автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированно-опережающее обучение студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки

Автореферат диссертации по теме "Дифференцированно-опережающее обучение студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки"

На правахрукописи

Форнель Ирина Геннадьевна

Дифференцированно-опережающее обучение студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Барнаул - 2004

Работа выполнена в Барнаульском государственном педагогическом университете

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, профессор Одинцова Любовь Алексеевна

Официальные оппоненты:

Ведущая организация

Защита состоится «е

доктор педагогических наук, профессор Шаповалов Анатолий Андреевич; кандидат педагогических наук Косинова Валентина Федоровна.

Красноярский государственный педагогический университет

^ » октября 2004 г. в часов на заседании

диссертационного совета Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

Автореферат разослан

сентября 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета ' _Шептенко

кандидат педагогических наук, профессор

Полина Андреевна

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества решающее значение имеет способность системы педагогического образования обеспечить подготовку конкурентоспособных, мобильных, профессионально компетентных учителей. Эти качества определяются, главным образом, индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию, творческим отношением к делу. Формированию названных качеств способствует дополнительное профессиональное образование.

В педагогике профессионального образования нашел освещение теоретический и практический опыт реализации непрерывного и дополнительного профессионального образования (П.Ф. Анисимов, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, А.Н. Дахин, Н.А. Завалко, Г.И. Карпова, В.М. Лопаткин, Н.Н. Нечаев, В.Г. Онушкин, А.Н. Орлов, В.Г. Осипов, Н.И. Шипулин и др.); изучены индивидуально-типологические особенности и способности человека (Т.И. Артемьева, К.М. Гуревич, Е.П. Ильин, Н.В. Кузьмина, Н.С. Лейтес, В.Н. Мясищев, А.Б. Орлов, А.А. Смирнова, И.С. Якиманская и др.); исследованы пути формирования познавательного интереса и мотивации учебной деятельности студентов (Е.П. Ильин, Д.А. Кикнадзе, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Фридман, Г.И. Щукина и др.); описаны приёмы формирования умений самообразования (И.Г. Барсуков, Л.В. Жарова, СВ. Калинина, Т.М. Куриленко, A.M. Матюшкин, Т.И. Шамова и др.).

Педагогический колледж делает попытку создать условия для максимального раскрытия индивидуальных способностей и развития личностных качеств каждого из студентов. Созданию названных условий способствует введение в учебный план ряда программ дополнительных подготовок, обеспечивающих индивидуальные образовательные траектории.

Анализ процесса получения дополнительной подготовки студентами педколледжа показывает, что студенты, выбравшие одну и ту же предметную область для углубленного изучения, имеют различные мотивы её выбора, различные способности к изучению дисциплин дополнительной подготовки, различные планы после окончания колледжа. Названные различия требуют определённых изменений в содержании дополнительной подготовки и в её процессуальной реализации.

В результате исследования были выявлены противоречия между:

- возможностью предоставления студентам педколледжа дополнительной подготовки в определенной предметной области и отсутствием соответствующей теоретически обоснованной технологии обучения;

- необходимостью наличия определённой теоретической и практической базы для усвоения содержания учебных дисциплин дополнительной подготовки и различным её уровнем у студентов;

- необходимостью своевременного определения и развития способностей каждого студента, созданием условий для приобретения навыков самообразования и ограниченностью учебного времени.

ГОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ 1К11ЮТЕМ

¿■да/

На основе выявленных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого состоит в выявлении педагогических условий, обеспечивающих реализацию дифференцированных образовательных потребностей студентов педагогического колледжа в условиях получения дополнительной подготовки.

Для решения проблемы мы обратились к теориям дифференцированного и опережающего обучения, эффективность которых доказана в трудах Б.С. Гершунского, Н.В. Кухарева, Т.В. Машаровой, А.М. Новикова, И.М. Осмоловской, И.Э. Унт, Р.А. Утеевой, И.С. Якиманской и др.

Цель исследования - разработать модель дифференцированно-опережающего обучения студентов педагогического колледжа в условиях получения дополнительной подготовки (ДП).

Объектом исследования является профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов с дополнительной подготовкой в некоторой предметной области.

Предметом исследования выступает процесс осуществления диффе-ренцированно-опережающего обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы, связанный с проблемой исследования, изучение практики обучения студентов в условиях получения ДП, собственный опыт работы в колледже дали возможность выдвинуть гипотезу исследования: если в основу организации обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программ ДП будет положена модель дифференцированно-опережающего обучения (ДОО), базирующаяся на ведущих положениях преемственности, дифференцированного и опережающего обучения, то повысится:

- результативность обучения по дисциплинам, входящим в учебный план ДП;

- уровень сформированное™ навыков самообразования;

- качество знаний по дисциплинам основной квалификации.

Задачи исследования:

1. Установить особенности дополнительного профессионального образования в условиях педколледжа.

2. Выявить психолого-педагогические основы ДОО.

3. Определить ведущие положения обучения студентов педколледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки.

4. Обосновать модель ДОО студентов педколледжа в условиях реализации программы ДП, описать основные этапы её реализации.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: концепции непрерывного и дополнительного профессионального образования (А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.Г. Осипов и др.); теория системного подхода (А.Н. Аверьянов, СИ. Архангельский, Б.С. Гершунский); методология педагогических исследований (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, И.К. Шалаев); ведущие положения дифференцированного обучения (И.Д. Бутузов, И.Э. Унт, А. Фуше и др.), теории преем-

ственности в обучении (Э.А. Баллер, СМ. Годник, A.M. Новиков, A.M. Пышкало и др.), опережающего обучения (Б.С. Гершунский, A.M. Новиков и др.); концепция личностно-ориентированного обучения (Л.Г. Вяткин, А.А. Кармаев, И.С. Якиманская и др.); основные положения теории и практики организации процесса математического образования (Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, И.Н. Волохин, М.Б. Волович, Г.В. Дорофеев, Л.Д. Кудрявцев, A.M. Пышкало).

Методы исследования определены его целью, задачами и логикой. В работе использован комплекс методов, соответствующий определённым этапам исследования,: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, работ по истории педагогики; дидактический анализ учебных планов, программ, учебной математической литературы для педагогических колледжей и педагогических вузов; моделирование ДОО; наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, диагностическая контрольная работа; педагогический эксперимент; математическая обработка данных.

Организация, этапы и база исследования. Опытно-экспериментальная база - отделение начальных классов Барнаульского государственного педагогического колледжа (БГПК)/

Подготовительный этап (1997-1999 гг.) Изучено состояние проблемы в теории и практике обучения студентов педагогического колледжа; проведён теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; определены цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования. Разработана модель ДОО студентов в условиях реализации программы ДП. Проведены подготовительный этап и этап теоретического планирования модели ДОО студентов колледжа; в учебный план педколледжа введена дополнительная подготовка в области математики.

Основной этап (1999-2003 гг.) Систематизирован и обобщен теоретический и практический материал по проблеме исследования; проведен формирующий этапа эксперимента: реализован учебный план ДП в области математики на основе ДОО в учебном процессе педагогического колледжа в соответствии с выдвинутой гипотезой, проанализированы его промежуточные результаты, осуществлена корректировка отдельных элементов ДОО.

Заключительный этап (2003-2004 гг.) Осуществлена математическая обработка экспериментальных данных; результаты педагогического эксперимента сопоставлены с целью исследования; подведены его итоги, закончено литературное оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- описаны особенности дополнительного профессионального образования в условиях педагогического колледжа;

- теоретически обоснованы ведущие положения обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы ДП;

- раскрыты психолого-педагогические основы обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы ДП;

- разработана и обоснована модель ДОО студентов педколледжа в условиях реализации программы ДП, включающая в себя целевой, содержательный, технологический и результативный блоки, расширяющая функции педкол-леджа; описаны основные этапы ее реализации;

- обоснована целесообразность двухступенчатой (профильной и уровневой) дифференциации обучения студентов педколледжа в условиях реализации программы ДП.

Практическая значимость исследования заключается в апробации и применении ДОО в процессе обучения студентов педколледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки; в разработке и внедрении в практику обучения учебного плана дополнительной подготовки в области математики и пакета соответствующих рабочих программ. Элементы ДОО могут быть использованы учителями 10-11-х профильных классов общеобразовательной школы.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечены: методологической обоснованностью исходных положений; использованием системы разнообразных методов исследования; экспериментальной проверкой гипотезы; качественным и количественным анализом экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. В основе подготовки студентов педколледжа в условиях реализации программы ДП лежат ведущие положения дифференцированного и опережающего обучения, а также преемственности в обучении.

2. Разработанная модель ДОО позволяет студентам педколледжа получить дополнительную подготовку в определенной предметной области, выходящей за пределы основной образовательной программы, с учётом их интересов, способностей, жизненных планов, готовит к освоению основной профессиональной образовательной программы высшего профессионального образования по данному профилю, к работе в общеобразовательном учреждении по специальности ДП, к осуществлению самообразования. Внедрение модели ДОО целесообразно осуществлять в четыре этапа: подготовительный, планирования, реализации, анализа и коррекции.

3. При обучении студентов педколледжа по дисциплинам учебного плана ДП целесообразна параллельная реализация профильного и уровневого дифференцирования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе работы со студентами Барнаульского государственного педагогического колледжа. Теоретические выводы и результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах на международных, межрегиональных краевых научно-практических конференциях.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объём диссертации - 175 страниц машинописного текста, в том числе: 4 рисунка, 13 таблиц, список литературы включает 205 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ В главе I «Теоретические предпосылки дифференцированно-опережающего обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки» выявлен ряд специфических качеств обучения студентов педколледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки, рассмотрены психолого-педагогические основы ДОО студентов педколледжа, выделены ведущие положения обучения студентов педколледжа в условиях реализации программы ДП, описана модель ДОО в условиях реализации программы ДП.

Дополнительное образование — целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и информационно-образовательной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, общества, государства. Оно выполняет компенсирующую, адаптивную и развивающую функции. В его основе лежит принцип дополнительности базового и постдипломного образования. Дополнительное образование студентов в условиях педколледжа - это целенаправленный процесс формирования профессиональных и личностных качеств будущего учителя посредством реализации программ ДП в различных предметных областях, удовлетворяющий личностные потребности студентов в образовательных услугах и способствующий реализации жизненных планов.

Введение в учебный план педагогического колледжа ряда программ ДП расширяет его функции, к которым можно отнести:

- создание студентам условий для выбора индивидуальных образовательных траекторий, реализация личностно-ориентированного образования;

- интеграцию педколледжа с образовательными учреждениями, предоставляющими его выпускнику дополнительное профессиональное образование;

- предоставление возможности получения высшего образования в сокращенные сроки на базе начального профессионального образования;

- обеспечение школы учителями, имеющими дополнительную подготовку в различных предметных областях;

- обеспечение конкурентоспособности выпускников.

Обучение студентов педагогического колледжа в условиях реализации программ ДП обладает рядом специфических качеств:

- соединение базового и дополнительного образования в «горизонтальном» измерении;

- создание инфраструктуры дополнительного образования, обеспечивающей образовательные потребности студентов колледжа;

- вариативность образовательных областей для получения ДП;

- дифференциация программ ДП, объема и темпа их усвоения;

- создание «зоны ближайшего развития» личности обучаемого.

Введение в учебный план колледжа ряда программ ДП позволяет установить соответствие между дифференцированными образовательными потребностями студентов и дифференцированными образовательными услуга-

ми, предоставляемыми педколледжем. Названные потребности обусловлены: индивидуальными способностями; наличием познавательного интереса к предмету; совокупностью ЗУН; планами после окончания колледжа.

Основной категорией психологии, лежащей в основе выбора индивидуальной образовательной траектории студентами колледжа, является мотив. На базе общей мотивации учебной деятельности у них появляется определённое отношение к различным учебным предметам. Е.П. Ильин считает, что оно обусловливается важностью предмета для профессиональной подготов-. ки; интересом к определённой отрасли знаний; качеством преподавания; мерой трудности овладения этим предметом, исходя из собственных способностей; взаимоотношениями с преподавателем. Важными параметрами, учитывающимися при разработке дифференцированных программ ДП, являются способности и интересы студентов. Учет темперамента и характера студентов обусловливает приемы работы со студентами на занятиях ДП.

Изучение дисциплин ДП происходит в гомогенных группах, не совпадающих с академическими, их особенности соответствуют психологии малых групп: между студентами группы устанавливается прямой контакт; все студенты заняты одним видом деятельности и имеют общую цель; для членов группы присуща общность интересов.

Одна из задач обучения студентов колледжа по программе ДП - пропедевтика самообразования, включающая целенаправленную деятельность педагога по формированию у студентов приемов самообразовательной деятельности, повышения у них культуры умственного труда, научной организации работы, направленной на приобретение способов повышения своего образования. Категория, лежащая в основе понятия «самообразование», есть категория «самостоятельность». В условиях реализации программ ДП у студентов колледжа формируется самостоятельная продуктивная деятельность.

Ведущими положениями обучения студентов педколледжа в условиях реализации программ ДП являются положения дифференцированного и опережающего обучения, преемственности обучения. В нашем случае преемственность учебного плана ДП с учебным планом основной квалификации относится к преемственности по «горизонтали», а с соответствующим факультетом вуза - к преемственности по «вертикали». Теоретический анализ различных подходов к проблеме дифференцированного и опережающего обучения позволил рассматривать дифференцированное обучение студентов пед-колледжа как организацию учебного процесса, учитывающего склонности, интересы, способности, а также дальнейшие планы студентов, а опережающее обучение - как расширение и углубление знаний студентов в определённой предметной области, выходящей за пределы основной образовательной программы, ориентированной на продолжение образования на следующем этапе обучения.

Тогда дифференцированно - опережающие обучение студентов пед-колледжа в условиях реализации программы ДП есть такая организация учебного процесса в колледже, которая предоставляет студентам возможность получения ДП в определенной предметной области, выходящей за пределы

основной образовательной программы, с учётом их склонностей, интересов, способностей, жизненных планов, готовит к освоению основной профессиональной образовательной программы высшего профессионального образования по данному профилю, к работе в общеобразовательном учреждении по специальности ДП, к организации самообразования.

ДОО есть форма обучения, предполагающая более углубленное и расширенное изучение студентами предметов, избранных ими; средство реализации личностно-ориентированного подхода в обучении и создание индивидуальных образовательных траекторий. Оно позволяет развивать вариативность профессионального образования.

ДОО - это синтез двух технологий: технологии дифференцированного обучения по интересам учащихся и технологии уровневой дифференциации.

Концептуальным положением модели ДОО стало понимание того, что студент изначально является субъектом обучения. Требования к разработке модели определены требованиями личностно ориентированного обучения: раннее выявление содержания субъективного опыта студента, его индивидуальных образовательных интересов; направленность содержания обучения на преобразование наличного опыта каждого студента; активное стимулирование студентов к самообразованию, саморазвитию, самовыражению в ходе овладения знаниями; ориентация студента к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов усвоения учебного материала; обеспечение систематического контроля процесса учения.

Модель ДОО (см. рис.) студентов педколледжа в условиях реализации программ ДП содержит блоки: целевой (ГЦ); содержание обучения (СО); технология обучения (ТО); результаты обучения (РО).

Целевой блок. Генеральная цель ДОО (подготовка педагогических кадров для системы образования с дополнительной подготовкой в соответствии с интересами и жизненными планами студентов педколледжа и потребности общества) определяет ведущие:

Ц - овладение студентами определённым объёмом знаний и умений, соответствующим квалификационной характеристике выпускника педколледжа с

дп.

Ц2 - формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя.

Ц1 и Ц2 определяют задачи:

31 - подготовка учителей начальных классов, способных работать в условиях современной школы, совмещать работу учителя начальных классов с педагогической деятельностью, соответствующей полученной ДП;

32 - удовлетворение познавательных потребностей студентов колледжа;

33 - создание условий для развития индивидуальных способностей студентов;

34 - формирование потребностей и умений самообразования;

Рис. Графическая модель ДОО студентов педколледжа в условиях внедрения дополнительной подготовки

3, - формирование волевых качеств (целеустремленность (ц), решительность (р)и др.);

36 - формирование и развитие специфических профессиональных качеств (творческое отношение к учебной деятельности (т), коллективизм (к) и др.).

Блок «Содержание обучения»: дисциплины предметного блока (Пд1,Пд,..Лдп); дисциплины технологического блока (Тд1,,Тд2,..Тйп).

Содержание ДП имеет ряд характерных свойств: связь содержательной и процессуальной сторон; дифференциация образовательных программ, обеспечивающих дифференциацию внутри коллежа по предметной направленности; дифференциация внутри групп ДП с учётом способностей студентов и их жизненных планов; опережающий характер. В основу дополнительных профессионально-образовательных программ целесообразно положить содержание дисциплин предметной подготовки соответствующей специальности педвуза. Такой подход позволит сформировать у студентов целостную картину изучаемого предмета; удовлетворить их индивидуальные образовательные потребности; углубить знания обучающихся в выбранном предметном поле; определить индивидуальную образовательную траекторию; сформировать у студентов приемы самообразования.

Усвоению предметных знаний (Пз) в системе, адекватной системе научной теории, пропедевтике самообразования способствует включение специальных методологических знаний (Сп.з). Такие знания студенты получают как в «чистом» виде, так и «вкрапленными» в содержание учебных дисциплин. Содержание учебного материала усваивается студентами путем включения их в различные формы, методы, виды деятельности. В процессе образования учителей различные методы и формы обучения позволяют продемонстрировать использование их в учебном процессе, т.о., будущие учителя получают методические знания. Содержание ДП студентов педколледжа, основанного на ДОО, призвано обеспечить:

- удовлетворение образовательных потребностей студента;

- востребованность выпускника, имеющего ДП;

- развитие творческих качеств личности студента;

- мобильность выпускника в системе образования;

- методологическую направленность содержания образования;

- готовность к освоению основной профессиональной образовательной программы высшего профессионального образования по специальности, соответствующей ДП, в сокращённые сроки или по полной программе;

- готовность к освоению основной профессиональной образовательной программы высшего профессионального образования по специальности 031200 Педагогика и методика начального образования в сокращённые сроки.

Технологический блок. Выбор методов обучения (М) в условиях реализации программ ДП зависит от ведущей цели обучения; особенностей изучаемого предмета; индивидуального стиля деятельности преподавателя; уровня подготовленности студентов; мотивов выбора студентами ДП; спо-

собностей студентов к изучаемому предмету; планов студентов после окончания колледжа; материальной оснащенности колледжа.

Практика показывает, что наиболее эффективными методами формирования теоретических знаний являются беседа, лекция, упражнения, дидактические игры, лабораторно-практический метод.

Из форм обучения (Ф) широкое применение находят фронтальная (ф), групповая (гр), работа в парах (п) и индивидуальная (ин). Фронтальная форма организации обучения понимается нами как фронтально - дифференцированная, т.к. от всех студентов не ожидается одинаковой активности, одинакового восприятия изучаемого материала и, тем более, одинакового ответа на поставленный перед ними вопрос.

Для проведения уровневой дифференциации используется индивидуальный коэффициент усвоения (К), описанный В.П. Беспалько. Определение Квявляется операцией измерения качества усвоения (К== —, где а -

р

число правильно выполненных операций, р - число существенных операций, ведущих к выполнению задания). Если К\ > 0,7, то процесс обучения можно считать завершённым, если Ка < 0,7 обучаемые совершают систематические ошибки и не способны к их исправлению. Введение в педагогический оборот методики точного вычисления качества усвоения опыта учащихся с помощью коэффициента усвоения К\ позволяет сформировать принцип завершенности обучения, при проведении уровневой дифференциации Ка определяется для каждого уровня.

При организации ДОО на занятиях используется работа в разноуровневых и одноуровневых группах. Выбор вида групп определяется целью их образования. Для «блиц»-работы используется работа в парах, которая классифицируется как работа в группах, состоящих из двух человек.

При изучении дисциплин ДП целесообразно проведение индивидуальных консультаций; выполнение творческих индивидуальных заданий. Варьирование дозы помощи преподавателя является одним из средств дифференциации, ориентиром для определения дозы помощи служит индивидуальный коэффициент усвоения знаний студентами.

Педагогический процесс проходит с привлечением самых разнообразных средств обучения (Ср.). В нашем случае они являются производной от системы дисциплин, входящих в учебный план ДП, отвечают принципам дифференциации и преемственности. К ним относятся: С,- наглядные пособия, используемые в школе при изучении предмета, по которому получают ДП студенты колледжа; С2- печатные пособия; С3-технические средства обучения, проекционный материал. Существуют и идеальные средства обучения (И): речь (р), письмо (п), схемы (с), условные обозначения (усл. об) и др.

Результат обучения фиксирует факт присвоения личностью ценностей, которые важны для её экономического, нравственного, интеллектуального состояния. Результат обучения на основе ДОО оценивается на индиви-

дуально-личностном уровне, с учётом реальных образовательных приобретений личности, соотносится с запланированными личностно значимыми целями обучения, т.о. и результат обучения дифференцируется.

Исследования проблемы организации обучения студентов педколледжа в условиях реализации программы ДП позволили сделать вывод о целесообразности осуществления указанного процесса на основе ДОО, в соответствии с разработанной моделью.

Глава II «Опытно-экспериментальная работа по проверке функционирования модели ДОО студентов педколледжа в условиях реализации программы ДП» содержит описание этапов внедрения модели ДОО, организации экспериментальной работы и математическую обработку ее результатов. Внедрение разработанной модели состоит из следующих действий:

1. Формулировка генеральной цели обучения.

2. Освоение преподавателями колледжа теоретических основ дифференциации обучения; теоретическая подготовка в предметной области ДП.

3. Разработка и установление различных форм связи кафедр педколледжа с соответствующими кафедрами факультетов педвуза.

4. Оценка возможностей и путей органического совмещения дополнительной и основной образовательных программ.

5. Разработка квалификационной характеристики выпускника педколледжа с определенной дополнительной подготовкой.

6. Составление учебного плана дополнительной подготовки.

7. Составление рабочих программ.

8. Изучение способностей, образовательных потребностей и жизненных планов студентов колледжа.

9. Проектирование технологии обучения в группах ДП, разработка методов, средств, форм обучения.

10. Проектирование содержания и организации педагогической практики.

11. Проектирование результатов реализации разработанной модели.

Перечисленные действия осуществляются в четыре этапа.

I этап - подготовительный. Цель - изучение возможностей для введения в учебный тан колледжа ДП, потребности школы в специалистах с данной подготовкой и заинтересованности в ней студентов.

II этап - теоретическое планирование. Цель - разработка педагогической системы ДОО студентов педколледжа по программе ДП.

Ш этап - реализация. Цель - реализация учебного плана ДП в учебном процессе педколледжа.

IV этап - анализ и коррекция. Цель - выяснение проблем, возникших в ходе работы, причин их появления и устранение этих причин.

Выбрав профессию и учебное заведение, первокурсники прошли первый этап профильной дифференциации, ДП углубляет ее. Однако при этом часть студентов ориентируется не на специальность ДП, а на ее предметную специализацию, что может привести к разочарованию в дальнейшем. Поэтому следует предоставить полную информацию о возможностях, раскрывающихся перед студентами в случае выбора каждой предметной области.

Одной из составляющих в определении дальнейших профессиональных планов студентов является уровень развития предметных способностей, что требует интеграции профильной и уровневой дифференциации в условиях реализации программы ДП. Обучаясь по одной и той же программе, студенты могут овладеть ею на разном уровне, определенном целью выбора ДП и уровнем индивидуальных способностей. В данном случае уровневая дифференциация носит не академическую, а профессиональную ориентацию. Всем студентам группы предлагается одинаковый объем материала, но требования к его усвоению различны, причем уровень усвоения определяют сами студенты, ознакомленные с обязательными требованиями.

Основной целью педагогического эксперимента стала проверка функционирования модели ДОО студентов педколледжа в условиях реализации программы ДП в области математики; определение факторов, влияющих на стабильность результатов.

Проводимый эксперимент можно определить как одно-альтернативный, т. к. сравнивались последовательно полученные данные.

База эксперимента - отделение начальных классов БГПК. На подготовительном этапе реализации модели ДОО приняли участие 373 студента, на этапе теоретического планирования - преподаватели факультета математики и информатики (МиИнф) БГПУ и БГПК, при получении ДП в области математики - 92 студента.

Экспериментальная работа состояла из трёх этапов: I - констатирующий - разработка программы педагогического эксперимента, выявление возможностей для введения в учебный план колледжа ДП в области математики, разработка' соответствующего методического обеспечения; П - формирующий - внедрение учебного плана ДП в области математики на основе ДОО в учебный процесс педагогического колледжа в соответствии с выдвинутой гипотезой; III - обобщающий - сопоставление результатов с поставленной целью, их качественный и количественный анализ, выявление функционирования модели ДОО студентов педколледжа.

В нашем случае ДП в области математики позволяет выпускнику педагогического колледжа получить квалификацию: «Учитель начальных классов с дополнительной подготовкой в области математики»».

Учебный план ДП в области математики состоит из дисциплин предметного (математический анализ; алгебра и теория чисел; геометрия; практикум по решению задач) и технологического (методика преподавания математики в 5-6-х классах; педагогическая практика) блоков. Все перечисленные дисциплины органически связаны с дисциплинами математического цикла основной квалификации. Средствами реализации междисциплинарных связей служат: система вопросов; комплексные задания; творческие работы междисциплинарного характера и т.д. Количественные оценки указанных связей проводились по методике, разработанной B.C. Черепановым.

На констатирующем этапе в экспериментальной группе выявлялись мотивы выбора ДП, характер познавательного интереса и уровень ЗУН студен-

тов в области математики. Эти результаты послужили основой для дальнейшей работы.

В работе описаны продуктивные приемы деятельности преподавателя по предоставлению информации, активизации познавательной деятельности студентов, организации контроля, созданию эмоционального настроения в группе в условиях реализации программы на основе ДОО.

Среди форм реализации дифференцированного обучения использовалась работа в одноуровневых и разноуровневых группах. Учитывая особенность завершенности обучения при проведении уровневой дифференциации внутри гомогенной группы и регламент времени, в процесс обучения включалось регулярное повторение изученных тем. При этом использовались: устная фронтальная работа, карточка-консультация, работа в парах, индивидуальное домашнее задание.

На обобщающем этапе эксперимента решалась задача: определить влияние ДОО на эффективность обучения студентов педколледжа в условиях реализации программы ДП. Работа велась по четырём направлениям:

1. Выявление эффективности процесса обучения по дисциплинам, входящим в учебный план ДП.

2. Выявление сформированном^ навыков самообразования у выпускников колледжа.

3. Выяснение динамики качества знаний по дисциплинам математического цикла основной квалификации.

4. Отслеживание поступления выпускников колледжа с ДП в области математики в педагогический университет (факультеты МиИнф, ФНК). Проверялась гипотеза Но: использование ДОО в ходе получения ДП не

оказывает влияния на уровень подготовки студентов по дисциплинам, входящим в учебный план ДП. Альтернативная гипотеза Нх: использование ДОО в ходе получения ДП оказывает влияние на уровень подготовки студентов по дисциплинам, входящим в учебный план ДП.

Учитывая одноальтернотивность педагогического эксперимента, в гомогенной группе проводились последовательно два «среза», удаленные по времени. Возможность сравнения результатов двух выборок с использованием коэффициента Стьюдента обеспечивалась равномощностью контрольных работ, с точки зрения их весовых коэффициентов.

Для обработки результатов была использована методика расчёта индивидуальных и среднегрупповых коэффициентов полноты выполнения задания. Получили

Проверка существования значимой разности между полученными результатами велась по критерию Стьюдента:

Итак, = 2,8107;^ = 2,763, где а = 0,01, имеем О'«*.-

Согласно правилу принятия решения на уровне значимости а = 0,01, нулевая гипотеза Но отклоняется и принимается альтернативная гипотеза Я,.

Т. о., можно сделать вывод о том, что ДОО студентов способствует повышению уровня их подготовки.

Однако, эффективность обучения определяется не только уровнем предметной подготовки студентов. Приведенный метод подтверждает достижение прогностических целей. Наблюдение за студентами в ходе их учебной деятельности, анкетирование, беседы позволяют сделать выводы: у студентов повысился уровень математической культуры; они свободно владеют математическими понятиями и математической символикой; их рассуждения ясные, логичны, доказательны; у студентов сформированы необходимые методические навыки; личностно значимые цели достигнуты.

Для установления второго параметра использовалась диагностика параметров самостоятельной деятельности студентов. Цель заключалась в выявлении и оценке формируемых качеств самостоятельной деятельности у студентов экспериментальной группы. Объектом измерения стали качества самостоятельной деятельности: мотивация, активность, организованность, ответственность и самостоятельность, которые проявляются при выполнении различных видов самостоятельных работ (по Л.В. Жаровой). Категориями сформированности названных качеств выбраны четыре уровня: высокий, приближающийся к высокому, средний, низкий.

Уровни сформированном^ показателей самостоятельной деятельности определялись по результатам наблюдения за процессом деятельности студентов, их самооценки по тем же параметрам. Подобная работа проводилась дважды во 2-м (первая выборка) и 6-м (вторая выборка) семестрах.

Обработка полученных данных велась с использованием критерия хи-квадрат. Экспериментальное значение хи-квадрат сравнивалось с критиче-скимзначением {х],а!р =14,1=11,3.).Учитывая, х1тр. > на уровне достоверности Р=0,01, есть основания говорить с 99% вероятности, что между 1-ой и 2-ой выборками в экспериментальной группе существует статистически значимая разница по сформированности у выпускников навыков самообразования.

Помимо количественных показателей результативности формирования качеств самостоятельной деятельности, следует отметить качественные изменения, среди которых:

- создание на базе групп ДП научного студенческого общества (НСО). Основной целью НСО стало изучение теоретических аспектов проблемы преемственности и разработка частнометодических рекомендаций по реализации принципа преемственности между начальной и основной школами при изучении математики;

- систематическое участие студентов колледжа в научно-практических конференциях БГПК и БГПУ;

- увеличение количества дипломных исследований по методике математики начальной и основной школ; успешность их защиты.

Для проверки следующего параметра эффективности ДОО использован расчёт меры корреляционной связи. Признаками, между которыми будет рассчитан коэффициент корреляции, (rv) выбраны: х - посещения занятий ДП в области математики;

у - увеличение качества знаний по теоретическим основам начального курса математики (ТОНКМ).

В качестве критерия признака у взяты результаты семестрового экзамена по ТОНКМ (после II курса) и итоговой аттестации.

Признаки х и у сравнивались для одной и той же группы студентов выбранных случайным образом.

Коэффициент корреляции находился по форму-k -к -к

ле:Г = ■■■ " ' '.......,имеем: к, = 0,35;yL = 0,55;i„ = 0,35.

Т.о., считают, что связь между признаками

х я у существенная. По таблице критических значений коэффициентов корреляции для различных степеней свободы и различных вероятностей допустимых ошибок при Гц =0,664 для степени свободы 18, что соответствует 20 членам выборки, можно говорить о связи между исследуемыми признаками на 1%-ом уровне значимости, т к. для него г1у1т,— 0,664 > 0,561 = г^^.

Для контроля полученного вывода воспользуемся критерием РА. Фишера, по которому что позволяет сделать вывод о существенном влиянии посещения занятий ДП в области математики на уровень знаний по дисциплинам математического цикла основной специальности на уровне значимости а = 0,01.

Со времени введения в учебный план педагогического колледжа ДП в области математики на факультет математики и информатики и на факультет начальных классов педагогического университета поступили 47% выпускников колледжа с ДП в области математики.

Результаты проведенного экспериментального исследования подтверждают гипотезу. В процессе теоретического и экспериментального исследования в соответствии с его целями и задачами сделаны выводы:

1. Дополнительное образование студентов педагогического колледжа обладает рядом существенных особенностей.

2. Учебная деятельность студентов педагогического колледжа в условиях получения ДП носит полимотивированный характер.

3. Различные факторы, обусловливающие выбор ДП студентами педагогического колледжа, требуют разработки дифференцированных программ обучения, реализуемых с учётом ведущих положений дифференцированного и опережающего обучения, преемственности обучения.

4. Получение ДП студентами педагогического колледжа будет осуществляться более эффективно, если реализована специально разработанная модель.

5. Реализация организационных форм проведения учебных занятий в рамках разработанной модели по дисциплинам ДП позволяет осуществлять двухступенчатую дифференциацию (профильную и уровневую).

Таким образом, имеются достаточные основания утверждать, что задачи исследования решены, а его гипотеза подтверждена.

В ходе исследования были выявлены проблемы, актуальные для среднего специального образования в целом. Определение условий для удовлетворения познавательных потребностей, развития предметных способностей студентов педагогического колледжа при обучении основной специальности можно рассматривать как одно из направлений дальнейшего изучения проблемы исследования. Следующим направлением может быть изучение условий, способствующих подготовке студентов колледжа к обучению школьников профильных классов.

Результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Форнель И.Г. Дополнительная квалификация «Учитель математики в 5-6 классе» как одна из траекторий непрерывного образования студентов колледжа // Творческое содружество «Преподаватель-студент» - стимул повышения качества подготовки специалистов в системе непрерывного образования: Тезисы докладов П-ой краевой научно-практической конференции студентов ССУЗов 26 апреля 2000 г. - Барнаул: БПЖ, 2000. - С. 107-108.

2. Форнель И.Г. Дополнительная специальность выпускника педагогического колледжа как одно из средств повышения его квалификации // Проблемы теории и практики управления образованием: Материалы межрегиональной конференции. 27-28 февраля 2002 г. Ч. I. г. Барнаул, 2002. - С. 195197.

3. Форнель И.Г. Дифференциация обучения студентов педколледжа в ходе получения дополнительной квалификации // Математическое образование на Алтае: Тезисы третьей межрегиональной конференции по математическому образованию на Алтае. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - С. 63-64.

4. Форнель И.Г. Условия реализации принципа преемственности в системе непрерывного образования учителя-предметника на этапе «педколледж-педвуз» // Реализация непрерывного педагогического образования: колледж-вуз. Тезисы докладов Региональной научно-практической конференции. -Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - С. 54-57.

5. Форнель И.Г. Дифференциация дополнительного образования студентов педагогического колледжа в системе непрерывного обучения // Управление развитием системы дополнительного профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы: Материалы международной научно-практической конференции. Часть 2. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. - С. 8287.

6. Форнель И.Г. Дифференциация обучения студентов педколледжа в ходе получения дополнительной квалификации в системе непрерывного педагогического образования // Вестник БГПУ: Психолого-педагогические науки. Вып. 3.2003. - С. 53-56

7. Форнель И.Г. Дифференцированно-опережающее обучение студентов педагогического колледжа в системе непрерывного образования на этапе «педколледж - педвуз» // Устойчивое развитие непрерывного образования в условиях его модернизации: Материалы международной конференции, 14-17 апреля 2003 г. Ч. I. - Томск: Центр учебно-методической литературы ТГПУ, 2003.-С. 124-128.

8. Форнель И. Г. Дифференциация обучения студентов педагогического колледжа в условиях инновационных процессов в системе непрерывного педагогического образования // Педагогические технологии в профессиональной подготовке педагога-воспитателя и социального педагога в условиях модернизации педагогического образования: Материалы И-ой Всероссийской конференции, 15-16 октября 2003 г. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. - С. 7276.

9. Форнель И.Г. Модель обучения студентов педагогического колледжа в условиях внедрения дополнительной подготовки // Подготовка учителей начальных классов в условиях модернизации образования: Материалы научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004 - С. 171-174.

10. Форнель И.Г. Особенности дополнительного образования в условиях педколледжа // Роль образовательного учреждения в системе подготовки кадров среднего звена: Материалы региональной научно-практической конференции, посвященной 50-летию колледжа, Барнаул. 26 февраля 2004 г. -Барнаул: Изд-во БГППК, 2004. - С. 92-95.

Подписано в печать 16.09.2004 г. Формат А5 Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ № 2004/19 Отпечатано в БГПК 656010^ г. Барнаул/ ул.80-й Гв.дивизии, 41, тел. 33-60-99

Ü7560

РНБ Русский фонд

2005-4 15669

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Форнель, Ирина Геннадьевна, 2004 год

Введение

Глава 1 Теоретические предпосылки дифференцированно-опережающего обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки.

1.1 .Особенности дополнительного профессионального образования в условиях педколледжа.

1.2.Психолого-педагогические основы дифференцированно-опережающего обучения студентов педколледжа.

1.3.Ведущие положения обучения студентов педколледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки.

1.4.Модель дифференцированно-опережающего обучения студентов педколледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки.

Глава II Опытно-экспериментальная работа по проверке функционирования модели дифференцированно-опережающего обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки.

2.1.Этапы внедрения модели дифференцированно-опережающего обучения в условиях реализации программы дополнительной подготовки.

2.2. Содержание, организация и методика проведения опытно-экспериментальной работы.

2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференцированно-опережающее обучение студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки"

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества решающее значение имеет способность системы педагогического образования обеспечить подготовку конкурентоспособных, мобильных, профессионально компетентных учителей. Эти качества определяются, главным образом, индивидуальными: способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию, творческим отношением к делу. Одним из средств, способствующих формированию названных качеств, является получение дополнительного профессионального образования.

В педагогике профессионального образования нашел освещения теоретический и практический опыт реализации непрерывного и дополнительного профессионального образования (П.Ф. Анисимов, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, А.В. Даринский, А.Н. Дахин, Н.А. Завалко, Г.И. Карпова, В.М. Лопаткин, Н.Н. Нечаев, В.Г. Онушкин, А.Н. Орлов, В.Г. Осипов, Н.И. Шипу-лин и др.); изучены индивидуально-типологические особенности и способности человека (Т.И. Артемьева, К.М. Гуревич, Е.П. Ильин, Н.В. Кузьмина, Н.С. Лейтес, В.Н. Мясищев, А.Б. Орлов, А.А. Смирнова, И.С. Якиманская и др.); исследованы пути формирования познавательного интереса и мотивации учебной деятельности студентов (Е.П. Ильин, Д.А. Кикнадзе, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Фридман, Г.И. Щукина и др.); описаны приёмы формирования умений самообразования (И.Г. Барсуков, Л.В. Жарова, С.В. Калинина, Т.М. Куриленко, A.M. Матюшкин, Т.И. Шамова и др.).

Педагогический колледж делает попытку создать условия для максимального раскрытия индивидуальных способностей и развития личностных качеств каждого из студентов. Одним из путей, способствующих созданию названных условий, стало введение в учебный план педагогического колледжа ряда программ дополнительных подготовок, обеспечивающих индивидуальные образовательные траектории.

Анализ педагогического процесса получения дополнительной подготовки студентами педагогического колледжа показывает, что студенты, выбравшие одну и ту же предметную область для углубленного изучения, имеют различные мотивы её выбора, различные способности к изучению дисциплин дополнительной подготовки, различные планы после окончания колледжа. Названные различия требуют определённых изменений в содержании дополнительной подготовки и в её процессуальной реализации.

Таким образом, в результате исследования были выявлены противоречия между:

• возможностью предоставления студентам педагогического колледжа дополнительной подготовки в определенной предметной области и отсутствием теоретически обоснованной технологии их обучения по предметам учебного плана;

• необходимостью наличия определённой теоретической и практической базы для усвоения содержания учебных дисциплин дополнительной подготовки и различным её уровнем у студентов;

• необходимостью своевременного определения и развития способностей каждого студента, созданием условий для приобретения навыков самообразования и ограниченностью учебного времени.

На основе выявленных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого состоит в выявлении педагогических условий, обеспечивающих реализацию дифференцированных образовательных потребностей студентов педагогического колледжа в условиях получения дополнительной подготовки.

Для решения проблемы мы обратились к теориям дифференцированного и опережающего обучения, эффективность которых доказана в трудах Б.С. Гершунского, Н.В. Кухарева, Т.В. Машаровой, A.M. Новикова, И.М. Осмоловской, Н.Э. Унт, Р.А. Утеевой, И.С. Якиманской и др.

Цель исследования заключается в разработке модели дифференциро-ванно-опережающего обучения студентов педагогического колледжа в условиях получения дополнительной подготовки.

Объектом исследования является профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов с дополнительной подготовкой в некоторой предметной области.

Предметом исследования выступает процесс осуществления диффе-ренцированно-опережающего обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы, связанный с проблемой исследования, изучение практики обучения студентов в условиях получения дополнительной подготовки, собственный опыт работы в колледже дали возможность выдвинуть гипотезу исследования: если в основу организации обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки будет положена модель дифференцированно-опережающего обучения, базирующаяся на ведущих положениях преемственности, дифференцированного и опережающего обучения, то повысится:

- результативность обучения по дисциплинам, входящим в учебный план дополнительной подготовки;

- уровень сформированности навыков самообразования;

- качество знаний по дисциплинам основной квалификации.

Для достижения цели и проверки гипотезы исследования были поставлены задачи:

1. Установить особенности дополнительного профессионального образования в условиях педагогического колледжа.

2. Выявить психолого-педагогические основы дифференцированно-опережающего обучения.

3. Определить ведущие положения обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки.

4. Обосновать модель дифференцированно-опережающего обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки и описать основные этапы её реализации.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- концепции непрерывного и дополнительного профессионального образования (А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.Г. Осипов и др.);

- теория системного подхода (А.Н. Аверьянов, С.И. Архангельский, Б.С. Гершунский);

- методология педагогических исследований (Б.С. Гершунский, В.И. Загвя-зинский, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, И.К. Шалаев);

- ведущие положения дифференцированного обучения (И.Д. Бутузов, И.Э. Унт, А. Фуше и др.), теории преемственности в обучении (Э.А. Баллер, С.М. Годник, A.M. Новиков, A.M. Пышкало и др.), опережающего обучения (Б.С. Гершунский, A.M. Новиков и др.);

- концепция личностно-ориентированного обучения (Л.Г. Вяткин, А.А. Кар-маев, И.С. Якиманская и др.);

- основные положения теории и практики организации процесса математического образования (Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, И.Н. Волохин, М.Б. Волович, Г.В. Дорофеев, Л.Д. Кудрявцев, A.M. Пышкало).

Методы исследования определены его целью, задачами и логикой. В работе использован комплекс методов, соответствующий определённым этапам исследования:

- теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, работ по истории педагогики;

- дидактический анализ учебных планов, программ, учебной математической литературы для педагогических колледжей и педагогических вузов; моделирование дифференцированно-опережающего обучения; наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, диагностическая контрольная работа; педагогический эксперимент; математическая обработка данных.

Организация, этапы и база исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явилось отделение начальных классов Барнаульского государственного педагогического колледжа (БГПК).

Подготовительный этап (1997 - 1999 гг.) Изучено состояние проблемы в теории и практике обучения студентов педагогического колледжа; проведён теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; определены цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования. Разработана модель дифференцированно-опережающего обучения (ДОО) студентов в условиях реализации программы дополнительной подготовки. Проведены подготовительный этап и этап теоретического планирования модели ДОО студентов колледжа; в учебный план колледжа введена дополнительная подготовка в области математики.

Основной этап (1999-2003 гг.) Систематизирован и обобщен теоретический и практический материал по проблеме исследования; проведен формирующий этапа эксперимента: реализован учебный план дополнительной подготовки в области математики на основе ДОО в учебном процессе педагогического колледжа в соответствии с выдвинутой гипотезой, проанализированы его промежуточные результаты, осуществлена корректировка отдельных элементов ДОО.

Заключительный этап (2003-2004 гг.) Осуществлена математическая обработка экспериментальных данных; результаты педагогического эксперимента сопоставлены с целью исследования; подведены его итоги, закончено литературное оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- описаны особенности дополнительного профессионального образования в условиях педагогического колледжа;

- теоретически обоснованы ведущие положения обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки;

- раскрыты психолого-педагогические основы обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки;

- разработана и обоснована модель дифференцированно-опережающего обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки, включающая в себя целевой, содержательный, технологический и результативный блоки, расширяющая функции педагогического колледжа, описаны основные этапы реализации модели;

- обоснована целесообразность двухступенчатой (профильной и уровне-вой) дифференциации обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки.

Практическая значимость заключается в апробации и применении дифференцированно-опережающего обучения в процессе обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки; в разработке и внедрении в практику обучения учебного плана колледжа дополнительной подготовки в области математики и пакета соответствующих рабочих программ. Элементы дифференцированно-опережающего обучения могут быть использованы учителями 10-11-х профильных классов общеобразовательной школы.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечены:

• методологической обоснованностью исходных положений;

• использованием системы разнообразных методов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследования;

• экспериментальной проверкой выдвинутой гипотезы;

• качественным и количественным анализом экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. В основе подготовки студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки лежат ведущие положения дифференцированного и опережающего обучения, а также преемственности в обучении.

2. Разработанная модель дифференцированно-опережающего обучения позволяет студентам педагогического колледжа получить дополнительную подготовку в определенной предметной области, выходящей за пределы основной образовательной программы, с учётом их интересов, способностей, жизненных планов, готовит к освоению основной профессиональной образовательной программы высшего профессионального образования по данному профилю, к работе в общеобразовательном учреждении по специальности дополнительной подготовки, к осуществлению самообразования. Внедрение указанной модели целесообразно осуществлять в четыре этапа: подготовительный, планирования, реализации, анализа и коррекции.

3. При обучении студентов педколледжа по дисциплинам учебного плана дополнительной подготовки целесообразна параллельная реализация профильного и уровневого дифференцирования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе работы со студентами Барнаульского государственного педагогического колледжа. Теоретические выводы и результаты исследования докладывались и получили одобрение на международных конференциях по проблемам непрерывного образования (Томск 2002, Барнаул 2003), на всероссийской конференции «Педагогические технологии в профессиональной подготовке» (Барнаул 2003), на межрегиональной конференции по математическому образованию на Алтае (Барнаул, 2002), на региональной научно-практической конференции «Реализация непрерывного педагогического образования: колледж-вуз» (Барнаул, 2002), на региональной научно-практической конференции «Проблемы теории и практики управления образованием» (Барнаул, 2002), на семинаре преподавателей средних профессиональных учебных заведений Алтайского края «Психолого-педагогические аспекты в преподавании предмета и современные педтехнологии» (Барнаул, АКИПКРО, 2000), на заседании кафедры физико-математических дисциплин Барнаульского государственного педагогического колледжа (Барнаул, 2001, 2002, 2003), а также посредством публикаций.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объём диссертации - 175 страниц машинописного текста, в том числе: 4 рисунка, 13 таблиц, библиографический список включает 205 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Внедрение ДОО студентов педколледжа в условиях реализации дополнительной подготовки необходимо состоит из четырёх этапов: подготовительного, этапа теоретического планирования, этапа реализации, анализа и коррекции.

2. ДОО отвечает современным требованиям профессиональной подготовки студентов педколледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки:

• осуществляются внутри- и межпредметные связи;

• в учебном процессе используются различные приёмы уровневой и профильной дифференциации;

• целенаправленно используются приёмы самостоятельной работы;

• расширяются и углубляются знания студентов в определенной предметной области, ориентированные на продолжение образования в вузе или в процессе самообразования.

3. Включение в учебный план дополнительной подготовки дисциплин предметного и технологического блока способствует:

• формированию представлений о целостности науки;

• формированию и развитию знаний и умений, необходимых для работы в общеобразовательной школе по специальности, соответствующей дополнительной подготовке.

4. Проведённая экспериментальная работа позволяет сделать о справедливости выдвинутой гипотезы.

Заключение

В результате проведенного исследования выявлены особенности дополнительного профессионального образования в условиях педагогического колледжа. Получить дополнительное образование студенты могут, выбрав одну из программ дополнительных подготовок, входящих в учебный план колледжа. На организацию процесса обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации1 программы дополнительной подготовки влияют как внешние, так и внутренние факторы. В качестве внешних факторов выступают: требования школы (будущая профессиональная деятельность); требования педвуза к своему абитуриенту; современное состояние науки. Внутренними факторами являются индивидуальные потребности и способности студента, его планы после окончания колледжа.

Введение в учебный план колледжа ряда программ дополнительных подготовок позволяет установить соответствие между дифференцированными образовательными потребностями студентов и дифференцированными образовательными услугами, предоставляемыми педколледжем.

Предоставление студентам возможности получения подготовки в определенной предметной области расширяет функции педколеджа в системе непрерывного педагогического образования.

Учебная деятельность студентов педколледжа в условиях выбора и освоения программы дополнительной подготовки носит полимотивированный! характер, что требует разработки дифференцированных программ обучения. Среди основных факторов выбора определенной дополнительной подготовки; - индивидуальные способности студентов, познавательный интерес, жизненные планы после окончания колледжа.

В работе раскрыта сущность дифференцированно-опережающего обучения студентов педколледжа, заключающаяся в предоставлении студентам возможности получения дополнительной подготовки в определенной предметной области, с учётом их склонностей, интересов, способностей, жизненных планов, обеспечивающая готовность к освоению основной профессиональной образовательной программы высшего профессионального образования по данному профилю, к работе в общеобразовательном учреждении по специальности дополнительной подготовки, к осуществлению самообразования.

Основой для реализации ДОО являются принцип дифференцированного обучения, принцип опережающего обучения и принцип преемственности в обучении.

Дифференцированно-опережающее обучение применяется на общепедагогическом, на частнометодическом (предметном) и локальном уровнях.

Основу модели ДОО составили взаимосвязанные и взаимообусловленные генеральная цель ДОО, содержание обучения, технология обучения и результат обучения, при разработке которых осуществлялась опора на принципы дифференцированного обучения, преемственности обучения и опережающего обучения.

Реализация ДОО студентов колледжа при получении дополнительной подготовки осуществляется в четыре этапа.

I этап - подготовительный. Его цель - изучение реальных возможностей (условий) для введения в учебный план педагогического колледжа дополнительной подготовки в определенной предметной области, а также потребности школы в специалистах данной квалификации и заинтересованности в ней студентов.

II этап — теоретическое планирование. Цель второго этапа заключается в разработке педагогической системы дифференцированно - опережающего обучения студентов педколледжа по программе дополнительной подготовки.

III этап — реализация. Цель этого этапа - реализация учебного плана дополнительной подготовки в учебном процессе педколледжа.

IV этап — анализ и коррекция. На этом этапе выясняются проблемы, возникшие в ходе работы, причины их появления, и устраняются эти причины.

Внедрение в учебный процесс колледжа ДОО предполагает:

- освоение преподавателями колледжа основ дифференцированного обучения, теоретическую подготовку в предметной области, овладение методикой преподавания;

- установление различных форм связи кафедр педколледжа с соответствующими факультетами педвуза;

- изучения способностей, образовательных потребностей и жизненных планов студентов, выбравших какую-либо дополнительную подготовку.

Эффективность ДОО подтверждена:

1) динамикой формирования знаний и умений студентов в процессе изучения дисциплин учебного плана дополнительной подготовки;

2) увеличением качества знаний по дисциплинам математического цикла основной специальности;

3) сформированностью навыков самообразования у выпускников колледжа;

4) поступлением выпускников колледжа с дополнительной подготовкой в области математики в педагогический университет (факультет МиИнф, ФНК).

В ходе исследования были выявлены проблемы, актуальные для среднего специального образования в целом. Определение условий для удовлетворения познавательных потребностей, развития предметных способностей студентов педколледжа при обучении основной специальности можно рассматривать как одно из направлений дальнейшего изучения проблемы исследования. Следующим направлением может быть изучение условий, способствующих подготовке студентов колледжа к обучению школьников профильных классов на основе ДОО.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Форнель, Ирина Геннадьевна, Барнаул

1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Изд-во полит, лит., 1985.-261 с.

2. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998. - №1. — С. 72-75.

3. Анисимов П.Ф. Среднее педагогическое образование на пороге XXI в.: Проблемы, перспективы развития // Среднее профессиональное образование. Спец. выпуск. 1999. - С. 20-26.

4. Антонова О.Ф., Москалина О.Ф. Новые педагогические технологии в математике//Специалист. 2001. - №8. - С. 4-5.

5. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. -М.: Наука, 1977.- 183 с.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе,его закономерные основы и методы. М.: Высш. школа, 1980. - 367с.

7. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996.-768 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 251 с.

9. Байденко В.И., Розина Н.М., Семушина Л.Г. Согласование государственных образовательных стандартов высшего и среднего профессионального образования // Специалист. 1998. - №11. - С. 16-17.

10. Баклицкая Е.Р. О преемственности в системе «лицей-вуз» // Проблемы довузовской подготовки в системе «Школа-вуз»: Тез. докл. науч.-метод. конф. Тюмень: Изд-во ТюмГНГУ, 2000. - С. 27-28.

11. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М.: Наука, 1969.-294 с.

12. Баранов С.П. Принципы обучения: Лекции по дидактике. М.: Изд-во МГПИ, 1975.-93 с.

13. Барболин М.П. Индивидуализация учебной деятельности учащихся средних профтехучилищ. Сб. науч. тр. М.: 1987. 95 с.

14. Барсуков И.Г. Пропедевтика самообразования в подготовке будущего учителя. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1982. — 91 с.

15. Батаршев А.В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. СПб.: Ин-т профтехобразования, 1996. - 89 с.

16. Берман Г.Н. Сборник задач по курсу математического анализа. — М.: Наука, 1969.-440 с.

17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. ( Проблемы методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем). Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 303 с.

18. Беспалько В.Б. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

19. Бессонов Б.Н., Ващекин Н.П., Тихонов М.Ю., Урсул А.Д. Образование прорыв в XXI век. - М.: МГУК, 1998.-241 с.

20. Болотов В.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. — 1997. №4. - С. 66-72.

21. Бибрих P.P., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобразо-вания в учебной деятельности студентов младших курсов // Вест. МГУ. -Сер. Психология. 1987. - №2 - С. 20-30.

22. Бондаревская Е.В. Образование в поисках человеческих смыслов. -Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1995. - 216 с.

23. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1985. — 144 с.

24. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке: Учеб. пособие. Новгород, 1972. — 72 с.

25. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И, Журавлева — М.: Просвещение, 1988. 237 с.

26. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М. «Высшая школа». 1991. — 206 с.

27. Вершловский С.Г., Каралева Е.Г., Петряевская Л.Г. Образование взрослых: Реальности, проблемы, прогноз. — СПб.: ИОВ РАО, 1998. 161 с.

28. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

29. Виленкин Н.Я., Куницкая Е.С., Мордкович А.Г. Математический анализ: Интегральное исчисление. Учеб. пособие для студентов-заочников II курса физ.-мат. фак. пед. ин-в. -М.: Просвещение, 1979. 175 с.

30. Виленкин Н.Я., Мордкович А.Г., Куницкая Е.С. Математический анализ: Дифференциальное исчисление. Учеб. пособие для студентов-заочников I курса физ.-мат. фак. пед. ин-в. М.: Просвещение, 1984. — 175 с.

31. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь, Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦСПО, 1999. — 538 с.

32. Владиславлев А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. - 175 с.

33. Возростные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989. - 221 с.

34. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А. Смирнова. М.: Просвещение, 1967. — 300 с.

35. Волович М.Б. Наука обучать: Технология преподавания математики М.: LINKA - PRESS, 1995. - 279 с.

36. Волохина И.Н. Дифференциация обучения математике учащихся предпрофильных классов (с использованием системы упражнений прикладного характера): Автореф. дисс.канд. пед. наук. — Новосибирск, 1998. 17 с.

37. Вопросы самоопределения личности и её активность: Межвуз. сб. науч. тр. Уфа: Изд-во БГПИ, 1985. - 107 с.

38. Воробьева С.В. Дифференциация образовательных программ в образовательном учреждении. СПб.: Изд-во РГПУ, 1999. — 243 с.

39. Воробьева С.В. Теоретические основы дифференциации образовательных программ: Автореф. дисс.докт. пед. наук. СПб., 1999. 53 с.

40. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 536 с.

41. Вяткин Л.Г., Кармаев А.А., Копичникова О.Б. Механизм реализации личностно ориентированного образовательного процесса: Монография. Балашов: Изд-во БГПИ, 1999. 100 с.

42. Гаязова А.В., Минубаева Г.И. Методическая система обучения спецпредмету // Среднее профессиональное образование 2001. - №11. - С. 14-17.

43. Гершунский Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования // Сов. педагогика. 1987. - №7. - С. 57-62.

44. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. — Киев: Вища школа, 1986. —197 с.

45. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестник высшей школы. 1987. - №8. - С.22-29.

46. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. Киев: Вища школа, 1974.-208 с.

47. Гершунский Б.С. Содержание обучения как объект прогностического исследования // Программированное обучение. 1980. - №17. - С. 65-72.

48. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико — ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 605 с.

49. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1981. 208 с.

50. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1990. — 33 с.

51. Голуб Л.В. Организационно педагогические основы непрерывного профессионального образования в модели «училище — колледж - вуз»: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1998. - 32 с.

52. Горохов В.А., Коханов Л.А. Тенденции и проблемы непрерывного образования. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1983. — 173 с.

53. Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. Рязань: Изд-во РГПУ, 2000. - 204 с.

54. Гребенча М.К., Новоселов С.И. Курс математического анализа. — М.: Высшая школа, Т. 1. 1960. - 543 с.

55. Гросс Н.В., Фатеева В.П. Самостоятельная работа студентов // Специалист. 2000. - №3. - С. 13-16.

56. Гуревич К.М. Индивидуально психологические особенности школьников. - М.: «Знание», 1988. - 80 с.

57. Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии. Избранные психологическое труды. М.: Воронеж, 1998. - 397 с.

58. Даринский А.В. Непрерывное образование // А.В. Даринский Юбилейный сборник к 85 летию со дня рождения / Репринт, изд. - СПб.: 1995. -С. 40-49.

59. Дахин А.Н. Модели открытой образовательной системы: Дисс.докт. пед. наук. Новосибирск, 1999. - 355 с.

60. Демин М.В. Проблемы теории личности (социально — философский аспект). М.: Изд-во МГУ, 1977. - 239 с.

61. Десев JI. Психология малых групп / Пер. с болг. Т.Е. Зюзюкиной. -М.: Прогресс, 1979. 208 с.

62. Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Б.С. Кобзарь, Г.Ф. Кумарина, Ю.А. Кусый и др. Под ред. В.А. Онущика, К.: Рад. шк. -1987.-351 с.

63. Динглер Г. Эксперимент. Его сущность и история (Главы из книги): Пер. с нем. А.В. Михайловского // Вопросы философии. 1997. - №12 - С. 98-134.

64. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М.: Наука, 1998.-463 с.

65. Дополнительное образование: Учеб. метод, пособие / Сост. О.Б. Шептенко. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. - 85 с.

66. Дорофеев Г.В. Математика для каждого. М.: Аякс, 1999. - 391 с.

67. Евстигнеев В. Непрерывное образование залог будущего успеха // Человек и труд. - 1996. - №9. - С. 99.

68. Ермоленко В.А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 1999. - 40 с.

69. Жарова JI.B. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.-205 с.

70. Завалко Н.А. Теория и практика индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе «Детский сад -школа — вуз»: Дисс.докт. пед. наук. Барнаул, БГПУ - 2000. - 339 с.

71. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.

72. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. — 127 с.

73. Иванов В. Моделирование педагогической деятельности // Высшее образование в России. — 1998. №2 - С. 62-64.

74. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2002. - 512 с.

75. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2001.-464 с.

76. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе. -М.: Просвещение, 1985. 143 с.

77. Инновации в профессиональном образовании: теория и практика: Матер, науч. практ. конф. - Казань: ИССО, 1997. - 180 с.

78. Каптарев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

79. Карпенко Л.А. Влияние размера учебной группы на успешность совместной познавательной деятельности // Вопр. психологии. — 1984. — №1. — С. 71-75.

80. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского, М.: Педагогика, 1978. 208 с.

81. Келбакиани В.Н. Повысить уровень подготовки учителей математики // Сов. педагогика. 1990. - №8. - С. 88-91.

82. Кикнадзе Д.А. Потребности. Поведение. Воспитание. М.: Мысль 1968.-148 с.

83. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

84. Ковалёв А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека, Т 1. Характер. Л.: Изд-во ЛГУ, 1957.-262 с.

85. Колмогоров А.Н., Фомин С.В. Элементы теории функций и функционального анализа. М.: Наука, 1968.-495 с.

86. Колмогоров А.Н. Математика — наука и профессия. М.: Наука, 1988.-285 с.

87. Концепция непрерывного образования (проект). / Концепции профессионально технического и среднего специального образования. «Профессиональная школа» Межотраслевая научная группа. - 1989. - 141 с.

88. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией. // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 24-31.

89. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ). М.: Педагогика 1977. - 264 с.

90. Крутецкий В.А. Воспитание воли и характера. М.: Знание, 1960. —40 с.

91. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., Воронеж, 1998. - 411 с.

92. Кудрявцев Л.Д. Краткий курс математического анализа: В 2-х т.: Т. 1. Дифференциальное и интегральное исчисление функции одной переменной. Ряды: Висагинас: «Alfa», 1998. 400 с.

93. Кудрявцев Л.Д. Современная математика и ее преподавание. М.: Наука, 1985. - 170 с.

94. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., Изд-во ЛГУ, 1961.-97 с.

95. Кузьмичева Н.И. Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения математике в средних профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1980.-63 с.

96. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

97. Кухарев Н.В. Эффективность обучения и воспитания: Наблюдение, опыт, размышления Минск: Изд-во БГУ, 1979. — 209 с.

98. Лаврентьев Г.В. Гуманитаризация математического образования: проблемы и перспективы. Барнаул: Изд-во АГУ, 2001. - 205 с.

99. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 223 с.

100. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость и индивидуальные различия. Избр. труды. М.- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 448 с.

101. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. II. М.: Педагогика, 1983. - 320 с.

102. Линецкая Л.М., Харитонов В.Л. Профильное обучение как условие дифференциации образования // Профильное обучение: теория, опыт, перспективы: Сб. статей Часть I / Под ред. И.Е. Карпухина. Стерлитамак: Изд-во Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 1999. - С. 3-5.

103. Лисичкин В.Т., Соловейчик И.Л. Математика: Уч. пособие для техникумов. — М.: Высш. шк., 1991. 480 с.

104. Лопаткин В.М., Зырянов Г.П. Алтайский университетский школьно-педагогический округ. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999. - 25 с.

105. Люблинская А.А. О преемственности учебной работы в школе // Преемственность в процессе обучения в школе (материалы конференции) Л. 1969.-С. 5-23.

106. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения (книга для учителя). М.: Просвещение, 1984.

107. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1984. - 64 с.

108. Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно ориентированное обучение: (Учеб. пособие). — М.: Педагогика — Пресс, 1999. - 143 с.

109. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения. Учеб. пособие. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. — 119 с.

110. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности. // Вопросы психологии 1987. - №5. - С. 129-138.

111. Мищенко JI.И. Моделирование и реализация содержания педагогического образования: ( На материале подготовки учителя нач. кл.). М.Курск: Из-во КГПУ, 1996. - 81 с.

112. Мясищев В.Н. О связи склонностей и способностей // Склонности и способности: Сб. статей. Л.: Изд-во ЛГУ, 1962. — С. 3-14.

113. Найн А.Я., Найн А.А. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа. М.: МГПИ, 1998. -105 с.

114. Национальная доктрина образования РФ. Принята Постановлением Правительства РФ от 04.10.2000 №751. // СЗ РФ. 2000. - №41. - Ст. 4089.

115. Нечаев Н.Н. Концепция непрерывного образования // Специалист. -1996.-№4.-С. 2-3.

116. Никитина Т.А. Организация самостоятельной работы студента // Специалист. 2000. - №5. - С. 27.

117. Новая философская энциклопедия. В 4-х томах. Т 3. М. «Мысль» 2001.-692 с.

118. Новиков A.M. О преемственности образовательных программ // Специалист. 1997. - №4. - С. 2-4.

119. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. — 1998. №3. - С. 11-17.

120. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия. Векторы развития. — М.: Элвест, 2000. 268 с.

121. Одинцов П.К. Повышение квалификации педагогических кадров как одна из подсистем непрерывного образования // Непрерывное образование и новое педагогическое мышление: Сб. тез. докл. и выст. науч. практ. конф. - Барнаул, 1989. - С. 25-26.

122. О Программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 годы (приказ от 24. 04. 01 №1818) // Вестник Образования. — 2001. № 19. - С. 7-35.

123. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика: Пособие для студентов психологических факультетов. М.: Изд-во «Логос», 1995. - 224 с.

124. Осипов В.Г. Социально — философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван: АН Армян. СССР, 1989. -216 с.

125. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Воронеж, 1998.

126. Основные принципы единой трудовой школы. От Государственной комиссии по просвещению 16 октября 1918 г. / Народное образование в СССР Сб. документов 1917-1973 гг. М.: Педагогика 1974. С. 137-145.

127. Осоргин ЕЛ. Преемственность подготовки специалистов в профессионально педагогическом колледже и вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Тольятти, 1996. — 27 с.

128. Педагогика. Учеб. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого: М.: Рос. пед. агентство, 1996. - 602 с.

129. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография. Москва Тюмень, 1994. -288 с.

130. Перспективы развития системы непрерывного образования. / Под ред. Б.С. Гершунского М.: Педагогика, 1990.

131. Петрова Е.С. Дифференциация, индивидуализация в обучении и коллективная работа участников спецсеминара «Школьный факультатив» // Факультативный курс по математике в средней школе: Межвуз. науч. сб. -Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1989. С. 28-38.

132. Общая психология: Учеб. пособие / Под ред. А.В. Петровского, 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1986. 463 с.

133. Пидкасистый П.И., Портнов M.JI. Искусство преподавания. М.: Рос. пед. агентство, 1998. - 183 с.

134. Полонский В.М. Понятийно — терминологический аппарат педагогики // Педагогика. 1999. - №8. - С. 16-23.

135. Попков В.А. Дифференцированное обучение и формирование профессиональной элиты // Педагогика. 1998. — №1. - С. 40-45.

136. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика — Пресс, 1998. - С.203

137. Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М.: Изд-во моек, ун-та, 1982. - 288 с.

138. Пуанкаре А. Математическое творчество // Адамар Ж. Исследование психологии процесса изображения в области математики / Пер. с фр. М.А. Шаталова, О.П. Шаталовой; Под ред. И.Б. Погребысского. — М.: Сов. радио, 1970.-С. 135-145.

139. Пышкало A.M. Методические аспекты проблемы преемственности в обучении математике // Преемственность в обучении математике: Сб. статей. М.: Просвещение, 1978. - С. 3-13.

140. Родионова О. Дифференцированное обучение // Учительская газета. 1997. - 8 апреля (№3) - С. 6-7.

141. Родионова О. Дифференцированное обучение II // Учительская газета. - 1997. - 7 октября (№40) - С. 6., 14 октября (№41) - С. 6-7.

142. Российская педагогическая энциклопедия: В 2тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1998. - Т2. - С. 185.

143. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. -712 с.

144. Рябоволов Г.И. Контрольные работы по высшей математике. Мн., Вышэйш. Школа, 1971. 190 с.

145. Самарин Ю.А. Вопросы организации самостоятельной работы. //Вопросы воспитания и преподавания в университете. — Л.: 1964. С. 51-52.

146. Самойленко П.И., Сергеев А.В. Дифференциация в обучении физике // Среднее специальное образование 1991. - №10. - С. 9-12.

147. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 602 с.

148. Сенько В.Г. Преемственность в воспитании школьников. Минск: Нар. Асвета, 1980.- 111 с.

149. Ситдикова Д.Ш. Дидактические условия преемственности в формах и методах обучения в средней и высшей школах: Автореф. дис.канд. пед. наук. Казань, 1985. - 16 с.

150. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 150 с.

151. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. Пособие для преподавателей / Отв. Ред. Ю.А. Кудрявцев. М.: Педагогическое общество России - 2000. - 102 с.

152. Слободчиков В., Громыко Ю. Российское образование: перспективы развития // Директор школы. — 2000. №2. - С. 3-12.

153. Смирнов И.П. Начальное профессиональное образование: современные реформы. М.: Ореол - лайн, 1998. - 87 с.

154. Спесивцева О.И. Дифференциация и интеграция образования в современных условиях: (Социологические проблемы): Автореф. .дис.канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. - 16 с.

155. Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989. - 197 с.

156. Субетто А.И. Методология стандартизации непрерывного образования: Проблемы и пути их разрешения. М.;СПб.: 1998. - 70 с.

157. Сундукова Э.И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся: Автореф. дис.канд. пед. наук. Оренбург, 1997. - 18 с.

158. Стойлова Л.П. Математика: Учеб. Пособие для студ. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1997. 464 с.

159. Столяр А.А. Методы обучения математике. М.: Высш. школа, 1966.-190 с.

160. Столяр А.А. Педагогика математики. Минск: Вышэйшая школа, 1986.-413 с.

161. Темербекова А.А. Дифференцированное обучение как средство формирования профессиональной направленности личности школьника: (На материале школьного курса математики): Автореф. дис.канд. пед. наук. -Томск, 1996.-20 с.

162. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 207 с.

163. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика. - 1983. - 352 с.

164. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 563 с.

165. Терешина Т.Н. Изучение начал анализа в условиях дифференциации учебного процесса в средней школе: Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 1997.-16 с.

166. Ткаченко К.И. Теоретические основы формирования методический умений студентов в ходе обучения элементарной математике в педвузе: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 2000. - 22 с.

167. Тонких Г.Д. О строгости определений понятий в школьном курсе математики в условиях уровневой дифференциации // Традиции и инновациив системы образования. Материалы научно практической конференции. Чита - 1997. - Часть 2. - С. 113-114.

168. Тюрина Э.И., Сибирская М.П., Антонова С.А. Педагогические инновации в непрерывном образовании: Метод, пособ., СПб.: 1997.-68 с.

169. Ужва Т. Дополнительное профессиональное образование: проблемы и перспективы развития // Год планеты. Вып. 2000. М.: Республика, 2000.-С. 457-459.

170. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

171. Утеева Р.А. Дифференцированные формы учебной деятельности учащихся // Математика в школе. 1995. - №5. - С. 32-35.

172. Фихтенгольц Г.М. Основы математического анализа: Т. I. М.: Государственное издательство технико-теоретической литературы, 1955-440с.

173. Фридман JI.M. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М.: Просвещение 1983.

174. Фридман JI.M., Кулагин И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

175. Фролов Н.А. Курс математического анализа: Ч. I. М.: Просвещение, 1964.-384 с.

176. Фуше А. Педагогика математики. / Пер. с фр. М.З. Рабинович. -М.: Просвещение, 1969. 126 с.

177. Хинчин А.Я. Краткий курс математического анализа. М.: Государственное издательство технико-теоретической литературы, 1955. 627 с.

178. Хмельницкая Н.И. Пути и средства дифференциации обучения школьников: Автореф. дис.канд. пед. наук. Челябинск, 1997.-25 с.

179. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учеб. для вузов. СПб: Питер, 2001.-544 с.

180. Челноков В.А. Уровневая дифференциация обучения учащихся средней и профессиональной школы: Автореф. дис.канд. пед. наук Казань, 1996.-20 с.

181. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989. 152 с.

182. Черненко В.А. Индивидуальный подход к учащимся при обучении математики // Поиски рациональных способов преподавания математики: Из опыта работы учителей Татарии. / Сост. Э.Г. Мингазов М.: Просвещение, 1969. - С.114-121.

183. Шалаев И.К. Мотивационное программно-целевое управление: теория, технология, практика: Учебное пособие по психологии управления для руководителей и психологов учреждений образования. Барнаул: БГПУ, 2000.-271 с.

184. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 с.

185. Шаповалов А.А. Аз и Буки педагогической науки: Введение в педагогическое исследование. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - 123 с.

186. Шипулин Н.И. Организационно-педагогические условия деятельности учебно-научно-педагогического комплекса в системе непрерывного образования: Автореф. дис.канд. пед. наук. Барнаул, 1998. — 19 с.

187. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

188. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971. 350 с.

189. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. - М.: Изд-во «Сентябрь», 1996. - 96 с.

190. Яковлев Е.В. Комплексное моделирование высшего учебного заведения // Педагогика. 2001. - №2. - С. 32-36.

191. Brehmer S., Apelt Н. Analysis I. Folgen, Reihen, Funktionen VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften, 1999. 206 s.

192. Steindorf, Gerhard. Grundbegriffe des Lehrens und Lernens. 3. Aufl. - Bad Heilbrunn / Obb.: Verlag Julius Klinhardt, 1991.-248 s.

193. Scheffknecht I. Permanent Education: A European Framework for Higher Education // Higher Education Alternatives. L.N.Y. 1978. S. 92-96.2