автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения в условиях вуза

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Золотова, Галина Ивановна, 2005 год

Введение

Глава I. Теоретические основы изучения проблемы формирования профессиональной культуры социального педагога

1.1 Феноменология профессионально-педагогической культуры 18 специалиста

1.2 Понятие и сущность профессиональной культуры социального 38 педагога детского оздоровительного учреждения

1.3 Анализ отечественного и зарубежного опыта формирования основ 58 профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения

Выводы по первой главе

Глава II. Организационно-педагогические условия формирования основ профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения в период вузовской подготовки

2.1 Обоснование практико-ориентированной модели формирования 75 основ профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения в условиях вуза

2.2 Технологические аспекты процесса формирования основ 91 профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения

2.3 Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения в условиях вуза"

Изменения, происходящие в российском обществе за последние десять лет, значительно повысили требования, предъявляемые к работникам социальной сферы, в том числе и к социальным педагогам. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается, что сегодня высшая школа призвана удовлетворить потребности современного общества в специалистах, обладающих высоким уровнем профессиональной культуры, конкурентоспособных на рынке труда, способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готовых к постоянному профессиональному росту.

Современная практика социально-педагогической работы характеризуется усложнением содержания профессиональной роли социального педагога, расширением спектра его специализаций, разнообразием учреждений социально-педагогической инфраструктуры. Более чем когда-либо детским оздоровительным учреждениям, реабилитационным центрам необходим социальный педагог высокой профессиональной культуры, способный к эффективной деятельности в специфических условиях санаторно-курортных комплексов, детских здравниц. В последнее время проблемы укрепления здоровья детей и предотвращения социальной дезадаптации несовершеннолетних начали рассматриваться как связанные между собой. Здоровье и качество жизни детей признаны основополагающими ценностями российского общества, что нашло свое отражение в Концепции демографического развития Российской Федерации на период до 2015 года.

В обширном перечне российских курортов черноморские занимают лидирующие позиции. Демографическая ситуация в России, актуальность проблемы сохранения генофонда нации заставляют федеральные власти обратить особое внимание на рекреационную составляющую здоровья населения страны. И, конечно же, важнейшим здесь является забота о подрастающем поколении россиян. В 1994 году Анапе присвоен статус города-курорта федерального значения, в 2001 году - статус федерального круглогодичного детского курорта.

Более чем вековой опыт функционирования курорта Анапа, фактического центра семейного и детского отдыха страны, позволяет определить и качественно расширить не только рекреационную составляющую Президентской программы «Дети России», но и большинства детских целевых программ федерального, регионального, муниципального уровней. Безусловное тому подтверждение - материалы II Международного конгресса по курортологии, среди которых особое место занимают материалы по проблеме детской курортологии в Анапе. Детская курортология в Анапе - это научная система медицинских, социально-педагогических, психологических, природно-оздоровительных мер с применением естественных методов оздоровления и формирования здорового образа жизни подрастающего поколения. Благоприятные природно-климатические условия, наличие минеральных вод и лечебных грязей, сложившаяся взаимосвязь курортной медицины и педагогики детских оздоровительных учреждений, комплексная система лечебно-реабилитационных методик позволяют курорту Анапа стать важнейшим звеном в государственной политике улучшения здоровья подрастающего поколения.

На сегодняшний день остро стоит вопрос об активизации санаторно-курортного потенциала Анапы в части развития специализированных санаторных детских комплексов круглогодичной работы по принципу 90-дневного пребывания в них детей, включая обучение по программе общеобразовательной школы и проведение социально-педагогической, воспитательной работы. В штат детских оздоровительных комплексов круглогодичной работы включены социальные педагоги, педагоги-воспитатели, практические психологи, педагоги дополнительного образования. Специфика педагогической деятельности в такого рода детских оздоровительных учреждениях предъявляет высокие требования к уровню профессиональной культуры социального педагога.

Заслуживает внимания и дальнейшего развития практика размещения в здравницах Анапы детей из экологически неблагоприятных зон, территорий природных и техногенных катастроф, регионов вооруженных конфликтов. Социальная и бытовая неустроенность в зонах компактного размещения беженцев и переселенцев может в значительной степени решаться за счет направления детей из этих мест на период учебного года в здравницы Анапы, где им будет обеспечено полноценное питание, квалифицированная медицинская помощь, социально-психологическая реабилитация и социально-педагогическое сопровождение, обучение по школьной программе. Это относится и к категории детей, живущих на Севере. Недостаток солнечного света, сказывающийся негативным образом на состоянии здоровья растущего организма, невозможно компенсировать самым изысканным набором мероприятий и средств непосредственно в регионах. Проблему можно реально решать с использованием природно-климатических особенностей и опыта детско-оздоровительной санаторно-курортной практики Анапы. В рамках реализации федеральной программы «Дети инвалиды» в последнее десятилетие в Анапе активно развивается санаторно-курортное лечение детей-инвалидов на базе оздоровительных центров семейного пребывания по специальным путевкам для взрослого и ребенка сроком на 26 дней. При создании необходимых условий пребывание ребенка с ограниченными возможностями здоровья вместе с родителями имеет ряд преимуществ: прибыв на курорт с родителями, ребенок легче переносит адаптацию; родители приобретают навыки ухода за ребенком, его воспитанию и обучению; родители, взаимодействуя с социальным педагогам, практическим психологом, определяют индивидуальную программу социального развития ребенка, намечают пути и способы ее реализации.

Перечисленные направления развития функционирования детских оздоровительных учреждений Анапы формируют социальный заказ вузам города на подготовку социальных педагогов, способных эффективно работать в специфических условиях города-курорта.

В науке сложились определенные предпосылки для разработки теоретических и прикладных аспектов проблемы формирования профессиональной культуры социальных педагогов. Общие теоретико-методологические аспекты профессиональной подготовки педагогических кадров представлены в работах К.А.Абульхановой-Славской, Е.П.Белозерцева, Е.Н.Богданова, О.С.Гребенюка, И.В.Дубровиной, И.И.Зарецкой, И.А.Зимней, Ю.Н.Кулюткина, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Г.Б.Сухобской и др. Осмыслению теоретических основ профес-сиографического исследования личности педагога посвящены труды Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, Е.И.Рогова, Л.Ф.Спирина и др. Вопросы профессиональной подготовки социальных педагогов рассмотрены в работах В.Г.Бочаровой, М.А.Галагузовой, Ю.Н.Галагузовой, В.Н.Гурова, М.П.Гурьяновой, И.П.Клемантович, Л.В.Мардахаева, А.В.Мудрика, Н.И.Никитиной, ЛЛ.Олиференко, М.М.Плоткина, В.А.Сластенина и др. В последнее десятилетие в науке активно разрабатывается проблема формирования профессиональной компетентности социальных педагогов в сфере здоровьесбережения: исследованы необходимые условия для создания здоровьесберегающей среды и формирования здорового образа жизни несовершеннолетних (М.Я.Виленский, Б.А.Воскресенский, Л.А.Коротаева,

A.Ц.Пуни, С.Г.Сериков, А.В.Шувалов и др.); определены методологические основы здоровьесберегающего подхода в социально-педагогическом процессе (М.М.Безруких, И.В.Дубровина, В.П.Казначеев, В.И.Слободчиков, Л.Г.Татарников, А.Г.Хрипков и др.). В ряде исследований отражены различные аспекты проблемы влияния социальной среды на здоровье человека (Н.М.Амосов, А.Г.Асмолов, В.Г.Бочарова, Л.В.Мардахаев).

Вместе с тем, сегодня нет специальных исследований, раскрывающих специфику формирования профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения. В работах Е.В.Буровой,

B.П.Пасечкиной, М.В.Шакуровой рассмотрены некоторые содержательно-методические аспекты профессиональной деятельности социального педагога в учреждениях здравоохранения, санаторной школе-комплексе, медико-реабилитационных центрах. Однако вопросы подготовки будущих социальных педагогов к работе в различных типах детских оздоровительных учреждений на основе учета специфики региона, несмотря на усиление внимания к изучению различных аспектов профессиональной подготовки социальных педагогов, остаются недостаточно исследованными. Между тем в многогранной инфраструктуре детских оздоровительных учреждений Краснодарского края (г. Анапа, г. Краснодар, г. Новороссийск, г. Тимашевск, здравницы Темрюкского района и др.) имеется дефицит социальных педагогов для работы в санаторно-курортных и медико-реабилитационных центрах для несовершеннолетних.

Несмотря на интенсивность исследований, проблема формирования профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения остается актуальной. Во многом это обусловлено рядом противоречий: между наличием определенного опыта социально-педагогической работы в детских оздоровительных учреждениях - и отсутствием его научного осмысления; между усложнением современных условий функционирования детских оздоровительных учреждений - и относительно медленным внедрением новых форм, технологий и методов работы социального педагога в них; между необходимостью реализации целостного системного подхода к изучению проблемы социально-педагогического аспекта здо-ровьесбережения детей в современных условиях - и отсутствием единых теоретических, научно-педагогических разработок и технологий здоровьес-берегающей педагогики с учетом возрастных особенностей детей, этнопеда-гогических традиций, региональных особенностей; между объективной значимостью проблемы формирования профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения - и тем реальным вниманием к ней и её решению, что проявляет педагогическая наука; между зна-ниево-ориентированным характером подготовки социального педагога в период профессионального обучения в вузе - и индивидуально-творческим характером его профессиональной деятельности в детских оздоровительных учреждениях; между высокой степенью обусловленности эффективности деятельности социального педагога детского оздоровительного учреждения уровнем его профессиональной культуры - и реальным программно-методическим обеспечением процесса развития профессиональной социально-педагоГической культуры специалиста в условиях вуза.

Изложенные противоречия определили проблему исследования: какова теоретико-методическая база формирования основ профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения в условиях вуза в контексте региональных особенностей его будущей профессиональной деятельности? Разрешение проблемы определило тему исследования: «Формирование профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения в условиях вуза». Таким образом, анализ теоретико-методологических и эмпирических аспектов исследуемой проблемы позволяет сделать вывод, что она является актуальной и может быть исследована в едином социокультурном контексте функционирования общества, учреждений социальной инфраструктуры, сохранения здоровья подрастающего поколения и подготовки социально-педагогических кадров.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих социальных педагогов в условиях вуза.

Предмет исследования: процесс формирования основ профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения.

Цель: теоретическое обоснование модели формирования профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного в период обучения в вузе, ее экспериментальная апробация в условиях социального университета.

Гипотеза исследования: процесс формирования основ профессиональной культуры социального педагога в период профессиональной подготовки в вузе будет эффективным, максимально отвечающим региональным условиям функционирования детских оздоровительных учреждений, если:

- в учреждении профессиональной подготовки (вуз) осуществляется целевое моделирование процесса формирования основ профессиональной культуры социального педагога (определены задачи, условия, содержание, методический аппарат, этапы, уровни процесса, ожидаемые результаты);

- образовательный процесс профессиональной подготовки студентов по специализации «Социально-педагогическая работа в детских оздоровительных учреждениях» базируется на научном осмыслении социально-педагогических проблем функционирования системы детских здравниц Краснодарского края; созданы и апробированы комплексы учебно-методического обеспечения данной специализации, раскрывающие специфику формирования содержательно-технологических аспектов правовой, этно-педагогической, фасилитаторской, аниматорской культуры специалиста;

- обеспечены практические возможности реализации операционально-технологического компонента процесса формирования профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения (организация волонтерской деятельности студентов в детских оздоровительных учреждениях; развитие умений аниматорской деятельности; проектный подход к организации индивидуально-ориентированной практики в детских здравницах; овладение реабилитационными социально-педагогическими технологиями, умениями работать в полифункциональной команде специалистов оздоровительного учреждения).

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования: определить структурные, содержательные и критериальные характеристики профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения; проанализировать теоретико-методологические и эмпирические предпосылки научных подходов к разрешению проблемы формирования основ профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения в период его подготовки в вузе; выявить специфику социально-педагогической работы в детских оздоровительных учреждениях Краснодарского края; осуществить моделирование процесса формирования основ профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения;

- разработать операционально-технологический компонент процесса формирования основ профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения;

- экспериментально подтвердить эффективность теоретических положений, выстроенные в ходе исследования.

Методологической основой исследования явились философские, психологические, социологические и педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу профессиональной культуры специалиста как предмета междисциплинарного исследования: о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; научные положения о сущности личности и ее психологической структуре (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, К.К.Платонов и др.), теория социальной установки личности (А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, Д.Н.Узнадзе, В.А.Ядов и др.); концепции системогенеза профессиональной деятельности и становления личности профессионала (Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Ю.П.Поваренков, В.Д.Шадриков и др.). Основными теоретико-методологическими ориентирами исследования стали: культурологический подход рассмотрения образования как составной части культуры (М.М.Бахтин, Э.В.Ильенков, Д.С.Лихачев, В.А.Разумный и др.); идеи сис-темно-деятельностной природы и интеграции педагогического образования (Б.С.Гершунский, В.И.Журавлев, Ю.К.Кулюткин, В.Д.Шадриков и др.); концепции сущности и содержания профессиональной подготовки педагогов (Е.П.Белозерцев, Е.Н.Богданов, Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин и др.). Предметом особого изучения стали: труды ученых в области гуманизации целостного педагогического процесса (Б.З.Вульфов, О.С.Газман, А.В.Мудрик, В.А.Поляков, В.А.Сластенин и др.); работы, выявляющие состояние, тенденции и перспективы формирования профессиональной культуры социального педагога в вузе (Ю.Н.Галагузова^ И.А.Липский, Л.В.Мардахаев, В.А.Никитин, В.А.Сластенин и др.); научные исследования досуговой деятельности и ее роли в развитии личности (Н.П.Аникеева, Н.К.Беспятова, А.Ф.Воловик, В.А.Воловик, С.А.Шмаков).

В соответствии с замыслом в исследовании использовались методы двух уровней в их единстве и взаимосвязи: теоретические (анализ, в том числе, историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный, логический, ретроспективный; монографическое изучение проблемы профессиональной культуры педагога; синтез получаемых материалов, моделирование) и эмпирические (наблюдение, в том числе включенное, различные виды опросов, контент-анализ, диагностические методы, включая обобщение независимых характеристик, данных взаимо- и самооценки, математические методы обработки собранного материала, формирующий педагогический эксперимент, отсроченный контроль).

Исследование проводилось на базе Российского государственного социального университета (филиал в г. Анапа), Московского государственного открытого педагогического университета им. Шолохова (филиал в г. Анапа). На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено более 500 студентов, 800 детей в здравницах Краснодарского края и членов их семей; 88 различных специалистов детских оздоровительных учреждений (медицинских работников, практических психологов, социальных педагогов, педагогов дополнительного образования, дефектологов и др.).

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1998-1999 гг.) - изучение и теоретическое осмысление проблемы исследования. На данном этапе осуществлялся анализ философской, медицинской, социологической, правовой, психологической, педагогической литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме, изучение отечественного и зарубежного опыта подготовки социально-педагогических кадров для детских оздоровительных учреждений.

Проведенный анализ послужил базой для определения исходных позиций исследования, формирования понятийного аппарата, гипотезы, задач, методологии и методов исследования; были выявлены ведущие тенденции социально-педагогической деятельности в детских оздоровительных учреждениях.

На втором этапе (2000-2004 гг.) осуществлялась реализация методики и техники исследования, проводилась экспериментальная работа, уточнялись, корректировались отдельные содержательно-технологические стороны процесса формирования профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения в период подготовки в вузе.

Третий этап (2004-2005 гг.) был посвящен анализу и обобщению результатов экспериментальной работы, интерпретации полученных материалов, выявлению теоретических и практических результатов исследования, разработке практических рекомендаций и их внедрению в образовательный процесс вузов, проведению отсроченного контроля, оформлению диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования:

- выявлена и обоснована структурно-содержательная характеристика профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения;

- определены и проанализированы тенденции формирования основ профессиональной культуры специалиста в отечественной и зарубежной практике подготовки социально-педагогических кадров в вузе;

- доказано, что социально-педагогическая деятельность в детских оздоровительных учреждениях, базирующаяся на фасилитаторском, этнопедагогиче-ском, поликультурном подходах, эффективна для решения задач здоровьес-бережения подрастающего поколения;

- выявлены и раскрыты своеобразие и специфика профессиональной деятельности социального педагога в сфере здоровьесбережения несовершеннолетних;

- методологически и технологически охарактеризован процесс формирования основ профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения в период вузовской подготовки;

- разработаны критерии и показатели, позволяющие определить уровень профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения;

- теоретически обоснованы и апробированы содержательный и организационно-технологический компоненты практико-ориентированной модели формирования основ профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения в условиях вуза.

Теоретическая значимость исследования состоит в пополнении концепции личностно-ориентированного профессионального образования путем разработки содержательного и технологического компонентов процесса формирования основ профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения; в обобщении современных представлений о социально-педагогической работе в сфере здоровьесбережения подрастающего поколения, в выявлении с учетом современных валеологических тенденций сущности и специфики взаимодействия социального педагога детского оздоровительного учреждения и семьи ребенка с целью интеграции усилий в сфере укрепления психофизического, социального здоровья детей. Теоретическая значимость исследования определяется тем, что раскрыта сущность понятия «профессиональная культура социального педагога детского оздоровительного учреждения», что позволяет уточнить категориальный аппарат социальной педагогики и педагогики профессионального образования; внесен вклад в разработку проблемы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса вуза путем реализации практико-ориентированной модели формирования основ профессиональной культуры социального педагога в контексте региональных условий; выявлен комплекс социально-психологических, профессионально-этических условий, обеспечивающих эффективность исследуемого процесса; определены объективные и субъективные показатели его результативности.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы способствуют повышению эффективности процесса формирования основ профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения; теоретические положения, результаты исследования могут быть использованы студентами и преподавателями педагогических колледжей, вузов, как в учебной, так и практической деятельности. Материалы и результаты исследования могут быть использованы для совершенствования стандартов и программ педагогического образования, для совершенствования учебно-воспитательного процесса различных учреждений, занятых профессиональной подготовкой и повышением квалификации социальных педагогов, работающих в сфере здоровьесбережения несовершеннолетних.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная культура социального педагога детского оздоровительного учреждения - это сущностная характеристика личности специалиста, определяющая систему его ценностных ориентаций, оптимальный стиль профессионального поведения, позволяющая самостоятельно разрабатывать оригинальные технологии социально-педагогической работы в сфере здоровьесбережения, социально-реабилитационные, развивающие программы для воспитанников. В ее структуре в единстве и взаимосвязи представлены следующие подструктуры: мотивационно-ориентационная, профессионально-интеллектуальная, эмоционально-волевая, профессионально-деятельностная, рефлексивно-оценочная.

2. Формирование профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения в условиях вуза - динамический процесс, обеспечивающий единство мотивационной, личностной готовности к трудовой деятельности и практической, теоретико-методической к ней подготовленности.

Практико-ориентированная модель формирования основ профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения в условиях вуза предстает в виде целостной и динамической системы, включающей в себя:

- комплекс социально-психологических условий, определяющих развитие каждой подструктуры рассматриваемого феномена (мотивационно-ориентационной - осознание студентом индивидуальных мировоззренческих идеалов, ценностных отношений, ведущего мотива собственного профессионального поведения в сфере социально-педагогической работы в детском санаторно-курортном учреждении; профессионально-интеллектуальной — развитие профессионального и социального интеллекта специалиста, стремление к саногенному мышлению и овладение техникой его формирования; эмоционально-волевой — осознание студентом роли и значения эмоционально-волевой сферы личности в оптимизации социально-педагогической деятельности, овладение индивидуальными способами саморегуляции и самоконтроля психических состояний, профессионального поведения; профес-сионалъно-деятельностной — принятие и саморазвитие индивидуального стиля профессиональной деятельности);

- комплекс педагогические условия (максимальная индивидуализация профессиональной подготовки в рамках специализации «Социально-педагогическая работа в детских оздоровительных учреждениях»; включенность студентов в активную социально-педагогическую деятельность в условиях детских оздоровительных центров в качестве волонтеров, практикантов, стажеров; создание условий для освоения студентами технологии фасилита-торской и аниматорской деятельности; педагогический мониторинг личностного продвижения студента в процессе формирования профессиональной культуры; реализация методистами в ходе практики технологии тьюторства; развитие культуры профессионально-личностной рефлексии будущих социальных педагогов и др.);

- содержательно-технологический базис процесса формирования основ профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения;

- последовательность этапов осуществления процесса формирования основ профессиональной культуры социального педагога (ориентационно-пропедевтического, базово-технологического, профессионально-функционального);

- совокупность критериев (мотивационного, когнитивного, операциональ-но-деятельностного), позволяющих определить уровень профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения (ре-продуктивно-профессиональный, профессионально-адаптивный, профессионально-креативный уровни).

3. Высокий уровень профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения позволяет специалисту: качественно проводить индивидуальный комплексный мониторинг состояния здоровья детей; активизировать педагогический потенциал семейного воспитания в сфере укрепления здоровья ребенка; создавать организационно-педагогические условия для укрепления социального здоровья несовершеннолетних (в частности, способствовать формированию у детей мотивированной потребности в здоровом образе жизни; развитию навыков саморегуляции поведения); обеспечивать интеграцию усилий специалистов детского оздоровительного учреждения, семьи, социальных партнеров детской здравницы (учреждений дополнительного образования, общественных организаций и др.) в непрерывном процессе формирования физического, психологического, социального здоровья ребенка; принимать участие в проведении медико-психолого-педагогической экспертизе эффективности программ и методик, направленных на укрепление физического, психологического, социального здоровья ребенка.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходной концепции исследования, базирующейся на антропологическом, системном, личностном, деятельностном подходах к профессиональной подготовке педагогических кадров; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и логике; целенаправленным сравнительным анализом результатов многолетней экспериментальной работы и массовой практики подготовки социальных педагогов в вузе; статистической достоверностью данных отсроченного контроля; валидностью используемых методик.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование учебных пособий, методических материалов, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию программ учебных курсов дисциплин специализации «Социально-педагогическая работа в детских оздоровительных учреждениях», пособий по педагогической практике. Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс факультета социальной работы, педагогики и психологии РГСУ (филиал в г. Анапа), факультета социальной педагогики МГОПУ им. М.А.Шолохова (филиал в г. Анапа). Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных конференциях (Анапа, 1999 - 2005; Москва, 2001- 2005; Курск, 2003-2004), ежегодных научно-практических семинарах преподавателей вузов, социальных педагогов, практических психологов учреждений социально-педагогической инфраструктуры.

Цель, задачи и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ по второй главе

Практико-ориентированная модель формирования основ профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения в условиях вуза предстает в виде целостной и динамической системы, включающей в себя: комплекс социально-психологических условий, определяющих развитие каждой подструктуры рассматриваемого феномена (мотивационно-ориентационной - осознание студентом индивидуальных мировоззренческих идеалов, ценностных отношений, ведущего мотива собственного профессионального поведения в сфере социально-педагогической работы в детском санаторно-курортном учреждении; профессионально-интеллектуальной — развитие профессионального и социального интеллекта специалиста, стремление к сано-генному мышлению и овладение техникой его формирования; эмоционально-волевой - осознание студентом роли и значения эмоционально-волевой сферы личности в оптимизации социально-педагогической деятельности, овладение индивидуальными способами саморегуляции и самоконтроля психических состояний, профессионального поведения; профессионально-деятельностной -принятие и саморазвитие индивидуального стиля профессиональной деятельности); комплекс педагогические условия (максимальная индивидуализация профессиональной подготовки в рамках специализации «Социально-педагогическая работа в детских оздоровительных учреждениях»; включенность студентов в активную социально-педагогическую деятельность в условиях детских оздоровительных центров в качестве волонтеров, практикантов, стажеров; создание условий для освоения студентами технологии фасилитаторской и аниматорской деятельности; педагогический мониторинг личностного продвижения студента в процессе формирования профессиональной культуры; реализация методистами в ходе практики технологии тьюторства; развитие культуры профессионально-личностной рефлексии будущих социальных педагогов и др.); содержательно-технологический базис процесса формирования профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения; последовательность этапов его осуществления (ориентационнопропедевтического, базово-техиологического, профессиональнофункционального); совокупность критериев (мотивационного, когнитивного, операционально-деятельностного), позволяющих определить уровень профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения (репродуктивно-профессиональный, профессионально-адаптивный, профессионально-креативный уровни).

Реализация разработанной модели предполагает выявление, изучение и совершенствование индивидуальных возможностей будущего социального педагога в трудовой сфере, помощь в осознании его собственных ресурсов, потенциала самосовершенствования профессиональной культуры, что во многом предопределяет характер овладения специальностью, а в дальнейшем социально-педагогическим мастерством. При этом ведущей идеей, концептуальным основанием и анализа, и решения проблемы формирования профессиональной культуры социального педагога выступает одновременное движение от личности к профессии и от профессии к личности.

Экспериментальная апробация (2000-2005 годы) модели формирования профессиональной культуры социального педагога осуществлялось на нескольких уровнях: а) на уровне развития профессионально-ориентированных, подструктур личности и профессиональной культуры (мотивационно-ориентационной, профессионально-интеллектуальной, эмоционально-волевой, профессионально-деятельностной, рефлексивно-оценочной) и их взаимодействия; б) на уровне развития профессионально важных качеств социального педагога детского оздоровительного учреждения; в) на уровне системного анализа первичного опыта профессиональной социально-педагогической деятельности в детских здравницах; г) на уровне взаимодействия и преобразования различных форм субъектной личностной активности будущего специалиста (учебно-познавательной, учебно-профессиональной, построение индивидуального плана саморазвития профессиональной культуры и его реализация и др.); д) на уровне отсроченного контроля за самостоятельной профессиональной социально-педагогической деятельностью выпускников вуза.

Участники эксперимента выполняли курсовую работу и дипломное исследование по тематике, предусматривающей углубленное изучение отдельных аспектов проблемы профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения (Приложение 2). Научно-исследовательская работа студентов способствовала более детальному изучению теоретических позиций и их практических приложений при решении данной проблемы.

Результаты проведенного исследования раскрывают закономерности, динамику процесса формирования основ профессиональной культуры будущего социального педагога детского оздоровительного учреждения на этапе вузовского образования. У многих студентов-первокурсников личностный смысл профессионального обучения еще не определен, что проявляется в неудовлетворенности своим профессиональным выбором и нежелании продолжать профессиональный путь социального педагога. Это, в определенной степени, связано с отрывом вузовского профессионального образования от практической работы в учреждениях социально-педагогической инфраструктуры, углубленной теоретической подготовкой студентов на первых двух курсах. Приобретаемые студентами теоретические знания во многом считаются ими абстрактными, не связанными с предстоящей социально-педагогической деятельностью. Исследование показало, что неудовлетворенность профессиональным выбором и негативное отношение к профессии социального педагога связаны чаще всего с недостаточным осознанием мотивационного потенциала профессии, ее возможностей по удовлетворению базовых потребностей личности: в общении, познании, социальном признании, самоуважении, самореализации и творчестве. На старших курсах, после прохождения различных видов практики, негативное отношение к профессии сменяется на позитивное, у большинства студентов профобучение наполняется личностным смыслом, активно идет процесс профессиональной идентификации.

В период обучения в вузе интенсивно изменяются критерии отношения личности будущего социального педагога к себе, наблюдается динамика субъективно эталонной модели профессионала. В начале обучения в представлениях студентов о профессиональном эталоне отмечается нерасчлененность профессиональных и общечеловеческих качеств личности, расплывчатость и неопределенность «образа идеального социального педагога». На старших курсах общечеловеческие качества личности уступают место качествам субъекта педагогической деятельности. Студенты предъявляют высокие требования к психологической компетентности социального педагога детского оздоровительного учреждения. В целом, характеристики профессионального идеала старшекурсников отличаются большей осознанностью, наличием в структуре профессиональной культуры социального педагога социально желаемых качеств, в том числе и толерантности, эмпатийности, эмоциональной устойчивости. Устойчивое положительное отношение студента к себе как субъекту предстоящей социально-педагогической деятельности выступает в качестве критерия завершенности процесса его профессионального самоопределения, а также является показателем того, что профессиональное обучение имеет для него личностный смысл.

Результатом многолетней экспериментальной работы явилось формирование активного субъекта профессионального саморазвития, способного анализировать свои жизненные и профессиональные цели, мотивы, возможности собственной личности и сравнивать их с требованиями социально-педагогической деятельности.

Таким образом, формирование профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения — динамический процесс, обеспечивающий единство внутренней, мотивационной, личностной готовности к трудовой деятельности и практической, теоретико-методической к ней подготовленности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования профессиональной культуры социального педагога, находясь на стыке философии, психологии, педагогики, социологии, акмеологии образования является одной из составных частей более общей проблемы - проблемы совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров.

Теоретическое осмысление феноменологии профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения потребовало анализа опыта социально-педагогической работы в детских оздоровительных учреждениях. Обобщая опыт работы социальных педагогов в детских здравницах Краснодарского края, были выделены следующие направления их деятельности: индивидуальная работа с ребенком (социально-средовая и социально-психологическая реабилитация несовершеннолетних: выработка социально значимых навыков, в частности, умения общаться, взаимодействовать с людьми разных возрастных групп и др.; освоение социальных ролей); работа с временным детским коллективом (развитие мотивов сотрудничества, организация досуговой деятельности); работа с семьями несовершеннолетних (семейное консультирование, организация родительских «групп взаимопомощи», содействие в психолого-педагогическом и правовом самообразовании членов семьи); создание условий для развития творческого потенциала, профессионального самоопределения несовершеннолетних; социально-правовое консультирование и информирование; взаимодействие с социальными партнерами учреждения. Таким образом, можно сделать вывод, что труд социального педагога детского оздоровительного учреждения полифункционален: он включает в себя работу с ребенком и временным коллективом детей в выбранном им виде досуговой деятельности; многоаспектное общение с детьми, расширение их кругозора, формирование социально полезных навыков, создание условий для раскрытия способностей детей; работу в полипрофессиональной команде специалистов оздоровительного учреждения; взаимодействие членами семьи ребенка и др. Следовательно, и профессиональная культура социального педагога детского оздоровительного учреждения также носит полифункциональный характер.

Профессиональная культура социального педагога детского оздоровительного учреждения — это сущностная характеристика личности специалиста, определяющая систему его ценностных ориентаций, оптимальный стиль профессионального поведения, позволяющая самостоятельно разрабатывать оригинальные технологии социально-педагогической работы в сфере здо-ровьесбережения, социально-реабилитационные, развивающие программы для воспитанников. В ее структуре в единстве и взаимосвязи представлены следующие подструктуры: мотивационно-ориентационная, профессионально-интеллектуальная, эмоционально-волевая, профессионально-деятельностная, рефлексивно-оценочная.

Обобщенный фактический материал исследования позволил выделить следующие уровни сформированности основ профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения:

- репродуктивно-профессиональный уровень (характеризуется освоением новой социальной роли, наличием первичного опыта самостоятельного выполнения профессиональной деятельности, который имеет нормативно-репродуктивный характер; профессиональная активность личности направлена на социально-профессиональную адаптацию - освоение системы взаимоотношений в коллективе, новой социальной роли, приобретение профессионального опыта и самостоятельное выполнение функциональных обязанностей);

- профессионально-адаптивный уровень (социальный педагог склонен к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности, проявляет стремление к установлению субъект-субъектных отношений между участниками педагогического процесса, ему присущ более высокий индекс удовлетворенности педагогической деятельностью. В отличие от репродук-тивно-профессионального уровня успешно решаются не только организационно-деятельностные, но и конструктивно-прогностические задачи, предполагающие самостоятельное планирование профессиональных действий, прогноз их последствий, возникают элементы поиска новых решений в стандартных педагогических ситуациях. Формируется педагогическая направленность потребностей, интересов, склонностей; в профессионально-социальном мышлении намечается переход от репродуктивных форм к поисково-эвристическим);

- профессионально-креативный уровень (характеризуется устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности; заметные изменения, свидетельствующие о становлении личности социального педагога как субъекта собственной педагогической деятельности, происходят в структуре технологического компонента; на высоком уровне сформированности находятся умения решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи. Взаимодействие социального педагога с воспитанниками, коллегами, окружающими людьми отличаются выраженной гуманистической направленностью. В структуре педагогического мышления важное место занимают педагогическая рефлексия, эмпатия, что обеспечивает глубокое понимание личности ребенка, его действий и поступков. Отличается высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества с воспитанниками и коллегами. Особое значение приобретают аналитико-рефлексивные умения; все компоненты технологической готовности между собой тесно взаимосвязаны, образуют целостную структуру деятельности, в которой важное место занимают такие проявления творческой активности, как педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение, способствующие оригинальному продуктивному решению социально-педагогических задач).

Каждый из уровней имеет тенденцию к положительной динамике и переходу в качественно новый при успешной реализации в учебно-воспитательной деятельности вуза модели формирования профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения.

Высокий уровень профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения позволяет специалисту: качественно проводить индивидуальный комплексный мониторинг состояния здоровья детей; активизировать педагогический потенциал семейного воспитания в сфере укрепления здоровья ребенка; создавать организационно-педагогические условия для укрепления социального здоровья несовершеннолетних (в частности, способствовать формированию у детей мотивированной потребности в здоровом образе жизни; развитию навыков саморегуляции поведения); обеспечивать интеграцию усилий специалистов детского оздоровительного учреждения, семьи, социальных партнеров детской здравницы (учреждений дополнительного образования, общественных организаций и др.) в непрерывном процессе формирования физического, психологического, социального здоровья ребенка; принимать участие в проведении медико-психолого-педагогической экспертизе эффективности программ и методик, направленных на укрепление физического, психологического, социального здоровья ребенка.

Формирование профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения в условиях вуза - динамический процесс, обеспечивающий единство мотивационной, личностной готовности к трудовой деятельности и практической, теоретико-методической к ней подготовленности. Проектирование практико-ориентированной модели формирования профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения осуществлялось на основе принципов: вариативности, субъектности образовательного процесса вуза; открытого характера функционирования социального университета как научно-исследовательского центра города, принципа регионализации. Практико-ориентированная модель процесса формирования профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения в условиях вуза определяет цель, условия, содержание, формы и методы, ожидаемые результаты ее реализации. Модель исследуемого процесса предстает в виде целостной, достаточно динамичной системы, открытой для постоянного обновления, основанной на представлении о развитии социального педагога как индивидуальности в первую очередь, а затем как специалиста, профессионала с глубоким пониманием ситуации в сфере социального воспитания детей в оздоровительных центрах. Достижение этой цели возможно путем синтеза основных компонентов индивидуальности будущего специалиста: мировоззренческого, духовно-нравственного и профессионального.

В практико-ориентированной модели формирования основ профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения в условиях вуза в единстве и взаимосвязи представлены следующие компоненты: комплекс социально-психологических условий, определяющих развитие каждой подструктуры профессиональной культуры социального педагога; комплекс педагогических условий организации образовательного процесса социального университета; содержательно-технологический базис процесса формирования профессиональной культуры социального педагога; последовательность этапов его осуществления (ориен-тационно-пропедевтического, базово-технологического, профессионально-функционального); целостность мотивационного, когнитивного, операцио-нально-деятельностного критериев, позволяющих определить уровень профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения (репродуктивно-профессиональный, профессионально-адаптивный, профессионально-креативный).

Содержательная сторона процесса формирования основ профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения в условиях вуза при всей многовариативности и субъективности исследуемого процесса включает в себя следующие основные направления: развитие мировоззренческой, духовно-нравственной сферы будущего специалиста; формирование индивидуально-своеобразной системы знаний, умений, навыков в сфере социально-педагогической работы в детских здравницах; овладение методами и приемами саморегуляции эмоциональных состояний и профессионального поведения в специфических условиях жизнедеятельности детских здравниц; формирование положительных мотивационных установок на саморазвитие собственного уровня профессиональной культуры; развитие профессионально важных качеств социального педагога детского оздоровительного учреждения; формирование психолого-педагогической, правовой, этнопедагогической, аниматорской, фасилитаторской основ профессиональной социально-педагогической культуры специалиста.

В комплекс средств, способствующих формированию основ профессиональной культуры социального педагога в период вузовской подготовки, входят: введение системной организации индивидуального и дифференцированного обучения будущих социальных педагогов, реализация преподавателями технологии фасилитаторской деятельности; применение в рамках учебного процесса интерактивных форм обучения, предполагающих диалогическую и личностно-равноправную форму общения; реализация методистами в ходе индивидуально-ориентированной педагогической практики технологии тьюторства; привлечение студентов к научно-исследовательской работе по проблемам профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения.

Полученные в ходе опытной работы эмпирические материалы (количественные, качественные) дают основания для содержательного анализа того, насколько апробируемая модель была эффективна для формирования профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения. Сравнение данных исходного и итогового обследования позволяет констатировать позитивные изменения индивидуально-типологических и профессионально-личностных параметров будущих специалистов, которые описываются следующими статистически значимыми (г=0,88) сдвигами: возрос уровень позитивной профессионально-личностной самооценки с 49% до 68%; увеличился уровень «направленности на взаимодействие» с 41% до 62%; значительно увеличился уровень развития способности к саморегуляции^ эмоциональных состояний и ции эмоциональных состояний и профессионального поведения с 44% до 63%, уровень развития рефлексивных процессов с 42% до 69 %.

Вузовский этап формирования основ профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения создает фундамент для дальнейшей систематической работы специалиста по самосовершенствованию своего профессионализма.

Интегративным результатом формирования профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения является понимание им смыслов социально-педагогической деятельности в сфере здо-ровьесбережения подрастающего поколения, стремление к возможно полной самореализации, мотивированному использованию личностного и профессиональных ресурсов.

Данное исследование не претендует на полноту всестороннего раскрытия исследуемой проблемы. В то же время оно позволило обозначить перспективы дальнейшей ее разработки. Среди наиболее актуальных такие, как установление характера изменений в компонентах (составляющих) профессиональной культуры социального педагога детского оздоровительного учреждения по мере накопления опыта самостоятельной работы; изучение специфики профессиональной культуры социальных педагогов, работающих в детских здравницах различного профиля; совершенствование процесса формирования медико-психологической, этнопедагогической, правовой культуры социальных педагогов в период обучения в вузе. Исследование названных и других вопросов могло бы, несомненно, способствовать совершенствованию процесса профессиональной подготовки социально-педагогических кадров.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Золотова, Галина Ивановна, Москва

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования. М., 1990. - 141 с.

2. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности // Психол. журн. 1983. - № 1. - С. 14-29.

3. Аверченко Л.К. Управление общением. Теория и практикумы для социального работника. М. - Новосибирск, 2001. - 68 с.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995. -290 с.

5. Алдер X. НЛП: современные психотехнологии. СПб.: Питер, 2000. -160 с.

6. Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. — СПб., 1993.-202 с.

7. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М. - 1997. - 80 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 432 с.

10. Ю.Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. М., 1999. — 114 с.

11. П.Анисимов О.С. Принципы "выращивания" и культура педагогическойдеятельности // Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991. - С. 68-71.

12. Анисомов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии. М., 1995. - 302 с.

13. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема //Высшее образование в России. 2002. - № 4

14. Арнольдов А.И. Культура: современный портрет. -М, 1997. 102 с.

15. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. - 158 с.

16. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. — 367 с.

17. Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы. Сборник научных трудов / Под ред. О.С. Газмана. М., 1989. — 149 с.

18. Бакштановский В.И. Культура нравственного сознания и поведения личности. М.: Наука, 1979. - 186 с.

19. Батищев Г.С. Диалектика общения. Гносеологические имировоззренческие проблемы. М., 1987. - 125 с.

20. Бахтин М.М. Философия поступка. М., 1989. - 435 с.

21. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 424 с.

22. Безносов В.Г. Общение как искусство. — JL: Знание. 1990. - 87 с.

23. Бердяев Н.А. Самопознание. Опыт философской автобиографии. М., 1991.-256 с.

24. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-336 с.

25. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М., 1991. - 158 с.

26. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 2001. - 320с.

27. Битянова Н.Р. Культура самосовершенствования преподавателя. М., 1994.-48 с.

28. Богданов Е.Н. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего педагога. — М., 1990. — 202 с.

29. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

30. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Толерантность (введение в проблему). М., 2003.-240 с.

31. Бондаревская Е.В., Белоусова Т.В. Введение в педагогическую культуру.- Ростов н/Д. 1995. - 78 с.

32. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах образования. Ростов-на-Дону, 1999.-208 с.

33. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М. - 1994. - 127 с.

34. Бубнова С.С., Крылов В.Ю. Ценностные ориентации личности как система с многомерной структурой // Психологическая наука: Традиции, современное состояние, перспективы. М., 1997. - С. 48-49.

35. Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры// Вопр. филос.- 1996. №2.

36. Булатова О.С. Педагогический артистизм. М., 2001. - 137 с.

37. Вайнцвейг П. Десять заповедей творческой личности: пер. с англ. М., 1990.-192 с.

38. Валлиманн И. Профессиональный отбор социальных работников: принципы и методы. // Профессионально-этические нормы социальной работы. М., - 1993. - № 6. - С. 23-30.

39. Васильева О.С., Филатова Ф.Р. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки. М., 2001. - 237 с.

40. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. М., 1999. -305 с.

41. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. М., -2001.-159 с.

42. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. - 207 с.

43. Воловик А. Ф., Воловик В. А. Педагогика досуга. М.,1998. - 232с.

44. Волохов А.В. Дети и взрослые: взаимообогащение (из опыта работы клубов по месту жительства). М., 2002. - 263с.

45. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 2000. - 505 с.

46. Вульфов В.З. Социальная педагогика и процесс формирования личности// Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Москва-Тула. - 1993. - № 5. - С.45-49.

47. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии: Программно-методическое пособие к спецкурсу. М., 2002. - 16 с.

48. Высшее профессиональное образование в области социальной работы: Опыт и проблемы. М: МГСУ. - 2002. - 168 с.

49. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы//Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып.№ 2.- М., 1995. с.16-46.

50. Галагузова Ю.Н., Сорвачева Г.В., Штинова Г.Н. Социальная педагогика: Практика глазами преподавателей и студентов. М., 2003. — 224 с.

51. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М., 1998. - 232 с.

52. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 43-52.

53. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., - 1987. - 143 с.

54. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 031300 социальная педагогика. - М., 2001.-25 с.

55. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: курс лекций. -Калининград, 1995. 194 с.

56. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. — М.: Просвещение. -1990.-144 с.

57. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Новосибирск, 1997. -171 с.

58. Гуревич П.С. Философия культуры. М., 1994. - 222 с.

59. Гурьянова М.П. Воспитательная направленность социальной работы: (Педагогика социальной работы) // Педагогика. — 1997. — № 6. С. 49-53.

60. Грэй Дж. Искусство позитивного воспитания. Как развить в ребенке дух сотрудничества, отзывчивость и уверенность в себе. М., 2003. - 400 с.

61. Давыдов Ю., Супрунова JI. Поликультурное образование в современной России: проблемы и перспективы. // Педагогика 1998 - №3. — С. 122124.

62. Даниленко О.И. Культура общения и ее воспитание. Л.: ЛГИК. - 1989. -78 с.

63. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: вопросы теории. — Казань, 2000. -164с.

64. Демидова Т.Е. Профессиональное общение социального работника. -М., 1994.-88 с.

65. Диагностика изучения личности ребенка и его семьи в работе социального педагога: Научно-методические рекомендации / Сост. Т.Е. Лодкина -Вологда, 1999.-68 с.

66. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М., 1980. - 56 с.

67. Доел М. Практика социальной работы. М., 1995. - 142 с.

68. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М., 1995

69. Должностная характеристика специалиста по социальной работе //Профессионально-этические нормы социальной работы. М. - 1993. -№7.-С. 24-25.

70. Жуков В.И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. М.: Издательство МГСУ «Союз». - 2001.- 848 с.

71. Урал.гос.проф.-пед.ун-та, 1999. 245 с.

72. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.-321 с.

73. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М, 1993. - 288 с.

74. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб., 1997. -237 с.

75. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., 1988.-319 с.

76. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1995. - 108 с.

77. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990. -142 с.

78. Климов Е.А. Психология профессионала. — М., Воронеж, 1996. — 208 с.

79. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М., 1984.

80. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога М., 1994, - 344 с.

81. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание.- М.,1984. — 335 с.

82. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика. - 1989. - С. 191 - 205.

83. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Профессиональное образование. — 2001, № 4

84. Кочетов Г.М. Механизмы процесса профессионализации. Томск, 1975.

85. Краних Э.М. Подготовка педагогов для свободных школ // Учительская газета № 48, 1991, - с. 6.

86. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. М., 1991. -109 с.

87. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Советская педагогика. 1982. № 3. С. 63-66.

88. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976. - 125 с.

89. Лебедева Л.А., Сухорукова Г.А., Меньшикова Н.В. К изучению уровня культуры личности // Исследование культурной деятельности и культурного уровня населения городов Урала. Свердловск. - 1979. - № 2.-С. 12.

90. Леви В.И. Искусство быть другим. М., 1980.

91. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М., 2001.-272 с.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. - 304 с.

93. Лихачев Б.Т. Педагогика. М., 2001.- 425 с.

94. Малькова Т.П. Человек. Общество. Культура. — М., 1993.

95. Мардахаев Л.В. Профессиональная культура социального работника // Социальная педагогика: Учеб. пособ. / Под ред. В.А. Никитина. М., 2002. - С. 234-236.

96. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. М.: Гардарики, 2003. -288 с.

97. Мардахаев Л.В. Психосоциальные основы реабилитации ребенка.1. М., 2001.-128 с.

98. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.- 1996. — 87 с.

99. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. М. - 1982. -187 с.

100. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь, 1990.

101. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. - 145 с.

102. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. -М., 1998.-203 с.

103. Митина J1.M. Психология развития конкурентоспособной личности. М.- Воронеж, 2002. - 228 с.

104. Моделирование педагогических ситуаций: Проблема повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990. - 104 с.

105. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: Академия. - 2000. - 194 с.

106. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. М., 2003. - 416 с.

107. Никитин В.А. Социальная работа: проблемы теории и подготовки специалистов. М., 2002. - 342 с.

108. Никитина Н.И. Профессиональное самовоспитание будущих социальных педагогов в системе непрерывного образования: Дис. соиск. д.п.н.-М., 2004.-368 с.

109. Никитина Н.И., Глухова М.Ф. Методика и технология работы социального педагога. М., 2005. - 399 с.

110. Никифорова Г.С. Психология здоровья. Спб.: Речь, 2002. - 205 с.

111. Новейший философский словарь. Минск, 2004. - 983 с.

112. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. М., 2001. -368 с.

113. Олиференко Л.Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства. М., 1999. - 102 с.

114. Орлов Ю.М. Личность и индивидуальность. М., 1997. - 223 с.

115. Орлов Ю.М. Саногенное мышление. М., 1997. - 47 с.

116. Орлова Е.А. Психологические основы формирования оптимального педагогического общения будущего учителя. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 1997. - 182 с.

117. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В.

118. Петровского. М., 1996. - 303 с.

119. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. Киев, 1987.-207с.

120. Осухова Н.Г. Между "Я" и "Мы": психологический тренинг самосознания и самовыражения. Астрахань, 1995. — 120 с.

121. Педагогика профессионального образования / Под ред. В.А. Сластенина. М., 2004. - 368 с.

122. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: Изд-во МПУ, 1996. - 270 с.

123. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. - 423 с.

124. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002. - 160 с.

125. Повещенко Н.П. Охрана здоровья подрастающего поколения как педагогическая проблем: история и современность: Дис. .д-ра пед. наук. Владимир, 1996. - 428с.

126. Потемкина О.В. Методы диагностики социально-психологических установок личности // Методы психологической диагностики / Под ред. В.А. Дружинина, Т.В. Галкиной. М, 1993. - С. 79- 86

127. Практическая психодиагностика: Методики и тесты. Самара, 1998. -с. 624-626.

128. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб, 1999. - С. 233.

129. Реан А. А. Психология личности. Социализация, поведение, общение. М. - 2004. - 416 с.

130. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Под общ. ред. Е.И. Исениной. Пер. с англ. М., 1994.-288 с.

131. Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. М., 1994. -144 с.

132. Российская Педагогическая Энциклопедия: В 2т./Гл. ред. В.В. Давыдов. М., 1993.-Т.1.- 635 е.; Российская Педагогическая Энциклопедия: В 2т. Т.2/Гл. ред. В.В. Давыдов. М., 1999. - 672 с.

133. Семинар Изабель Марти // Дети улиц: информационно-консультативный вестник. Выпуск 3 (25), июль - сентябрь, 2003 - С. 4650.

134. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск, 1998. - 320 с.

135. Сильвестров В.В. Философское обоснование теории и истории культуры. М., 1990. - 128 с.

136. Симонов В.П. Диагностика личности и деятельности преподавателя и обучаемых. М., 2004. - 173 с.

137. Сластенин В.А. Аксиологические основы образования. — М., 2000.

138. Сластенин В.А. Профессиональная культура в структуре личности учителя. — М. 1993.

139. Сластенин В.А. Социальный педагог: готовность к профессиональной деятельности//Научные труды. Серия психолого-педагогическая наука. - М.: Прометей. - МГПУ. —1995.

140. Слободчиков В.И., Шувалов А.В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей// Вопросы психологии, 2001,№4. С.91-105.

141. Словарь по социальной педагогике: / Авт.-сост. JT.B. Мардахаев. -М., 2002. 368 с.

142. Соколова Г.Н. Труд и профессиональная культура. Минск, 1980. -65 с.

143. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Никитина. М., 2002. - 242 с.

144. Социальная работа: теория и практика /Отв.ред. Холостова Е.И., Сорвина А.С. М., 2002. - 427 с.

145. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М., 1997. -34 с.

146. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Под ред. П.И.Пидкасистого. М., 1997. - 174 с.

147. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 284 с.

148. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1982. - 202 с.

149. Теория и методология социальной работы/ С.И.Григорьев, Л.Г. Гуслякова, В.А. Ельчаников и др. М. - 1994. - 354 с.

150. Топчий Л.В. Проблемы научно-методического обеспечения качества подготовки кадров социальных работников в высшей школе. М.: НИИ проблем высшей школы. - 1992. - № 8.

151. Топчий Л.В. Профессионально-этические требования к социальному работнику // Кадровое обеспечение социальных служб: подготовка и переподготовка. М - 1994.

152. Ушинский К.Д. Три элемента школы // Педагогические сочинения:

153. В 6 т. T.l. -М.: Педагогика, 1988. С. 191.

154. Филонов Г.Н., Яркина Т.Ф. Актуальные проблемы социальной работы в России. // Педагогика. 1993. - № 6. - С. 29-34.

155. Философский энциклопедический словарь. М., 1999. — 815с.

156. ФирсовМ.В. Введение в специальность и основы профессиональной этики социального работника. М.: МПА, 1993. -225 с.

157. Франки В. Человек в поисках смысла / Под общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. Пер. с англ. и нем. М.,1990.

158. Фриш Г. Самое важное здоровье ребенка // Народное образование -1999 -№ 9 - С.232-242.

159. Фришман И.И. Методика работы педагога дополнительного образования М., 2001. - 160 с.

160. Фромм Э. Иметь или быть? / Под общ. ред. В.И. Добренькова. Пер. с англ. М., 1990. - 88 с.

161. Хейуорд Г. Созидание самого себя: как это делать и почему мы это делаем. // Социальная работа. Выпуск № 9. Практика вузовской подготовки социальных работников. М., 1995. — С.6-75.

162. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. -Томск М., 1997. - 205 с.

163. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. М.: Изд-во МГСУ, 1993. - 168 с.

164. Чавчавадзе И.З. Культура и ценности личности. — Тбилиси, 1984. -225 с.

165. Чечельницкая С.М., Косарецкий С.Г., Шалаева Д.А. Теория и практика обучения жизненным навыкам // Школа здоровья 2002. - № 1 -С. 5-11.

166. Чисталев Л.П. Здоровье как социально-философская проблема: Дис. канд. филос. наук. М., 1998. - 188 с.

167. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. - 208 с.

168. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога. М., 2002. - 272 с.

169. Шацкий С.Т. Работа для будущего. / Педагогические сочинения в 4-хт. Т.2.-М, 1968.- 476 с.

170. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. М., 1997. -324 с.

171. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М., 1993. -355 с.

172. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Владос, 1999. - 512 с.

173. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога. М., 2001. - 208 с.

174. Шиянов Е.М. Гуманистические ценности профессионально-педагогической культуры // Профессионально-педагогическая культура: сущность, структура, формирование. М., 1989. - 148 с.

175. Шмелева Н.Б. Профессиональное развитие личности социального работника в системе подготовки и переподготовки кадров. Ульяновск, 1994.

176. Шрейдер Ю.А. Ценности, которые мы выбираем. // Новый мир -1994. -№ 8. С. 16.

177. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2.

178. Структурные компоненты социально-педагогической деятельности, определяющие профессиональную культуру социального педагога1. Цель

179. Диагностика и выявление индивидуальности клиента.

180. Педагогическое прогнозирование. З.Определение целей и задач деятельности.

181. Педагогическое моделирование.

182. Показатели психолого-педагогической коррекции:

183. Программа спецкурса «Профессиональная культура социального педагога детского оздоровительного учреждения»1. Пояснительная записка

184. Современное состояние общества и модернизация образования в Российской Федерации требует от всех специалистов высокой профессиональной компетентности и профессиональной культуры, особенно при работе в социальной сфере.

185. Организационно-методический раздел

186. Место курса в профессиональной подготовке выпускника

187. Спецкурс направлен на формирование профессионально-педагогической культуры специалиста социальной сферы в процессе подготовки в высшей школе на факультетах социальной работы и социальной педагогики.

188. Примерный тематический план курса

189. Наименование разделов и тем Лекции Практические занятия Самост. работа

190. Раздел 1. Основные этапы развития и сущность профессиональной подготовки социального педагога в высшей школе 6 4 2

191. Профессиональная подготовка социальных педагогов в условиях реформирования образования 2

192. Специфика профессиональной деятельности социального педагога детского оздоровительного учреждения 2 213 .Концепция профессионального становления личности социального педагога 2 2

193. Раздел 2. Теоретические основы профессиональной культуры социального педагога 6 6 4

194. Педагогическая культура личности 2

195. Профессионально-педагогическая культура социального педагога 2 4

196. Структура профессиональной культуры социального педагога и характеристика ее основных компонентов 2 2

197. Раздел 3. Формирование профессионально-педагогической культуры в процессе подготовки социального педагога в вузе 18 22 4

198. Структура процесса формирования профессионально-педагогической культуры социального педагога в высшей школе 6 6

199. Культура педагогического общения как условие формирования профессиональной культуры социального педагога 6 833 .Профессиональное самовоспитание социального педагога 6 81. Итого: 30 32 101. Всего: 72

200. Место курса в профессиональной подготовке выпускника

201. Спецкурс направлен на формирование профессионально-педагогической культуры специалиста социальной сферы в процессе подготовки в высшей школе на факультетах социальной работы и социальной педагогики

202. Раздел 1. Основные этапы развития и сущность профессиональной подготовки социального педагога в высшей школе.

203. Цель: познакомить студентов с системой профессиональной подготовки социальных педагогов в России и за рубежом, сформировать интерес к профессии «социальный педагог», рассмотреть процесс профессионального становления социального педагога

204. Тема 1. Профессиональная подготовка социальных педагогов в условиях реформирования образования.

205. Тема 2. Специфика профессиональной деятельности социального педагога.

206. Цели деятельности. Функции и социальные роли. Обязанности и права. Сферы социально-педагогической деятельности. Квалификационная характеристика специальности «Социальная педагогика». Профессиональные знания и умения.

207. Тема 3. Концепция профессионального становления личности.

208. Семинар — тренинг: «Понятие о личности»

209. Цель: формирование у студентов мотивации профессионального совершенствования; развитие рефлексии в отношении профессионального роста и карьеры.

210. Факторы, способствующие развитию личности. Характеристика деятельности и личности социального педагога. Развитие аутокомпетентности специалиста.

211. Практическое занятие. Диагностика исходного уровня знаний о профессии социального педагога.1. Темы для рефератов.

212. Профессиональная подготовка социальных педагогов в России.

213. Профессиональная подготовка социальных педагогов в зарубежных странах (США, Великобритании, Германии, ФРГ, Англия).

214. Профессиональная компетентность социального педагога.

215. Раздел 2. Теоретические основы профессиональной культурысоциального педагога

216. Тема 4. Психолого педагогическая культура личности.

217. Тема 5. Профессионально-педагогическая культура социального педагога.

218. Тема 6. Структура профессиональной культуры социального педагога и характеристика ее основных компонентов.

219. Внутренняя культура специалиста. Внешняя культура специалиста. Личность специалиста. Профессионально-важные качества специалиста. Уровни профессиональной культуры социального педагога.

220. Практическое занятие: Личность социального педагога: духовно-нравственный и профессиональный портрет (форма проведения круглый стол)

221. Темы для рефератов: 1. Сущность, структура и роль профессионально-педагогической культуры специалиста162социальной сферы в социально-педагогической деятельности.

222. Профессионально-значимые свойства личности социального педагога и пути их совершенствования.

223. Основные средства и методы повышения профессиональной культуры социального педагога.

224. Основные гуманистические ценности социального педагога, социально-педагогической деятельности и их сущность.

225. Педагогическое мастерство социального педагога: сущность, содержание, структурные компоненты.

226. Коммуникативная культура социального педагога

227. Этическая культура социального педагога.

228. Речевая культура социального педагога.

229. Рефлексивная культура социального педагога.

230. Раздел 3. Формирование профессионально-педагогической культуры в процессе подготовки социального педагога в вузе.

231. Тема 7. Структура процесса формирования профессионально-педагогической культуры социального педагога в высшей школе.

232. Обучение в вузе. Методы формирования профессионально-педагогической культуры социального педагога. Моделирование и решение проблемных ситуаций. Профессиональное самовоспитание социального педагога. Основы самообразования будущих социальных педагогов.

233. Тема 8. Профессионально-этическая культура социального педагога и ее роль в становлении профессионализма специалиста.

234. Мораль и культура поведения.

235. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального педагога.

236. Нравственные основы общения.

237. Профессионально-этические нормы социального педагога.

238. Личность и профессиональная деятельность социального педагога.

239. Культура нравственного сознания и поведения личности.

240. Тема 9. Культура педагогического общения как условие формирования профессиональной культуры социального педагога.

241. Практическое занятие: Культура общения как показатель профессионализма социального педагога (форма проведения круглый стол)

242. Тема 10. Педагогический артистизм как профессиональная и личностная характеристика.

243. Тема 11. Социально-педагогическая практика как интегрирующее звено теоретической и практической подготовки социальных педагогов .

244. Тема 12. Профессиональная деятельность социального педагога и деформация личности.

245. Семинар: «Профессионально обусловленные кризисы и деформацииспециалиста».

246. Профессиональное самовоспитание социального педагога.

247. Педагогический артистизм как компонент профессиональной культуры социальногопедагога.

248. Социальный педагог, его профессионализм и практика.

249. Пути повышения профессионально-педагогической культуры социального педагога.

250. Творчество и профессиональная культура социального педагога.

251. Моделирование проблемных ситуаций в социально-педагогической деятельности.

252. Практическое занятие: «Тренинг креативности»

253. Цель повышение эффективности индивидуального и группового решения задач, развитие творческого потенциала участников.

254. Вводная фаза. На этой стадии происходит ознакомление участников с целями и задачами тренинга, а также их знакомство с ведущим и друг с другом.

255. Задача 1. Как из шести спичек сложить четыре равносторонних треугольника? (Необходимо отойти от привычных попыток искать ее решение в плоскости и обратиться к пространственным представлениям)

256. Задача 2. Как четырьмя прямыми линиями, не отрывая от бумаги ручку или карандаш, перечеркнуть расположенные квадратом девять точек (Нужно допустить возможность выхода прямых линий за пределы части плоскости, ограниченной девятью точками.

257. Для решения задач каждому участнику выдается по листу бумаги. На обдумывание задачи дается 1 мин, затем полученные результаты обсуждаются.

258. В этой фазе участникам также можно предложить ролевые игры на убеждение одного партнера другим. Суть игр заключается в том, что один участник должен убедить другого в необходимости осуществить какую-нибудь деятельность или отстоять какой-либо тезис.

259. Фаза обучения. Цель повысить уровень развития мыслительных процессов, с помощью различных упражнений способствовать осознанию и коррекции индивидуальных особенностей, а также снять напряженность, страх перед результатом.

260. Сколько вы найдете слов, начинающихся с «и» с «ба» с «пе»1LL2. 2. 2.3. 3. 34 4. 4.5. 5. 5.

261. Затем результаты подсчитываются, сравниваются с результатами другой команды, выявляются необычные, оригинальные слова и происходит обсуждение.