автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированная профессиональная подготовка дизайнера в художественном ССУЗ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мухутдинов, Радик Фаридович, 1999 год

Введение

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки дифференцированной дизайнерской подготовки учащихся в художественных ССУЗах

1.1. Сущностные характеристики дифференцированной дизайнерской подготовки, ее структура, содержание

1.2. Индивидуальные особенности учащихся как системный объект исследования

1.3. Критерии, показатели >и уровни подготовки дизайнеров

ГЛАВА 2. Реализация дидактических условий дифференциации дизайнерской подготовки учащихся художественных ССУЗ

2.1. Комплекс дидактических условий дифференцированной дизайнерской подготовки.

2.2. Содержание и методика специальной дифференцированной подготовки дизайнеров.

2.3. Организация, ход и результаты опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференцированная профессиональная подготовка дизайнера в художественном ССУЗ"

Актуальность исследования. Одним из важных факторов, способствующих нормальной жизнедеятельности общества, воспроизводству общечеловеческих ценностей является культурная среда. В свою очередь, среди её компонентов можно выделить предметный мир, т.е. окружающие людей в быту, производстве вещи, оборудование, архитектуру и т.д. Необходимость высокого уровня предметной среды очевидна, так как накладывает отпечаток на эмоционально-чувственную сферу личности, способы общения, восприятия и представления.

Среди специалистов, способных оказать влияние на качественный показатель предметной среды, следует отметить творческих работников в области архитектуры, искусства, дизайна. Причем дизайн можно выделить в качестве направления, наиболее полно отвечающего требованиям рыночной экономики, непосредственно связанного со способами и технологиями производства, законами потребления товаров. >

Сфера приложения дизайнерского творчества настолько велика, насколько разнообразен предметный мир. Поэтому, чтобы преодолеть объективную разноплановость дизайна, подготовку специалиста необходимо рассматривать на базе освоения методов проектной деятельности, что и должно явиться стержневой характеристикой профессионала, поскольку способности и знания дизайнера результируются лишь в его деятельности.

Среди факторов специальной дифференцированной подготовки дизайнеров ведущее место занимает учебная деятельность. Её характер обуславливает особенности формирования творческой личности будущего дизайнера.

Человеческое общество, начиная с ранних ступеней своего 3 развития умело оперировало понятиями о прекрасном, гармонии цвета и формы, грации (Аристотель, Платон, Сенека, Витрувий). Люди старались окружить себя красивыми вещами, предметами быта, украшениями, архитектурой и всем тем, что включает в себя понятие "предметный мир". Широта этого понятия очевидна и особенную значимость оно приобрело в период расцвета промышленного производства.

Сегодня все производители товаров в борьбе за потребителя стараются вложить в продукт новые технические решения, придать его внешнему виду привлекательность и высокоэстетические свойства [3, 5, 6, 7, 12, 15 и др.].

В период формирования новых социально-экономических отношений в обществе, когда вопрос о конкурентоспособности отечественной продукции и кадрах выходит на первый план, возникает объективная необходимость в увеличении количественного и качественного состава специалистов различной профессиональной принадлежности.В улучшении условий труда, быта и отдыха всех слоев населения страны и Республики Татарстан, в частности.

Развитие научно-технического прогресса, культуры быта и производства существенно изменяют подходы к проектированию элементов организации предметно-пространственной среды (ППС).

Создание новых компонентов предметной среды и анализ процесса их проектирования обнаруживает сложность и противоречивость предъявленных к ним требований, многообразие заключающихся в них свойств и взаимосвязей с окружающим миром.

В существующей в настоящее время учебной литературе вопросы художественного проектирования рассматриваются, в основном, как система принципов, конкретных закономерностей, способов поиска, отбора и обобщения художественного материала, выражающая направленность мышления и профессиональную деятельность дизайнера, и выступает для обозначения наиболее общего понятия творческой активности специалиста [17, 19, 25, 45, 54 и др.]. Вопросы взаимодействия человека и оборудования показаны как учет функциональных действий, нагрузок на элементы ППС и основных направлений деятельности человека, таких как - поддержание, восстановление собственно психофизического состояния; производство общественного продукта, культурных и социальных ценностей [40, 51, 68, 71 и др.]. Законы композиции рассматриваются в качестве метода образно-художественного формообразования с использованием различных изобразительных средств: линия, цвет, плоскость, объем, пространство [136, 139 и др.].

Учитывая вышеизложенное, можно сказать, что процесс дизайнерской деятельности - сложное явление, фундаментом для которого являются: социально-экономические процессы происходящие в обществе; степень развития научно-технического прогресса; эстетико-эмоциональные установки личности; способы восприятия и переработки информации; характер протекания мыслительной деятельности, творчества; владение способами проектной графики и т. д.

По предлагаемому составу элементов, характеризующих протекание высшей нервной деятельности человека (дизайнера), можно увидеть, что дизайнерская деятельность - процесс творческий, основанный на индивидуально-личностном характере усвоения, обработки и передачи в графическом или объектном виде материалов рабочего проектирования.

Анализ содержания дизайнерской деятельности и ее результатов позволил вычленить три группы особенностей. Первая группа особенностей дизайнерской деятельности состоит в том, что она охватывает широкий диапазон функциональных обязанностей, каждая из которых по своему содержанию предполагает наличие творчества.

Вторая группа особенностей дизайнерской деятельности заключается в том, что она требует от специалиста развитого художественного вкуса, способности к воображению, абстрактному мышлению, сопереживанию в отношении предмета дизайна - человеческой жизни, среды его обитания.

Третья группа особенностей состоит в том, что она требует практического мышления. Практика выступает исходным пунктом познания, постоянным источником обратной связи и подкрепления, наконец. - строгим "экзаменатором" качества усвоения программного материала по специальным дисциплинам. Вычлененные нами три группы особенностей в совокупности представляют генеральную цель деятельности дизайнера.

Изучая процесс подготовки дизайнеров в Художественном училище г.Казани, на Архитектурном факультете в Казанской инженерно-строительной Академии, в Московском архитектурном институте и других учебных заведениях (содержание обучения по литературным источникам), мы обнаружили, что в процессе обучения учащихся не всегда эффективно учитывается индивидуальный стиль деятельности, способности к абстрактному и творческому мышлению, индивидуальные различия по восприятию художественного образа, выделению в нем внешних и внутренних сущностных характеристик.

В этой связи, необходимо подчеркнуть значимость дифференцированной профессиональной подготовки дизайнера, являющейся объективной потребностью развивающегося общества. Дифференциация выступает как одно из проявлений индивидуализации и сводится к различению ее организационных форм.

В целом, проблема изучения индивидуальных различий учащихся в учебной работе не новая. Ей посвящено немало исследований [4, 11, 13, 55 и др.]. В наибольшей степени изучены вопросы индивидуального подхода в обучении и развитии школьников [56, 66, 82 и др.]. В педагогике профессиональной школы проблема индивидуализации учебно-воспитательного процесса рассматривается с позиции оптимизации обучения будущих специалистов и разрабатывается по двум направлениям: работа с трудными учащимися с отклонениями и противоправным поведением (М.Д. Аване-сов, Э.Ф. Богородская, Л.М. Зюбин, Ф. С. Махов, О.М. Мороз) и индивидуальная работа по трудовому воспитанию (Б.И. Адаскин, Л.Ф. Егунов, Л.И. Петрова, Н.М. Таланчук). На развитие учащихся как субъектов профессиональной деятельности были направлены концептуальные и методические разработки по индивидуализации профконсультации и профотбору будущих специалистов (В.Е. Гав-рилов, Е.А. Климов, Г.Ф. Королькова, А.А. Парыгина, Б.И. Шахи др.), а также на развитие творческих способностей и интереса к профессии (В.Е. Алексеев, Л.Г. Антипова, А.А. Вайсбург,

A.А.Газеев, В.Л. Худяков). В системе высшей школы решение проблемы индивидуализации в обучении входит в творческую работу педагога и находит отражение в деятельности факультетов и кафедр дизайна (Б.И. Клубриков, С.М. Михайлов, А.В. Рябушкин,

B.Ф. Сидоренко, Г. Земпер). Оной несет в себе огромную практическую значимость в вопросе становления специалиста-дизайнера.

Вместе с тем, анализ современной теории и практики по подготовке дизайнера в средней профессиональной школе показывает ряд противоречий в процессе его профессионального станов7 ления. С одной стороны, меняется направление подготовки специалиста в сторону личностно ориентированного педагогического процесса, с другой, - аналитические данные свидетельствуют о недостаточной разработанности проблемы в новых социально-экономических условиях, с третьей, - в научно-методической литературе [60, 66, 80, 87, 104, 116 и др.] практически отсутствуют исследования по вопросу оптимизации и улучшения процесса специальной подготовки дизайнера в средней профессиональной школе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации. Учет индивидуальных особенностей учащихся в учебной работе зачастую носит интуитивный характер, приобретая значимость лишь на завершающих этапах обучения.

Ограничиваясь рамками нашего исследования, можно констатировать, что в настоящее время имеется противоречие: с одной стороны, существует объективная необходимость дизайнерской подготовки с учетом индивидуальных особенностей учащихся и, с другой стороны, - недостаточная разработанность этой научной проблемы в рамках дифференциации профессиональной подготовки дизайнеров с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы дидактические условия дифференциации профессиональной подготовки дизайнеров в художественном ССУЗ?

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки дизайнера в условиях реформирования средней профессиональной школы художественного профиля.

Предмет исследования - дидактические условия дифференциации содержания профессиональной подготовки дизайнера в художественном ССУЗ.

Цель исследования - определить и обосновать дидактические 8 условия и средства дифференциации профессиональной подготовки дизайнера в художественном ССУЗ.

Гипотеза исследования основана на том, что качественные изменения в дифференциации профессиональной подготовки дизайнера могут произойти при реализации следующих дидактических условий:

- целевой, предметной и психолого-педагогической подготовки преподавателей в области разрабатываемой проблемы;

- адекватное отражение в логико-содержательной основе подготовки дизайнера состава и структуры творческой дизайнерской деятельности;

- введение в содержание учебного процесса индивидуально-дифференцированных творческих заданий, видов деятельности, адекватно отражающих, этапы формирования дизайнерских знаний и умений;

- создание развивающей творческой среды.

В процессе исследования решались следующие задачи:

1) выявить индивидуальные особенности, проявляющиеся в творческой дизайнерской деятельности специалистов с базовым средним профессиональным образованием и, с их учетом, осуществить пропедевтику обучаемым, построить процесс дифференцированной профессиональной подготовки на различных этапах обучения студентов в ССУЗ;

2) раскрыть и обосновать дидактические условия дифференциации профессиональной подготовки дизайнера;

3) экспериментально проверить выявленные в исследовании дидактические условия дифференцированной профессиональной подготовки дизайнеров.

База исследования. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в художественном училище г.Казани. Изучение особенностей профессиональной деятельности и подготовленности дизайнера к выполнению проектных работ проводилось в Казанской архитектурно-строительной академии, Набережно-Челнинском государственном педагогическом институте (художественно-графический факультет). Казанском художественном училище.

Методологической основой исследования являются:

- теория познания (Ю.К.Бабанский, П.Л.Гальперин, М.И.Мах-мутов, Н.Ф.Талызина и др);

- теория человеческой деятельности (А.Н.Леонтьев), личности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский. С.Л.Рубинштейн) индивидуальности;

- идеи формирования личности, ее социального и профессионального становления;

- исторический системно-структурный анализ;

- государственные стандарты образования, определяющие перспективы развития профессионального образования;

- ведущие идеи, раскрывающие закономерности научной организации труда, индивидуализации и дифференциации процесса обучения (А.А.Кирсанов, Ю. Н. Кулюткин, Е. С. Рабунский, Г.С.Сухобс-кая, И. Э. Унт и др.).

В работе использованы: теория управления (Р.Х.Шакуров); системный подход в педагогических исследованиях проблем профессиональной педагогики (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Н.В.Кузьмина, М.И.Махмутов и др.).

Для решения поставленных в исследовании задач применялись (сочетание двух видов - эмпирические и теоретические) методы:

- анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, изучение и анализ учеб

10 но-программной и методической документации;

- изучение и обобщение передового и массового опыта руководства деятельностью общеобразовательной, начальной средней и высшей профессиональной школы;

- анкетирование, беседа, наблюдение, экспертная оценка;

- моделирование и педагогический эксперимент по проверке разработанных дидактических условий и средств индивидуализированной профессиональной подготовки дизайнера, статистическая обработка полученных результатов.

Этапы исследования.

Первый этап (1993 - 1995 гг.) - проанализированы современное состояние профессиональной подготовки дизайнера в художественном ССУЗ и действующая учебная документация. Данный этап предполагал изучение психолого-педагогической литературы по проблеме индивидуальных различий в учебной работе. Была выбрана и теоретически осмыслена тема исследования, определены цель, объект и предмет исследования, сформулирована предварительная гипотеза, намечены задачи исследования и пути их решения. Выявлены сущностные характеристики индивидуальных различий обучаемых в процессе дизайнерской подготовки.

Второй этап (1995 - 1996 гг.) - осуществлялись конкретизация и уточнение гипотезы, цели и задачи исследования, разрабатывалась система индивидуально-дифференцированных заданий, подготовка преподавателей к эксперименту, первоначальная опытно экспериментальная апробация рабочей гипотезы.

Третий этап (1996 - 1998 гг.) - опытно экспериментальная проверка системы индивидуально-дифференцированных заданий по дизайнерской подготовке, литературное и техническое оформление работы.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем:

1). Уточнены и обоснованы сущностные характеристики дизайнерской деятельности как творческого процесса, предполагающего анализ исходной ситуации предметно-пространственной среды, разработку генеральной идеи, концепции художественного замысла до его практической реализации в предметной среде.

2). Выявлены и экспериментально проверены дидактические условия дифференциации профессиональной подготовки дизайнера, как средства повышения творческой активности специалиста, включающего:

- логико-содержательную основу индивидуально дифференцированных творческих заданий, задач, упражнений по курсу специальной подготовки дизайнера в художественном ССУЗ, пропедевтическую ориентацию учащихся в сфере дизайнерского труда по композиции;

- содержание творческих индивидуально-дифференцированных заданий, задач, упражнений, использующих профессионально значимые знания, умения и навыки специалиста-дизайнера;

- реализация практико-познавательного взаимодействия с объектами предметно-пространственной среды при организации учебного процесса в рамках основных видов профессиональной деятельности дизайнера.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработанный комплекс учебных заданий как средств дифференцированной профессиональной подготовки дизайнера применяется в художественных ССУЗ г.Казани и г.Лениногорска;

- на материалах исследования разработаны методические рекомендации и внедрены в практику работы преподавателей худо

12 жественных ССУЗ г.Казани и художественно-графического факультета Набережно-Челнинского государственного педагогического института;

- разработана и внедрена в практику опытно-экспериментальная программа по курсу "Композиция" для отделений дизайна художественных ССУЗ г.Казани.

На защиту выносятся:

- совокупность дидактических условий (этапов) дифференцированной профессиональной подготовки дизайнеров на занятиях по специальным дисциплинам;

- методический комплекс обучения, включающий дифференцированные задания, упражнения, задачи по профилирующему предмету с курсовым проектированием и совокупностью индивидуально-дифференцированных проектов и средств диагностики.

Достоверность результатов исследования обеспечивается:

- использованием комплекса эмпирических и теоретических методов в раскрытии сущностных характеристик дизайнерской деятельности;

- опорой на современные данные психолого-педагогических исследований творческой деятельности учащихся в учебных заведениях художественного профиля;

- целенаправленным анализом содержания профессиональной подготовки дизайнеров и вычленением индивидуальных особенностей, проявляющихся в дизайнерской деятельности;

- комплексным характером педагогического эксперимента, применением методов математической статистики при обработке результатов опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем выступления на Республиканской научно-практической конференции

13

Среднее профессиональное образование в регионе: проблемы, поиски, решения" (Казань, 1996 г.), опубликования статей, разработки методических рекомендаций с последующим их внедрением в практику работы преподавателей художественных ССУЗ г.Казани и Набережно-Челнинского государственного педагогического института. Разработана и используется на практике опытно-экспериментальная программа для художественных училищ (декоративно-оформительских отделений) по специальности 2127 "Художественное оформление".

Структура и основное содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект, предмет и задачи исследования, сформулирована гипотеза, раскрыта научная новизна и практическая значимость работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты формирующего эксперимента позволили убедиться в правильности нашей гипотезы. Подтверждение этих данных рассмотрим при сравнении начального и конечного замеров в экспериментальной и контрольной группах по уровням сформированности знаний, умений и навыков по окончании формирующего эксперимента.

Исследование позволило установить зависимость качества подготовки дизайнеров от сформированности у них эмоционально-личностного отношения к объекту проектирования, к самой дизайнерской деятельности, развитой мотивационной сферы, умений контролировать свою интеллектуальную работу. Показана практическая возможность влиять на степень мотивации творческой активности учащихся, применяя в учебной работе принципы индивидуализации и дифференциации.

Учет индивидуальных особенностей учащихся, проявляющихся в процессе дизайнерской подготовки, позволяет увеличить качество сформированных знаний, умений и навыков и открывает новые горизонты в познании творческой активности личности во взаимосвязи со спецификой дизайнерской деятельности.

Качественные изменения в дифференциации профессиональной подготовки дизайнера произошли при реализации следующих дидактических условий:

- целевой, предметной и психолого-педагогической подготовки преподавателей в области разрабатываемой проблемы на этапах, предшествующих экспериментальной работе;

175

- адекватного отражения в логико-содержательной основе подготовки дизайнера состава и структуры творческой дизайнерской деятельности;

- соотношение объемов содержания, изучаемых учебных тем на каждой ступени обучения;

- введение в учебный процесс индивидуально-дифференцированных творческих заданий, видов деятельности, адекватно отражающих процесс, этапы формирования дизайнерских знаний и умений;

- создание развивающей творческой среды для моделирования реального производственного процесса в котором четко прослеживается место и роль профессиональных знаний, приобретаемых студентами учебных учреждений;

- использование в процессе преподавания инновационных форм и методов обучения;

- разработки и экспериментальной апробации единых подходов к диагностированию уровня усвоения профессиональных знаний на каждой ступени образования, а в процессе диагностики уровня усвоения профессиональных знаний учитывал уровень профессиональной значимости учебного материала на каждой ступени обучения композиции, адекватно выделенным уровням профессионализации личности;

- соответствие структуры содержания профессионального обучения требованиям и логике построения производственного процесса и этапам профессионализации личности специалиста.

Для качественного усвоения дифференцированного содержания предмета "Композиция" в профессиональной подготовке дизайнера целесообразно использовать в учебном процессе ситуационные задания, решение которых требуют знаний из различных изучаемых

176 предметов. Использование ситуационных заданий позволяет реализовать условие индивидуализации профессиональной подготовки, с учетом ее уровня и связи теоретического материала с практической деятельностью специалиста.

Проведенная экспериментальная работа показала, что непрерывность профессиональной подготовки в ССУЗ реализовывалась в структуре дифференцированной учебно-программной документации. Содержание профессиональной подготовки на каждой ступени обучения ориентировано на дальнейшее повышение уровня овладения им на последующих ступенях, а также в процессе самостоятельной профессиональной деятельности специалиста среднего звена на производстве; содержание профессиональной подготовки способствует развитию познавательной активности студентов, навыков их самостоятельного мышления и самосовершенствования; содержание отражает разноплановость и широту спектра деятельности специалиста определенного уровня квалификации и формирует мотиваци-онную основу к самоподготовке и самосовершенствованию, характеризуя динамику развития социальной и технико-технологической сфер, влияющих на изменения в профессиональной деятельности.

Используемые формы и методы обучения дизайнера имели динамичный, вариативный характер.

Процесс диагностики профессиональной подготовки был организован в единстве ее составляющих сторон: содержательной, операционно-процессуальной. Первая из названных сторон ориентировала обучающего на диагностику уровня усвоения изучаемого материала, вторая - на овладение умениями и навыками, третья -на развитие качеств личности. Материалы эксперимента показали, что диагностика и предшествующий ей подготовительный процесс эффективны при следующих условиях.

177

Во-первых, лицо, проводящее диагностику, должно быть высококомпетентным специалистом в вопросах, которыми оно занимается.

Во-вторых, необходимо четко представлять, правильно формулировать и интерпретировать цель и задачи диагностики стандарта.

В-третьих, при анализе данных диагностики надо критически оценивать не только деятельность студентов, но и деятельность преподавателя.

В-четвертых, диагностирующий должен учитывать специфические особенности изученного учебного материала, его сложность и профессиональную значимость.

Диагностика профессиональной подготовки студентов предусматривала и оценку состояния и уровня освоения содержания обучения по следующим основным параметрам: уровень проявления профессиональной подготовки; степень сформированное™ и проявления в практической деятельности профессионально важных качеств личности.

Учет индивидуальных особенностей учащихся, проявляющихся в процессе дизайнерской подготовки позволил увеличить качество сформированных знаний, умений и навыков и открывает новые горизонты в познании творческой активности личности во взаимосвязи со спецификой дизайнерской деятельности.

На первом этапе - этапе репродукции - шло копирование (сравнительная реконструкция). Цель этапа - точное повторение, тиражирование уже существующей в прошлом композиции. Этап характеризовался консервативностью или почти отсутствием возможности к развитию художественного творчества. Здесь применялись тесты "понимание"; тест с пробелами; тест "сличение". Ин

178 дивидуализированные задания на первом этапе были построены с учетом особенностей протекания процессов запоминания, скорости, точности, прочности запоминания существующей или существовавшей в прошлом композиции, по количеству повторения и сохранению заученного, определялась прочность запоминания изучаемых композиций.

На втором этапе - этапе репликации (эскизной проработки), целью которого был пробный, предварительный набросок авторской интерпретации существовавшей или существующей композиции, отражающей ее общую идею, принципы решения. Этап носил смысловой (художественно-образный) характер и потому являлся более высоким уровнем организации художественной композиции. Здесь применялись тесты с пробелами, альтернативный тест, выборочный тест, тест сличения. Дифференциация задания осуществлялась благодаря тому, что задания по композиции для разных групп студентов различались по возрастающей сложности содержания, все более разнообразному сочетанию видов деятельности, по увеличивающейся доле самостоятельности обучающихся.

Третий этап - этап реминисценции. Цель - осмысление будущей композиции, моделирование на базе эскизной проработки, макетирование в материале. Этап носил творческий и интеллектуальный характер, этим он отличался от простого копирования, компиляции, был близок по смыслу стилизации, вариации и репликации. Здесь мы применяли альтернативный тест, выборочный тест, тест сличения, тест с пробелами. Студенты выполняли задания, в которых сами высказывали предположения об использовании тех или иных элементов среды для будущей композиции. Они самостоятельно проводили теоретический анализ, экспериментально проверяли высказанные предположения, объясняли свои наблю

179 дения и формулировали выводы.

Четвертый этап - этап конструирования. Цель - организация функциональных и конструктивных связей элементов композиции, выбор материалов, средств, способов и приемов создания нового художественного произведения. Этап характеризовался композиционной целостностью, оптимальным использованием средств гармонизации (симметрия, ритм, отношения), художественной выразительности (контраст, динамика, масштабность). Здесь мы применяли тесты, требующие расположения называемых действий в логической или технологической последовательности, альтернативный тест, выборочный тест, тест сличения, тест с пробелами. Студенты самостоятельно формулировали гипотезу о возможности использования той или иной формы композиции, обосновывали ее, описывали наблюдаемые явления, анализировали результаты эксперимента, формулировали частные и общие выводы, инструкции и рекомендации выполнения заданий были менее подробны.

Таким образом, прослеживалась динамика изменения мотивации учения, последовательного погружения обучаемых к истокам дизайнерской деятельности ее психологическим аспектам. На этом этапе прослеживалась большая, чем раньше, заинтересованность учащихся в овладении емкими и подвижными профессиональными знаниями. Студенты часто демонстрировали способность к эвристическому мышлению, все более склоняясь к эмоционально-чувственному протеканию процесса создания новых элементов ППС.

Анализ работ этого этапа позволил установить заметное продвижение в уровне заинтересованности и мотивации к дизайнерской деятельности. Лишь 5% учащихся оказались не способны провести творческий поиск. Половина учащихся (52%) показала некоторый интерес к работе. 60% учащихся обладают средним

180 уровнем мотивации, и 5% - были достаточно активно заинтересованы процессом творческого поиска. Представленные ими работы были достаточно динамичны по композиции, красочны и передавали настроение праздника на выставке, что соответствовало темпу работы и настроению их авторов.

Большая часть студентов (46%), наряду с творческой работой преобразующего характера, сумела показать умения по нахождению правильного решения проблемы среди нескольких вариантов. Уже на начальных стадиях делалась установка на индивидуализацию и дифференциацию как содержания, так и процесса дизайнерской подготовки, обеспечивая слияние теории и практики. Сочетание введения в проектирование с введением в теорию дизайна на начальных этапах как раз и выполняет функцию первоначального ознакомления с профессией по всей ее глубине. Последовательная реализация выбранной методики нашла свое воплощение на следующих этапах подготовки в содержании учебного материала, характере дизайнерской деятельности.

На завершающем этапе происходил поворот в сторону профессионального дизайна. Иначе говоря, на первых порах обучения студенты осваивали методику художественного конструирования через осмысление художественно-эстетических сторон элемента ППС, через коммуникационно-образные средства.

Качественный анализ результатов формирующего обучения показал, что в экспериментальных группах произошли существенные изменения в уровне овладения профессиональными знаниями и в проявлении профессионально важных личностных качеств. Сравнение результатов экспериментальных и контрольных групп выявило различие исследуемых параметров в пользу экспериментальных групп.

Количественный анализ результатов эксперимента осуществлялся путем анализа и сопоставления результатов измерения уровня функционирования профессиональных знаний, умений и уровня проявления профессионально важных качеств личности.

Исследование позволило установить зависимость качества подготовки дизайнеров от сформированности у него эмоционально-личностного отношения к объекту проектирования, к самой дизайнерской деятельности, развитой мотивационной сферы, умений контролировать свою интеллектуальную работу. Показана практическая возможность влияния на степень мотивации творческой активности учащихся, применяя в учебной работе принципы индивидуализации и дифференциации.

Учет индивидуальных особенностей учащихся, проявляющихся в процессе дизайнерской подготовки, позволил увеличить качество сформированных знаний, умений и навыков и открывает новые горизонты в познании творческой активности личности во взаимосвязи со спецификой дизайнерской деятельности.

Исследование показало целесообразность и эффективность проделанной нами работы. Предварительные и текущие задания, выполненные студентами экспериментальной группы, направленные на развитие эмоционально-эстетического восприятия окружающей действительности, формирование желания изменить предметную среду, становление мотивационной сферы, способствовали более четкому видению проблем и задач проектного задания, умению находить правильное решение задач.

Разработанная методика дифференцированной профессиональной подготовки является репрезентативной и позволяет повысить уровень профессиональной подготовки дизайнеров в ССУЗ.

Исследование позволило установить зависимость качества

182 подготовки дизайнеров от сформированности у него эмоционально-личностного отношения к объекту проектирования, к самой дизайнерской деятельности, развитой мотивационной сферы, умения контролировать свою интеллектуальную работу. Показана практическая возможность влиять на степень мотивации творческой активности учащихся применяя в учебной работе принципы индивидуализации и дифференциации.

Полученные результаты показали, что дифференцированное обучение может стать гибкой формой образования, отвечающей общественным интересам и обеспечивающей эффективную подготовку молодежи к практической деятельности в рыночных условиях. Последнее положение подтверждается и материалами некоторых исследователей (А.А.Арсеньев, А.А.Кирсанов, М.А.Мельников и другие).

Эксперимент показал, что дифференцированное обучение позволяет создать оптимальные условия для эффективного развития индивидуальных способностей дизайнеров. Диагностика профессиональной подготовки студентов предусматривала оценку состояния и уровня освоения содержания обучения по следующим основным параметрам: уровень проявления профессиональной подготовки; степень сформированности и проявления в практической деятельности профессионально важных качеств личности.

Результаты проведенной исследовательской работы подтверждают закономерность и действенность выдвинутых в исследовании гипотетических положений по применению комплекса дидактических средств и условий, позволяющих индивидуализировать процесс специальной подготовки дизайнера в средней профессиональной школе.

Полученные результаты диссертационного исследования явля

183 ются репрезентативными и позволяют повысить уровень профессиональной подготовки специалистов в средней профессиональной школе.

Результаты проведенного исследования позволили рассматривать дифференциацию профессиональной подготовки дизайнера, как сложное педагогическое явление, отражающее общую тенденцию построения такой структуры содержания учебного материала, которая позволяет управлять познавательной деятельностью будущих дизайнеров с учетом как индивидуальных психологических особенностей развития творчества у студентов, так и доминирующих особенностей групп учащихся.

Для качественного усвоения содержания предмета "Композиция" в дифференцированной профессиональной подготовке дизайнера мы использовали в учебном процессе ситуационные задания, решение которых требовали знаний из различных изучаемых предметов. Использование ситуационных заданий позволило реализовать условие индивидуализации профессиональной подготовки, с учетом ее уровня и связи теоретического материала с практической деятельностью специалиста.

В своей исследовательской работе мы применяли различные виды дифференциации обучения, например, дифференциация по способностям. Взятый в контрольных группах курс на единообразие, регламентацию учебного процесса трудно сочетался с практикой дифференцированного обучения. Полученные результаты показали, что дифференцированное обучение может стать гибкой формой образования, отвечающей общественным интересам и обеспечивающей эффективную подготовку молодежи к практической деятельности в рыночных условиях. Последнее положение подтверждается и материалами некоторых исследователей (А. А. Арсеньев, А.А.Кирсанов, М.А.Мельников и другие).

Эксперимент показал, что дифференцированное обучение позволяет создать оптимальные условия для эффективного развития индивидуальных способностей дизайнеров

Диагностика профессиональной подготовки студентов предусматривает и оценку состояния и уровня освоения содержания обучения по следующим основным параметрам: уровень проявления профессиональной подготовки; степень сформированности и проявления в практической деятельности профессионально важных качеств личности.

Результаты проведенной исследовательской работы подтверждают закономерность и действенность выдвинутых в исследовании гипотетических положений по применению комплекса дидактических средств и условий, позволяющих индивидуализировать процесс специальной подготовки дизайнера в средней профессиональной школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мухутдинов, Радик Фаридович, Казань

1. Алекторова Л.П., Зимин В.И. Учебный словарь синонимов русского языка. М.: Школа-пресс, 1994. - 234 с.

2. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во КГУ,■1988. 187 с.

3. Аксенов Ю.Г., Левидов М.И. Цвет и линия: Практическое руководство по рисунку и живописи. 2-е изд. М.: Советский художник, 1997. - 168 с.

4. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. - 294 с.

5. Барышников А.П., Лямин И.В. Основы композиции: Учебное пособие для художественных училищ. М.: Советский художник, 1951. - 232 с.

6. Быков 3. Возрождение Московского высшего художественно-промышленного училища (бывшее Строгановское) //Техническая эстетика. 1985. - N5. - С. 15-18.

7. Быков З.Н., Миневрина Г.Б. Художественное проектирование. Проектирование и моделирование промышленных изделий. М.: Советский художник, 1986. - 178 с.

8. Блонский П.П. Память и мышление //Избр. педагогические и психологические сочинения. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1976. - Т. 2. - С. 118-366.

9. Божко Ю.Г. Основы архитектоники и комбинаторики формообразования. Харьков, 1984. 242 с.

10. Бобковская М.А. Проектирование и моделирование: Методические разработки. Специальность 2230 "Промышленное искусство". Свердловск, 1982. - 87 с.

11. И. Борисов A.M. Конструирование системы учебных заданий186как средства индивидуализации и дифференциации учебной деятельности: Дис.канд. пед. наук., Казань, 1990. 242 с.

12. Бренькова Г.М. Особенности техники графического языка техников-конструкторов //Научно-теоретическая конференция аспирантов и преподавателей: Тез. докл. М.: МВХПУ, 1985

13. Бударный А. Индивидуальный подход в обучении //Советская педагогика. 1965. - N7. - 34-36.

14. Вакс И.А. Художник в промышленности. Л.: Искусство, 1965. - 231 с.

15. Валькова Н.П. Культура дизайнера как средство повышения качества продукции. //Опыт применения средств художественного конструирования в создании промышленной продукции.- Л.: ЛВХПУ. 1975. - С. 184-186.

16. Владимирский Ю.А. Программа курса "Промышленный интерьер и оборудование для студентов по специальности "Промышленное искусство". Свердловск, 1989. - 34 с.

17. Владимирский Ю., Кудашевич М. Подготовка дизайнеров на Урале //Техническая эстетика. 1983. - N8, С. 13-16.

18. Владимирский Ю.А., Йоффе В.Г. Дизайнерское проектирование. Методические разработки. Свердловск, 1977. 56 с.

19. Владимирский Ю.Г., Плышевский В., Йоффе В.Г. Специфика подготовки дизайнеров в Свердловском архитектурном институте //Архитектура СССР. 1976. - N12. - С. 32-36.

20. Власов В.Г. Иллюстрированный художественный словарь. -СПб: АО "Икар", 1993. 117 с.

21. Волошко В. Специализация промграфика и упаковка //Реклама, теория, практика. 1983, N5. - С. 18-19.

22. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.:Учпедгиз. 1926. - 286 с.

23. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Учпедгиз, 1956. - 342 с.

24. Вязникова Е.А. Специфика подготовки дизайнеров в Свердловском архитектурном институте и региональные условия деятельности //Проблемный семинар ВНИИТЭ "Художественные проблемы предметно-пространственной среды". М.: ВНИИТЭ, 1984. -36 с.

25. Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов. Л.: Ле-низдат, 1974. - 175 с.

26. Гальперин П.Я. Краткие замечания о произвольной и непроизвольной памяти в кн.: Психологические механизмы памяти и ее закономерности в процессе обучения. Харьков, 1970. С. 36-39.

27. Герасименко И.Я. Технология производства и проблемы художественно-конструкторского формообразования: автореф. дисс. .канд. ттехн. наук. М., 1982. - 19 с.

28. Голдстейн М. Голдстейн И.Ф. Как мы познаем. Исследования процесса научного познания. Перевод с английского. М.: Знание, 1984. - 64 с.

29. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

30. Грабовенко Ю.А. Визуальная культура как координатор мышления дизайнера //В сб. Научно-технический прогресс и проблемы предметно-пространственной среды. М.:ВНИИТЭ, 1982. - С. 18-21.

31. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ. М.: Педагогика, 1985. - 128 с.

32. Гребенюк Т.Б. Развитие познавательной самостоятельности у учащихся //Совершенствование общего образования в средних профтехучилищах. М.: АПН СССР. 1981. - С.34-38.

33. Давиден А. Аукцион идей: (0 развитии творческого мышления учащихся профтехучилищ) //Профтехобразование. 1991. -N2. С. 56-58

34. Данилов М.А. Теоретические основы обучения и проблемы воспитания познавательной самостоятельности учащихся //Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности. Казань. 1972. С. 6-12 с.

35. Дефорт М. Краткий логический словарь. М.: Энцикло-пед., 1994. - 196 с.

36. Дорогов А. А. Специфика дизайна и проблемы художественно-конструкторского образования. М.: ВНИИТЭ, 1972. - 138 с.

37. Дреер Адам М. Преподавание в средней школе США. М.: Прогресс. 1983. - 234 с.

38. Долгопятова В.И. Облицовка стен: Учебное пособие.- М.: МВХПУ. 1978. 243 С.

39. Дудетский А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. Смоленск, 1974. 182 с.

40. Ермолаев А.П. Социально-культурные аспекты художественного конструирования предметной среды: Автореф. дисс. .канд. искусствовед. М., 1974. - С. 21.

41. Зайцев Г.П. Целевая интенсивная подготовка специалистов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. - 132 с.

42. Зайцева Ж. А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе: Дисс. .канд. пед. наук. -Казань, 1994. 16 с.

43. Зинченко В.Л., Величковский В.М., Вутетич Г.Г. Функци189ональная структура зрительной памяти. М.: Изд-во МГУ, 1980.-123 с.

44. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. М.: Политиздат, 1974. - 242 с.

45. Иорданский Б.В. Композиция как дисциплина, формирующая творческое мировоззрение и образное мышление молодого специалиста. //Вопросы декоративного искусства. М., 1958. - С. 34-36.

46. Йоффе В.Г. Методические разработки по дизайнерскому проектированию. Свердловск, 1977. - 76 с.

47. Йоффе В.Г., Курочкин В.А. Учебное задание на овладение графическими средствами проектирования. Свердловск, 1982.-45 с.

48. Кайналайнен Ю. Основы проектирования визуальной коммуникации в подготовке дизайнеров-графиков //Техническая эстетика. 1979. N5. - С. 18-19.

49. Кантор К. Красота и польза. М.: Искусство, 1967. -187 с.

50. Карху А.А. Объемные средства художественного конструирования и их роль в творческом процессе английских дизайнеров //Вопросы художественного конструирования промышленных изделий. М., 1966. - С. 38-41.

51. Карху А. Осмыслить проектную тему //Техническая эстетика. 1987. - N2. - С. 18-19.

52. Квасов А. Перестройка учебного процесса //Техническая эстетика. 1987. - N5. - С. 34-36.

53. Кизелов Ф.Ф. Цвет и функциональная окраска в промышленности //Вопросы художественного конструирования промышленных изделий. М. 1964. - С. 62-64.

54. Кирпичев В.А. Проектируя "средовые" объекты //Техни190ческая эстетика, 1988, N5. С. 45-48.

55. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. Казань: Изд-во КГПИ, 1978. 248 с.

56. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во КГУ, 1993. 224 с.

57. Клубриков Б.И. Методы управления обучением в дизайне //Методы проблемного обучения. Л., 1985. - С.19-23.

58. Коменский Я.А. Великая дидактика. М.: Учпедгиз, 1953. - 346 с.

59. Коршунов A.M. Творчество и социальное познание. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 184 с.

60. Короткович А.Е. Современное состояние художественного конструирования за рубежом //Учебно-методические материалы по художественному конструированию. М., 1991. - 35-42 с.

61. Кракиновская В.Д. Композиционное формообразование в преподавательской подготовке художника-конструктора: Автореф. дисс. канд. пед. наук/МВХПУ. М., 1981. - С. - 19.

62. Краснощеков П., Петров А., Федоров В. Информатика и проектирование //Новое в жизни, науке, технике. Сер. Математика, кибернетика. 1986. - N10. - 28-31 с.

63. Кривых Л.В. Роль эмоций в мыслительных процессах. //Творческое мышление в научном познании. М., 1989. - С. 45-48.

64. Кросс Н. Дизайнерские методы познания. Перевод N08355 ВНИИТЭ. М. 1983. - 49 с.

65. Крюков Г.В. Основные принципы и закономерности художественного конструирования изделий промышленного производства. М.: МВХПУ, 1964. - 139 с.

66. Кутовая Т.И. Индивидуализация и дифференциация обуче191ния в социалистической и капиталистической школах: Дисс. .канд. пед. наук/НИИ ПТП АПН СССР. Казань. 1988. - 18 с.

67. Кывырялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус. 1980. - 332 с.

68. Лазарев Е.Н. Дизайн как технико-эстетическая система. Автореф. дис доктора искусствоведения. М. 1984. - 36 с.

69. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Просвещение, 1986. 234 с.

70. Ле Корбюзье. Моделирование. М.: Искусство, 1976. -232 с.

71. Ломов Б.Ф. Эргономические факторы художественного конструирования //Учебно-методические материалы по художественному конструированию. М., 1965. - С. 42-45.

72. Лурия А.Р. Ощущения и восприятия. М.: Педагогика. 1975. - 238 с.

73. Малькова З.А. Современная школа в США. М.: Педагогика. 1971. - 342 с.

74. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 168 с.

75. Марлоу Э. Модели на выбор. (Альтернативное мышление на уроке: опыт педагога из США) //Народное образование, 1990.-N2. С. 120-123.

76. Масеев И.А. Эстетическая сущность художественного конструирования изделий промышленного производства. М.: МВХПУ, 1964. - 167 с.

77. Масеев И. А. Эстетическая сущность художественного конструирования и его роль в формировании нового человека //Учебно-методические материалы по художественному конструированию. М. . МВХПУ, 1965. - С. 39-42.192

78. Матиец М. Эстетический компонент инженерного мышления. Методологический аспект //Философская и социальная мысль. -1989. N4. - С. 56-59.

79. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие. М.: Искусство, 1985. - 178 с.

80. Менчинская Н.А. Психологические проблемы активности личности в обучении: Хрестоматия по возрастной педагогической психологии. М.: Изд-во. КГУ, 1982. - 349 с.

81. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 286 с.

82. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения //Советская педагогика. 1967. - N 8. - С. 4-6.

83. Мигаль С.П. Основы проектирования мебели. Львов: Изд-во ЛГУ, 1989. - 234 с.

84. Миневрин Г.Б. Основы проектирования оборудования для жилых и общественных зданий М.: Искусство, 1985. - 345 с.

85. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981. - 191 с.

86. Московская школа дизайна. Методические материалы. -М.: ВНИИТЭ, 1991. 58 с.

87. Мухаметзянова Г.В. Стратегия реформирования системы среднего профессионального образования. М.: ИЧП "Магистр", 1995. - 222 с.

88. Номенклатура потребительских показателей качества бытовых изделий. Примеры анализа. М.: Знание, 1984. - 123 с.

89. Огородников И.Т. Повышение самостоятельности и творческой активности учащихся. М.: Просвещение, 1967. - 321 с.

90. Осипов П.Н. Педагогические основы стимулирования само193воспитания учащихся средней профессиональной школы: Автореф. дисс. . докт. пед. наук /НИИ ССО РАО. Казань, 1993. С. 39.

91. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972. - 267 с.

92. Понамарев Я.А. Психология творчества и педагогика. -М.: Педагогика, 1976. 237 с.

93. Поплавский М. Стимулировать творчество учащихся (в системе профтехобразования) //Советская педагогика. 1989. -N6.- С. 68-71.

94. Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: Авторефдокт. пед. наук. М., 1973. - 37 с.

95. Ратнер Ф.Л. Современные тенденции совершенствования самостоятельной научной деятельности студентов ГДР: Автореф. рат дисс. .канд. пед. наук. Казань, 1990. - 21 с.

96. Романенко В. Никитина Г. Начиная с младших курсов

97. О специальных методиках развития творческой активности студентов) // Вестник высш. шк. 1983. - N10. - С. 23-25.

98. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. -М.: Изд-во АН СССР, 1958. 432 С.

99. Рябушин А.В. Развитие жилой среды.- М.: Искусство, 1976. 187 с.

100. Саймон В. Английская школа и интеллектуальные тесты. М.: Педагогика, 1958. - 236 с.

101. Самарин Е.А. Способность //Педагогическая энциклопедия. М. , 1968. - Т. 4. - С. 243.

102. Сергиевский В. Путь к творческому мышлению //Вестник высш. шк. 1991. - N7. - С. 12-15.

103. Середюк И.И., Кург-Углеров В.0. Городская среда и оптимизация деятельности человека. Львов, 1987. - 156 с.194

104. Сидоренко В., Семкин В. Морфологическая трансформация как средство дизайна //Техническая эстетика. 1982. - N10. -С. 43-46.

105. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 246 с.

106. Смирнов С. Рахманинов Б. Подготовка дизайнеров в МВХПУ //Техническая эстетика. 1979. - N5. - С. 18-23.

107. Смирнова Н.Н. Изображение интерьера в художественном конструкторском проекте //Вопросы архитектуры и градостроительства на Урале. Свердловск, 1984. С. 45-49.

108. Школа дизайна: Методические материалы ВНИИТЭ. М., 1990. - 68 с.

109. Спичак И. О некоторых особенностях графики в художественном конструировании //Школа и производство. 1972. - N6. -С.76-79.

110. Спичак И. Графические изображения в истории проектирования и некоторые особенности художественно-конструкторской графики. М.: СВХПУ, 1971.-87 с.

111. Спичак И.А. Формирование новой методической системы подготовки художников-конструкторов XX века ВХУТЕМАС-ВХУТЕИН //Ученые записки КЖПИ. 1973. - С. 89-91.

112. Справочник по инженерной психологии /Под редакцией Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1982. - 246 с.

113. Средства дизайн-программирования. М.: Искусство, 1987. - 134 с.

114. ИЗ. Струкова Л. А. Развитие проблемы познавательной самостоятельности учащихся в отечественной и зарубежной педагогике. Дисс канд. пед.наук /НИИ ССО РАО. Казань, 1993. - 164 с.

115. Сурина В.А., Журавская Т.М., Пахомова Л.Н. ЭВМ в про195фессиональной подготовке дизайнеров //Диалоговые системы и персональные ЭВМ. Л. 1987. - Вып. 187. - С. 87-91.

116. Талызина И.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. Книга для учителя. М.: Педагогика, 1988.- 279 с.

117. Творчество. Большая Советская Энциклопедия в 30 т. -М.: Советская энциклопедия, 1976, т. 25. С. 330.

118. ТепловВ.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Учпедгиз, 1961. - 234 с.

119. Тиц А.А. Основы архитектурной композиции и проектирования. Киев, 1976. 432 с.

120. Трофимова И.А. Воспитание эстетического вкуса учащихся ПТУ аудиовизуальными средствами в условиях досуга. Дисс. . канд. пед. наук /НИИ ССО АПН СССР. Казань, 1991. - 182 с.

121. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения.- М.: Педагогика, 1990. 231 с.

122. Устинов А.Г. Цвет в производственной среде. М.: Искусство, 1967. - 174 с.

123. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика. 1972. 342 с.

124. Формирование мотивации учения и труда на уроках гуманитарного цикла в СПТУ. Казань. 1987. - 132 с.

125. Флеров А.В. Художественно-промышленному образованию -науч*ную основу //Техническая эстетика. 1968. - N3. - С. 64-67.

126. Флеров А. Курс анализа в художественно-промышленном институте //Техническая эстетика. 1966. - N3. - С. 12-18.

127. Флеров А.В. Техника и закономерности ее развития.- М. : МВХПУ. 1964. 74 с.

128. Фролов Н. Ритм и качество (о системе развития индивидуального мышления студентов в Тульском политехническом институте) //Вестник высш. шк. 1991. - N8. - С. 45-47.

129. Халиуллин И.А. Интегративный урок производственного обучения. Казань: Школа, 1997. - 92 с.

130. Хомянский Л.М. Проектирование производственного интерьера: Учебное пособие. М.: Педагогика, 1984. - 178 с.

131. Черноглазкин С.Ю. Моделирование профессионального становления личности учащегося ПТУ в самостоятельной учебной деятельности. Дис. . канд. пед. наук /НИИ ССО РАО. Казань, 1993. 159 с.

132. Черепахина А.Н. Эстетика современной мебели. М.: Искусство, 1978. - 239 с.

133. Чурикова И.А. Индивидуально дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство активизации их познавательной деятельности. Автореферат. Дисс. . канд. пед. наук КГПИ. Казань. 1973. - 17 с.

134. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 376 с.

135. Шевелев И. Логика архитектурной гармонии. М.: Искусство, 1973. - 189 с.

136. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся,- М.: Педагогика, 1988. 341 с.

137. Эргономика: принципы и рекомендации. М.: Наука, 1983. - 432 с.

138. Энциклопедический словарь. С.-Пб., 1901, т. 32. -432 с.

139. Юсим Е.Д. Индивидуальные различия в моторной памяти и свойства нервной системы. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1975. - 189 с.

140. Юдицкий А. Я. Конструктивные элементы и детали интерьеров зданий. М.: НВХПУ, 1964. - 187 с.

141. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. - 278 с.

142. Яковлев А.А. Творчество и рефлексия //Творческое мышление в научном познании. М. 1989. - С. 8-23