее адекватно отражать логико-семантическую структуру терминологии.

По результатам опроса студентов ЭГ и преподавателей было установлено, что введение тезауруса в перечень средств дидактического сопровождения учебного процесса обеспечивает упорядочение и унификацию обмена информацией между субъектами образовательного взаимодействия.

Кроме того, у испытуемых ЭГ к концу исследования на более качественном уровне проявился показатель объяснения смыслового содержания предъявленных терминов, имеющихся в содержании информационного поля дисциплин специализации. С предложенным аттестационным заданием (объяснить смысловое содержание 24-х наиболее сложных профессиональных терминов) более успешно справились испытуемые экспериментальной группы. При этом число студентов, верно объяснивших все термины, в этой группе было почти в два раза больше, чем в контрольных группах. Здесь следует сказать и о том, что в ходе проведения исследования нами был введен в оборот коэффициент групповой терминологической креативности (КТК), который призван отражать способности студентов к формулированию собственно-авторской смысловой содержательности профессиональных терминов. Величина КТК является частным от деления числа верно сформулированных студентами в собственно авторской интерпретации смысловых определений предложенных терминов, на общее число правильно указанных определений. В ЭГ значение КТК было равно 0,16, а в КГ1 и КГ2 соответственно 0,08 и 0,09 условных единицы.

Таким образом, приведенные данные позволяют заключить, что разработка и внедрение ТДС в качестве средства методического сопровождения учебного процесса обладают достаточно высокой результативностью. При этом ТДС, являя собой вполне определенную логико-лингвистическую модель специального содержания вузовской программы обучения, пробуждает к жизни новый модуль профессионально-образовательной культуры - терминологической культуры дисциплин специализации.

Качество подготовки кадров в физкультурно-образовательных учреждениях в настоящее время и в будущем во многом будет зависеть от совершенствования учебного процесса, ориентированного на рост научно-исследовательского потенциала студентов.

Однако для того, чтобы это происходило необходимо создание специальной научно-образовательной среды, основанной на сотворческой деятельности преподавателей-ученых и студентов - начинающих исследователей.

Такая среда в академии была создана при участии творческих коллективов преподавателей двух кафедральных подразделений: кафедры Теории и методики легкой атлетики и кафедры Биомеханики и технических средств обучения и получила условное название: межкафедральной тренажерно-исследова-тельской среды (МТИС).

В качестве генерирующей основы МТИС были определены материально-технические (в том числе и уникальные тренажерные комплексы и обучающе-тренирующие устройства) и информационные ресурсы названных кафедр.

Активное использование средств, включенных в содержание МТИС в учебном процессе студентов ЭГ, обеспечивало им овладение более качественными исследовательскими и дидактическими навыками, способствовало совершенствованию их собственного двигательного обучения. Для достижения этого организовывались занятия-эксперименты, в ходе которых обучающиеся поочередно исполняли функции экспериментаторов и испытуемых, а затем совместно обрабатывали и анализировали полученные результаты.

Для оценки объема учебно-поисковой подготовки студентов, организуемой в условиях МТИС, нами был введен показатель научно-исследовательской плотности учебной деятельности (НИПУД). Он представляет собой величину процентного соотношения общего времени (аудиторная работа и СРС) предусмотренного учебным планом на освоение специальных дисциплин и средне-группового времени (данные хронометража), которое непосредственно было связано с проведением мероприятий учебно-исследовательского характера (НИРС и УИРС).

Анализ динамики рассматриваемого показателя в трех группах испытуемых свидетельствует о том, что в ЭГ он по своему среднекурсовому значению (просчитано по годам нормативной продолжительности обучения) практически в 2 раза превышал показатели контрольных групп (Мэг=21%; MKri=10,8%; МКГ2= 9,5%). Достоверность этих различий установлена на 5-процентном уровне значимости. Достижение высокого показателя НИПУД в ЭГ внесло весомый вклад в качество подготовки ВКР, большая часть которых (80%) заслужила

наиболее высоких оценок и была отмечена членами ГАК в плане их научной зрелости, возможности представления в виде авторских работ для поступления в аспирантуру и диссертабельности тематики.

Таким образом, включение МТИС в специальное содержание учебного процесса студентов ВФШ, обладая мощным инновационным потенциалом, предоставляет вузовским преподавателям возможность целенаправленно осуществлять поддержку и управление процессом развития научно-исследовательской составляющей профессиональной состоятельности будущих специалистов.

Далее с особой значимостью отметим то, что психическое и соматическое здоровье, достаточность физической подготовленности и физического развития оказывают существенное влияние на создание имиджа специалиста, ускоряют и усиливают действие факторов, определяющих благополучие жизни человека, его профессиональной деятельности, способствуют переводу наличного опыта из ряда ограничений в ряд возможностей (А.А. Бодалев, 1998; B.C. Макеева, 2002).

Исходя из вышесказанного, для нас было весьма важно установить, каким образом повышенный уровень специально-образовательной подготовленности испытуемых ЭГ сказался на показателях их физического состояния, т.к. практика организации учебного процесса в высшей физкультурной школе свидетельствует о том, что увлеченность студентов теоретическими сторонами профессиональной подготовки чаще всего приводит к снижению объема их двигательной активности (О.В. Маякова, 1998; В.Н. Чернова, 2001).

Изменение уровня физического состояния (УФС) участников эксперимента за период обучения в вузе приведено в табл. 5.

Представленные данные свидетельствуют о том, что студенты ЭГ, более успешно овладевшие специальной составляющей профессионально-образовательной программы, на выпуске имели даже несколько меньшие величины снижения УФС по отношению к испытуемым контрольных групп. У мужской и женской половин ЭГ к концу обучения в вузе УФС достоверно снизился соответственно на 6,1 и 10,4%. В КГ 1 у студентов-мужчин к концу обучения величина УФС уменьшилась на 13,6% (Р<0,01), а у студенток-на 18,8% (Р<0,05). У контингента испытуемых КГ 2 снижение УФС за исследуемый период также было достоверным. Оно произошло более равномерно у представителей обоих полов и в среднем по группе составило 16,55%. В ходе межгруппового статистического анализа итоговых (на выпуске) показателей УФС испытуемых были установлены достоверные (Р<0,05) различия между студентами экспериментальной и контрольными группами, в пользу первых.

В целом по вузу (исключая членов сборных команд) снижение УФС у мужской и женской половины студенчества к моменту завершения вузовского образовательного этапа происходит достоверно, но неравномерно и составляет 17,1% у первых и 23,6% у вторых (при 1-процентном уровне значимости в обоих случаях).

Было установлено и то, что спортивная успешность испытуемых ЭГ практически соответствует средним показателям, свойственным основному

Таблица 5

Изменение уровня физического состояния (УФС) участников эксперимента за период обучения в вузе

Показатель физического состояния Курс обучения ЭГ(-Г) КГ1(*) КГ2 (*) Выборочные данные по вузу*

м ж м ж м Ж М (11=100) Ж (п=100)

я 5 н я V о я г И 00 П ? ь С О, Я х о, _, т —— 0 Г» а в г | 1 1 »1 И N N0 и 7 о <7 о о г* II и § 1 курс 0,882 (высокий) 0,771 (выше средн.) 0,775 (выше средн.) 0,703 (выше средн.) 0,852 (высокий) 0,768 (выше средн.) 0,897 (высокий) 0,794 (выше средн.)

Выпускной курс 0,828 (высокий) . 0,691 (выше средн.) 0,652 (средний) 0,571 (средний) 0,712 (выше средн.) 0,640 (средний) . 0,744 (выше -средн.) 0,607 (средний) '

Разница в% 6,1 10,4 13,6 18,8 16.4 16,7 17,1 23,6

Р <0,05 <0,01 <0,01 <0,05 0,01 <0,05 <0,01 <0,01

* - Студенты, обучавшиеся в 1996-2002 гг. на специализациях спортивно-педагогических кафедр, не переведенные на индивидуальные графики освоения учебной программы,

предоставляемые лицам с высоким уровнем спортивного мастерства

контингенту выпускников вуза За период обучения в ВФШ 44,7% студентов сохраняют уровень своей спортивной квалификации, 29,5% - ухудшают свою спортивную результативность, а 25,8% - ее улучшают.

Анализ изменения УФС и спортивной успешности участников эксперимента показывают, что студенты ЭГ, демонстрируя достаточно высокий уровень специальных профессиональных знаний и умений, являющихся базовой

составляющей их профессиональной состоятельности, по показателям своей функциональной и двигательной подготовленности не уступают остальным выпускникам вуза, а иногда их и превосходят.

Данными, полученными с использованием метода газоразрядной визуализации (ГРВ), нами также была подтверждена и здоровьесберегающая эффективность процесса обучения, организованного по предложенной технологии. Об этом свидетельствовали показатели площади свечения эмисионного газоразрядного поля, построенного по контуру модели тела человека в кадре изображения, визуализированного серийным программно-аппаратным комплексом «Corona TV», на основе данных ГРВ-грамм пальцев обеих рук испытуемых (КГ. Короткое, 1995,1998).

Сопоставление значений общей площади газоразрядного свечения испытуемых ЭГ и КГ 1 в начале завершающего года обучения (состояние относительного психоэмоционального благополучия) и в период итоговой государственной аттестации (перед междисциплинарным экзаменом) свидетельствует о том, что лица, обучавшиеся по экспериментальной технологии, имели более высокие исходные значения энерго миссионности (общей площади свечения «ауры»), которые достоверно не снижались в период действия стрессогенного фактора (госэкзамен). В аналогичных условиях измерения у испытуемых КГ 1, при меньшей исходной величине исследуемого показателя наблюдалось его достоверное снижение (на 23,2%) в период психоэмоционального напряжения. Данные анализа ГРВ-грамм дополнительно подтверждают позитивное влияние предложенного технологического подхода к обучению в вузе и на психофизиологический потенциал студентов.

Таким образом, экспериментальные материалы, приведенные в качестве доказательной основы 3-го положения, вынесенного на защиту, дают право утверждать, что дидактако-акмеологическое преобразование процесса освоения специального содержания профессионально-образовательной программы, реализуемое в предложенной технологии, позволяет вооружить выпускников не просто суммой специальных знаний, но и высоко развитыми умениями по их использованию в разнообразных условиях практической деятельности, обеспечивает развитие их интеллектуальной и коммуникативной успешности, создает лучшие условия для приобретения более качественного опыта профессиональной деятельности. Подтверждением сказанному могут служить и результаты самооценки испытуемыми уровня своей профессиональной готовности к ведению профессиональной деятельности на тренерском поприще и в системе образовательных учреждений. В экспериментальной группе число оценок категории «вполне готов» было на 21% больше, чем в контрольных группах.

Об эффективности реализованного технологического подхода можно судить и по данным анализа трудоустройства участников эксперимента. Из числа испытуемых экспериментальной группы 65% приступили к работе по профилю избранной специальности, а 10% поступили в дневную аспирантуру академии. Из числа лиц, обучавшихся в контрольных группах, к работе в физкультурно-спортивной сфере приступило только 37,5% выпускников, а 6,25% продолжили обучение в аспирантуре с отрывом от производства.

По имеющимся (на конец 2003 г.) данным, все участники ЭГ, приступившие к работе в сфере физической культуры, не изменили своему профессиональному выбору.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

1. Концепция дидактико-акмеологического преобразования процесса освоения специального содержания профессионально-образовательной программы специалиста по физической культуре и спорту является системным дидактическим новообразованием, заданным структурой учебного процесса (деятельность педагога-преподавателя; взаимодействие субъектов- обучение; самостоятельная познавательная деятельность студентов - учение), основанным на объемной акмеориентированнной учебно-информационной базе и результативности внедрения специально подобранных акместимулирующих форм учебной деятельности. Оно призвано содействовать ценностно-смысловому раскрытию индивидуальности занимающихся в виде обретения интегративной совокупности функциональных компонентов профессиональной педагогической деятельности и достижения высокого уровня интрагенной активности. Главное предназначение данной концепции состоит в обеспечении высокого, в соответствии с лучшими отечественными образовательными традициями, качества подготовки специалистов, которые должны выступать в роли активных субъектов, свободно распоряжающихся своим главным капиталом — высокой квалификацией, на современном, чрезвычайно подвижном и коньюктурном рынке труда.

2. Комплексный анализ результатов проведенной экспериментальной работы по обеспечению дидактико-акмеологического преобразования процесса освоения специального содержания профессионально-образовательной программы в вузе физической культуры на основе предложенного технологического подхода свидетельствует о высокой его результативности и расширяет современные научные представления о теории и методике профессиональной подготовки специалистов гуманитарного профиля как о многофакторном и широковариативном явлении, выступающем в единстве, обусловленном его педагогической сущностью и целью: воспитание личности, создание условий для осуществимости высокого уровня профессиональной состоятельности, подготовка к дальнейшей самообразовательной деятельности.

2.1. Терминальная результативность многолетней экспериментальной работы свидетельствует о том, что студенты, осваивающие специальное содержание профессионально-образовательной программы по новой технологии, достигли более высоких показателей по всем видам аттестации, в которых представленность отличных оценок составила 73,8% и более, чем в два раза превышала аналогические данные контрольных групп. Подтверждением высокой результативности внедрения предложенной технологии обучения в вузовский учебный процесс может служить и факт того, что в экспериментальной группе число выпускников, закончивших вуз с отличием составило 30,4%, а в первой и второй контрольных группах соответственно только 10,0 и 15,9%.

Определяя у испытуемых показатели сформированности компонентов непосредственной практической деятельности, установлено, что к моменту окончания полного образовательного цикла уровень развитости двигательных, гностических, проектировочных, конструктивных, организаторских и коммуникативных умений и навыков у испытуемых ЭГ был значительно выше, чем у студентов контрольных групп. Усреднение показателей проявления шести перечисленных компонентов профессионально-педагогической деятельности по их достиженческим уровням (высокий, средний, низкий) свидетельствует о том, что в ЭГ число испытуемых, достигших наиболее значимого, с точки зрения проводимой акмеологизации профессионально-образовательной подготовки уровня (высокого), было наибольшим и составило 47%. В первой и второй контрольных группах этот показатель соответственно был равен лишь 24 и 25%.

2.2. Интегрированная технология становления профессиональной состоятельности специалиста по физической культуре и спорту способствует достижению обучающимся по ней студентам более продуктивного решения ситуационных профессиональных задач на «эвристическом» и «творческом» уровнях усвоения профессиональных знаний и опыта, а также более качественной включенности в процесс продуцирования таких форм регуляции межличностных отношений с занимающимися, которые наиболее адекватны предлагаемым заданным ситуациям.

В вузовском профессионально-образовательном процессе крайне необходимо уделять должное внимание оптимизации мотивационной структуры обучающихся, приближая ее к оптимальной модели ВМ > ВПМ > ВОМ. Данный вид мотивационных отношений очень тесно связан с повышением учебной активности студентов на учебных занятиях, беспринудительным их посещением, возрастанием востребованности дополнительной литературы из фондов библиотеки вуза, что в итоге обеспечивает более планомерную учебную работу в течение семестра.

23. Разработка тезауруса дисциплин специализации в высшей физкультурной школе, являющего собой свод специальных конвенциальных лексических и понятийный норм, вносит необходимую меру понятийно- терминологического единства в процесс общения между его пользователями. Внедрение ТДС в учебный процесс посредством методики понятийных дискуссий приводит к демонстрации студентами ЭГ на выпуске более высоких показателей объяснения смыслового содержания профессиональных терминов на наивысших уровнях (100 и 75 % выполнения задания). Число студентов данной группы, верно объяснявших все предложенные термины, было в два раза больше, чем в контрольных группах. Расчет значений введенного в оборот коэффициента групповой терминологической креативности (КТК), показал, что в экспериментальной группе его величина выше и достигает 0,16, а в первой и второй контрольных группах соответственно только 0,08 и 0,09 усл.ед.

ственного развития в среднем на 6,4%, по уровню проявления образной оперативной памяти - на 23,9%, по показателю переключения внимания - на 48,9% и по скорости усвоения профессиональных знаний - на 30,7%. Введение в ходе реализации ИТСПСС практики экспресс-опроса студентов по оценке качества проводимых занятий позволяет устанавливать не только обратную связь, необходимую для коррекции учебного процесса, но и способствует его превращению в деятельностное сотворчество личностей педагога и студента.

2.5. Организация в курсе изучения специальных дисциплин обучающей деятельности по формированию речевого имиджа специалиста показала, что реализация предложенной лингвистической (грамматико-фонетической) программы способствует более качественной подготовке студентов экспериментальной группы к нормативному изложению своей письменной речи и устной речи - импровизации.

Суммарная величина всех правок по нормализации задокументированных ответов у выпускников экспериментальной группы была практически в два раза меньше, чем у испытуемых второй контрольной группы, а по величине оценки показателей логической перспективы и интонационно-мелодической выразительности речи испытуемые ЭГ превзошли студе1ггов КГ 2 более, чем на 30%.

Включение тренажерно-исследовательской среды в специальное содержание учебного процесса студентов высшей физкультурной школы,' обладая мощным инновационным потенциалом, задает ориентиры и стратегическую направленность совершенствованию профессиональной подготовки. Достижение студентами ЭГ более высокого значения введенного показателя научно-исследовательской плотности учебной деятельности (НИПУД), который почти в 2 раза превышал аналогичный показатель студентов контрольных групп, внесло весомый вклад в качество подготовки их дипломных работ, большая половина которых (80%) заслужила наиболее высоких оценок и была отмечена членами ГАК в плане научной зрелости и диссертабельности тематики.

2.6. Результаты проведенного эксперимента, завершившегося анализом уровня физического состояния и спортивной успешности его участников, показали, что студенты экспериментальной группы, демонстрируя достаточно высокий уровень специальных профессиональных знаний и умений по показателям своей функциональной и двигательной подготовленности, не уступают остальным выпускникам вуза, а иногда их и превосходят.

Сопоставляя значения расчетного показателя УФС выпускников вуза, входивших в состав ЭГ с имеющейся оценочной шкалой, позволило установить, что у мужской половины данной группы он соответствовал уровню «высокий», а у женской - «выше среднего», что в целом превышает общевузовские значения УФС выпускников, включая и испытуемых контрольных групп.

Спортивная успешность испытуемых ЭГ практически соответствует средним показателям, свойственным основному контингенту выпускников вуза. За период обучения в ВФШ 44,7% студентов сохраняют уровень своей спортивной квалификации, 29,5% ухудшают свою спортивную результативность, а 25,8% ее улучшают.

Данные, полученные с использованием метода ГРВ, подтверждают здо-ровьесберегающую эффективность процесса обучения в ВФШ, организованного по предложенной технологии. Испытуемые ЭГ на завершающем курсе обучения имели более высокие значения энергоэмиссионности (общая площадь свечения «ауры»), которые достоверно не снижались в период действия стрес-согенных факторов (государственных экзаменов). В аналогичных условиях измерения у испытуемых контрольной группы (КГ1) наблюдается достоверное снижение (на 23,2%) этого показателя в период психо-эмоционального напряжения.

3. Построение модели трансферентной системы учебного процесса дает достаточно полное представление о его содержании на каждом курсе обучения и о тех междисциплинарных пересечениях, которые устанавливаются на основе тематической наполняемости осваиваемых предметов. Анализ данной модели позволяет установить упорядоченное направление потоков учебной информации и операциональное их значение (функциональная полезность) в решении задач создания этапных и результатирующей образовательных «платформ» подготовки специалиста. Исходя из наличного состояния такой трансферентной системы, можно проектировать развитие структурно-организационного построения учебного процесса, соответствующего новым условиям функционирования высшей школы и новым задачам, стоящим перед ней.

4. Ретроспективный анализ взглядов на содержание педагогического мастерства дает основание для представления его как системы поведенческо-деятельностных нормативных и инновационных актов, обеспечивающей высокопродуктивное решение воспитательных, общеобразовательных, профессионально образовательных или иных прикладных задач многомерного педагогического процесса.

Произведенное обобщение позволяет к основным структурным компонентам педагогического мастерства отнести следующие составляющие: духовно-личностную, нормативно-деятельностную и профессионально-самостную (инновационную). Духовно-личностные качества педагога отражают его ценностные ориентиры и приоритеты, интересы и потребности, которые непосредственно связаны с профессиональной деятельностью. Нормативно -деятельностная составляющая педагогического мастерства ориентирована на следование исторически сложившимся стандартам профессионального поведения и деятельности. Основу профессионально-самостной (инновационной) компоненты педагогического мастерства составляет опытность ведения профессиональной деятельности, которая носит творческий характер и вбирает в себя проявление таких качеств, как интуиция, импровизация и высокая самоуправляемость.

5.. В акмеологии и педагогике физической культуры и спорта проблема изучения деятельности преподавателя-тренера, как целостной системы, должна являться одной из важнейших в научно-педагогическом плане. От успешного продвижения ее фундаментальных разработок в значительной мере зависит успешность организации мероприятий по повышению эффективности труда специалистов данного профиля и качества их профессиональной подготовки. Про-

веденный анализ разных оснований упорядочения множества решаемых преподавателями-тренерами профессионально-педагогических задач позволяет системно представить его профессионально-ролевые функции в виде трехмерной модели, плоскостные составляющие которой заданы: направленностью деятельности, структурными компонентами личности, компонентами деятельност-ной самоактуализации.

Предложенный модельный конструкт способствует становлению у студентов более целостных представлений о содержательности профессиональной деятельности, которая связана с постоянным исполнением специфических ролевых функций, свойственных спортивному педагогу, и направляет устремления преподавателей системы ВПФО на отбор соответствующего дидактического материала, обеспечивающего полноту и качество вузовского этапа профессионализации личности.

6. Радикальное изменение системы профессионального образования и повышения квалификации возможно лишь на основе личностно-развивающей стратегии, предполагающей не просто обучение специалиста новым способам деятельности, а преобразование его мотивационной, интеллектуальной, аффективной и, в конечном счете, поведенческой структур. Предлагаемая нами теоретическая трехстадиальная модель движения преподавателя-тренера к вершинам профессионального мастерства на практике должна обеспечить трансформацию его адаптивной деятельности в деятельность, направленную на творческую самореализацию в профессии.

В данной схемно-теоретической модели профессионального становления преподавателя-тренера следует усмотреть: в качестве объектной сущности развития - характеристики профессиональной состоятельности специалиста (педагогическую направленность, сотворческую коммуникативность, профессиональную грамотность и поведенческую вариативность); в качестве фундаментального условия - переход на более высокий уровень профессионального мастерства; в качестве способа изменения личностной содержательности — ее превращение в процесс практического преобразования и созидательности; в качестве основных движущих сил - стремление к творческой самореализации, достижение своей «самости».

7. Профессионально личностной диагностике деятельности преподавателя-тренера (дидактометрии) предписано определение наличного уровня профессионального мастерства, установление соответствия личностных качеств требованиям профессии и соответствия профессии запросам личности, выявление потенциальных профессиональных возможностей специалиста и оказание ему помощи в их раскрытии и реализации.

венного изменения уровня развития профессионально значимых качеств и в управлении, на этой основе, саморазвитием и самосовершенствованием, обеспечивающими накопление и деятельностную реализацию акмеологического потенциала личности.

8. Анализ результатов многих, включая и данный, эмпирических и исследовательских поисков решения проблемы повышения качества высшего профессионального физкультурного образования свидетельствует о том, что сегодня существует острая необходимость, несмотря на все нагромождения противоречий и разного уровня трудностей - социальных, психологических, дидактических, содержательных и организационных, актуализировать в вузе физической культуры, как целостной педагогической системе, задачу гарантированного обеспечения достижения ее выпускниками высокого уровня профессиональной состоятельности. И задачу эту вуз должен решать не столько за счет акцентов на усиление межпредметных связей, либо увеличение объема практической подготовки, либо только развития личности студента, сколько за счет создания целостной совокупности формирующих условий для целенаправленного процесса достижения высокого уровня профессиональной состоятельности и готовности к творческой деятельности, развития способности к профессиональной рефлексии и непрерывному профессиональному росту, в направлении вершинных его достижений.

Именно такая совокупность условий позволит придать необходимый уровень осуществимости целостному учебно-воспитательному процессу, на основе использования развивающего потенциала каждого учебного предмета, и, естественно, в первую очередь, специальных дисциплин, играющих главную роль в профессионализации личности на вузовском этапе.

Перечень опубликованных (основных) работ, отражающих научные результаты диссертационного исследования

Учебно-монографические издания и публикации в ведущихрецензируемых научных журналах

1. Методические рекомендации по составлению комплексных контрольных заданий (на примере специализации «Легкая атлетика»). - Хабаровск: Изд-во Хабаровского ИФК, 1993. - 29 с. (в соавторстве).

2. Выпускная квалификационная работа в высшей физкультурной школе: Учебное пособие для студентов академий и институтов физической культуры. - Хабаровск: Изд-во Хабаровского ГИФК, 1995. -112 с

3. Выпускная квалификационная работа в высшей физкультурной школе. Советы будущим бакалаврам и дипломированным специалистам: Учебное пособие для студентов академий и институтов физической культуры. - Изд. 2-е, доп., пере-раб. Хабаровск: Изд-во Хабаровского ГИФК, 1998. -125 с.

4. Современные проблемы образования: Учебное пособие для студентов высших и средних профессиональных учебных заведений Госкомспорта России. - Хабаровск: Изд-во ДВГАФК, 2002. - 161 с.

5. Основы теории совершенствования профессионально-образовательной подготовки преподавателя-тренера: Учебное пособие для студентов высших и средних профессиональных учебных заведений Госкомспорта России. - Хабаровск: Изд-во ДВГАФК, 2002. -172 с

6. Теоретико-методические основы акмеологизации профессиональной подготовки на педагогических специализациях физкультурного вуза: Монография. -Хабаровск: Изд-во ДВГАФК, 2002. - 497 с.

7. Методические перспективы реализации новых технологий обучения движениям и совершенствования в них // Теория и практика физической культуры. 1997. - № 12. - С.16-18. (в соавторстве).

8. Дидактико-акмеологическое преобразование специального содержания учебного процесса в высшей физкультурной школе // Теория и практиха физической культуры. - 2003. - № 6. - С.48-51.

Статьи в сборниках научных трудов и сборникахматериалов конференций

9. О некоторых вопросах дальнейшего совершенствования вузовской подготовки тренеров // Сборник материалов научно-методической конференции по итогам работы в 1990 году / Хабаровский государственный институт физической культуры. - Хабаровск: ХГИФК, 1991. - С.39-42.

10. Спецкурс НИРС, как составная часть блока дисциплины профессионального цикла // Сборник материалов научной и методической конференций по итогам работы в 1991-1992 годах / Под ред. Н.Н.Чекулаева. - Хабаровск: ХГИФК,

1993.-С.95-97.

П. Подготовка специалиста по физической культуре в условиях перехода к многоуровневой системе образования // Сборник тезисов докладов Дальневосточной научной методической конференции: Опыт, проблемы и пути практической реализации многоуровневой системы высшего образования (Комсомольск-на-Амуре, 19-23 сентября 1994 г.). - Комсомольск-на-Амуре,

1994. - С. 19-20. (в соавторстве).

12. Дидактические средства общего ориентирования в учебно-методическом обеспечении дисциплины «Специализация» // Материалы региональной научно-методической конференции, посвященной 100-летию Олимпийского движения. -Хабаровск: ХГИФК, 1994.-С. 173-176.

13. Ситуационные задания как средство оценки профессиональной готовности к практической деятельности // Материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 300-летию Российского флота и 100-летию современных Олимпийских игр: Физическая культура, спорт и здоровье на Дальнем Востоке (г.Владивосток, 30 октября - 2 ноября, 1996 г.). - Хабаровск: Изд-во Хабаровского ГИФК, 1996. - С.91.

14.0 задачах переходного этапа к многоуровневой системе высшего физкультурного образования // Материалы региональной научно-методической конференции: Современные проблемы высшего образования на Дальнем Востоке. -Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 1996. - С.7-8.

15.0 содержании нового учебного плана подготовки специалистов третьего уровня высшего профессионального образования в области физической культуры и спорта // Материалы региональной методической конференции, посвященной 100-летию Современных Олимпийских игр: Физическая культура, спорта и

здоровье населения Дальнего Востока (Хабаровск, 13-15 марта 1996 г.). — Хабаровск: Изд-во Хабаровского ГИФК 1997. - С.64-66. (в соавторстве).

16. Основы акмеологии — новая дисциплина в учебном плане высшей физкультурной школы // Материалы У межрегиональной конференции, посвященной 30-летию Хабаровского государственного института физической культуры (Хабаровск, 18-20 марта 1997 г.). - Хабаровск: Изд-во Хабаровского ГИФК, 1997. -С. 79-80.

17. К вопросу о проектировании и организации региональной системы физкультурного образования // Материалы межрегиональной научной и научно-практической конференции: Проблемы образования в области физической культуры. (г.Хабаровск, 24-26 марта 1999 г.). - Хабаровск: Изд-во ДВГАФК, 1999. Часть Ш. - С.42-44.

18. Теоретические и практические возможности внедрения новых технологий (эхолокация) в анатомию, спортивную морфологию и спортивную тренировку // Человек в мире спорта. Новые идеи, технологии, перспективы: Тезисы докладов Международного конгресса (Москва, 24-28 мая 1998 г.).- М.: Изд-во Физкультура, образование и наука, 1999, Т.2. - С.424-425. (в соавторстве).

19. Гибкие образовательные структуры в системе высшего физкультурного образования // Материалы межвузовской научно-методической конференции: Подготовка кадров и образование в области физической культуры, спорта и туризма /Отв.редактор В.Г.Тютюков. - Хабаровск: Изд-во ДВГАФК, 2000. - С.60-64.

20. Инновации в формировании профессионализма выпускников высшей физкультурной школы // Материалы межвузовской научно-методической конференции: Подготовка кадров и образование в области физической культуры, спорта и туризма /Огв.редактор В.Г.Тютюков. - Хабаровск: Изд-во ДВГАФК, 2000. -С.61-65.

21. Модульно-рейтинговая технология обучения со средствами электронного сопровождения в курсе специальных дисциплин физкультурного вуза // Материалы международной научной конференции: Запад- Восток: образование и наука на пороге XXI века (г.Хабаровск, 12-22 сентября 2000 г.). - Хабаровск: ХГПИ,2000.-С.29-30.

22. Язык обучения как средство языковой коммуникации // Материалы межрегиональной методической конференции: Подготовка кадров и образование в области физической культуры, спорта и туризма / Отв.редактор В.Г.Тютюков. -Хабаровск: Изд-во ДВГАФК, 2001. - С.78-80. (в соавторстве).

23. Имитационное моделирование в решении задач общепрофессиональной подготовки студентов академии физической культуры // Международная конференция: Физкультурное образование в странах северо-востока Азии на рубеже веков. - Сувон: Изд-во Сувонского университета, 2001. — С.52-54

24. Профессиональное сообщество как оптимальная форма существования педагогического коллектива // Материалы Всероссийской научной конференции: Проблемы физической культуры, спорта и туризма, (Хабаровск, 27-29 марта 2002 г.). - Хабаровск: Изд-во ДВГАФК, 2002. - С.313-318.

25. О содержательности и функциональности тезауруса дисциплин специализации в высшей физкультурной школе // Сборник материалов Всероссийской научно-методической конференции: Физкультурное образование: новые идеи, технологии и перспективы (г.Чайковский, 21-23 мая 2003 г.). - Чайковский: ЧГИФК, 2003. - Часть 1.-С.105-108.

26.0 теоретико-методических проблемах специализированной подготовки специалистов по физической культуре и спорту // Материалы Всероссийской научной конференции: Физическая культура и спорт в современном обществе (г.Хабаровск, 26-28 марта 2003 г.). - Хабаровск: Изд-во ДВГАФК, 2003. -Часть2.-С.96-101.

Рукописные работы, депонированные в организациях государственной системы научно-технической информации и аннотированные в научных журналах

27. Формирование эффективной двигательной деятельности в игровых условиях обучающей среды // Технология использования автоматизированных контролирующих и обучающих комплексов в подготовке спортсменов: Отчет о НИР (промежуточный)/ Хабаровский госинститут физической культуры. / Руководитель темы ССДобровольский. - № ГР 01910050225, инв. № 02950002304. -М.: ВНТИЦ, 1995. - С.39-49.

28. Формирование индивидуального стиля учебной деятельности у студентов физкультурного вуза // Разработка научно-методических основ интегрированного содержания учебного процесса в высшей физкультурной школе: Отчет о НИР сводного плана НИОКР ГКФТ России (промежуточный) / Дальневосточная государственная академия физической культуры /Руководитель темы Тютюков - № ГР 0196009262, Инв. № 02980002030. - М: ВНТИЦ, 1998. - С.6-34. (в соавторстве).

29. Модульно-рейтинговая технология обучения со средствами электронного сопровождения // Разработка научно-методических основ интегрированного содержания учебного процесса в высшей физкультурной школе: Отчет о НИР сводного плана НИОКР ПС ФТ России (промежуточный) / Дальневосточная государственная академия физической культуры /Руководитель темы В-ГТютюков. - № ГР 01960009262, Инв. № 02990001309. - М.: ВНТИЦ, 1999. -С.17-25.

30. Конструирование инновационной технологии формирования профессионализма выпускника высшей физкультурной школы и оценка ее эффективности // Разработка научно-методических основ интегрированного содержания учебного процесса в высшей физкультурной школе: Отчет о НИР сводного плана НИОКР ГКФТ России (промежуточный) /Дальневосточная государственная академия физической культуры / Руководитель В.Г.Тютюков. - № ГР 0196009262, Инв. № 02200000958. - М.: ВНТИЦ, 2000. - С. 28-40.

31. Разработка научно-методических основ интегрированного содержания учебного процесса в высшей физкультурной школе: Отчет о НИР сводного плана НИОКР ГКФТ России (заключительный) / Дальневосточная государственная академия физической культуры /Руководитель В.Г.Тютюков. - № ГР 01960009262, Инв. № 02200102605. - М.г ВНТИЦ, 2001. - 60 с

Тютюков В.Г.

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 7.04.2004г. Формат 60x90 1/16. Бумага для множительных аппаратов. Гарнитура Times. Печать Riso. Усл. печ. л. 2,0. Тираж 120 экз. Заказ № 147.

Множительный участок Дальневосточной государственной академии физической культуры 680028, г. Хабаровск, Амурский бульвар, 1 Тел/факс: (4212) 30-56-77 E-mail: flz@fiz.khv.ru

»1337 1

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Тютюков, Вячеслав Григорьевич, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОБРАЗОВАНИЕ КАК СПОСОБ ТРАНСЛЯЦИИ И

ПРИУМНОЖЕНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ЦЕННОСТЕЙ НА

ОСНОВЕ СТРУКТУРНО-ПРОЦЕССУАЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ И РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ.

1.1. О проблемах отечественной системы высшего образования на современном этапе развития общества.

1.2. Состояние и перспективы развития высшего физкультурного образования.

1.3. Обучающие технологии как целеориентированное обеспечение процессуального взаимодействия субъектов педагогической системы, опосредованного совокупностью средств дидактического сопровождения.

1.4. О подходах к проектированию инновационных технологий обучения для системы высшего профессионального физкультурного образования.

ГЛАВА 2. АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

ТРЕНЕРА.

2.1. Педагогическая деятельность как общественное явление, ее системность и креативность.

2.2. Характеристика основных акмеологических категорий профессиональной деятельности.

2.3. Профессионально-личностная диагностика деятельности спортивного педагога (дидактометрия).

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ

АКМЕОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ, РЕАЛИЗУЮЩЕЙ ИДЕИ КОНЦЕПЦИИ ОСУЩЕСТВИМОСТИ У БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ВЫСОКОГО УРОВНЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СОСТОЯТЕЛЬНОСТИ НА ОСНОВЕ МОДЕРНИЗАЦИИ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ И ПРОЦЕССУАЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ.

3.1. Обоснование концепции и пропедевтические сведения о предпринимаемом экспериментальном поиске.

3.2. Оценка терминальной результативности экспериментального исследования.

3.3. Исследование динамики уровневой обученности студентов в завершенном образовательном цикле.

• 3.4. Определение эффективности участия испытуемых в регуляции межличностных отношений в ходе педагогического взаимодействия.

3.5. Изучение изменений мотивационных детерминант участников эксперимента и их текущей учебной успешности.

3.6. Проверка эффективности следования интеллецентрическо-му подходу в содержании высшего физкультурного образования.

3.7. Определение значимости студенческой экспертизы в повышении качества организации процесса обучения.

3.8. Оценка эффективности включения программы по становлению речевого имиджа специалиста в содержание оцениваемой технологии.

3.9. Совершенствование информационной коммуникативности учебного процесса на основе разработки тезауруса дисциплин специализации.

ЗЛО. Изучение влияния специально организованной научно-образовательной среды на повышение качества профессиональной подготовки студентов.

3.11. Сопоставительный анализ уровней физического состояния студентов опытной и контрольных групп.

3.12. Резюме по итогам экспериментального исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактико-акмеологическое преобразование процесса освоения специального содержания высшего физкультурного образования"

Актуальность. Мировое сообщество шагнуло в новое тысячелетие. Гуманизм, вобрав в себя весь социально-ценностный комплекс идей, утверждающих отношение к человеку, как к высшему достижению земной цивилизации -становится обобщенной системой взглядов, убеждений и идеалов педагогической мысли XXI века.

Общество, в котором знания становятся капиталом и главным ресурсом экономики, формирует устойчивый и долговременный запрос на личность, личность яркую и свободную, самобытную и инициативную, интеллектуально и физически развитую, здоровую, творческую и высокопрофессиональную. В связи с этим, необходимо создание сложных и разветвленных областей теоретического и практического человекознания, значение которых для будущности человечества не менее важно, чем значение фундаментальных наук о природе, с которыми связано овладение ее силами, энергетическими и пищевыми ресурсами.

Одной из таких областей следует считать акмеологию, предметом изучения которой является многомерная совокупность факторов, присущих зрелой личности, и которые связаны с развитием и реализацией ее творческого потенциала средствами образования и самообразования, осуществимостью индивидуального смысла и предназначения, становлением методологии высокопродуктивной профессиональной деятельности (A.A. Бодалев, 1993, 1995, 1998; О.С. Анисимов, A.A. Деркач, 1995; А.П. Ситников, 1996; Н.В. Кузьмина, 1995; А.Т. Цветкова, 1997; A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, 2003 и др.).

Ступень профессиональной зрелости человека и так называемая вершина этой зрелости (акме) — это полифункциональное лично-деятельностное состояние, которое не появляется неожиданно и сразу. На него «работает» вся предшествующая жизнь индивида, в том числе и глубоко научно обоснованное, проверенное на эффективность высшее профессиональное образование. Именно оно в итоге определяет, с каким запасом психофизического здоровья подойдет выпускник высшей профессиональной школы к ступени своей деятельност-ной зрелости, какие ценностные ориентации и отношения составят ядро его личности и какие способности, а также какой запас знаний, умений и навыков будут характеризовать его как субъекта-творца, представителя высокопрофессиональной элиты общества.

Проведенный анализ широкого спектра теоретических и научно-практических работ по вопросам совершенствования высшего профессионального физкультурного образования (H.A. Бородовицина, 1978; И.Н. Решетень, 1981; С.Н. Филь, В.П. Пешков, 1985; В.Н. Готлиб, 1989; А.Н. Двоеглазов, 1989; Г.Д. Бабушкин, 1990; Е.В. Кузьмичева, 1990; И.С. Дятловская, 1991; Т.П. Ли-гай, 1992; И.С.Головин, 1993; В.Т. Чичикин, 1995; Е.Р. Яхонтов, 1995; О.И. Дранюк, 1996; М.Г. Егоров, 1996; ИЗ. Пфейфер, 1996; Ж.К. Холодов, 1996; Г.Н. Пономарев, 1997; В.Ф. Костюченко, 1997; О.В. Ржанникова, 1997; Г. Варданян, 1998; В.П. Каргаполов, 1998; ИД. Свищев, 1998; Г.А. Шашкин, 1998; В.Г. Баданин, 1999; Л.В. Богданова, 1999; Л.Е. Варфоломеева, 1999; Е.В. Воробьева, 2000; О.В. Голубов, 2000; Л.А. Дмитриенко, 2000; Е.М. Чепаков, 2000; Е.В. Долгова, 2001; E.H. Перфильева, 2001; Э.А. Симакова, 2001; У.Ш. Сунден-това, 2001; М.Н. Краснова, 2002; Ю.В. Парохина, 2002; В.А. Солодянников, 2002; Х.А. Тоноян, 2002; Т.В. Колгурина, 2003; Т.В. Кубышкина, 2003 и др.) позволяет заключить, что в современной дидактике, ориентированной на данную подструктуру образовательной сферы, существует значительное количество концептуально-теоретических и практико-ориентированных наработок, которые, однако, комплексно не охватывают проблему повышения качества процесса подготовки будущего высококвалифицированного специалиста, включая и его специальную составляющую. Это свидетельствует о непреходящей значимости и актуальности исследований в данном направлении. Кроме того, в сфере современного профессионального образования можно довольно четко увидеть проявление хронического противоречия между потребностью социума в воспроизводстве таких специалистов, которые в процессе своей жизнедеятельности достигали бы вершин личностной и деятельностной зрелости, социально-ценной и творческой продуктивности, и незавершенностью разработки научно-теоретических и методических основ процесса обеспечения обучающегося субъекта технологиями поиска социально-потребных алгоритмов поведения, определяющих осуществимость такого уровня профессиональной состоятельности, который бы обеспечивал ему дальнейшее достижение высочайшего уровня профессионального мастерства и выработку индивидуального стиля деятельности.

В этой связи, в условиях прогрессивного переустройства жизни нашего общества, вполне реальным может стать факт констатации профессиональной неподготовленности специалистов по физической культуре и спорту к удовлетворению социального заказа и девальвации их общественной ценности.

С учетом сложившейся ситуации и был сделан выбор темы данного исследования, ориентированного на решение научной проблемы, которая определена в следующем виде: каким образом реконструировать процесс освоения профессионально-образовательной программы в высшей физкультурной школе, чтобы он задавал ее выпускникам стратегическую ориентацию на переход (на этапе своей зрелости) в класс профессиональной элиты общества?

В качестве предмета исследования были определены дидактико-акмеологические факторы содержательного и процессуального характера, обеспечивающие качественное преобразование процесса освоения специального содержания высшего физкультурного образования и ведущие к становлению личностно-профессиональной состоятельности специалиста по физической культуре и спорту.

Авторские намерения, определившие выбор направления в разрешении указанной научной проблемы, привели к формулированию следующей цели исслед ования: теоретическое и экспериментальное обоснование эффективности дидактико-акмеологической технологии преобразования процесса специальной профессиональной подготовки студентов, обучающихся в высшей физкультурной школе.

Гипотеза исследования. Приступая к исследованию, мы исходили из предположения, что дидактико-акмеологическое преобразование процесса освоения специального содержания высшего физкультурного образования ориентированное на достижение будущим специалистам наиболее высокого уровня профессиональной состоятельности будет эффективно действенным, если: образовательное целеполагание сориентировать на превращение обучения в процесс становления прогрессивно развивающейся личности, на развитие преобразующего интеллекта обучающихся и утверждение в них личностно-профессиональной самоценности, включенной в структурные компоненты педагогической состоятельности; в процессе освоения дисциплин специализации обеспечить достижение качественности восприятия учебного материала на основе единого междисциплинарного логико-симантического подхода к организации межсубъектного информационного взаимообмена; в содержание учебного процесса включить освоение установленных ролевых профессиональных функций, опредмечиваемых специалистом по физической культуре и спорту в ходе своей деятельности и раскрытие сути акмео-логического моделирования на этапах профессионализации личности;

- внедрить в практику специализированной профессиональной подготовки предложенную дидактико-акмеологическую технологию, предусматривающую акцентирование на процесс учения самих занимающихся, на самоосвоение ими знаний, умений и навыков, на сохранение должного уровня физического состояния, на преобразование учебной деятельности в творческий процесс поиска истины через активное включение в НИРС, на обеспечение участия студентов в выборе содержания образования и оценке результатов его освоения.

1. Произвести анализ и обобщение закономерностей, условий и механизмов эффективного функционирования вузовской педагогической системы, которая может обеспечить специалисту по физической культуре и спорту достижение высокого уровня профессиональной состоятельности.

3. Раскрыть сущность и содержание педагогического мастерства преподавателя-тренера через построение его структурной композиции и показать значимость профессиональной диагностики в достижении деятельностного «ак-ме» специалистом данного профиля.

4. Разработать трансформационную модель повышения профессиональной состоятельности преподавателя-тренера, ориентированную на достижение вершины профессионального мастерства, а также построить диссипативный конструкт (модель) его профессионально-ролевых функций.

5. Показать значимость построения тезауруса дисциплин специализации как дидактического средства, в котором воплощены актуализированные дескрипторы, несущие в себе понятийно-терминологическое единство и высокую коммуникативность. 6. Разработать дидактико-акмеологическую технологию освоения специального содержания высшего физкультурного образования и экспериментально обосновать ее эффективность в достижении выпускниками вуза высокого уровня профессиональной состоятельности.

Методы, экспериментальная база и организация исследования

Решение поставленных задач и проверка состоятельности гипотезы обеспечивались совокупностью информативных, надежных и взаимодополняющих друг друга методов исследования.

В числе таковых были:

1. Педагогические: теоретический анализ и обобщение научно-методической литературы; изучение документальных материалов; изучение и обобщение передового педагогического опыта; анализ продуктов учебной деятельности студентов; опрос в форме анкетирования и интервьюирования; наблюдения и видеосъемка; экспертная оценка; тестирование уровня физической подготовленности; хронометрирование; шагометрия; лонгитюдный формирующий эксперимент, предусматривающий анализ частных и общего (терминального) результатов.

2. Медико-биологические: антропометрия, пульсометрия, спирометрия, тонометрия, миотонометрия, оценка уровня физического состояния (УФС), метод газоразрядной визуализации энергоэмиссионных процессов на основе эффекта Кирлиан (ГРВ).

3. Психологические методы диагностики индивидных свойств личности: коэффициента умственного развития (КУР), невербального интеллекта, мо-тивационной структуры, способности к переключению внимания, образной оперативной памяти, скорости усвоения профессиональных знаний.

4. Методы математической статистики. Обработка результатов исследования производилась с использованием общепринятых параметрических (t— критерий Стьюдента) и непараметрических (критерий Вилкоксона и X-критерий Ван дер Вардена) (H.A. Масальгин, 1974; Б.А. Ашмарин, 1978; Н.В. Кузьмина, 1980; B.C. Иванов, 1990; Ю.Д. Железняк, П.К. Петров, 2001). В большей мере это было осуществлено с помощью стандартного пакета статистических программ «STATISTIKA 5.0», а также с использованием программного обеспечения Microsoft, Exel 2000.

Экспериментальной базой исследования явилась Дальневосточная государственная академия физической культуры, где предварительно, на протяжении ряда лет, в системе одной из выпускающих кафедр (теории и методики легкой атлетики), формировалось содержание экспериментальной технологии, которая затем в интегрированном виде была реализована в условиях двух полных образовательных циклов. Для оценки и сопоставления полученных данных привлекался массовый опыт высшего профессионального образования, личный двадцатипятилетний педагогический опыт работы автора в качестве преподавателя, заведующего кафедрой, декана и проректора по учебной работе физкультурного вуза. Исследованием было охвачено 12 преподавателей, ведущих циклы специальных дисциплин, более 200 преподавателей гуманитарных вузов Дальневосточного Федерального округа и 1210 студентов, из которых 962 обучались в ДВГАФК, более 150 учителей физической культуры и «детских» тренеров Хабаровского края. В основном эксперименте было задействовано 64 студента академии физической культуры, которые были неравномерно (вследствие уравнивания более, чем на одной основе) распределены по трем группам. Экспериментальная группа (ЭГ) и контрольная группа № 2 (КГ 2) были представлены студентами специализации «Теория и методика избранного вида спорта (легкая атлетика)», соответственно поступившими в вуз в 1996, 1997 и 1994, 1995 годах. В состав контрольной группы № 1 (КГ 1) были определены студенты специализаций «Теория и методика избранного вида спорта (волейбол)» и «Теория и методика избранного вида спорта (плавание)», поступившие в вуз в 1996, 1997 годах. Изначально группы испытуемых были сбалансированы по возрасту (17,7 ±1,6 года), полу (45% состава - мужчины, 55% - женщины), уровню общеобразовательной подготовки (средний балл аттестата 3,78 — 4,05) и уровню спортивной квалификации (1 - II спортивные разряды). Выбор специализаций «Волейбол» и «Плавание» был также продиктован квалификационным уровнем преподавательского состава, ведущего курс дисциплин специализации, который был равен уровню квалификации педагогов кафедры Теории и методики легкой атлетики.

Средние арифметические величины и медианные значения исследуемых параметров выборок, задействованных в основном исследовании, с определенными допусками, репрезентировали единое целое, т.е. с той или иной вероятностью ошибки репрезентативности, характеризовали генеральную совокупность.

Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов на протяжении 11 лет (1992-2003 гг.), на каждом из которых решались соответствующие задачи.

На первом этапе (1992-1993гг.) осуществлялась научно-поисковая работа по изучению состояния проблем теории и практики высшего гуманитарного и педагогического образования, формировались первичные представления о возможных путях их разрешения; разрабатывались и апробировались отдельные методические подходы, процедуры и дидактические средства, впоследствии выступившие в качестве акмеориентирующих и акместимулирующих нововведений, сопровождавших реализацию предложенного технологического проекта. В рамках международных контактов (участие в конференциях, личные встречи с учеными-педагогами, в том числе и в период зарубежной преподавательской деятельности) осуществлялось изучение особенностей подготовки физкультурных кадров в иных государственных образовательных системах (Китай, Южная Корея, Япония).

Второй этап (1994-2002 гг.) был связан с проведением основного экспериментального исследования, в котором лично участвовал автор. Здесь же были уточнены задачи исследования, расширялся тренажерно-исследовательский полигон для проведения НИРС, модернизировались рабочие программы цикла дисциплин специализации «Теория и методика легкой атлетики», разрабатывались авторские программы дисциплинарных курсов: «Технологии обучения», «Основы акмеологии», «Акмеология ФКиС» (рабочая программа последней дисциплины приведена в приложении 7), которые преподавал диссертант, и которые органически дополняли специализированную подготовку обучающихся, осуществлялось руководство деятельностью аспирантов и соискателей. Четверо из них защитили кандидатские диссертации по научным направлениям, пересекающимися с данным исследованием.

На третьем - обобщающе-оценочном этапе (2002-2003 гг.) завершалась статистическая обработка результатов исследования, формулировались выводы, готовились к публикации учебные пособия и монография, обобщались результаты региональной внедренческой деятельности (акты внедрения приведены в приложениях 1-4), производилось литературно-графическое оформление диссертации и автореферата.

Методологическая база исследования

В качестве философской методологической основы исследования была определена диалектика, как теория и метод познания явлений окружающего мира в единстве ее стержневых принципов становления и развития, взаимосвязи и взаимообусловленности, применительно к социальному и индивидуальному, духовному и физическому, профессии и личности. Кроме того, совокупность признаков профессионального образования как системы трансляции и усвоения опыта и культурных ценностей общества, рассматривалась нами в диалектическом соотношении общего, единичного и особенного и конкретизировалась в категориях качества, количества и меры.

Принципиально важными для данного исследования явились и отдельные положения экзистенциальной философии (Ж.-П. Сартр, 1989; А. Камю, 1990; С. Кьеркегор, 1993; М. Хайдеггер, 1993; H.A. Бердяев, 1994; С.Н. Булгаков, 1994; Н.О. Лосский, 1994; К. Ясперс, 1994; П. Тиллих, 1995), взывающие к созиданию собственной личности каждым своим действием и поступком, к ответственности личности перед обществом за свое развитие и бытие. Актуализация данных философских положений, по нашему мнению, является необходимым условием разумной ориентации человека в окружающем мире и преобразования его в интересах людей; в признании личностно-исторического характера времени и его связи с деятельностью, исканием, напряжением, ожиданием.

Общенаучная методология исследования основывается на научных трудах авторов, рассматривающих интегральные характеристики личности в аспекте достижения ею ступени зрелости в ипостаси субъекта деятельности (Б.М. Теплов, 1961; Б.Г. Ананьев, 1968; А.Н. Леонтьев, 1972; М.С. Каган, 1974; A.B. Петровский, 1982; Н.В. Кузьмина, 1990; В.Д. Шадриков, 1994; A.A. Бодалев, 1995; Е.А. Климов, 1996; Л.М. Митина, 1998; В.В. Сериков, 1999;) на теоретических положениях общей и прикладной акмеологии (A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, 1993; E.H. Степанова, 1995; Ю.А. Гагин, 1996; Л.П. Ситников, 1996; Н.В. Вишнякова, 1996; А.Т. Цветкова, 1997; A.A. Бодалев, 1998; Л.Е. Варфоломеева, 1999; Ю.А. Гагин, C.B. Дмитриев, 2000; Ю.Ф. Курамшин, 2002; В.Н. Максимова, 2002), на разносторонних аспектах гуманизации образования и условиях его успешного осуществления (К.Д. Ушинский, 1950; П.Ф. Каптерев, 1982; В.А. Сонин, 1988; Я.А. Коменский, 1989; E.H. Шиянов, 1991; Б.К. Адырхаева, 1993; С.Л. Братченко, 1993; МБ. Кларин, 1994; В.А. Лекторский, 1994; Л.А. Степаш-ко, 1994; К. А. Абульханова-Славская, 1995; А .Я. Найн, 1995; С.Д. Смирнов, 1995; А.И. Субетто, 1996; Л.Н. Куликова, 1997; М.Н. Невзоров, 1999; В.И. За-гвязинский, 2001).

Конкретно отраслевая методология исследования базируется на информационном массиве, раскрывающем научно проработанные проблемы подготовки кадров для системы высшего физкультурного образования, изложенные в работах Е.П. Каргаполова, 1979; В.И. Маслова, 1984; С.Д. Неверковича, 1988; В.М. Корецкого, 1989; Г.Д. Бабушкина, 1990; В.К. Бальсевича, 1991; Е.Р. Яхонтова, 1995; В.Т. Чичикина, 1995; Ф.А. Керимова, 1995; Ж.К. Холодова, 1996; Н.Е. Пфейфер, 1996; В.Ф. Костюченко, 1997; Г.А. Шашкина, 1998; В.П. Каргаполова, 1999; В.А. Солодянникова, 2002; Х.А. Тонояна, 2002; и др.

Научная новизна диссертационной работы и ее значимость

Новизну исследования предопределяет то, что в ходе его проведения получена совокупность объективных научных положений, расширяющих теорию и методику педагогики профессионального образования: • - для дидактики высшей физкультурной школы совершенно новым является представление акмеологической концепции ее преобразования в целях самоактуализации субъектной диады (преподаватель — студент) образовательного процесса, позволяющей ей на основе активной творческой деятельности достичь высшего уровня своего статусного проявления;

- в целях оценки готовности выпускника вуза к предстоящей самостоятельной деятельности введено понятие «профессиональная состоятельность специалиста», которое является интегративной характеристикой свойств личности начинающего профессионала;

- разработаны интерактивные процедуры (понятийные дискуссии и тренинги на основе выполнения комплексных ситуационных заданий, решение интеллектуальных задач, кинезиологические коррекции психоэмоционального со* стояния), способствующие качественному усвоению новых понятий и форм профессионального поведения и направленные на эффективное решение педагогических задач физкультурного образования;

- уточнены механизмы оценивания педагогической деятельности специалиста по физической культуре и спорту (лист оценивания, индивидуальная профессионально-диагностическая карта);

- предложена интегрированная дидактико-акмеологическая технология становления профессиональной состоятельности специалиста по физической культуре и спорту в цикле дисциплин специализации, которая основана на сотворческой учебной деятельности членов субъектной диады, направленной на развитие способностей наиболее верно решать нестандартные профессиональные задачи.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что подведение необходимого теоретического основания (концепция) под предложенную технологию потребовало уточнения целого ряда понятий, включенных в ее категориальный аппарат и описывающих качественное состояние профессионального обучения и профессиональной деятельности: обучающие технологии, модель специалиста, дидактико-акмеологическое преобразование учебного процесса, индивидуальная система учебной деятельности студентов, тезаурус дисциплин специализации, профессионализация, профессионализм, компетентность, педагогическое мастерство и его структура, квалификация, карьера, дидактометрия.

Кроме того, в ходе исследования:

- с теоретических позиций дана характеристика педагогической деятельности как системно-креативному общественному явлению и осуществлен анализ проблемы технологизации профессиональной образовательной сферы;

- прослежена динамика развития высшего физкультурного образования (на уровне учебного плана) с 1966 по 2000 годы в контексте принадлежности дисциплин к циклам ныне действующего государственного образовательного стандарта; построена трансферентная система учебного процесса высшей физкультурной школы, которая указывает упорядоченные направления потоков, осваиваемой учебной информации дисциплинарных циклов; представлена трансформационная модель повышения профессионального мастерства преподавателя-тренера, ориентированная на достижение вершин педагогической деятельности; предложены и обоснованы структура педагогического мастерства и модельный конструкт ролевых профессиональных функций преподавателя-тренера, которые должны обеспечить развитие интрагенной активности специалиста, проявляемой в постоянной активной работе над своим внутренним миром, в стремлении к осуществимости самостоятельно принимаемых решений; сформулированы дополнительные методические принципы, сфокусированные на дидактико-акмеологическом преобразовании специального содержания высшего профессионального образования.

- обобщенные материалы отдельных фрагментов выполненной работы были рекомендованы Госкомспортом России к изданию в качестве учебных пособий для студентов, аспирантов и преподавателей высшей физкультурной школы и непосредственно используются в массовой практике подготовки специалистов по физической культуре и спорту;

- по результатам проведенного исследования автором опубликовано монографическое издание (объем более 29,0 печатных листов), которое, в связи с отсутствием основной учебной литературы по дисциплине «Акмеология физической культуры и спорта», восполняет собой данный пробел в профессионально-образовательной программе вышеназванной специальности.

Проведенное исследование обладает определенным прогностическим потенциалом, обусловленным принципиальной возможностью организации на его основе дальнейших изысканий проблемного поля дидактико-акмеологических преобразований (в целях личностной центрации) сферы профессионального образования, выступающего в роли базиса, позволяющего выпускнику совершенствоваться самому, удовлетворяя свою потребность в устремлении к вершинным достижениям.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологической выдержанностью исследования, его реалистичностью и изначальной направленностью на достижение гипотетически представленного результата; целостностью и аналитической обоснованностью раскрытия контекста, определяющего содержательные границы исследуемого явления; использованием совокупности методов адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; преемственностью, взаимообусловленностью и логической непротиворечивостью результатов, полученных на разных этапах предпринятого научного поиска; репрезентативностью объема выборок, согласующейся с положениями такого документа Министерства образования, как «Методика внешней экспертизы при аттестации образовательных учреждений высшего профессионального образования» (2001); статистическим анализом количественных и качественных показателей полученных в ходе исследования; логической завершенностью и целостностью эксперимента, приобретающего в этом виде свойства системы, в которой каждая отдельно взятая часть может быть понята и объяснена с позиций целого, а целое способно существовать и качественно выполнять свои функции лишь на базе суммарного эффекта составляющих компонентов; сопоставлением результатов, полученных в ходе эксперимента, с традиционно-массовой образовательной практикой высшей физкультурной школы, которая оказалась менее эффективна.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения работы доложены на четырех международных (Санкт-Петербург, 1994; Москва, 1999; Хабаровск, 2000, 2001), на трех Всесоюзных (Москва, 1987; Чернигов, 1989; Пенза, 1991), на трех Всероссийских (Хабаровск, 2000, 2001; Чайковский, 2003), на девяти региональных (Комсомольск-на-Амуре, 1994; Владивосток, 1996, 1998, 1999, 2002; Хабаровск, 1998, 2000, 2001, 2002) и на шести краевых и вузовских конференциях.

Автор выступал с проблемными сообщениями на Всероссийском совещании работников образования Дальневосточного и Восточно-Сибирского регионов и зональном совещании представителей вузов Дальнего Востока России (Владивосток, март, сентябрь 2000), на заседаниях регионального УМО по образованию в области физической культуры (Хабаровск, 1997, 1998, 2002) и многократно на теоретических общевузовских семинарах по внедрению активных методов обучения. Материалы исследования опубликованы в 54 работах, в том числе за рубежом (КНР, Южная Корея). В их число входит монография и 6 учебных пособий, рекомендованных к изданию Госкомспортом России.

Автором организовано и проведено три региональных конференции по проблемам подготовки кадров и образования в области физической культуры, спорта и туризма, по итогам работы которых под его редакцией вышли в свет сборники материалов (Хабаровск, 1998,2000,2001).

Результаты исследования, экспериментально апробированные в Дальневосточной государственной академии физической культуры, внедрены в учебный процесс высших профессионально-образовательных заведений Дальневосточного Федерального округа и Хейлундзянской провинции Китая, готовящих специалистов физкультурно-педагогического профиля: Сахалинского (г. Южно-Сахалинск) и Дальневосточного (г. Владивосток) государственных университетов, Уссурийского государственного педагогического института, Харбинского института физической культуры (КНР).

Основные положения, выносимые на защиту

Ведущей идеей, определившей основные подходы к решению проблемы данного исследования, является технологически реализованная в практике высшей физкультурной школы концепция осуществимости у будущего специалиста высокого уровня профессиональной состоятельности на основе дидакти-ко-акмеологического преобразования образовательной практики вуза (модификация содержательных и процессуальных компонентов учебного процесса). Основополагающие обобщения, раскрывающие данную идею, сформулированы в виде следующих положений, выносимых на защиту:

1. Дидактико-акмеологическое преобразование процесса освоения специального содержания высшего физкультурного образования представляет собой комплекс педагогических мероприятий, ориентированных на достижение конечной цели обучения: подготовка профессионально состоявшегося дипломированного специалиста, готового к вхождению в образовательную систему более высокого уровня или сферу педагогического «производства» и продуктивному в них саморазвитию. Данные мероприятия должны включать в себя: ретроспективный анализ содержания рассматриваемого вида образования; выявление имеющихся в нем противоречий и определение перспектив его развития; конструктивное совершенствование организации учебного процесса на меж и внутри дисциплинарных уровнях; управление процессом обучения на основе его технологизации с ориентацией на достижение обучающимися элементов состояния личностно-профессионального «акме».

2. К числу основных факторов, содействующих системному усвоению содержания деятельности преподавателя-тренера, которой обучают в вузе физической культуры, следует отнести построение и анализ многомерного конструкта профессионально-ролевых функций данного специалиста, структурной модели содержания педагогического мастерства и трансформационной модели его повышения.

3. Внедрение предложенной дидактико-акмеологической технологии в учебный процесс высшей физкультурной школы позволяет существенно повысить уровень профессиональной состоятельности ее выпускников, проявляющийся: в более качественных показателях сформированности компонентов практической деятельности и освоения предписанной информации; возрастании речевой грамотности, научно-исследовательской активности и развитости интеллектуальных способностей будущих специалистов; в большей продуктивности их ролевого педагогического поведения и поддержании должного уровня психофизического состояния.

Объем и структура диссертации

Основной текст диссертации изложен на 368 страницах стандартизированного текста компьютерной верстки. Работа структурно представлена введением, тремя главами, заключением с общими выводами, рекомендациями, библиографическим списком (489 наименований, включая зарубежные издания) и приложениями (11 документов). Диссертация содержит 21 таблицу и 30 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

Широко известна максима, что многому нельзя научить, но почти всему можно научиться. Исходя из этого, любую деятельность, в ходе которой происходит научение чему-либо, можно представить как процесс самоизменения и саморазвития, как процесс самоактуализации личности, которая стремится сделать себя сама. Материалы проведенного исследования во многом свидетельствуют о том, какую большую значимость в достижении человеком высот своего истинного предназначения играет образованность, мощь его творческого интеллекта, воля, сильные и устойчивые профессиональные побуждения, за которыми стоят усвоенные культурные и иные жизненные ценности. Все это, сплавленное в единый слиток, позволяет его владельцу через его жизнетворе-ние, отвечающее тенденциям прогресса, и через профессиональное деяние, которое выступает как новаторский вклад в избранную область труда, подняться на неординарную для многих вершину в своем развитии и как личности, и как субъекту деятельности, и как индивидуальности, т.е. достигнуть в своем развитии ступени акме и стать представителем профессиональной элиты общества.

Наиболее важным системообразующим компонентом, обеспечивающим достижение студентами должной профессиональной состоятельности, выступает высокий уровень профессионализма преподавательского состава, включающий в себя умение творчески строить учебный процесс и организовывать взаимодействие с обучаемыми, утверждая их в высокой, социально значимой, ценности будущей профессии.

Задача современного педагога высшей школы двуедина: во-первых, он должен стремиться развивать у студентов проектно-технологическую сферу сознания, в которой действуют, в основном, стандарты здравого смысла, штампы, шаблоны, стереотипы (и которая является наиболее прагматичной); и, во-вторых, обеспечить активизацию рефлексивно-смысловой области деятельно-стного сознания. Вторая задача более аксиологична - она базируется на ценностях, смыслах, отношении к целям, средствам и результатам познавательнопреобразующей деятельности. В условиях традиционного обучения, построенного на трансляции знания от одного носителя к другому происходит лишь внешнее информационное воздействие на тезаурус реципиента. Формирование же деятельностного сознания предполагает изменение его структуры и формы на основе активности, приоритета внутреннего над внешним, включения в рефлексию и действования в соответствующей социокультурной и профессиональной среде.

Современное состояние системы обучения, построенной на базе передовых технологий, свидетельствует, что такие факторы, как процедура их внедрение и теоретическая база технологий действуют без должной связи между собой. Поэтому важно, чтобы в учебный процесс ВФШ входили не просто технологии, содержащие элементы инноваций, а технологии, направленные на решение собственно обучающих задач, и которые были бы глубоко осмыслены с позиций педагогической науки, общей теории обучения, теории и методики физического воспитания и спортивной тренировки. В этой связи приобретает особую актуальность разработка дидактических и методических принципов использования современных технологий в учебном процессе, педагогическое осмысление накопленного в других областях опыта, проведение соответствующих научных и методических изысканий по созданию и изучению возможностей использования технологизированных педагогических программных средств в профессиональном образовании.

Осуществление в вузовском учебном процессе перехода студентов от позиций потребителя информации к позиции творца своих знаний и самого себя (в том числе и апомощью информации как средства регуляции действий и деятельности) требует модернизация традиционной дидактики. Принято считать, что дидактика изучает закономерности взаимодействия двух субъектов в системе обучения и образования. Отстаиваемая нами акмеологическая концепция имеет на себе весьма существенный налет, акцентирующий внимание на взаимодействие индивидуальностей субъектной диады (педагог и студент), т.е. на их деятельности в самом широком смысле, а не на их учебных действиях. В данном случае следует вести речь о возможности осуществимости парадигмы «образования индивидуальности».

Выполненное исследование, обосновывающее один из возможных технологических подходов к реализации данного концептуального направления, позволило получить новые научные данные в области теории и методики профессионального образования, педагогической акмеологии, ныне развивающейся акмеологии физической культуры и спорта и сделать соответствующие выводы.

1. Изучение закономерностей, условий и механизмов эффективного функционирования вузовской педагогической системы, позволило установить, что достижение высокого уровня профессиональной подготовленности ее выпускников может быть достигнута на основе дальнейшей модификации в содержательных и процессуальных компонентов учебного процесса. Центральной системообразующей идеей процесса такой модификации может выступить концепция, сфокусированная на дальнейшем развитии теории повышения качества подготовки специалистов образования.

Концепция осуществимостиу будущего специалиста по физической культуре и спорту высокого уровня профессиональной состоятельности на основании дидактико-акмеологического преобразования образовательной практики вуза (в части, касающейся специального содержания профессионально-образовательной программы) является системным дидактическим новообразованием, заданным структурой учебного процесса (деятельность педагога-преподавателя; взаимодействие субъектов - обучение; самостоятельная познавательная деятельность студентов - учение), основанным на объемной акмео-риентированнной учебно-информационной базе и результативности внедрения специально подобранных акместимулирующих форм учебной деятельности. Оно призвано содействоать ценностно-смысловому раскрытию индивидуальности занимающихся в виде обретения интегративной совокупности функциональных компонентов профессиональной педагогической деятельности и достижения высокого уровня интрагенной активности. Главное предназначение данной концепции состоит в обеспечении высокого, в соответствии с лучшими отечественными образовательными традициями, качества подготовки специалистов, которые должны выступать в роли активных субъектов, свободно распоряжающихся своим главным капиталом — высокой квалификацией, на современном, чрезвычайно подвижном и коньюктурном рынке труда.

2. Комплексный анализ результатов проведенной экспериментальной работы по обеспечению дидактико-акмеологического преобразования процесса освоения специального содержания профессионально-образовательной программы в вузе физической культуры на основе предложенного технологического подхода, свидетельствует о высокой ее результативности и расширяет современные научные представления о теории и методике профессиональной подготовки специалистов гуманитарного профиля как о многофакторном и широковариативном явлении, выступающим в единстве, обусловленном его педагогической сущностью и целью, - воспитание личности, создание условий для осуществимости высокого уровня профессиональной состоятельности, подготовка к дальнейшей самообразовательной деятельности.

2.1. Терминальная результативность многолетней экспериментальной работы, которая оценена по итогам прохождения выпускниками установленных аттестационных испытаний, свидетельствует о том, что студенты, осваивающие специальное содержание профессионально-образовательной программы по новой технологии, достигли более высоких показателей по всем видам аттестации, в которых представленность отличных оценок составила 92,5 % и более, чем в трираза превышала аналогические данные контрольных групп. Подтверждением высокой результативности внедрения предложенной технологии обучения в вузовский учебный процесс может служить и факт того, что в экспериментальной группе число выпускников, закончивших вуз с отличием составило 30,0 %, а в первой и второй контрольных группах соответственно только 10,0 и 16,6 %.

В ходе определения у испытуемых показателей сформированности компонентов непосредственной практической деятельности, было установлено, что к моменту окончания полного образовательного цикла уровень развитости двигательных, гностических, проектировочных, конструктивных, организаторских и коммуникативных умений и навыков у испытуемых ЭГ был значительно выше, чем у студентов контрольных групп. Усреднение показателей проявления шести перечисленных компонентов профессионально-педагогической деятельности по их достиженческим уровням (высокий, средний, низкий) свидетельствует о том, что в ЭГ число испытуемых, достигших наиболее значимого, с точки зрения проводимой акмеологизации, профессионально-образовательной подготовки уровня (высокого), было наибольшим и составило 47 %. В первой и второй контрольных группах этот показатель соответственно был равен лишь 24 и 25 %.

2.2. Акмеологическая технология становления профессиональной состоятельности специалиста по физической культуре и спорту способствует достижению обучающимся по ней студентам более продуктивного решения ситуационных профессиональных задач на «эвристическом» и «творческом» уровнях усвоения профессиональных знаний и опыта, а также более качественной включенности в процесс продуцирования таких форм регуляции межличностных отношений с занимающимися, которые наиболее адекватны предлагаемым задачным ситуациям.

В вузовском профессионально-образовательном процессе крайне необходимо уделять должное внимание оптимизации мотивационной структуры обучающихся, приближая ее к оптимальной модели ВМ>ВПМ > ВОМ. Данный вид мотивационных отношений очень тесно связан с повышением учебной активности студентов на учебных занятиях, беспринудительным их посещением, возрастанием востребованности дополнительной литературы из фондов библиотеки вуза, что в итоге обеспечивает более планомерную учебную работу в течение семестра.

2.3. Разработка тезауруса дисциплин специализации в высшей физкультурной школе, являющего собой свод специальных конвенциальных лексических и понятийный норм, вносит необходимую меру понятийно- терминологического единства в процесс общения его пользователей. Внедрение ТДС в учебный процесс посредством методики понятийных дискуссий приводит к демонстрации студентами ЭГ на выпуске более высоких показателей объяснения смыслового содержания профессиональных терминов на наивысших уровнях (100 и 75 % выполнения задания). Число студентов данной группы, верно объяснявших все предложенные термины, было в два раза больше, чем в контрольных группах. Расчет значений введенного в оборот коэффициента групповой терминологической креативности (КТК), показал, что в экспериментальной группе его величина выше и достигает 0,16, а в первой и второй контрольных группах соответственно только 0,08 и 0,09 усл.ед.

2.4. Следование в процессе реализации предложенного технологического проекта положениям интеллецентрического подхода к построению развивающей системы учебного процесса позволило студентам ЭГ на выпуске достоверно превзойти испытуемых контрольных групп по величине коэффициента умственного развития в среднем на 6,4%, по уровню проявления образной оперативной памяти - на 23,9%, по показателю переключения внимания - на 48,9% и по скорости усвоения профессиональных знаний - на 30,7%. Введение в ходе реализации ИТСПСС практики экспресс-опроса студентов по оценке качества проводимых занятий позволяет устанавливать не только обратную связь, необходимую для коррекции учебного процесса, но и способствует его превращению в деятельностное сотворчество личностей педагога и студента.

Включение тренажерно-исследовательской среды в специальное содержание учебного процесса студентов высшей физкультурной школы, обладая мощным инновационным потенциалом, задает ориентиры и стратегическую направленность совершенствованию профессиональной подготовки. Достижение студентами ЭГ более высокого значения введенного показателя научно-исследовательской плотности учебной деятельности (НИПУД), который почти в 2 раза превышал аналогичный показатель студентов контрольных групп, внесло весомый вклад в качество подготовки их дипломных работ, большая половина которых (80%) заслужила наиболее высоких оценок и была отмечена членами ГАК в плане научной зрелости и диссертабельности тематики.

Сопоставление значения расчетного показателя УФС выпускников вуза, входивших в состав ЭГ с имеющейся оценочной шкалой, позволило установить, что у мужской половины данной группы он соответствовал уровню «высокий», а у женской - «выше среднего», что в целом превышает общевузовские значения УФС выпускников, включая и испытуемых контрольных групп.

Спортивная--успешность испытуемых ЭГ практически соответствует средним показателям, свойственным основному контингенту выпускников вуза. За период обучения в ВФШ 44,7 % студентов сохраняют уровень своей спортивной квалификации, 29,5 % ухудшают свою спортивную результативность, а 25,8 % ее улучшают.

Данные, полученные с использованием метода ГРВ, подтверждают здо-ровьесберегающую эффективность процесса обучения в ВФШ, организованного по предложенной технологии. Испытуемые ЭГ на завершающем курсе обучения имели более высокие значения энергоэмиссионности (общая площадь свечения «ауры»), которые достоверно не снижались в период действия стрес-согенных факторов (государственных экзаменов). В аналогичных условиях измерения у испытуемых контрольной группы (КГ1) наблюдается достоверно снижение (на 23,2 %) этого показателя в период психо-эмоционального напряжения.

Очевидная логичность произведенного обобщения позволяет к основным структурным компонентам педагогического мастерства отнести следующие составляющие: духовно-личностную, нормативно-деятельностную и профессио-нально-самостную (инновационную). Духовно-личностные качества педагога отражают его ценностные ориентиры и приоритеты, интересы и потребности, которые непосредственно связаны с профессиональной деятельностью. Нормативно-деятельностная составляющая педагогического мастерства ориентирована на следование исторически сложившимся стандартам профессионального поведения и деятельности. Основу профессионально-самостной (инновационной) компоненты педагогического мастерства составляет опытность ведения профессиональной деятельности, которая носит творческий характер и вбирает в себя проявление таких качеств, как интуиция, импровизация и высокая самоуправляемость.

5. В акмеологии и педагогике физической культуры и спорта проблема изучения деятельности преподавателя-тренера, как целостной системы, должна являться одной из важнейших в научно-педагогическом плане. От успешного продвижения ее фундаментальных разработок в значительной мере зависит успешность организации мероприятий по повышению эффективности труда специалистов данного профиля и качества их профессиональной подготовки. Проведенный анализ разных оснований упорядочения множества решаемых преподавателями-тренерами профессионально-педагогических задач позволяет системно представить его профессионально-ролевые функции в виде трехмерной модели, плоскостные составляющие которой заданы: направленностью деятельности, структурными компонентами личности, компонентами деятельност-ной самоактуализации.

Кроме того, она может определить подходы к построению индивидуального и типового профессиональных профилей работника, обладающего разным уровнем мастерства; организовать проведение мероприятий по профессиональному конструированию, психолого-педагогическому консультированию и поддержке. Все это, вместе взятое, будет способствовать быстрейшему профессиональному совершенствованию преподавателя-тренера, которое заключается в открытии и коррекции своей профессиональной «самости» путем качественного изменения уровня развития профессионально значимых качеств и в управлении, на этой основе, саморазвитием и самосовершенствованием, обеспечивающими накопление и деятельностную реализацию акмеологического потенциала личности.

8. Анализ результатов многих, включая и данный, эмпирических и исследовательских поисков решения проблемы повышения качества высшего профессионального физкультурного образования свидетельствует о том, что сегодня существует острая необходимость, несмотря на все нагромождения противоречий и разного уровня трудностей — социальных, психологических, дидактических, содержательных и организационных, актуализировать в вузе физической культуры, как целостной педагогической системе, задачу гарантированного обеспечения достижения ее выпускниками высокого уровня профессиональной состоятельности. И задачу эту вуз должен решать не столько за счет акцентов на усиление межпредметных связей, либо увеличение объема практической подготовки, либо только развития личности студента, сколько за счет создания целостной совокупности формирующих условий для целенаправленного процесса достижения высокого уровня профессиональной состоятельности и готовности к творческой деятельности, развития способности к профессиональной рефлексии и непрерывному профессиональному росту, в направлении вершинных его достижений.

365

РЕКОМЕНДАЦИИ

1. В вузовской профессионально-образовательной практике рекомендуется шире использовать понятие «профессиональная состоятельность специалиста», которое следует признать в качестве основы педагогического мастерства и представлять в виде диалектического единства духовно-личностного и нормативно-деятельностного компонентов его структуры (начальные элементы профессионального «акме»).

2. Учебный процесс в высшей школе не должен быть сведен только к усвоению знаний. В первую очередь, он должен быть ориентирован на изменение внутреннего социально-познавательного статуса студента, для которого весьма высокозначима самооценка своего профессионально-образовательного действования.

3. В процессе организации и обеспечения вузовской обучающей деятельности необходимо всемерно стремиться к поощрению студентов за предметную доказательность и обоснованность авторских позиций, суждений, мнений, высказываний.

4. В высшей физкультурной школе дисциплины специализации должны сконцентрироваться на отстаивании особой своей значимости в дисциплинарной содержательности профессионально-образовательной программы, и смещении в ней акцентов приоритетности с таких общепрофессиональных дисциплин, как теория физической культуры и спорта, физиология, биохимия, биомеханика и др.

5. В процессе проведения занятий основная деятельность преподавателя вуза должна быть ориентирована на «запуск» рефлексивного процесса. Для него характерна такая постановка учебных проблем, в ходе разрешения которых поляризуются различные стороны рассматриваемых явлений, материализованные в разносторонних мнениях обучающихся. При столкновениях различных мнений обнаруживается их частичная или полная ограниченность. В силу этого появляется отстраненность отношения к собственному суждению и возникает возможность в его переосмыслении.

6. Для деятельности, в том числе и учебной, в которую вводится рефлексивный анализ, должна быть свойственна вариативность, проблем-ность, открытость к критическим суждениям обучающихся, направленность на активизацию стремления задавать вопросы, участвовать в дискуссии, искать нестандартные решения рассматриваемых ситуаций. В подготовке будущих профессионалов рефлексивный анализ должен занять достойное место в связи с тем, что он позволяет обучающимся увидеть в нем один из возможных способов самосовершенствования.

7. Одной из основных задач педагогической системы вуза сегодня следует считать и интенсификацию вовлечения всего преподавательского корпуса в исследования по созданию фундаментального научного обеспечения и реализации инновационного образования, предназначение которого видится в перечне следующих составляющих:

- достижение высокого уровня интеллектуально-личностного и духовного развития студенчества;

- овладение методологией нововведений в избранной профессиональной сфере;

- создание условий для овладения теорией экспериментирования и навыками научных исследований в условиях создаваемых межкафедральными тренажерно-исследовательскими средами;

- смещение акцентов с процесса преподавания на процесс учения самих будущих специалистов, освоения ими знаний и практических навыков под руководством преподавателя в условиях увеличения внеаудиторной СРС, внедрении коллективного оценивания результатов совместной обучающей и учебной деятельности;

- допуск студентов к образовательному целеполаганию, отбору содержания профессиональной подготовки, выбору форм учебной деятельности, построению трансферентных систем учебного процесса;

- определение студентами индивидуального режима и последовательности своей учебной деятельности.

8. Реализация предложенного концептуально-технологического подхода к организации вузовского профессионального образовательного субьект-но-диадного взаимодействия, должна способствовать достижению сформированности у студентов такого, отношения к своим будущим подопечным, которое определяется следующим высоким нравственным императивом: результатами своих деяний сделать их всесторонне развитыми, нравственно богатыми и грамотно обращающимися как со своим телесным и духовным «я», так и с личностью любого другого человека.

9. Реальное решение проблемы дидактико-акмеологического преобразования профессионально-образовательной подготовки на основе обоснованной в работе акмеологической технологии во многом находится в прямой зависимости от того, насколько точно удастся определить:

- необходимую совокупность существующих недостатков в педагогической системе вуза, которые должны быть устранены, и, естественно, столь же адекватную совокупность задач, средств и методов их решения в конкретных временных интервалах полного цикла обучения;

- перечень средств оптимизации индивидуальной системы учебной деятельности, без которой трудно рассчитывать на успешность обучения в вузе (умение конспектировать, умение аналитически работать с литературой, умение сопоставлять, сравнивать и находить противоречия в позициях изучаемых авторов и т.д.);

- принципиальные различия между тем, чему должен для успешного обучения в вузе научиться студент, и тем, каким умениям он должен будет обучить своих учеников;

- точную типологию разработки перечня методических средств дидактического сопровождения (куррикулум) акмеологизированно-го учебного процесса: рабочие программы самообучающего типа, адаптированные учебные пособия, комплексные ситуационные задания, тематические компьютерные обучающие -и контролирующие программы, мультимидийные электронные учебники, дисциплинарные тезаурусы, кинезологические (настроечные) комплексы, сборники интеллектуальных задач, ресурсосберегающие техники саморегулирования и т.д.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Тютюков, Вячеслав Григорьевич, Хабаровск

1. Абасов, 3. Подготовка учителя к работе в инновационной среде // Высшее образование в России. — 2002. № 6. - С. 151-155.

2. Абульханова-Славская, К.А. Проблема саморазвития субъекта деятельности // Психологический журнал. — 1993. Т. Х1У. - С.7-12.

3. Абульханова-Славская, К.А. Типология личности и гуманистический подход // Гуманистические проблемы психологической теории. М.: Наука, 1995. - С.27-48.

4. Авксентьев, Н. Сверхчеловек. Культурно-этический идеал Ницше. СПб.: Типография департамента народного просвещения, 1906. — С.262.

5. Адырхаева, Б.К. Подготовка будущего учителя к гуманизации отношений с учащимися в период педагогической практики: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. Тула, 1993. - 28 с.

6. Азаров, Ю.П. Мастерство воспитателя. М.: Педагогика, 1971. - С. 108.

7. Азаров, ЮЛ.- Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989. - 335 с.

8. Айзенк, Г.Ю. Проверьте свои интеллектуальные способности / Перевод с английского А.Н. Лук, И.С. Хорол. Рига: Виеда, 1992. - 176 с.

9. Айзенк, Г.Ю. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта / Перевод с английского H.A. Журавлева. М.: «Айкью», CT, 1995. - 160 с.

10. Айнштейн, В. Преподаватель и студент: практика общения //Высшее образование в России. 1998. - № 2. - С.51-57.

11. Аккоф, Р. О целеустремленных системах / Р. Аккоф, Н. Эмери. М.: Наука, 1974. - С.24-26.

12. Алдер, Г. Технология НЛП. С-Пб.: Питер, 2001. - С.7-8.

13. Аминов, H.A. Задатки, способность и одаренность учителя // Мир психологии. 1997. -№ 2. - С. 14-22.

14. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1968. — 330 с.

15. Андреева, Г.Н. Социальная психология. М.: Знания, 1988. - С.197-198.

16. Андриади, И.П. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие. -М.: «Академия», издательский центр, 1999. — 160 с.

17. Андронов, З.П. Психологические основы формирования профессионального мышления врача // Вопросы психологии. — 1991. № 4. — С.65.

18. Анисимов, О.С. Основы общей управленческой акмеологии: Учебное пособие / О.С. Анисимов, A.A. Деркач. Н.-Новгород: СЕТ, 1995. - 272 с.

19. Анисимова, О.Н. Социальные и психологические проблемы целевой интенсивной подготовки специалистов / О.Н. Анисимова, М.Д. Дворяшина, В.Н. Келасьев и др. // Под ред. В.П. Трусова Д.: Издательство Ленинградского университета, 1989. - 160 с.

20. Антоненко, Э.Н. Сезонно-ориентированная технология оздоровления женщин зрелого возраста в условиях Крайнего Севера: Дисс. . канд. пед.наук. Хабаровск, 2002. - 187 с.

21. Анфилова, Ю. Соблюдай дистанцию // Известия. 1999. — 20 октября.

22. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы: Учебно-методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

23. Асмолов, А.Г. Историко-эволюционный поход в психологии личности: Дисс. в виде научн. докл. . докт. психол. наук. -М., 1996, С. 22

24. Ахметжанов, Э.Р. Психологические тесты. М.: «Лист», ТОО. - 1997. -320с.

25. Ашмарин, Б.А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании: Пособие для студентов, аспирантов и преподавателей. М.: Физкультура и спорт, 1978. — 223 с.

26. Ашхотов, О. Компьютерные технологии в образовании / О. Ашхотов, В. Здравомыслов, Ю. Ашхотова // Высшее образование в России. 1996. - № 3.-С.111-115.

27. Аяшев, O.A. Формирование профессиональной готовности будущего учителя к воспитательной работе средствами физической культуры: Ав-тореф.дис. . докт.пед.наук. М., 1991. — 40 с.

28. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989.-560 с.

29. Бабина, А. Ум на кончике. пальца?! // Московский комсомолец. -2002. 5-12 сентября. - С.24.

30. Бабушкин, Г.Д. Психологические основы воспитания профессионального интереса к педагогической деятельности. Омск: ОГИФК, 1990. - 186 с.

31. Бабушкин, Г. Д. Психология физического воспитания: Учебно-методическое пособие / Г.Д. Бабушкин, В.А. Бобровский, Ю.Б. Муравьев, С.М. Толмачев. — Омск: Издательство Омского ЮИ МВД России, 1997. — 168 с.

32. Бабушкин, Г.Д. Управление формированием профессионального интереса у студентов ИФК и тренеров по спорту // Теория и практика физической культуры. 1988. - № 10. - С. 12-14.

33. Баданин, В.Г. Формирование педагогического мышления у студентов академии физической культуры: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. Малаховка, 1999.-24 с.

34. Байденко, В.И. Болонский процесс и высшая школа России: время выбора // Высшее образование сегодня. 2002. - № 1. - С.2-7.

35. Байденко, В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы: Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999, -296 с.

36. Байкова, Л.А. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.

37. Бальсевич, В.К. Физическая культура для всех и для каждого. М.: Физкультура и спорта, 1988. - 207 с.

38. Бальсевич, В,К. Информационная культура специалиста как фактор внедрения новых технологий в практику физической культуры и спорта /39.40,41.44,45,46,47,48,49,50

39. B.K. Бальсевич, JI.И. Лубышева // Теория и практика физической культуры.-2001. № 12. - С.18-19.

40. Баранов, М.Т. Русский язык: Справочные материалы /М.Т. Баранов, Т.А. Костяева, A.B. Прудникова / Под редакцией Н.М. Шанского. М.: Просвещение, 1989.-С.8-10.

41. Баталов, A.A. Профессиональное мышление. Философские проблемы: Автореф.дис. . докт.социол.наук. — Свердловск, 1986. С.28. Белкин, А. Еще одна парадигма образования. // Высшее образование в России. - 2000. - № 1. - С.92-97.

42. Бердяев, H.A. О назначении человека. М.: Республика, 1994. - 384 с. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М.: Просвещение, 1987.- 178 с.

43. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. М.: Высшая школа, 1989. - С.7.

44. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

45. Билибин, А;Ф. О клиническом мышлении / А.Ф. Билибин, Г.И. Царего-родцев. М.: Медицина, 1973. - 148 с.

46. Бирюков, Б.В. Кибернетика и методология науки. М.: Наука, 1974.1. C.48.

47. Богданова, Л.В. Формирование культуры и профессионального общения у специалистов в области физической культуры и спорта: Автореф.дис. . канд.пед.наук. — М., 1999. 24 с.

48. Боген, М.М. Обучение двигательным действиям. — М.: Физкультура и спорт, 1985.-С.6-14.

49. Богданов, Л.В. Приведенное понятие как универсальная единица измерения объема знаний / И.В. Богданов, Е.В. Чмыхова // Инновации в образовании. 2001. - № 4. - С.40-48.51.52,53,54,55,5657,58