Дифференцированная подготовка социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа

Воронова, Ольга Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированная подготовка социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа

Автореферат

Автор научной работы: Воронова, Ольга Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дифференцированная подготовка социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа"

На правах рукописи

ВОРОНОВА Ольга Васильевна

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННАЯ ПОДГОТОВКА СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ В УЧРЕЖДЕНИЯХ РАЗЛИЧНОГО ТИПА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО "Самарский государственный университет"

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Руднева Татьяна Ивановна Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Горячев Михаил Дмитриевич кандидат педагогических наук, профессор Мустаева Флюра Альтафовна

Ведущая организация Российский государственный социальный университет.

Защита диссертации состоится 8 июня 2005 года в 13. 00 часов на заседании диссертационного Совета Д 212.218.03 при ГОУ ВПО "Самарский государственный университет" по адресу: 443011, г. Самара, ул. Акад. Павлова, 1, зал заседаний.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО "Самарский государственный университет".

Автореферат разослан^ 2005 года.

диссертационного совета

Ученый секретарь

Л.В.Куриленко

1№Ъ з А/

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Введение института социальной педагогики в России в период политических, экономических, социальных преобразований конца 80-х годов XX века стало ответом на реальную действительность, которая востребовала специалистов, способных оказать помощь социально незащищенным слоям населения. О развитии социальной системы, отвечающей запросу общества, свидетельствует сложившаяся система учреждений, обеспечивающая помощь семье и детям, нуждающимся в социальной и психологической поддержке.

Кризисные тенденции в системе социальных отношений требуют квалифицированного взаимодействия социальных работников, психологов, социальных педагогов с клиентами. В Самарской области насчитывается более 110 учреждений разной ведомственной принадлежности, в которых работают данные специалисты: центры социальной помощи семье и детям, усыновления, опеки и попечительства, реабилитационные центры; медико-психолого-педагогические комиссии, комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав; социальные приюты; образовательные учреждения.

В связи с меняющимися социальными условиями и потребностями общества в адаптации к социально-экономической ситуации развития страны возрастает потребность в социальных педагогах, способных предотвращать личностную, нравственную деградацию человека, содействовать решению злободневных социальных проблем индивида.

Вместе с тем возникает необходимость повышения уровня профессиональной подготовки будущих социальных педагогов, готовых к оказанию помощи и поддержке в быстро меняющихся условиях социально-педагогической деятельности. Следовательно, требуется внесение корректив в содержание профессиональной подготовки с учетом специфики социальных учреждений различного типа, так как система подготовки социальных педагогов не может не учитывать потребностей рынка труда, специфики региона, особенностей сферы деятельности и личностно-мотивационных потребностей. Профессиональная деятельность социального педагога обусловлена характером направленности социальных учреждений, что отражается в многофункциональности и повышенной ответственности специалиста.

Социальные педагоги выполняют ряд профессиональных ролей: практические, посреднические, управленческие, исследовательские (Ю.Н. Галагузо-ва). Таким образом, профессиональные задачи усложняются и предполагают особую организацию учебного процесса в вузе по подготовке социальных педагогов к реализации диагностической, прогностической, охранно-защитной, информационной, посреднической, профилактической функций (Л.В. Марда-хаев, Ф.А. Мустаева).

Следовательно, виды помощи зависят от специфики социального учреж-

и должны быть

дения, категории клиентов, доминировжцодвд^дофщдцодф!

Í]

БИБЛИОТЕКА

адекватными типам решаемых профессиональных задач: социально-информационной, социально-правовой, социально-реабилитационной, социально-бытовой, социально-экономической, медико-социальной, социально-психологической (Р.В. Овчарова).

Вместе с тем обнаруживается, что в вузе недостаточно учитывается необходимость формирования у студентов готовности к деятельности в конкретном социальном учреждении, контингент которого и проблемы его адаптации в обществе требуют применения принципа дифференциации при подготовке социальных педагогов. Выявлено противоречие между наличием специфических проблем в сфере профессиональной деятельности и недостаточностью профессиональной направленности содержания образования, создающего базу для успешного решения педагогических задач. Подтверждение тому - острая потребность выпускников вузов, готовящих социальных педагогов, в повышении квалификации и переподготовке по профилю деятельности учреждения. В то же время массовость кадровой подготовки, как наиболее развитой формы в системе повышения квалификации, в полной мере не способствует готовности студентов к профессиональной деятельности в учреждениях различного типа.

Обращение к научным источникам показывает, что рассмотрены общетеоретические и методологические аспекты социально-педагогического процесса в работах философов (А.И. Арнольдов, П. Наторп, П.Д. Павленок, JI.B. Топчий, Г.Н. Филонов и др.); психологов (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, С.А. Беличева, и др.); педагогов (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, В.И. Загвязинский,

A.В.Мудрик, P.M. Рогова и др.).

B.А.Сластенин и др.), вместе с тем в ее структуре недостаточно учитываются особенности видов деятельности, выполняемых в социальном учреждении конкретного типа.

Многофункциональность профессиональной деятельности, специфичность контингента учреждений актуализируют проблему дифференцированной подготовки социальных педагогов и требуют разрешения ряда объективных противоречий между:

-необходимостью решения профессиональных задач в различных сферах деятельности и недостаточной подготовленностью специалистов к выполнению их на основе учета специфики функционирования социального учреждения;

-разработанностью в педагогической науке теоретических основ подготовки социальных педагогов и недостаточной изученностью специфики процесса профессиональной подготовки этих специалистов к работе в учреждениях различного типа;

- потребностью практики в социальном педагоге, способном к решению профессиональных задач в учреждениях различного типа, и недостаточной разработанностью в вузе содержания дифференцированной подготовки социальных педагогов для учреждений различного типа.

«*»¥№€ J

Стремление найти пути разрешения противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования необходимости подготовки социальных педагогов с учетом специфики учреждений различного типа. В практическом плане - это разработка содержания дифференцированной подготовки социальных педагогов для учреждений различного типа.

Объект исследования: процесс подготовки социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа.

Предмет исследования: система дифференцированной подготовки социальных педагогов в вузе.

Цель исследования: теоретически разработать и апробировать практико-ориентированную концепцию дифференцированной подготовки социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа.

Гипотеза исследования. Деятельность социальных педагогов обусловлена спецификой учреждения, задающего направленность и определяющего виды профессиональной деятельности, что предполагает готовность специалиста социальной сферы к оказанию помощи нуждающимся в разрешении личных проблем. Мы исходим из мысли о том, что готовность социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа является результатом дифференцированной подготовки. Успешная самореализация социального педагога в профессиональной сфере становится реальностью, если организация учебного процесса базируется на гуманистических принципах, вызывающих у студентов потребность строить взаимодействие с клиентом на основе ценностей, принимающих форму мотивов профессиональной деятельности в условиях специфичного учреждения. Формирование готовности социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа предполагает, что:

- в основе подготовки социальных педагогов лежат принципы гуманизации, индивидуализации, вариативности, диффференциации;

- учитывается содержание деятельности учреждений различного типа, раскрывающее особенности их функционирования;

- при организации учебного процесса в вузе учитывается специфика деятельности социального педагога в учреждениях определенного типа;

- обоснована сущность и структура понятия "готовность социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа";

- спроектирована система дифференцированной подготовки социальных педагогов в вузе.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о теоретических основах подготовки социальных педагогов в вузе.

2. Определить специфику деятельности социального педагога с учетом характеристик учреждений различного типа.

3. Обосновать сущность и структуру понятия "готовность социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа".

4. Спроектировать систему дифференцированной подготовки социальных педагогов в вузе и апробировать ее.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ведущей тенденцией развития современного образования является его гуманистическая направленность. Однако существует противоречие между традиционными подходами к организации учебного процесса в вузе и природой гуманизации профессиональной подготовки, характеристиками которой являются открытость, вариативность, профессиональная контекстность. Разрешению данного противоречия должна способствовать дифференцированная подготовка социальных педагогов, под которой понимается форма организации учебного процесса, учитывающая личностные (наличие интересов студентов к объекту социально-педагогической деятельности; потребность в самореализации в специфической профессиональной среде) и социальные (востребованность специалиста для учреждений различного типа) факторы.

2. Проведенный анализ опыта социально-педагогической деятельности выявил противоречие между сферой практики и системой подготовки социальных педагогов, устранению которого будет способствовать осмысление специфики деятельности социальных педагогов в различных социумах, представленной в характеристиках учреждений различного типа в виде особенностей их функционирования и требований к личности специалиста. Результатом соотнесенности содержания профессиональной подготовки и содержания социально-педагогической деятельности в учреждениях различного типа должно быть решение о разделении студентов - будущих социальных педагогов по профилям, обусловленных региональной спецификой ("Семейный социальный педагог", "Социальный педагог общеобразовательного учреждения ", "Социальный педагог учреждения интернатного типа"). Профессиональная подготовка социально-педагогических кадров требует научно обоснованного построения теоретических и технологических компонентов дифференцированной подготовки в контексте специальных задач, выдвигаемых центрами "Семья", общеобразовательными учреждениями и учреждениями интернатного типа.

3. Готовность социального педагога к работе в учреждениях различного типа следует понимать как интегративное образование личности, представленное ценностно-мотивационным, когнитивным, технологическим, рефлексивно-оценочным компонентами, основными показателями которых являются: интерес к объекту деятельности (ценностно-мотивационный компонент); освоение специальных знаний (когнитивный компонент); овладение технологией работы в учреждениях различного типа (технологический компонент); способности к анализу педагогической ситуации и собственных возможностей (рефлексивно-оценочный компонент).

4. Реализация системы дифференцированной подготовки, представленной предпрофильным и профильным этапами, направляется на подготовку студентов к работе в учреждениях различного типа; выдерживается меж- и внутри-дисциплинарное взаимодействие содержания образования; учебные профили представляют совокупность базовых, профильных, элективных курсов, имеющих практическую направленность; основу профильной подготовки составляют технологии социально-педагогической деятельности, учитывающие специфику социального учреждения.

Новизна исследования:

- конкретизировано научное представление о теоретических основах подготовки социального педагога в вузе (принцип гуманизации образования рассматривается как ценность, регулирующая межсубъектные отношения; принцип индивидуализации обусловливает дидактический, технологический, организационный аспекты учебного процесса; принцип дифференциации позволяет выявить специфичное в профессиональной деятельности и определить профили подготовки студентов);

- представлены характеристики учреждений различного типа, раскрывающие доминирующие функции деятельности социального педагога (центр "Семья" - реабилитационная, просветительская; общеобразовательное учреждение - воспитательная, профилактическая; учреждение интернатного типа - охран-но-защитная, развивающая, коррекционная), что позволило уточнить специфику деятельности социального педагога в учреждениях различного типа и обосновать необходимость контекстности профессиональной подготовки.

- обоснована необходимость формирования готовности социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа (выявлен характер трудностей практиков - недостаточное владение технологиями социально-педагогической деятельности в учреждениях различного типа; обнаружено расхождение в содержании профессиональной деятельности и профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе; установлена недостаточная разработанность теоретических положений их подготовки; экспериментально доказана необходимость развития ценностно-мотивационного, когнитивного, технологического, рефлексивно-оценочного компонентов в структуре готовности);

- спроектирована система дифференцированной подготовки (составная часть общей системы профессиональной подготовки, интегрирующая пред-профильный и профильный этапы, что способствует формированию готовности социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа); предпро-фильный этап представлен учебными дисциплинами предметной подготовки; профильный этап - спецкурсами, алгоритм освоения которых позволяет овладевать специальными знаниями и умениями, развивать способности, необходимые для работы в центре "Семья", в общеобразовательном учреждении, в учреждении интернатного типа;

-доказана эффективность системы дифференцированной подготовки социальных педагогов для учреждений различного типа (положительная динамика показателей ценностно-мотивационного, когнитивного, технологического, рефлексивно-оценочного компонентов в структуре готовности социального педагога к работе в учреждениях различного типа).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования будут способствовать решению задач дифференцированной подготовки социальных педагогов; расширят представления о средствах создания контекста профессиональной деятельности в ходе учебного процесса; будут способствовать формированию готовности социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа и дальнейшей разработке аспектов дифференцированной подготовки. Открывается возможность нового подхода к организации учебного про-

цесса на факультетах, готовящих социальных педагогов с учетом специфики реальной социально-педагогической деятельности, и проектированию его содержания.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты способствуют совершенствованию подготовки социальных педагогов для учреждений различного типа; определению принципов организации и проектирования учебного процесса в вузе; отбору содержания учебных профилей и созданию алгоритмов их освоения. Разработанное и апробированное в Самарском государственном университете методическое сопровождение системы дифференцированной подготовки социальных педагогов для учреждений различного типа может применяться в других учебных заведениях данного типа.

Методологической основой исследования являются философские теории, раскрывающие проблемы всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, развития и целостности реального мира; современные педагогические и психологические теории и концепции гуманизации образования, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека; современные теории профессионально-педагогической деятельности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, Б.М.Теплов и др.);

- о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.ПБеспалько, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Щуркова и др.);

- о системном характере педагогической деятельности (В.А. Караковский, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, и др.);

- общие положения методологии и методики педагогического исследования (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, В.М. Полонский, М.Н.Скаткин и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- идеи фундаментализации (В.А. Садовничий, В.А. Сластенин и др.), гуманизации (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Г.В. Мухаметзянова и др.) применительно к отбору содержания профессионального образования;

- идеи деятельностного (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), технологического (В.П. Беспалько, И.П. Подласый, Г.К. Селевко и др.), личностно -ориентированного (В.А. Орлов, Н.Б. Шмелева, И.С. Якиманская и др.), дифференцированного (A.A. Кирсанов, В.М. Монахов, И.М. Осмоловская, A.B. Хуторской и др.) подходов;

- теория проектирования содержания профессионального обучения (С.Я.Батышев, B.C. Леднев и др.);

- теории практико-ориентированного обучения социальных педагогов (В.Г.Бочарова, М.Д. Горячев, A.B. Мудрик, Л.Е. Никитина, Г.Н. Филонов, М.Ф.Черкасова, Г.Н. Штинова и др.);

- теория активных методов обучения (A.A. Вербицкий, И.Я. Лернер, А.М.Матюшкин и др.).

База исследования: опыт профессионально-педагогической подготовки; опыт социально-педагогической деятельности в учреждениях города Самары; опыт подготовки социальных педагогов в Самарском государственном университете.

Работа выполнена на базе Самарского государственного университета.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1998-2000 гг.). Изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы, посвященной различным аспектам профессиональной деятельности социального педагога; знакомство с исследованиями, тематически близкими нашему; выявление основных направлений в изучении проблемы профессиональной подготовки социальных педагогов; проведение исследований с целью выявления состояния научной проблемы, что позволило обосновать исходные позиции, проблему, выделить объект, предмет, цель, сформулировать гипотезу и задачи исследования; разработка структуры и содержания предпрофильного этапа системы дифференцированной подготовки. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, разработка и обоснование его программы.

Второй этап (2000-2002 гг.). В ходе экспериментальной работы, анализа и осмысления опыта подготовки социальных педагогов проверялась и уточнялась гипотеза исследования и система понятий; разрабатывались показатели готовности социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа, структура и содержание профильного этапа системы дифференцированной подготовки социальных педагогов для учреждений различного типа; корректировались методы обучения; анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явилась разработка учебных профилей системы дифференцированной подготовки социальных педагогов в вузе.

Третий этап (2002-2005 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для проверки эффективности профильного этапа системы дифференцированной подготовки социальных педагогов, способствующей формированию их готовности к работе в учреждениях различного типа. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, психологической, педагогической, социологической литературы; эмпирические методы (анкетирование, самооценка, анализ образовательных программ по подготовке социальных педагогов, контент - анализ документов учреждений, наблюдение, оценка компетентных судей, констатирующий и формирующий эксперименты); моделирование; методы математической статистики (корреляционный анализ).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, методических разработках, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях (Самара, Пенза, Тольятти). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном университете.

Структура диссертационной работы соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект, предмет, цель, формулируются гипотеза и задачи, описываются методы, этапы исследования; характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы; излагаются положения, выносимые на защиту; содержатся сведения о достоверности результатов исследования, сфере их апробации и внедрения.

В первой главе " Профессиональная подготовка социальных педагогов как педагогическая проблема" осуществляется теоретический анализ проблемы, раскрывается сущность и структура ключевых понятий в рассматриваемой сфере; представляется исторический опыт подготовки специалистов для социальной сферы; теоретически обосновывается необходимость дифференцированной подготовки социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа.

Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа в системе дифференцированной подготовки" раскрывается структура готовности социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа; описывается система дифференцированной подготовки социальных педагогов для учреждений различного типа; определяется алгоритм прохождения учебных профилей; излагаются ход и результаты экспериментальной работы; приводятся и анализируются эмпирические данные констатирующего и формирующего экспериментов, доказывающие результативность дифференциации социальных педагогов при подготовке к работе в учреждениях различного типа; даются выводы по содержанию и этапам формирования готовности социальных педагогов к профессиональной деятельности.

В заключении обобщены результаты исследования, констатируется выполнение поставленных задач, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, определяются направления дальнейшего научного поиска.

В приложении представлены диагностический инструментарий, методические материалы для реализации содержания дифференцированной подготовки

социальных педагогов в вузе, результаты статистической обработки экспериментальных данных.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Социальное переустройство мира с целью достижения большей гармонии и благополучия, аксиологический кризис, последствия реформ, повлекших преобразования в политической, экономической и духовной жизни общества, обострение социальных противоречий, изменивших личностное восприятие нового мира с новой шкалой ценностей, - все это предопределило необходимость подготовки специалистов для социальной сферы. Общие процессы, характерные для развития цивилизации, потребовали иной концепции образования XXI века, реализация которой обусловила развитие социального образования как компонента общего и профессионального. Социальное образование направляется на обучение и воспитание личности, готовой к профессиональной деятельности в социальной сфере, к управлению социальными процессами, в силу чего субъектный компонент личности такого специалиста наполняется гуманистическими ценностями как социальным императивом, определяющим общий подход к решению многообразных социально-педагогических проблем.

В ходе теоретического осмысления основ профессиональной подготовки специалистов для социальной сферы установили, что гуманизм представляет основной принцип деятельности, обусловливающий эмоционально ценностное отношение к миру, людям, себе, и оценочные суждения, которые, будучи осмыслены и усвоены, становятся основой социально-педагогической деятельности, поведения специалиста социальной сферы. Социально-педагогическая деятельность специфична: по своей миссии - оказание помощи и защита человека, его прав, что в итоге обеспечивает устойчивое социальное развитие общества; по функциям и направлениям деятельности; по характеру взаимодействия с контингентом воспитуемых; по объекту деятельности - разные типы социальных учреждений. Таким образом, профессиональная подготовка социальных педагогов должна базироваться на принципах фундаментализации, прогно-стичности, что предполагает индивидуализацию учебно-воспитательного процесса.

Изучение опыта подготовки социальных педагогов в современных вузах и практика социально-педагогической деятельности позволили понять, что универсальная подготовка, как часть процесса профессионализации студентов, не в полной мере учитывает особенности функционирования социальных учреждений, в которых работают социальные педагоги, и, как правило, она направляется на формирование личностно-профессиональных качеств специалиста гуманитарной направленности. В ходе исследования установлено, что требуется дифференцированное обучение студентов - будущих социальных педагогов способам решения профессиональных задач, отражающих специфику социальных учреждений, виды деятельности социальных педагогов.

Идея дифференцированной подготовки социальных педагогов потребовала обращения к опыту отечественного образования. Ретроспективный анализ ра-

бот, содержащих описание задач практики подготовки специалистов для социальных учреждений в России, показал, что ее организация была обусловлена многообразием благотворительных учреждений и разнообразием категорий населения, нуждающихся в помощи. Установлено, что каждое учреждение, имея свои целевые, контингентные особенности, делало запрос на определенного специалиста. В конце XIX и начале XX века подготовка кадров для социальной сферы была специализированной: учитывался тип учреждения и характер решаемых в нем социально-педагогических проблем. Тенденции развития современного общества, обострившие взаимодействие внутри различных социумов, востребовали социального педагога, готового к решению как нормативных, так и узкоспециальных задач, что вызвало необходимость поиска оснований для осуществления дифференцированной подготовки социальных педагогов, а функциональное разнообразие его деятельности - специальной организации подготовки студентов в профильных группах, объединенных интересом к работе в социальных учреждениях определенного типа.

На основе функционального подхода было выявлено, что характер деятельности социального педагога, определяемый природой целого и системой воспитательных целей, представляет функциональную подсистему, способствующую педагогизации среды. В качестве средств педагогизации выступают функции учреждения, функции социальных педагогов, направления и виды его деятельности, что предполагает описание характеристик деятельности социальных педагогов в учреждениях различного типа. В ходе исследования были представлены характеристики с учетом региональной специфики - востребованность социального педагога в центре "Семья", в общеобразовательном учреждении и учреждении интернатного типа. Методами самооценки и оценки компетентных судей выделены доминирующие функции в трех видах социальных сфер, что позволило определить содержание деятельности социального педагога в учреждениях различного типа. Потребовалось внесение корректив в программу подготовки студентов факультета "Социальная педагогика".

Дифференцированная подготовка, представляющая собой форму организации учебного процесса, учитывающую личностные (интересы студентов к объекту социально-педагогической деятельности) и социальные (востребованность специалиста для учреждений различного типа) факторы, включала несколько оснований для разделения студентов по группам: типы учреждений, в которых работает социальный педагог; интерес студентов к работе с объектом деятельности (семья или ребенок); потребность в оказании помощи семье или ребенку; потребность в самореализации в учреждении определенного типа. В ходе эксперимента в качестве результата прохождения студентами этапов системы дифференцированной подготовки были выделены три профиля: "Семейный социальный педагог", "Социальный педагог общеобразовательного учреждения", "Социальный педагог учреждения интернатного типа". Изучение опыта подготовки специалистов в вузах показало, что эффективность дифференцированной подготовки должна выражаться готовностью социального педагога к работе в учреждениях различного типа, которая включает в себя ценностно-мотивационный, когнитивный, технологический, рефлексивно-оценочный ком-

поненты. Для формирования готовности потребовалась реализация системы дифференцированной подготовки социальных педагогов для учреждений различного типа, структурно представленной в виде этапов и алгоритмов освоения учебных профилей. Система дифференцированной подготовки базировалась на принципах гуманизации, фундаментализации, системности, вариативности, прогностичности и логично интегрировалась в общий процесс подготовки специалистов на факультете "Социальная педагогика".

Этап Курс Дисциплины предметной подготовки Практика

П Р Е I Введение в специальность. Ознакомительная.

Д п р О ф п История социальной педагогики. Социальная педагогика. Учебно-ознакомительная.

и л ь н ы й III Методика и технологии работы социального педагога. Социально-педагогическая деятельность в учреждениях различного типа. Учебно-производственная.

Профили

Семейный социальный педагог. Социальный педагог общеобразовательного учреждения. Социальный педагог учреждения интернатного типа.

п Курсы по выбору

р о ф и л ь IV Технология социально-педагогической реабилитации семьи. Технология развития социальной активности личности ребенка в общеобразовательном учреждении. Технология социокультурного ориентирования личности воспитанника в учреждении интернатного типа. Производственная.

н ы й V Моделирование системы социально-педагогической реабилитации семьи. Моделирование системы социально-педагогической поддержки развития ребенка в общеобразовательном учреждении. Моделирование системы социально-педагогической поддержки развития ребенка в учреждении интернатного типа. Производственная.

VI Средства со-циально-педа-гогического взаимодействия с семьей. Средства социально-педагогической деятельности в общеобразовательном учреждении. Социально-педагогическое сопровождение воспитанников в учреждении интернатного типа. Преддипломная.

Рис. 1. Система дифференцированной подготовки социальных педагогов для учреждений различного типа.

Цель предпрофилыюго этапа заключалась в подготовке студентов к выбору профиля, что потребовало выделения профессионально значимых единиц в учебных дисциплинах предметной подготовки и внесения корректив в ознакомительную и учебную практику.

Профильный этап направлялся на освоение спецкурсов, обеспечивающих развитие способностей к применению социально-педагогических технологий и умений моделировать социально-педагогические системы. Содержание спецкурсов способствовало формированию теоретической и технологической подготовленности для успешной самореализации, выработке умения применять * системный подход к планированию и построению социально-педагогических систем в специфических условиях социальных учреждений, освоению диагностики их результативности.

На каждом курсе были организованы разные виды практики студентов, цель которой состояла в совершенствовании комплекса профессиональных умений в процессе проектирования и осуществления социально-педагогической деятельности в учреждениях различного типа. Практика организовывалась с опорой на принципы: непрерывности, планомерности и поэтапности вхождения студентов в профессиональную деятельность; специальной направленности, выражающейся в ознакомлении их с разными типами социальных учреждений и различными категориями детей и семей. В процессе ее прохождения обеспечивалась мотивационная готовность к выбору профиля и вырабатывалась потребность в самореализации в профессиональной сфере в соответствии с выбранным профилем.

Разработанная система дифференцированной подготовки социальных педагогов для учреждений различного типа потребовала экспериментальной проверки. Исследование проводилось в Самарском государственном университете; выборку составляли 130 студентов, обучающихся на базе среднего общего образования по очно-заочной форме. Констатирующий эксперимент направлялся на изучение уровня сформированное™ ценностно-мотивационного, когнитивного, технологического, рефлексивно-оценочного компонентов готовности социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа и подтверждение правомерности дифференциации студентов. Из общего числа опрошенных студентов у 30,8% отмечен интерес к работе с семьей, потребность в оказании ей помощи и установка на деятельность в центре "Семья". Интерес к работе в общеобразовательном учреждении и установку на взаимодействие с ребенком для решения его проблем обнаружили 34,6% студентов. Интерес к работе в учреждении интернатного типа и потребность в оказании помощи ребенку проявили 34,6% студентов. Вместе с тем материалы констатирующего эксперимента свидетельствовали о недостаточном уровне готовности студентов к работе в учреждениях различного типа. На этом основании были выделены учебные профили, приближающие к освоению функций семейного социального педагога, социального педагога общеобразовательного учреждения, социального педагога учреждения интернатного типа.

В ходе формирующего эксперимента доказано, что дифференцированная подготовка социальных педагогов позволяет учитывать специфику социально-

педагогической деятельности в учреждениях различного типа и определяет стратегию подготовки студентов на основе отбора учебных профилей, содержание которых адекватно способам проектирования типовых профессиональных задач. Алгоритм последовательного прохождения предпрофильного и профильного этапов системы дифференцированной подготовки социальных педагогов способствует росту компонентов готовности к профессиональной деятельности и их взаиморазвитию.

Таблица 1

Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов - социальных педагогов к работе

в учреждениях различного типа (в %)

Компоненты готовности Профили

Семейный социальный педагог Социальный педагог общеобразовательного учреждения Социальный педагог учреждения интернатного типа

Конст.эк. Форм.эк. Конст.эк. Форм.эк.. Конст.эк. Форм.эк.

Ценностно-мотивационный 68 86 64 82 64 84

Когнитивный 46 88 42 84 40 86

Технологический 42 80 42 84 44 84

Рефлексивно-оценочный 50 86 56 74 60 86

Для подтверждения полученных данных и целостного представления о готовности социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа с помощью корреляционного анализа (рассчитывался коэффициент корреляции Пирсона - статистический пакет для обработки данных SPSS, Excel) были проанализированы связи между компонентами готовности социальных педагогов по трем профилям на материале констатирующего и формирующего экспериментов.

Анализ корреляционных матриц по результатам констатирующего эксперимента позволил выявить взаимосвязь компонентов готовности к работе в центре "Семья" (профиль "Семейный социальный педагог"). Выявлена взаимосвязь между: когнитивным и ценностно-мотивационным компонентом (г=0,652); когнитивным и технологическим (г=0,582); когнитивным и рефлексивно-оценочным компонентами (г=0,608); технологическим и рефлексивно-оценочным (г=0,621), что свидетельствует об ориентации студентов на объект деятельности — семью, об установке и потребности реализовываться в специфической профессиональной сфере, овладевая знаниями о работе с семьей. Таким образом, выявлена установка студентов на получение специального знания: когнитивный компонент готовности к деятельности дает наибольшее число значимых корреляционных связей с другими компонентами. По результатам формирующего эксперимента наиболее значимая корреляционная связь выявлена между рефлексивно-оценочным и ценностно-мотивационным компонен-

тами (г=0,673), что подтвердило сформированную установку студентов на восприятие личности как самоценности. Подтвердилась полученная в ходе констатирующего эксперимента связь когнитивного компонента с рефлексивно-оценочным, но вместе с тем коэффициент корреляции увеличился: было г=0,608, стало г=0,615. Также подтвердилась взаимосвязь когнитивного компонента с технологическим, но коэффициент корреляции увеличился: было г=0,582, стало г=0,666. Сохранилась взаимосвязь технологического с рефлексивно-оценочным компонентом, но теснота взаимосвязи увеличилась: было г=0,621, стало 1=0,729. Таким образом, после экспериментального обучения у студентов профиля "Семейный социальный педагог" сформировалась устойчивая направленность на получение специального знания и потребность в анализе и оценке педагогических ситуаций, оценке возможностей социума при решении социально-педагогических проблем для принятия грамотных решений.

Анализ корреляционных матриц позволил выявить взаимосвязи компонентов готовности студентов к работе в общеобразовательном учреждении (профиль "Социальный педагог общеобразовательного учреждения"). В результате констатирующего эксперимента установлена взаимосвязь между ценностно-мотивационным компонентом и технологическим (г=0,666). Подтверждено, что интерес к работе с детьми в общеобразовательном учреждении влияет на потребность в овладении умениями осуществлять социально-педагогические технологии в воспитательном процессе. Корреляционная связь между когнитивным и технологическим компонентами (г=0,707) свидетельствует о том, что умения выполнять специфическую деятельность зависят от знаний технологий социально-педагогической деятельности в общеобразовательном учреждении. Корреляционная связь между технологическим и рефлексивно-оценочным компонентами (1=0,582) подтверждает, что высокий уровень применения технологий социально-педагогической деятельности в общеобразовательном учреждении предполагает развитые способности к самоанализу, анализу возможностей социума, к рефлексии. По материалам констатирующего эксперимента установлено, что технологический компонент получил наибольшее количество значимых связей.

В результате формирующего эксперимента подтвердилась установленная ранее взаимосвязь технологического компонента с рефлексивно-оценочным (было г=0,582, стало г=0,666), когнитивного с технологическим (было г=0,707, стало г=0,754). Выявлена взаимосвязь между ценностно-мотивационным и технологическим компонентами (1=0,632). Таким образом, установлено, что технологический компонент после формирующего эксперимента сохранил наибольшее число значимых корреляционных связей с другими компонентами.

Корреляционный анализ выявил взаимосвязи в структуре готовности социальных педагогов к работе в учреждении интернатного типа (профиль "Социальный педагог учреждения интернатного типа"). Так, в результате констатирующего эксперимента установлена взаимосвязь между ценностно-мотивационным и когнитивным компонентами (г=0,588); когнитивным и тех-

нологическим компонентами (г=0,607); когнитивным и рефлексивно-оценочным (г=0,632). Доказано, что интерес к ребенку, потребность в оказании ему помощи вызывают потребность в освоении знаний, необходимых для работы в специфических условиях интернатного учреждения. По материалам констатирующего эксперимента наибольшее количество значимых связей обнаружил когнитивный компонент. В результате формирующего эксперимента взаимосвязь когнитивного и технологического компонентов подтвердилась, но увеличился коэффициент корреляции (г=0,629). Установлена связь между технологическим и рефлексивно-оценочным компонентами (г=0,597); между технологическим и ценностно-мотивационным (г=0,707). После формирующего эксперимента технологический компонент дал наибольшее количество значимых корреляционных связей.

Таким образом, формирующий эксперимент показал различия в доминировании компонентов (рефлексивно-оценочный компонент для профиля "Семейный социальный педагог", технологический для профилей "Социальный педагог общеобразовательного учреждения" и "Социальный педагог учреждения интернатного типа"), что обусловлено объектом деятельности социального педагога в социальном учреждении определенного типа и спецификой его функций.

Формирующий эксперимент носил лонгитюдный характер (в течение пяти лет), его результаты дали положительную динамику по всем показателям в структуре компонентов готовности социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа, что доказало эффективность разработанной системы дифференцированной подготовки социальных педагогов.

По результатам исследования были сделаны следующие выводы:

1. Современная социально-экономическая ситуация характеризуется востребованностью социальных педагогов, обучение которых должно основываться на принципе гуманизации, как ценности, регулирующей межсубъектные отношения; на принципе индивидуализации, обусловливающем дидактический, технологический, организационный аспекты учебного процесса; на принципе дифференциации, позволяющем выявить специфичное в профессиональной деятельности и определить профили подготовки студентов. Формирование готовности к работе в учреждениях различного типа требует дифференцированной подготовки социальных педагогов, что будет способствовать их успешной самореализации в профессиональной сфере.

2. Система дифференцированной подготовки для учреждений различного типа обусловлена особенностями социально-педагогической деятельности, что предполагает двухэтапное (предпрофильный и профильный) ее построение. Особенности функционирования учреждений различного типа раскрываются в характеристике содержания, где указываются направления, виды деятельности, доминирующие функции социального педагога. Сравнение содержания социально-педагогической деятельности в учреждениях различного типа с содержа-

нием подготовки социальных педагогах в вузах выявляет необходимость дифференциации студентов по профилям.

3. Содержание дифференцированной подготовки, отражающее специфику социального учреждения и профессиональной деятельности социальных педагогов в учреждениях различного типа, способствует формированию интереса к объекту деятельности, потребности к оказанию помощи ребенку или семье; освоению технологий социально-педагогической деятельности в учреждениях различного типа; овладению умениями моделировать социально-педагогические системы; формированию способностей к анализу педагогических ситуаций, оценке возможностей социума в решении социально-педагогических проблем клиента, собственных возможностей.

4. За показатели результативности системы дифференцированной подготовки социальных педагогов следует принимать: потребность в оказании помощи семье, ребенку; знание технологий социально-педагогической реабилитации семьи, развития социальной активности личности ребенка, социально-педагогического сопровождения воспитанника в учреждении интернатного типа; умения осуществлять технологии социально-педагогической деятельности; способности к оцениванию условий продуктивного решения профессиональных задач. Положительная динамика доминирующих показателей в структуре компонентов является доказательством готовности студентов - будущих социальных педагогов к решению профессиональных задач в социальных учреждениях.

Вместе с тем за пределами диссертационного исследования остались вопросы, связанные с определением содержания подготовки социальных педагогов других социальных учреждений, типичных для регионов страны; требуется отдельное изучение проблемы повышения квалификации социальных педагогов с учетом специфики деятельности учреждениях различного типа.

По теме исследования автором опубликованы следующие работы:

1. Воронова О.В. Изучение способностей дошкольников - значимое направление деятельности социального педагога // Социальный педагог: проблемы подготовки и профессионального становления. - Самара: Издательство СИПКРО, 2001.-С. 98-107.

2. Воронова О.В. Программа социально-педагогической практики студентов в учреждениях различного типа. - Самара: Издательство СИПКРО, 2001.-16с.

3. Воронова О.В. Целенаправленная подготовка студентов к социально-педагогической практике // Социально-педагогическая деятельность: проблемы и перспективы. - Самара: Изд-во "Самарский университет", 2002,- С. 126-131.

4. Воронова О.В. Дифференцированная подготовка социальных педагогов для различных учреждений // Профессиональная культура преподавателя. - Самара: "Универс-групп", 2003. - С. 17-21.

5. Воронова О.В. Специфика подготовки социальных педагогов на современном этапе // Социально-педагогическая деятельность: проблемы и перспективы. - Самара: Изд-во "Самарский университет", 2004. - С. 102-105.

6. Воронова О.В. Готовность социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа // Международный, федеральный и региональный рынок образовательных услуг: состояние и перспективы развития. - Пенза: 111ПУ, 2004. -С. 140-143.

7. Воронова О.В. Родина Л.И. Социально-педагогическое сопровождение развития и воспитания детей в учреждениях интернатного типа: Учебно-методическое пособие. - Самара: СИПКРО, 2004. - 175 с. (авторские 75с.)

РНБ Русский фонд

2006-4 14122

Подписано в печать 4 апреля 2005 г. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать оперативная. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № £Б8 443011 г. Самара, ул. Академика Павлова, 1 Отпечатано ООО «Универс-групп»

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Воронова, Ольга Васильевна, 2005 год

Введение.3

Глава I. Профессиональная подготовка социальных педагогов как педагогическая проблема

§ 1. Теоретические основы профессиональной подготовки специалистов для социальной сферы.16

§ 2. Генезис идей о дифференцированной подготовке специалистов для социальных учреждений в России.45

§ 3. Характеристика содержания деятельности социального педагога в учреждениях различного типа.62

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа в системе дифференцированной подготовки

§ 1. Готовность как критерий результативности дифференцированной подготовки социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа.90

§ 2. Система дифференцированной подготовки социальных педагогов для учреждений различного типа.105

§ 3. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию готовности социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа.125

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференцированная подготовка социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа"

Социальные педагоги выполняют ряд профессиональных ролей: практические, посреднические, управленческие, исследовательские (Ю.Н.Галагузова). Таким образом, профессиональные задачи усложняются и предполагают особую организацию учебного процесса в вузе по подготовке социальных педагогов к реализации диагностической, прогностической, охранно-защитной, информационной, посреднической, профилактической функций (JI.B. Мардахаев, Ф.А. Мустаева).

Следовательно, виды помощи зависят от специфики социального учреждения, категорий клиентов, доминирования вида деятельности и должны быть адекватными типам решаемых профессиональных задач: социально-информационной, социально-правовой, социально-реабилитационной, социально-бытовой, социально-экономической, медико-социальной, социально-психологической (Р.В. Овчарова).

Обращение к научным источникам показывает, что рассмотрены общетеоретические и методологические аспекты социально-педагогического процесса в работах философов (А.И. Арнольдов, П. Наторп, П.Д. Павленок, J1.B. Топчий, Г.Н. Филонов и др.); психологов (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, С.А. Беличева, и др.); педагогов (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, В.И.Загвязинский, А.В.Мудрик, P.M. Рогова и др.).

Анализ научных источников свидетельствует о том, что специалисты ориентируются на модель личности педагога, готовой к решению профессиональных задач (В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Т.И.Руднева, В.А.Сластенин и др.), вместе с тем в ее структуре недостаточно учитываются особенности видов деятельности, выполняемых в социальном учреждении конкретного типа.

-потребностью практики в социальном педагоге, способном к решению профессиональных задач в учреждениях различного типа, и недостаточной разработанностью в вузе содержания дифференцированной подготовки социальных педагогов для учреждений различного типа.

Объект исследования: процесс подготовки социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа.

Предмет исследования: система дифференцированной подготовки социальных педагогов в вузе.

- в основе подготовки социальных педагогов лежат принципы гуманизации, индивидуализации, вариативности, дифференциации;

- спроектирована система дифференцированной подготовки социальных педагогов в вузе.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о теоретических основах подготовки социальных педагогов в вузе.

4. Спроектировать систему дифференцированной подготовки социальных педагогов в вузе и апробировать ее.

Положения, выносимые на защиту:

2. Проведенный анализ опыта социально-педагогической деятельности выявил противоречие между сферой практики и системой подготовки социальных педагогов, устранению которого будет способствовать осмысление специфики деятельности социальных педагогов в различных социумах, представленной в характеристиках учреждений различного типа в виде особенностей их функционирования и требований к личности специалиста. Результатом соотнесенности содержания профессиональной подготовки и содержания социально-педагогической деятельности в учреждениях различного типа должно быть решение о разделении студентов - будущих социальных педагогов по профилям, обусловленных региональной спецификой ("Семейный социальный педагог", "Социальный педагог общеобразовательного учреждения", "Социальный педагог учреждения интернатного типа"). Профессиональная подготовка социально-педагогических кадров требует научно обоснованного построения теоретических и технологических компонентов дифференцированной подготовки в контексте специальных задач, выдвигаемых центрами "Семья", общеобразовательными учреждениями и учреждениями интернатного типа.

4. Реализация системы дифференцированной подготовки, представленной предпрофильным и профильным этапами, направляется на подготовку студентов к работе в учреждениях различного типа; выдерживается меж- и внутридисциплинарное взаимодействие содержания образования; учебные профили представляют совокупность базовых, профильных, элективных курсов, имеющих практическую направленность; основу профильной подготовки составляют технологии социально-педагогической деятельности, учитывающие специфику социального учреждения.

Новизна исследования:

- представлены характеристики учреждений различного типа, раскрывающие доминирующие функции деятельности социального педагога (центр "Семья" - реабилитационная, просветительская; общеобразовательное учреждение — воспитательная, профилактическая; учреждение интернатного типа - охранно-защитная, развивающая, коррекционная), что позволило уточнить специфику деятельности социального педагога в учреждениях различного типа и обосновать необходимость контекстности профессиональной подготовки.

- обоснована необходимость формирования готовности социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа (выявлен характер трудностей практиков - недостаточное владение технологиями социально-педагогической деятельности в учреждениях различного типа; обнаружено расхождение в содержании профессиональной деятельности и профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе; установлена недостаточная разработанность теоретических положений их подготовки; экспериментально доказана необходимость развития ценностномотивационного, когнитивного, технологического, рефлексивно-оценочного компонентов в структуре готовности);

- спроектирована система дифференцированной подготовки (составная часть общей системы профессиональной подготовки, интегрирующая предпрофильный и профильный этапы, что способствует формированию готовности социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа); предпрофильный этап представлен учебными дисциплинами предметной подготовки; профильный этап - спецкурсами, алгоритм освоения которых позволяет овладевать специальными знаниями и умениями, развивать способности, необходимые для работы в центре "Семья", в общеобразовательном учреждении, в учреждении интернатного типа;

- доказана эффективность системы дифференцированной подготовки социальных педагогов для учреждений различного типа (положительная динамика показателей ценностно-мотивационного, когнитивного, технологического, рефлексивно-оценочного компонентов в структуре готовности социального педагога к работе в учреждениях различного типа).

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, Б.М.Теплов и др.);

- о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П.Беспалько, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Щуркова и др.);

- о системном характере педагогической деятельности (В.А. Караковский, Н.В. Кузьмина, JI.M. Митина, и др.);

- общие положения методологии и методики педагогического исследования (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, В.М.Полонский, М.Н. Скаткин и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- идеи деятельностного (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), технологического (В.П. Беспалько, И.П. Подласый, Г.К. Селевко и др.), личностно - ориентированного (В.А. Орлов, Н.Б. Шмелева, И.С. Якиманская и др.), дифференцированного (А.А. Кирсанов, В.М. Монахов, И.М. Осмоловская, А.В. Хуторской и др.) подходов;

- теория проектирования содержания профессионального обучения (С.Я.Батышев, B.C. Леднев и др.);

- теории практико-ориентированного обучения социальных педагогов (В.Г.Бочарова, М.Д. Горячев, А.В. Мудрик, JI.E. Никитина, Г.Н. Филонов, М.Ф.Черкасова, Г.Н. Штинова и др.);

- теория активных методов обучения (А.А. Вербицкий, И.Я. Лернер, А.М.Матюшкин и др.).

Работа выполнена на базе Самарского государственного университета.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

Теоретический анализ работ ученых показал, что студент в процессе обучения, как и специалист в процессе деятельности, приобретает новые качества, постепенно становясь субъектом труда. Он развивает не только личностные резервы, но и вырабатывает определенную профессиональную позицию, овладевает знаниями, умениями, навыками, то есть формирует свою профессиональную готовность.

Изучение опыта подготовки социальных педагогов показало, что ее итогом является готовность, которая может быть структурно представлена в виде компонентов (ценностно-мотивационного, когнитивного, технологического, рефлексивно-оценочного), показатели которого могут свидетельствовать о качестве образовательного процесса в вузе.

С учетом специфики социально-педагогической деятельности разработана система дифференцированной подготовки социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа, состоящая из предпрофильного и профильного этапа подготовки. Результат функционирования системы дифференцированной подготовки выражается готовностью студентов - социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа.

Разработанная система дифференцированной подготовки социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа позволяет позитивно влиять на формирование интереса к объекту деятельности социального педагога, потребности к оказанию помощи ребенку или семье (ценностно-мотивационный компонент); осваивать специальные знания (когнитивный компонент); овладевать технологией работы социального педагога в учреждениях различного типа (технологический компонент); формировать способности к анализу педагогических ситуаций, возможностей социума в решении социально-педагогических проблем клиента, собственных возможностей (рефлексивно-оценочный компонент).

147

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Образование как социальный институт создает нравственную, материально-техническую и культурную основу общества, а социальное образование реагирует на процессы, сопровождающие развитие цивилизации. Одним из его направлений, как отклик на проблемы современного социума, является подготовка специалистов для социальной сферы, способных управлять социальными процессами, снижая напряженность в обществе.

В ходе исследования ученые определили, что существует разрыв между профессиональной деятельностью и профессиональной подготовкой специалистов для социальной сферы. Поиск путей устранения этого противоречия вызвал необходимость обратиться к историческому опыту. Общественная ситуация в России в конце XIX - начала XX века, как и настоящее время, может быть названа кризисной: социальные потрясения, войны, радикальные реформы, - все это оказывает негативное влияние на общественное сознание, на отношения между людьми, на пересмотр ценностей.

Одной из ярких черт современного этапа в развитии образования являются демократические тенденции в организации и управлении им, предоставление свободы и возможностей для инновационной деятельности, что неизбежно потребовало выработки соответствующих механизмов регулирования. Качественно иные требования предъявляет реформируемая сегодня образовательная сфера к педагогам, деятельность которых направлена на оказание помощи тем, кто испытывает трудности в адаптации к общественным условиям. Но и сами педагоги не всегда готовы к принятию профессиональных решений, так как оказываются в ситуации растерянности при обилии новых концепций обучения и воспитания, средств и технологий. Определенные сложности возникают в деятельности преподавателей вузов при разработке стратегических и тактических целей.

Исследования показывают, что личностно-ориентированная педагогика позволяет иначе взглянуть на сложившиеся ранее нормы построения высшего образования, обращаясь к личности, признавая ее выше всех ценностей. Таким образом, актуализируется проблема подготовки педагогов к реализации гуманистической парадигмы в профессиональной деятельности. В то же время трудности в деятельности педагогов выявляют: несформированность целостного представления о характере решаемых задач в профессиональной сфере; неадекватность реакций на нестандартные ситуации воспитательно-образовательного процесса; стремление ориентироваться на рецептурные модели поведения; затруднения в выборе средств индивидуально-личностной поддержки ребенка.

Анализ отечественного опыта подготовки социальных педагогов показал: для России характерна подготовка кадров для социальной сферы с учетом проблем, диктуемых общественной ситуацией; многообразие социальных учреждений дает запрос на специалистов, готовых выполнять функции в конкретном учреждении (специфичны проблемы, контингент и условия).

Сравнение различных точек зрения на организацию процесса профессиональной подготовки социальных педагогов позволило утвердиться в мысли о том, что в вузе необходимо, наряду с общей и специальной подготовкой, выделение учебных профилей (в данном случае профиль рассматривается как критерий, обуславливающий отбор специфического содержания), что позволяет формировать готовность студентов к работе в социальных учреждениях различного типа, приближая их к пониманию специфики их функционирования и вооружая инструментом оказания помощи тем, чьи моральные, психологические ресурсы недостаточны, физические — ограничены.

Теоретическое исследование проблемы показало, что подготовка социальных педагогов в вузе - сложный процесс формирования субъекта педагогической деятельности, обладающего способностью к поиску продуктивных решений.

Анализ современного опыта профессиональной подготовки специалистов для социальной сферы позволил констатировать недостаточный учет специфики социально-педагогической деятельности при их подготовке. В государственном образовательном стандарте существуют некоторые несоответствия и противоречия между сферой профессиональной деятельности и системой подготовки кадров для социальной сферы, что сказывается на эффективности практической работы. Так, современная система подготовки социальных педагогов носит универсальный характер и не готовит к работе в учреждениях различного типа.

В исследовании представлена характеристика социально-педагогической деятельности в центре "Семья", в общеобразовательном учреждении, в учреждении интернатного типа, что позволило определить специфику деятельности социального педагога в учреждениях различного типа (учитывалась региональная специфика) и потребовало внесения корректив в программу подготовки студентов факультета "Социальная педагогика" в Самарском государственном университете.

Осмысление специфики деятельности социального педагога в различных учреждениях, в виде особенностей их функционирования и требований к личности специалиста, стало основанием для разделения студентов - будущих социальных педагогов по профилям с целью формирования у них готовности к работе в учреждениях различного типа.

Дифференцированная подготовка социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа включала несколько оснований для дифференциации: содержание деятельности учреждений, в которых работает социальный педагог, интерес и потребность студентов к работе с объектом деятельности (семья или ребенок), степень сформированности готовности студентов к работе в учреждениях различного типа. На этом основании были выделены три профиля подготовки: "Семейный социальный педагог", "Социальный педагог общеобразовательного учреждения", "Социальный педагог учреждения интернатного типа".

Под готовностью социального педагога к работе в учреждениях различного типа понимаем интегративное образование личности, представленное ценностно-мотивационным, когнитивным, технологическим, рефлексивно-оценочным компонентами. Доказано, что выделенные компоненты в структуре готовности к работе в учреждениях различного типа взаимосвязаны. Вместе с тем обнаружено, что не все компоненты в равной степени сформированы и что только за счет компенсации специалист может выполнить профессиональную деятельность.

Формирующий эксперимент носил лонгитюдный характер (в течение пяти лет), его результаты показали положительную динамику по всем показателям в структуре компонентов готовности социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа, что доказало эффективность разработанной системы дифференцированной подготовки социальных педагогов. По результатам исследования были сделаны следующие выводы:

4. За показатели результативности системы дифференцированной подготовки социальных педагогов следует принимать: потребность в оказании помощи семье, ребенку; знание технологий социально-педагогической реабилитации семьи, развития социальной активности личности ребенка, социально-педагогического сопровождения воспитанника в учреждении интернатного типа; умения осуществлять технологии социально-педагогической деятельности; способности к оцениванию условий продуктивного решения профессиональных задач. Положительная динамика доминирующих показателей в структуре компонентов является доказательством готовности студентов — будущих социальных педагогов к решению профессиональных задач в социальных учреждениях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Воронова, Ольга Васильевна, Самара

1. Аверьянов А.В. Системы познания мира: Методологические проблемы. -М.: Политиздат, 1985.-263 с.

2. Алексеева Л.С. О насилии над детьми в семье // Социологические исследования. 2003. - № 4. - С. 78 - 85.

3. Анастази А. Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении / Пер. с англ. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКС Пресс, 2001.-752 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания. Л.: Изд - во Ленингр. ун-та, 1968.-334 с

5. Арефьев А. Л. Беспризорные дети России // Социологические исследования. — 2003. № 9. - С. 61 - 72.

6. Арефьев А.Л. Поколение, которое теряет Россия // Социологические исследования. 2002. - № 8. - С. 97 - 105.

7. Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики: В поддержку актуальной науки. М., 1999. - 131 с.

8. Артемова Л.К. Профильное обучение: опыт, проблемы, пути решения // Школьные технологии. 2003. - № 4. - С. 22 - 31.

9. Артюхов А.В. Государственная семейная политика и ее особенности в России // Социологические исследования. 2002. - № 7. - С. 108 - 110.

10. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект).- М.: Педагогика, 1977. 256 с.

12. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: Современное состояние. М., 1998. - 249 с.

13. Батышев С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования // Педагогика. 1998. - № 6. - С. 22 - 26.

14. Бездухов В.П., Бездухов А.В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. - Самара: Изд-во СамГПУ, 2000. - 185 с.

15. Беличева С. А. Создание в России сети профессиональных служб как базы для практической подготовки специалистов по социальной работе // Социальная работа: Вып. 9. М., 1995. - С. 98 - 102.

16. Белошицкий А.В., Душкин А.В. Опыт дифференцированного обучения в техническом вузе // Педагогика. 2004. - № 7. - С. 51 - 54.

17. Беляев А.П. Гуманизация профессионального образования // Энциклопедия профессионального образования. Т. 1. - М.: АПО, 1998. - С. 231-252.

18. Беляева М.А. Содержание социально-педагогической деятельности в реабилитации семьи ребенка-инвалида: Дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997. 160 с.

19. Бердяев Н. О человеке, его свободе и духовности / Избранные труды. — М.: "Флинта", 1999.-312 с.

20. Берталанфи JL Общая теория систем: Критический обзор // Исследования по общей теории систем / Под ред. В.Н. Садовского, Э.Г.Юдина. -М., 1969.-180 с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. 192 с.

22. Беспалько В.П., Татур Ю. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

23. Биологический энциклопедический словарь -2-е изд. М.: Сов энциклопедия, 1989.

24. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1993. 270 с.

25. Бляхеров И., Руднев С., Соколов Э., Фролов Н. Многоступенчатое высшее профессиональное образование: профильный подход // Высшее профессиональное образование в России. — 2003. № 4. - С. 27 - 38.

26. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995.- № 4.- С.29-35.

27. Бордовский В.А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Спб., 1999.-3 8с.

28. Бочарова В.Г. Социальная педагогика и социальная политика: линии сопряжения // Социальная работа. 2002. - № 1. - С. 13-17.

29. Братусь Б.С. Аномалии личности.- М.: Мысль, 1888. 301 с.

30. Бреева Е.Б. Социальное сиротство. Опыты социологического обследования // Социологические исследования. 2004. - № 4. — С. 44 — 51.

31. Вазина К.Я. Система норм технологического процесса в образовательном учреждении // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн. тр. / Отв. Ред. М.А. Галагузова. Вып. 4. - Екатеринбург: Изд - во "СВ-96м, 2001.-С. 92-101.

32. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

33. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы.-М.: Педагогика, 1991.- 480 с.

34. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

35. Володарская И.А. Арташкина Т.А. Профессиональные задачи и качества усвоения фундаментальных знаний. Владивосток, 1995. - 126с.

36. Выготский J1.C. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991. — 480 с.

37. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. — М., 1989. С. 221 - 237.

38. Газман О.С. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). Методические рекомендации. М.: МП "Новая школа", 1992. - 114 с.

39. Галагузова М.А., Галагузова Ю.Н. Базовые понятия высшего педагогического образования // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 2. — Екатеринбург, 1996. — С. 221 -229.

40. Галагузова Ю.Н. Теория и практика профессиональной подготовки социальных педагогов: Монография / Московский государственный социальный университет; Академия социальной работы. М., 2001. - 250 с.

41. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Моск. псих.-соц. ин-т,1998. -432 с.

42. Гогель С. Подготовление к благотворительности // Антология социальной работы. В 5 т. Т. 1. История социальной помощи в России. / Сост. М.В. Фирсов. М.: Сварогъ - НВФ СПТ, 1994. -С. 178 -184.

43. Горячев М.Д. Просветительская и благотворительная деятельность земских учреждений в России (по материалам Самарского земства). Самара: Издательство "Самарский университет", 2001.- 180с.

44. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000.- 20 с.

45. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых: Учебное пособие. -М.: ТОО "ИнтелТех", ЦИНО общества "Знание" РФ, 1995. 96 с.

46. Гузеев В.В. Постановка целей и дифференциация образовательного процесса. М.: Знание, 1998. - 68 с.

47. Гузеев В.В. Аппарат научного исследования и структура кандидатскойдиссертации // Школьные технологии. 2004. - № 2. - С. 119 - 133.

48. Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О.С.Газмана, И.А. Костенчука. М., 1995. - 115 с.

49. Гуров В.Н. Социальная работа школы с семьей. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 192 с.

50. Давыденко Т.М Рефлексивное управление школой: теория и практика. Москва - Белгород, 1995. - 250 с.

51. Дерюжинский В.Ф. Общественное призрение крестьян // Антология социальной работы. В 5 т. Т. 1. История социальной помощи в России. / Сост. М.В. Фирсов. М.: Сварогъ - НВФ СПТ, 1994. -С. 49-54.

52. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. / Под ред. М. Н. Скаткина.- 2-е изд., М.: Просвещение, 1982. - 182 с.

53. Докторские диссертации по педагогике и психологии (20002002 гг.) Справочник / Под ред. Н.И. Загузова. М., 2003. - 1 12 с.

54. Дубровская Т.А. Система профессионального образования как социальная сфера образовательных услуг // Отечественный журнал социальной работы.-2003. №1.- С. 50-53с.

55. Дьюи Д. Общество и его проблемы. М.: Идея-Пресс, 2002. - 160с.

56. Ермаков Д.С., Петрова Г.Д. Создание элективных учебных курсов для профильного обучения // Школьные технологии. 2003, № 6. С. 23 — 29.

57. Жуков В.И. Сущность и функции социального образования // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр./ Отв. ред. М.А. Галагузова. Вып. 4. - Екатеринбург: Изд-во "СВ-96", 2001 - С. 241 - 250.

58. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Книга для социальных педагогов и социальных работников. М.: Изд-во АСОПиР, 1995. - 156 с.

59. Закон Российской Федерации "Об образовании". М.: Новая школа, 1992.-51 с.

60. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1998. - 378с.

61. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2002. - 512 с.

62. Испулова С.Н. Профессиональная подготовка студентов университета к индивидуальной социальной работе: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Магнитогорск: Изд-во МаГУ, 2003. 20 с.

63. Исторический опыт социальной работы в России. / Под ред. Л.В.Бадя; М. РАО ЦСП, 1994. - 255с.

64. История Российских социальных служб. Хронограф. / Под общей редакцией Г.Н. Кареловой, В.И. Жукова. МГСУ, 2001. - 196 с.

65. История социальной педагогики: Хрестоматия учеб. пособие / Под. ред. М.А. Галагузовой. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 544с.

66. Исупова О.Г. Отказ от новорожденного и репродуктивные права женщины // Социологические исследования. 2003. - № 11. - С. 92 — 99.

67. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. ст.- Л.: Изд-во Ленинрг. ун-та, 1991. 384 с.

68. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.- М.: Педагогика, 1990.-144 с.

69. Караковский В.А., Новикова Л.И. Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем. М: Новая школа, 1996. - 155 с.

70. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казанского университета, 1982. — 224 с.

71. Комментарии к Закону РФ "Об образовании" / Под общ. ред. проф. В.И. Шкатуллы. М.: ЮРИСТЪ, 1998. - 556с.

72. Конев В.А. Курс "Философия образования" (культурантропологический аспект). Вып. 6. — Самара: СИПКРО, 1996.- 92с.

73. Коновалова Т.В. Подготовка социальных педагогов к педагогической поддержке инициативы старшеклассников 13.00.08. Автореферат дисс. канд. пед. наук. Самара, 2003. - 20 с.

74. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Учительская газета. 2002. - 15 октября.- С. 13 - 15.

75. Краевский В.В. Понятийно-методологические проблемы современной педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр./ Отв. ред. М.А. Галагузова. Вып. 4. - Екатеринбург: Изд-во "СВ-96", 2001 - С. 28-37.

76. Краткий психологический словарь / Ред. сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2 изд., расш., испр. и доп. — Ростов н /Д: Изд-во "Феникс", 1998. - 512 с.

77. Крутецкий В.А. Психология подростков. — М.: Педагогика, 1991. С. 131-147 с.

78. Кудрявцева Г.А., Мустаева Ф.А., Орлова Г.В. Проблема безнадзорности и беспризорности несовершеннолетних в современной России. Магнитогорск: МаГУ, 2001. - 68 с.

79. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. — JL: Изд-во Ленинградского университета, 1967. 118 с.

80. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. — 400 с.

81. Куриленко JI.B. Система индивидуально-личностного развития школьника: сущность и перспективы. Самара: Издательство СФ МГПУ, 2000. - 168 с.

82. Левитов И.Д. О психологических состояниях человека. — М.: Просвещение, 1964.-344 с.

83. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1989.-360 с.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. — М: Политиздат, 1977. - 304 с.

85. Лернер И .Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

86. Лещинский В.И. Лаврикова Т.В., Заварзин Л.Э. Теория, история и философия образования.- Воронеж: Изд-во Е.А.Болховитинова, 2002. 303с.

87. Липский И.А. Социальная педагогика: опыт моделирования и прогнозирования развития // Социальная работа. 1995. - № 1(7).-С.53-59.

88. Литвак Р.А. Педагогические основы деятельности детских общественных объединений в современных условиях. 13. 00. 01. Дис. .д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997. - 390 с.

89. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики.- Самара: изд-во СИУ, 1998.-200 с.

90. Лодкина Т.В. Система деятельности семейного социального педагога: 13.00.08.: Дис. .д-ра пед. наук-М: МГОПУ, 1997. 399 с.

91. Люблинский П.И. О подготовке работников по социально-правовой охране детства И Народное просвещение. 1928. - № 12. - С. 107-115.

92. Максимов Е.Д. Особые благотворительные ведомства и учреждения // Антология социальной работы. В 5 т. Т. 1. История социальной помощи в России. / Сост. М.В. Фирсов. М.: Сварогъ - НВФ СПТ, 1994. -С.79-94

93. ЮО.Мардахаев Л.В., Померанская Е.Г., Екжанова Е.А. Специализация по социальной работе. Социально педагогическое консультирование семьи в центре социального обслуживания. - М.: Изд-во МГСУ "Союз", 1998. - 22с.

94. Матвеев В.Ф. Итоги Первого Всероссийского Съезда деятелей по общественному и частному призрению // Антология социальной работы. В 5 т. Т. 1. История социальной помощи в России. / Сост. М.В. Фирсов. М.: Сварогъ -НВФ СПТ, 1994. -С. 184-198.

95. Маркова А.К. Психология труда учителя. М: Просвещение, 1993. - 193с.

96. Масленникова В.Ш. Формирование профессиональной готовности студентов средних профессиональных учебных заведений к деятельности социального педагога: Дис. д-ра пед. наук. Казань, 1996. - 446 с.

97. Маслоу А. Мотивация и личность/ Пер. с англ. СПб.: Евразия, 1999. -478 с.

98. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

99. Медведев В.М., Фоминых Ю.Ф. Диалектика научного мировоззрения и духовного развития личности. Самара: Самарский государственный технический университет, - 1998. - 377 с.

100. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Просвещение, - 1998. - 204с.

101. Моделирование воспитательных систем: Теория практике / Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М.; Новая школа, 1995. - 144 с.

102. Моделирование педагогических ситуаций / Ю.Н. Кулютин, Г.С.Сухобская, Я.И. Петров и др. М.: Просвещение, 1981. - 286 с.

103. Ю.Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 42 - 47.

104. Моргун В.Ф. Интеграция и дифференциация образования: личностный и технологический аспекты // Школьные технологии. 2003. - №3. - С. 3-9.

105. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1997. -96с.

106. Мухаметзянова Г.В., Надеева М.И. Гуманитаризация ключевая идея преодоления кризиса образования. - Казань: ИССО РАО, 1997. - 116 с.

107. М.Мухин М. В.А. Сухомлинский о дифференцированном и индивидуальном подходе к ученику // Воспитание школьников. 1991. - № 4. — С.9-11.

108. Мясищев Основные приемы и современные состояния профессиональных отношений человека // Наука в СССР. Т. 2. — М.: АПН РСФСР, 1960.-С. 110- 125.

109. Иб.Найн А.Я. Управление профессиональной подготовкой молодежи. Педагогический аспект. М.: Педагогика, 1991. - 136 с.

110. И7.Наторп П. Социальная педагогика // История социальной педагогики: Хрестоматия — учебник / Под ред. М.А. Галагузовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - С. 300 - 312.

111. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 2000. - 246 с.

112. Никитина JLE. Развитие социальной педагогики в России. 13.00.01. Дис. д-ра пед наук. М., 2001.

113. Никитина Л.Е., Симонович В.Л. Содержание и организация практики студентов социальных педагогов в высшем учебном заведении: Методическое пособие. М.; Тамбов: Изд - во Тамб. Ун - та, 2000. - 82 с.

114. Никольская А. А. Основные этапы развития педагогической психологии в дореволюционной России // Вопросы психологии. № 4. — 1987. -С. 14-17.

115. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 11 — 17.

116. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития / Публицистическая монография. — М.: "Эгвес", 2000.-272 с.

117. Ожегов С.И.Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под ред. чл -корр. АН СССР Н.Ю. Шведовой -18-е изд., стереотип. М.: Рус.яз., 1986. -797 с.127.0лиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. М.: "Академия", 1998. - 202 с.

118. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX в. / Под ред. Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Ф.Г. Паначина, Б.К. Тебиева. -М.: Педагогика, 1991.-448 с.

119. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.; М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

120. Пенькова Р.И. Введение в профессиональную деятельность социального педагога: Программа курса для студентов очно-заочного обучения. Самара: Изд-во СИПКРО, 1996 - 24 с.

121. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избр. труды. М.: Педагогика, 1984.- 272 с.

122. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

123. Платонов К.К. Психология труда. -М.: Профиздат, 1979. — 216 с.

124. Пб.Подласый И.П. Учитель, рынок, технология // Школьные технологии.2003. №2.-С. 3-10.

125. Попков В.А. Дифференцированное обучение и формирование элиты // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 40 - 45.

126. Потрикеева О.Л. Развитие профессионально-педагогической культуры студентов факультета социальной педагогики: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Магнитогорск: Изд-во МаГУ, 2001. 20 с.

127. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям / Под ред. С.Я. Батышева — М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1997 512 с.

128. Пуни А.У. Психологические вопросы готовности к соревнованию в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1973. - 32 с.

129. Пустильник И.Г. Гуманизация и стандартизация образования // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр./ Отв. ред. М.А. Галагузова. Вып. 4. - Екатеринбург: Изд-во "СВ-96", 2001 - С. 141 - 163.

130. Родина Л.И. Педагогические основы подготовки социальных педагогов: Дис. .канд. пед. наук. Самара, 2000. - 225 с.

131. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 е., Т. 1. — А-М-1993.-608 с.

132. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1989.-488 с.

133. Руднева Т.И. Контекст понятийного аппарата профессиональной педагогики // Социальные процессы и молодежь: взгляд в будущее: Материалы VI Международной научно-практической конференции 27-28 апреля 2004 года.- Самара: СФ МГПУ,2004.- С. 277 279.

134. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма. — Самара: Изд-во СамГУ, 1997.- 159 с.

135. Руднева Т.И. Подготовка студентов к профессионально-педагогической деятельности // Профессиональная подготовка будущего учителя в процессе обучения в ВУЗе. Самара, 2000. - С. 126-129.

136. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета. Самара: Изд-во СамГУ, 1996. - 243 с.

137. Рягин С.Н. Проектирование содержания профильного обучения в старшей школе // Школьные технологии. 2003. - № 2. - С. 121 - 129.

138. Сагатовский В.Н. Весы Фемиды и суд совести. Популярные очерки об этике и эстетике. М.: Молодая гвардия, 1982. - 206 с.

139. Садовничий В. А. Традиции и современность // Высшее образование в России.- 2003. №1. - С. 11-22.15 7. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М.: Наука, 1974. — 350 с.

140. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. -М.: Народное образование, 2002. 176 с.

141. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. — М.: Академия, 2000. 324 с.

142. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: ООО "Речь",2000.- 350 с.

143. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 150 с.

144. Сластенин В.А. Социальный педагог: готовность к профессиональной деятельности // Научные труды. Сер. Психолого-педагогические науки. М.: МГПУ, 1995.-С. 2-12.

145. Советский энциклопедический словарь/Гл. ред. A.M. Прохоров.- 3-е изд.- М.: Сов. Энциклопедия, 1985. 1895. - 1600 с.

146. Солодянкина А.С. Дифференцированный подход в подготовке специалистов социальной сферы в учреждении дополнительного профессионального образования: 13.00.08 Дис. канд. пед. наук. — М.: ИПСП РАО, 2002.- 166 с.

147. Сорочинская Е.Н. Теория и практика подготовки социальных педагогов детско-юношеских объединений: 13. 00. 08. Дисс. д-ра пед. наук. -М., 1996.- 484 с.

148. Сосновская О.Б. Психологические особенности профессионально-ценностных ориентаций социальных педагогов: Автореф. дис. канд. псих. наук. -М., 1997.-16 с.

149. Социальная педагогика: Монография / Под ред. В.Г. Бочаровой. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 368 е.

150. Спрунова Л.Л., Иванова А.В. Дифференцированный подход к обучению в высшей школе США // Педагогика. 1998. - № 8.- С. 105 - 112.

151. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. -М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЕК", 1998.-544 с.

152. Топчий Л.В. Проблемы формирования профессионального мастерства специалистов по социальной работе // Работник социальной службы. Профессиональный журнал.- 1997. № 1 (1). - С. 31-42.

153. Узнадзе Д.И. Экспериментальные и психологические установки. — Тбилиси: АНН Грузинской ССР, 1961. 210 с.

154. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

155. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. // Педагогические сочинения.: В 6 т. Т. 5./ Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1990.-528с.

156. Филонов Г.Н. Социально-педагогическая теория: сущность и тенденции развития // Педагогика. 1997. - № 6. - С. 10 - 12.

157. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов М: Сов. Энциклопедия, 1983. - 840 с.

158. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 415 с.

159. Холостова Е.И. Направления деятельности по совершенствованию учебного плана и программы подготовки специалистов по социальной работе // Социальная работа: опыт и проблемы подготовки специалистов. — М.: МГСУ, 1997.-С. 31 -39.

160. Хуторской А. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.- 544 с.

161. Чапаев Н.К. Введение в курс "Философия и история образования". -Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 1998. 280 с.

162. Черкасова М.Ф. Специализации в профессиональной подготовке социальных педагогов: Учебное пособие. Екатеринбург: Уральский институт социальной работы, 2001. -106 с.

163. Чупахина И.А. От профильности к профессионализму. Самара: Изд-во МГПУ, 2003.-232с.

164. Шапиро Б.Ю. Проблема целостного подхода в обучении социальной работе // Образование в области социальной работы в России. М., 1996. — С. 10-15.

165. Шептулин А.П. Система категорий диалектики. — М.: Академия, 2001.- 206 с.

166. Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное развитие специалиста социальной работы (МПГУ, УлГУ). Ульяновск: Изд во СВНЦ, 1997.- 240 с.

167. Штейнберг В.Э. Инструментальные технологии обучения: терминологические и дидактические аспекты // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн. тр. / Отв. Ред. М.А. Галагузова. Вып. 4.- Екатеринбург: Изд во "СВ - 96", 2001 - С.77 - 92.

168. Штинова Г.Н. Социальное образование как целостное явление и педагогическая категория // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр./ Отв. ред. М.А. Галагузова. Вып. 4. - Екатеринбург: Изд-во "СВ-96", 2001 -С. 250-264.

169. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Под ред. С.Я.Батышева.- М.: АПО, 1999. 440 с, - Т. 2 - М - П - 1999.

170. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.- 176 с.

171. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. Самара, 1995. - 178 с.

172. Якиманская И.С., Абрамова С.Г., Шиянова Е.Б., Юдашина Н.И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения // Советская педагогика. 1991. - № 4. - С. 44 - 52.

173. Ямпольский B.C. Тенденции развития системы высшего образования за рубежом и в России // Многоуровневое высшее педагогическое образование. Вып. 5. - Омск, 1994. - 68 с.

174. Ярская-Смирнова Е.Р. Рефлексирующий практик модель профессионализма в социальной работе // Высшее профессиональное образование в области социальной работы: Опыт и проблемы. - М.: МГСУ, 2002.-С. 201-212.

175. Doel М., Shardlow S., Sawdon С., Sawdon D. Teaching Social Work Practice. Aldershot, Arena. 1996.

176. Midgely J., Khinduka S., Hokehstad M. International Profiles of Social Work. American Social Workers Association. Washington, 1992.

177. Payne M. Modern Social Work Theory: a Critical Introduction. Macmillan/ London. 1991.

178. Thompson N., Osada M., Anderson B. Practice Teaching in Social Work.1. Birmingham, PEPAR. 1990.