Личностно-ориентированный подход к организации педагогической практики в педагогическом колледже на интегративной основе

Уланова, Татьяна Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно-ориентированный подход к организации педагогической практики в педагогическом колледже на интегративной основе

Автореферат

Автор научной работы: Уланова, Татьяна Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Личностно-ориентированный подход к организации педагогической практики в педагогическом колледже на интегративной основе"

Уланова Татьяна Анатольевна

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ НА ИНТЕГРАТИВНОЙ ОСНОВЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Уланова Татьяна Анатольевна

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2005

гч$-51Ц

Работа выполнена в Ростовском государственном педагогическом университете

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Бондаревская Евгения Васильевна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Сухорукова Людмила Михайловна; кандидат педагогических наук, доцент Богомолова Галина Петровна

Ведущая организация Армавирский государственный педагогический университет

Защита состоится 24 июня 2005 г. в И часов на заседании диссертационного совета Д 212.206.02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу. 344082, Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 23 мая 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Пивненко П.П.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современный уровень развития системы педагогического образования характеризуется обращенностью к общечеловеческим ценностям, гуманшированностью образовательных сред подготовки будущих специалт-тстов, выбором лич-носгно-ориентированного подхода в качестве ведущей методологии развития, что актуализирует, в свою очередь, изменение как общей концепции среднего педагогического образования, так и его основного системообразующего компонента — педагогической практики, служащей связующим звеном между теоретическим обучением студента и его будущей профессиональной деятельностью в образовательной сфере.

Кроме того, настоящее состояние и тенденции развития нашего общества, направленные на интеграцию в мировое сообщество, расширение культурных связей с другими странами, повышение уровня социальной толерантности актуализируют задачу преодоления языкового барьера при взаимодействии народов. Решение данной задачи является комплексной, многофакторной проблемой. Одним из возможных путей ее решения средствами системы образования является введение в общеобразовательную школу, детские сады ранней языковой подготовки, что, в свою очередь, обуславливает необходимость построения системы подготовки педагогических кадров, способных реализовать задачу.

В этой связи в 90-е гг. XX века в средних специальных учебных заведениях была введена дополнительная специализация по иностранному языку, дающая право преподавания, как в начальной, так и в основной школе. Но данный вид подготовки не обеспечивал гарантированное качество выпускников, что стимулировало поиск педагогических средств, создание необходимых условий, обеспечивающих эффективную подготовку будущих учителей. Поэтому следующим шагом модернизации содержания среднего специального образования явилось открытие в педагогических колледжах специальности 0303 Иностранный язык. При осуществлении подготовки специалистов по данному профессиональному направлению педагоги пришли к необходимости интеграции знаний родного й иностранного языков, обеспечения взаимосвязи курса языкового образования с другими учебными предметами гуманитарного цикла, т.е. организации системы подготовки учителя иностранного языка на интегративной основе.

Данное обстоятельство, в свою очередь, не могло не отразиться на модернизации содержания педагогической практики как одном из важнейших направлений подготовки специалиста иностранного языка в педагогическом колледже. Необходимость приведения содержания и форм организации педагогической практики в соответствие с современными требованиями обусловлена тем, что в общепедагогической профессиональной подготовке учителя иностранного языка начальной и основной школы имеет место рассогласование в логике предъявления студентам педагогической теории, инструктивно-методические материалы по педагогической практике носят слишком общий характер и плохо согласуются с набирающей силу индивидуализацией процесса обучения. Именно через призму индивидуального подхода плохо просматривается преемственность различных видов педагогической практики. Одним словом, сохраняется острое противоречие между повышающимися требованиями общества и государства к личности и уровню профессиональной компетентности и наличием нерешенных проблем и недостатков.

Возможность их преодоления возникает в связи с реализацией личностного подхода к педагогической практике, включения ее в контекст личностно-ориентированного образования.

В своем исследовании мы исходили из понимания того, что лич-ностно-ориентированная педагогическая практика является системообразующим компонентом профессиональной подготовки учителя, позволяющим интенсифицировать и интегрировать процесс языковой, методической и психолого-педагогической подготовки студентов в педагогическом колледже. В связи с этим данное исследование должно иметь комплексный, междисциплинарный характер, т.е. являться педагогическим, дидактическим, психологическим и методическим одновременно.

тивно-методическими и учебными материалами; проверку разработанной модели и подготовленных программных, учебных и инструктивно-методических материалов в опытно-экспериментальном обучении; формулирование окончательных выводов относительно перспектив использования личностно-ориентированной педагогической практики на интегративной основе в педагогических колледжах.

Таким образом, был сделан выбор темы исследования, научную проблему которого можно сформулировать следующим образом: какова совокупность педагогических условий и средств, обеспечивающих осуществление личностно-ориентированного подхода к организации педагогической практики в педагогическом колледже на интегративной основе?

Объект исследования: организация педагогической практики в педагогическом колледже.

Предмет исследования: личностно-ориентированный подход к организации педагогической практики по иностранному языку в педагогическом колледже на интегративной основе.

Цель исследования: педагогическое обоснование и экспериментально-опытная проверка эффективности личносгао-ориентирован-ного подхода к организации непрерывной педагогической практики по иностранному языку в педагогическом колледже на интегративной основе.

Гипотеза исследования. Личностно-ориентированный подход к организации педагогической практики по иностранному языку в педагогическом колледже будет эффективным, если:

• организация педагогической практики по иностранному языку в педагогическом колледже будет осуществляться в соответствии с принципами и нормами гуманистической педагогики, будет предусматривать целенаправленное вовлечение в процесс профессионального становления будущего учителя иностранного языка профессионально значимых индивидуальных, субъектных, а также личностных качеств и свойств студента-практиканта как личности и индивидуальности;

* процесс подготовки и проведения личностно-ориентированной педагогической практики по иностранному языку в педагогическом колледже будет осуществляться в контексте и на основе интеграции содержания и методов преподавания учебных дисциплин психолого-педагогического цикла, а также методики обучения иностранному языку в начальной и основной школе;

• все виды непрерывной педагогической практики студентов педагогического колледжа будут обеспечены программными, учебными, инструктивно-методическими материалами, отражающими личностао-ориентированный подход к подготовке студентов в процессе педагогической практики по иностранному языку в педагогическом колледже и ее проведение в начальной и основной школе, будет осуществляться на интегративной основе.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования потребовалось решить следующие задачи:

• выявить сущность личностно-ориентированного подхода к организации педагогической практики в педагогическом колледже;

• определить принципы и способы интеграции методики обучения иностранным языкам, а также учебных дисциплин психолого-педагогического цикла в целях создания целостной теоретико-методической основы подготовки и проведения непрерывной педагогической практики по иностранному языку в колледже;

• разработать личностно-ориентированные технологии подготовки и проведения всех водов непрерывной педагогической практики студентов педагогического колледжа на интегративной основе;

• для студентов-практикантов и других участников педагогической практики разработать программные, учебные, инструктивно-методические материалы, обеспечивающие индивидуализацию процесса подготовки и проведения всех видов педагогической практики в педагогическом колледже на интегративной основе.

Методологические основы исследования составляют: комплексный (целостный, интегративный) подход, предусматривающий анализ предмета как комплексного педагогического явления, целостность которого обеспечивается взаимодействием частей; личностно-ориен-тированный подход, предусматривающий рассмотрение предмета исследования с позиции целостного человека, для которого овладение педагогической профессией в контексте его индивидуальной жизнедеятельности приобретает конкретный личностный смысл; философский принцип единства теории и практики, формы и содержания; философские категории общего, особенного и единичного, через призму которых рассматриваются изучаемые явления.

педагогических явлений в контексте концепции личности о-ориен-тированного образования (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.В. Кра-евский, Н.Б. Крылова др.); концепции непрерывного образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, Н.К. Сергеев и др.); концепция педагогической практики студентов Ростовского государственного педагогического университета «Мастер-Класс», «Мастер-Школа» (Е.В. Бондаревская, А.И. Малащенко); концепции содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Скаткин и др.); принципы построения и оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Ба-банский); идеи интегративного подхода к организации процесса обучения иностранному языку в школе и вузе (ИЛ. Бим, А.Н. Уте-хина, В.М. Филатов).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретические — анализ и синтез составляющих профессиональной подготовки учителя, абстрагирование и конкретизация, проектирование, моделирование; эмпирические — изучение философской, педагогической, психологической и методической литературы, учебных планов и программ, учебных пособий и учебно-методической документации; наблюдение, анкетирование; опрос; изучение обобщение педагогического опыта; опытная работа; педагогический эксперимент.

Организация исследования. Основной опытно-экспериментальной базой исследования стали Каменский педагогический колледж, базовые школы №3, №12 г. Каменска, а также Зимовниковский, Ве-шенский и Шахтинский педколледжи Ростовской области, Алексеев-ский педколледж Белгородской области, Ижевский педколледж Удмуртской республики.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1994 по 2004 гг. в три этапа, на каждом из которых решались различные задачи:

На первом этапе (1994 — 1996) изучались историко-педагогичес-кий аспект проблемы, философская, педагогическая, психологическая и методическая литература, определен понятийный аппарат, проведено изучение уровня разработанности проблемы, выявлены возможности личностно-ориентированного подхода к организации педагогической практики по иностранному языку на интегративной основе, сформулирована гипотеза исследования, подвергся критическому осмыслению собственный педагогический опыт, подготовлена программа и инструктивно-методический материал для проведения опьггао-экспериментальной работы.

На втором этапе (1997 — 2000) была проведена опьггао-экспери-ментальная работа, в ходе которой были проверены гипотезы, апробированы программные, учебные и инструктивно-методические материалы, анализировались промежуточные и конечные результаты, вносились коррективы в функционирующую модель личностно-ори-ентированной педагогической практики по иностранному языку на интегративной основе.

На третьем этапе (2001 — 2004) проверялась достоверность выводов, полученных на предыдущих этапах исследования, разрабатывалось методическое обеспечение подготовки и проведения всех видов личностно-ориентированной педагогической практики в педагогическом колледже, осуществлялось внедрение результатов исследования в деятельность педагогических колледжей Ростовской области и других регионов Российской Федерации, выполнялась работа по оформлению диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем теоретически обоснован личностно-ориенти-рованный подход к организации непрерывной педагогической практики по иностранному языку в педагогическом колледже на интегративной основе. Разработана теоретическая модель подготовки и проведения всех семи видов педагогической практики в педагогическом колледже на основе принципов преемственности, а также межпредметной интеграции психолого-педагогической и методической подготовки будущего учителя иностранного языка.

Практическая значимоапь исследования заключается в том, что в нем разработаны: программы непрерывной личностно-ориентированной педагогической практики студентов педколледжа на интегративной основе; учебные и инструктивно-методические материалы по организации непрерывной личностно-ориентированной педагогической практики в педагогическом колледже по специальности 0303 «Иностранный язык» па интегративной основе.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью подходов к образовательному процессу в педагогическом колледже, соответствием методов исследования его задачам и логике, длительностью опытно-экспериментальной работы и ее положительными результатами.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикаций учебно-методических разработок, инструктивно-методических материалов по проблеме (1997), выпуска 1-го (1997) и 2-го (2001) изданий «Педагогического дневника», публика-

ЩП1 статей в научно-метод ическом журнале «Класс!»; в ходе опытно-экспериментальной работы в Каменском педагогическом колледже (1994 — 2004), в колледжах Ростовской области и других регионах Российской Федерации; в выступлениях на научно-практических конференциях в Каменском педколледже (2001), в Ростовском государственном педагогическом университете (1999).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Осуществление личносшо-ориентированного подхода к организации непрерывной педагогической практики по иностранному языку в педагогическом колледже на интегративной основе заклю-

^ чается в целенаправленном вовлечении в процесс профессиональ-

ного становления будущего учителя иностранного языка потенциальных возможностей студента-пратиканта как субъекта, личности, индивидуальности; во внедрении гуманистической парадигмы образовательного процесса в педагогическом колледже; в формировании психолого-педагогической, методической компетенции студентов путем реализации межпредметной интеграции их психолого-педагогической и методической подготовки на всех этапах непрерывной педагогической практики по иностранному языку; в построении и реализации модели непрерывной педагогической практики по иностранному языку в педагогическом колледже, предусматривающей последовательное приращение общепедагогической профессиональной компетенции.

д студентов, имеющих как относительно самостоятельные, так и со-

гласованные интегрированные цели, содержание, формы и методы, дидактические условия реализации, формы контроля и само-^ контроля результатов.

тики включено последовательное формирование, развитие и саморазвитие профессионально значимых качеств личности учителя иностранного языка: инициативности, ответственности, общительности, эм-патии, рефлексии путем реализации аксиологического, когнитивного, деятельностно-творческого и личностного компонентов целостного содержания педагогической практики. Реализация содержательного компонента модели педппрактики предусматривает использование нетрадиционных форм и методов ее организации, руководства, подведения и анализа итогов, более широкого, чем обычно, использования методов активного обучения, проведения регулярного тестирования ее результатов.

3. Программным и учебно-методическим обеспечением организации личносгао-ориентированной педагогической практики по иностранному языку в педагогическом колледже на интегративной основе выступают экспериментальные программы педагогической практики и «Педагогический дневник студента-практиканта педагогического колледжа», в котором смоделированы семь видов педагогической практики студентов педколледжа, построенных с учетом принципов преемственности, непрерывности и индивидуализации процесса овладения студентом стратегиями развития психолого-педагогической и методической компетенций, являющегося средством самоконтроля, самодиагностики, саморефлексии.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, выделяется объект и предмет исследования, формулируются цели, гипотеза и задачи, раскрываются методологические и теоретические основы, этапы и методы исследования, его научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, показана апробация и внедрение в практику результатов исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы осуществления личностно-ориентированного подхода к организации непрерывной педагогической практики по иностранному языку в педагогическом колледже на интегративной основе» проведен теоретический анализ проблемы организации педагогической прак-

тики в языковом педвузе и педагогическом колледже (Е.В. Бонда-ревская, В.А. Болотов, Е.И. Исаев, И.В. Слободчиков, Н.А. Шайден-ко, О.О. Киселева, О.П. Морозова, А.И. Пискунов, И.Ф. Харламов, А.И. Малащенко и др.), исследована сущность личностно-ориен-тированного подхода к организации педагогической практики по иностранному языку на интегративной основе (Е.В. Бондаревская, Н.И. Алексеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Л.Б. Легунова, А.В. Муд-рик, В.В. Краевский Б.Г. Ананьев, В.Д. Шадриков, В.М. Филатов и др.), Выявлена совокупность профессионально значимых качеств и свойств личности учителя иностранного языка, целенаправленное развитие которых учтено при построении теоретической модели « непрерывной личностно-ориентированной педагогической прак-

тики по иностранному языку в педагогическом колледже на интегративной основе.

В нашем исследовании мы учитываем различные идеи разработчиков систем организации педагогической практики в высших педагогических учебных заведениях, но выполняем его в рамках концепции личностно-ориентированного образования, созданной группой ученых кафедры педагогики Ростовского государственного педагогического университета под руководством Е.В. Бондаревской. Согласно данной концепции педагогическая практика рассматривается как часть личностно-ориентированной системы профессионального образования педагогического вуза, предоставляющая возможность студенту стать ее субъектом, осознать ее личную смыс-лообразующую и культурообразующую ценность, видеть в ней путь к самореализации, саморазвитию, рефлексии и смыслотворчеству, при соблюдении основного принципа ее организации — принципа непрерывности, который распространяется на весь период вузовского обучения студентов и состоит из двух взаимосвязанных специфических блоков педагогической практики: блока «мастер-класс» для студентов 2-3-х курсов и блока «мастер-школа» для сту-® дентов 4-5-х курсов.

Дополнительным ориентиром для проведения нашего исследования стал опыт организации педагогической практики на фа-V культете иностранных языков Ростовского госпедуниверситета, ко-

торый нашел результативное выражение в программе педагогической практики студентов отделения иностранных языков Лингвистического института РГПУ, базирующейся на концепции личностно-ориентированной педагогической практики Е.В. Бондаревской и А.И. Малащенко.

Предваряя рассмотрение самого феномена личностно-ориен-тированного образования и сущности личносгао-ориентированно-го подхода к организации педагогической практики, в своей диссертационной работе мы проанализировали тенденции развития образования, определяющие новые подходы и модели образования, и пришли к выводу, что существует по меньшей мере четыре основных генеральных пути развития отечественного образования: традиционный, рыночный, культурологический, культуротворческий.

Последние две тенденции являются базовыми для разработки концепций личностно-ориентированного образования. Проанализировав основные положения наиболее разработанных концепций, мы пришли к выводу, что, не смотря на некоторые различия в принципах организации, подходах осуществления, технологиях их реализации, все они направлены на решение общей целевой установки, их объединяет единый методологический подход: признание ценности ученика как субъекта жизни, необходимости переосмысления образования как процесса, обеспечивающего развитие его личности и индивидуальных качеств и рассматривающего знания, умения и навыки не как цель, а как средство обучения и становления личности. Это дает право говорить о целях и задачах, содержании и технологиях личностно-ориентированного образования в целом.

Одним из основных положений, обосновываемых нами в диссертационной работе, является понимание того, что переход школы к личностно-ориентированному образованию зависит, прежде всего, от учителя, осознания им необходимости гуманизации образования, принятия целей личностно-ориентированного образования, владения его технологиями, обладающего высоким уровнем развития личностных и профессиональных качеств, общей и педагогической культуры.

Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы по проблемам профессиональной компетентности учителя и подготовки педагогических кадров, представленных в трудах Л.В. Бори-ковой, Е.В. Бондаревской, О.Н. Бондиной, Г.М. Коджаспировой, В.П. Кузовлева, Н.М. Лапа, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, A.A. Орлова, Э.Ш. Перегудовой, В. А. Сластенина, В.М. Филатова и др., показывает, что среди множества профессионально значимых качеств личности учителя чаще всего фигурируют педагогическая направленность, инициативность, ответственность, общительность, эмпатия, рефлексия. Именно этот перечень качеств учителя иностранного язы-

ка является в нашем исследовании целевым и, так или иначе, включается в компоненты и блоки теоретической модели личносгао-ориен-тированной педагогической практики по иностранному языку.

При построении теоретической модели педагогической практики мы опирались на системный подход, который предусматривает анализ педагогической практики в качестве целостного системно-структурного образования, функционирующего в контексте других систем различного уровня. В рамках системного подхода использовались также методы проектирования и моделирования.

При построении теоретической модели педпрактики фактически мы имеем дело с двумя объектами-оригиналами: с профессиональной компетентностью учителя иностранного языка начальной и основной школы, которая должна соответствовать государственным стандартам, и с системой профессиональной подготовки учителя по специальности 0303 Иностранный язык в педагогическом колледже.

Что касается первого объекта-оригинала, понятия «профессиональная компетентность», то мы используем его в интерпретации К.С. Махмурян, В.В. Сафроновой и E.H. Солововой, которые под профессиональной компетентностью учителя иностранного языка понимают совокупность пяти компетенций: социально-психологической, профессионально-коммуникативной, общепедагогической, предметной и профессиональной самореализации, которые в полной мере отвечают требованиям Госстандарта по специальности 0303 Иностранный язык по педагогической практике. Вторым объектом-оригиналом является ныне существующая в педагогических колледжах система профессиональной подготовки учителя начальной и основной школы.

При конструировании теоретической модели личностно-ориен-тированной педагогической практики по иностранному языку мы учитывали концептуальные положения личностно-ориентированного образования, согласно которым настоящие знания не передаются, а усваиваются в процессе личностно-значимой деятельности, следовательно, целыо образования становятся не просто знания и умения, а развитие определенных качеств личности, формирование ключевых компетенций.

В связи с тем, что педпрактика является системообразующим фактором и компонентом профессионального становления будущего учителя, теоретическая модель личностно-ориентированной педагогической практики должна стать интегрирующим фактором формирования у студента его психолого-педагогической и методической

компетенции. Иными словами, построение данной модели осуществляется на интегративной основе, предусматривающей согласование содержательно-целевого компонента курсов психологии, педагогики, методики, медико-биологических дисциплин путем выделения в их содержании аксиологического, когнитивного, деятельно-творческого и личностного компонентов, а также их интеграции с учетом специфики каждой учебной дисциплины, вносящей свой вклад в формирование у студентов общепедагогической профессиональной компетенции, обеспечивающих подготовку и проведение педагогической практики.

При построении личностно ориентированной модели педагогической практики, мы учитывали и то, что реализация принципов преемственности и интеграции в процессе осуществления педагогической практики зависит от ряда объективных и субъективных факторов, которые применительно к обучению иностранному языку в школе и вузе рассмотрены В. М. Филатовым, кроме того, мы ориентировались на компонентный состав дидактической структуры процесса обучения, предложенной Ю.К. Бабанским.

В этой связи мы конкретизируем теоретическую модель личнос-тно-ориентированной педагогической практики по иностранному языку в педколледже на интегративной основе, т.е. сформулируем ее общие цели, обозначим содержание, перечислим формы и методы, уточним дидактические условия, а также формы контроля и самоконтроля ее результатов.

Так, общей целыо организации личностно-ориентированной педагогической практики по иностранному языку является формирование у будущего учителя общепедагогической профессиональной компетенции как совокупности профессионально значимых качеств личности, а также профессионально значимых знаний, умений и навыков. Общая цель конкретизируется для каждой из семи видов лич-ностно-ориентированной педагогической практики, которые последовательно реализуются в образовательной системе колледжа.

Содержание личностно-ориентированной педагогической практики по иностранному языку последовательно предъявляется студенту-практиканту с учетом аксиологического, когнитивного, деятель-носгао-творческого и личностного компонентов или, другими словами, аспектов целостного содержания педагогической практики. В качестве нововведения в личностный компонент содержания педпрактики включены такие профессионально значимые качества личности учителя , как инициативность, ответственность, общительность,

эмпатия, рефлексия и т.п., последовательное формирование, развитие и саморазвитие которых предусматривается в процессе реализации всех видов педагогической практики.

Конкретное наполнение личностного компонента содержания педагогической практики по иностранному языку в педколледже потребовало некоторой модификации использования нетрадиционных форм и методов ее организации, более широкого, чем обычно, использования методов активного обучения, проведения регулярного тестирования ее результатов.

Одним из дидактических средств и условий обеспечения успешности прохождения студентом колледжа педагогической практики является созданное автором диссертационного исследования учебно-методическое пособие «Педагогический дневник студента-практиканта», которое адресовано будущему учителю иностранного языка как индивиду, субъекту, личности, индивидуальности. В данном пособии смоделированы все виды педагогической практики, построенные как с учетом принципа преемственности, непрерывности, так и индивидуализации процесса овладения студентом психолого-педагогической и методической компетенциями. Педагогический дневник выступает не только средством формирования у студента индивидуализированных стратегий овладения общепедагогической профессиональной компетенцией, но и средством самоконтроля, самодиагностики, саморефлексии.

Таким образом, особенность личностно-ориентированной модели педагогической практики состоит в том, что она направленно обеспечивает личностно-профессиональное развитие студента как будущего учителя и человека. Это развитие обеспечивается благодаря позиции студентов в процессе прохождения педагогической практики, проектировании будущим учителем своей педагогической деятельности, рефлексии педагогического опыта, выбора и обоснования стратегий индивидуального подхода и т.д., Успешная реализация данной модели обеспечивается выбором содержания, форм и видов педагогической практики, которые вызывают в у студентов собственную активность, деятельность их педагогического сознания, развитие творческих способностей.

Такой личностно-ориентированный подход предполагает сущностные изменения всех компонентов педагогической практики в колледже, выбор в качестве принципов ее организации: гуманизации педагогической среды колледжа; изучение реальных и потенциальных возможностей каждой личности; опоры на активность студентов; ин-

дивидуального подхода к процессу профессиональной подготовки и личностного развития будущих учителей и др.

Условиями эффективности реализации личностно-ориентиро-ванной модели педагогической практики выступают: изменение культурно-педагогической среды в учебном заведении, повышение педагогической культуры всех субъектов образовательного процесса, организация сотрудничества и взаимодействия студентов и преподавателей, обеспечение педагогического сопровождения процесса практической подготовки будущего учителя. Кроме того, не менее важными выступают условия внутреннего характера: принятие преподавателями индивидуальных особенностей студентов, уважение их личности и человеческого достоинства, отношение к студенту как высшей ценности в педагогическом процессе.

Основными особенностями данной модели педагогической практики выступают: ее открытость, дополняемость, оптимальность сочетания ее организации и самоорганизации, непрерывность, интегра-тивнность содержания, личностно-ориентированный характер каждого из компонентов целостной системы педагогической практики в колледже.

Итак, подводя итоги теоретико-методологического исследования рассматриваемой проблемы, мы можем выделить следующие положения, на которых базируется общая концепция нашего исследования: в при целеполагании необходимо выделение комплекса базовых профессионально значимых качеств и свойств личности учителя иностранного языка, а также учет, формирование, развитие и саморазвитие индивидных, субъектных и личностных качеств и свойств студентов педколледжа на всех этапах непрерывной педагогической практики;

• при организации процесса подготовки и проведения личносшо-ориентированной педагогической практики необходимо согласование содержания и методов преподавания педагогики, и психологии, методики обучения иностранному языку;

• при проектировании и реализации модели непрерывной личност-но-ориентированной педагогической практики по иностранному языку на интегративной основе, предусматривающей поэтапное приращение у студентов педколледжа педагогической профессиональной компетенции как результата прохождения всех видов педпрактики, необходимо обеспечить субъектов практической деятельности специально созданными инструктивными и учебно-методическими материалами.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по организации личностно-ориентированной педагогической практики по иностранному языку в педагогических колледжах» представлены результаты изучения состояния организации педагогической практики по иностранному языку в педагогических колледжах. Показана разработка программных и учебно-методических материалов по организации педагогической практики, проведен анализ и подведены итоги опытно-экспериментальной работы.

В ходе констатирующего этапа педагогического эксперимента были проведены анализ организации педагогической практики по иностранному языку в педагогических колледжах, диагностические исследования, длительные наблюдения различных сторон образовательного процесса в ССуЗах, что позволило уточнить предмет данного исследования и сформулировать окончательный вариант гипотезы.

Результаты диагностик и наш многолетний опыт организации педпрактики дали основание сделать следующие выводы: наблюдается разобщенность требований среди учителей школ и методистов, нет системности в мышлении студентов, опоры па теоретические курсы; в ходе педпрактики не проводятся работы по развитию навыков самоанализа, самооценки, рефлексии; слабо учитываются индивидуальные особенности студентов и в результате основные усилия преподавателей и школьных учителей концентрируются вокруг консультирования, контроля и оценивания деятельности студентов.

Для решения задачи определения эффективности, разработанной и описанной нами в теоретической части исследования модели личностно-ориентированной педагогической практики на интегра-тивной основе, было организовано опытно-экспериментальное исследование, проводившееся с 1995 по 2004 год, охватившее семь полных и два неполных циклов прохождения педагогической практики студентами Каменского педагогического колледжа. В исследовании приняли участие 205 студентов.

Полученные результата проведенных в ходе констатирующего эксперимента диагностических процедур позволили нам определить основные принципы и целевые установки успешной реализации разработанной нами модели педпрактики: непрерывность педагогической практики, комплексный ее характер, интеграция психолого-педагогической и методической подготовки студентов, согласование действий педагогического колледжа и образовательных учреждений, в

которых проводится педагогическая практика, учет индивидуальных особенностей студентов и др.

В качестве основной цели реализации модели личносгао-ори-ентированной педагогической практики на интегративной основе мы определили следующую целевую установку: научить студентов диагностике индивидуально-психологических особенностей учащихся, наблюдению и анализу учебно-воспитательного процесса в школе, применению диалогичных форм совместной учебно-воспитательной работы и общения с учащимися, самодиагностике, самонаблюдению, самоанализу, рефлексии, способности к эмпатии; содействовать развитию профессионально значимых личностных качеств, таких как ответственность, инициативность, общительность, наблюдательность, а также формированию индивидуального стиля педагогической деятельности и развитию педагогической культуры студентов.

Реализация поставленных целей заставила искать пути интеграции с другими учебными дисциплинами для формирования комплексов умений и навыков, необходимых для педагогической деятельности и общения.

Так, в 1995 — 1996 годах нами было разработано содержание педпрактики, интегрирующее две языковые дисциплины — иностранный и русский языки для обучающихся по специальности 0312 «Преподавание в начальных классах» с дополнительной квалификацией «Учитель иностранного языка основной школы», что позволило выявить как положительные, так и отрицательные аспекты языковой подготовки.

Необходимость разработки личностно-ориентированной практики по иностранному языку в педагогическом колледже на интегративной основе привела нас к следующему этапу исследования — формирующему эксперименту, который проводился в Каменском педагогическом колледже в 1996 ~ 2004 гг. с целью апробации авторской модели личностно-ориентированной практики на основе принципов преемственности и межпредметной интеграции курсов психолого-педагогической и методической подготовки будущего учителя иностранных языков начальной и основной школы.

В ходе формирующего эксперимента основные усилия были направлены на организацию взаимодействия преподавателей колледжа, осуществляющих академическую подготовку студентов, методистов-руководителей различных видов практики и учителей школ города, на базе которых осуществлялось прохождение практики. Дан-

ное взаимодействие служило задачам изучения индивидуальных особенностей каждого студента, выявления причин возникающих затруднений, оказания адресной помощи в процессе их профессиональной самореализации, а также осуществления взаимодополняемой компенсаторной функции педпрактики при подготовке будущего учителя.

Основным средством, позволяющим фиксировать и анализировать результаты прохождения каждым студентом различных видов практики, наблюдать особенности профессионального становления и личностного развития будущего учителя являлся авторский «Педагогический дневник студента-практиканта», который студенты при участии учителей школ, методистов и преподавателей колледжа вели на протяжении всего срока проведения нами формирующего эксперимента. Дневник оказался фактором, интегрирующим и стабилизирующим деятельность всех участников педагогической практики, мониторинговой картой, позволяющей отслеживать приращение профессиональных умений и навыков студента, развитие его отдельных личностных качеств, формирование способностей рефлексии своей педагогической деятельности.

Система педпрактики в колледже представляет собой семь преемственных, взаимосвязанных, взаимообусловленных и постепенно усложняющихся видов практики.

Так, первым видом практики, с которым сталкивается студент колледжа, является психолого-педагогическая практика, в процессе подготовки и проведения которой мы решали следующие исследовательские задачи: проведение первичного тестирования уровня развития личностных качеств студентов (общительности, умения слушать, способностей к эмпатии, ответственности, темперамента); наблюдение за деятельностью студентов и проявлением их индивидуально-психологических особенностей; обобщение данных наблюдения и тестирования па психолого-педагогическом консилиуме.

При прохождении следующего вида практической деятельности студентов — внеклассной практики — основные исследовательские задачи реализовывались нами при изучении личностных качеств студентов с помощью биполярной оценки, осуществляемой преподавателями педколледжа, учителями, другими студентами, путём сравнения данных самодиагностики студентов с результатами первичного тестирования, а также при осуществлении контент-анализа самоотчетов студентов с целью определения уровня сформированное™ рефлексии.

Данные исследовательские задачи мы последовательно решали в ходе прохождения студентами следующих четырёх видов педагогической практики: «Пробные уроки — 1», педагогическая 2-х недельная сплошная практика, Инструктивно-методический лагерь, Летняя педагогическая практика, «Пробные уроки — 2».

При условии успешного прохождения обозначенных видов практики и отсутствии академических задолженностей студент колледжа допускается к завершающему виду практической профессионально-педагогической подготовки — преддипломной педагогической практике, в процессе подготовки и проведения которой нами решались следующие исследовательские задачи: проведение итогового тестирования уровня сформированности личностных качеств студентов (общительности, умения слушать, эмпатии, ответственности), тестирование индивидуального стиля педагогической деятельности; проведение биполярной оценки и определение приращения личностных качеств; контент-анализ самоотчетов и отзывов учителей о работе студентов с целью определения у них развития способности рефлексии и сформированности профессиональных знаний, умений и навыков; обобщение результатов наблюдения и диагностики в ходе психолого-педагогического консилиума, выработка необходимых рекомендаций каждому студенту.

На итоговом этапе формирующего эксперимента мы провели анализ опытно-экспериментальной работы по оценке эффективности внедрения в учебный процесс авторской модели личностно-ори-ентированной педагогической практики на интегративной основе, основными задачами которого являлась характеристика изменений, которые произошли в связи с внедрением авторской модели и сравнение эффективности результатов личностно-ориентированной педагогической практики в педколлдеже на интегративной основе с результатами педагогической практики на этапе констатирующего эксперимента. Для решения поставленных задач использовались педагогическое наблюдение, анализ занятий, тестирование и другие методы исследования.

Исследовательские процедуры, проводимые по единой схеме, замер начального уровня развития личностно-профессиональных качеств, промежуточных данных (результаты самодиагностики студентов) и конечного тестирования, а также использование единого исследовательского инструментария дали возможность сравнить и выявить приращения в личностно-профессиональных характеристиках не только студента-практиканта в одном конкретном цикле

практики, но изменения от цикла к циклу. Причем принималось во внимание наличие переменных величин в каждом цикле; изменения, вносимые как в содержание, так и в организацию практики, повышение опыта преподавателей-руководителей практик, состав которых не менялся.

Проанализировав результаты диагностик на каждом этапе непрерывной педагогической практики, мы пришли к выводу, что предложенная система работы обеспечивает развитие положительных личностных качеств, таких как общительность, способность к эмпатии, ответственность, локус контроль, инициативность, самоконтроль, у студентов повышается интерес к рефлексии, развиваются навыки саморегуляции и другие профессионально-педагогические качества (таблица 1).

В результате проведения формирующего эксперимента мы пришли к выводу, что реализация предложенной модели организации педагогической практики способствует осуществлению субъект-субъектной парадигмы межличностного взаимодействия между всеми участниками профессиональной подготовки будущего учителя, и данная система предстает как личхюстно-ориентированная, непрерывная система, построенная на принципах интеграции общекультурного, психолого-педагогического, методического знания.

Апробация авторского «Педагогического дневника студента-практиканта», который явился системообразующим фактором, координирующим и интегрирующим деятельность всех участников непрерывной педагогической практики и фактически стал мониторинговой картой, позволяет в процессе педагогической практики отслеживать приращение профессиональных знаний, навыков и умений, личностных качеств будущего учителя иностранного языка начальной и основной школы.

Замеры эффективности использования разработанной модели педагогической практики в типичных условиях педагогического колледжа позволяют утверждать, что разработанная модель педагогической практики:

• позволяет осуществлять личностно-ориентированное обучение каждого отдельно взятого студента-практиканта: отслеживать его личностные приращения и рост его профессиональной компетентности, выстраивать индивидуально-личностную траекторию его профессионального развития;

• интегрирует не только содержание различных учебных дисциплин (психологии, педагогики, методики), но и аудиторные занятия в

Таблица 1. Сравнительные диаграммы начальных и итоговых результатов тестирования

Общительность

100%

Я.5? 4,3?

-ш 9Х

6,7? 6А'у

100% три, в,«";

50% 0%

4,0?

и*.

8,7'

1,8*/

1<М№

2,2<

4.1'/

Vп.

8, V,

7,7"/

7,3?

1,47

ПЕЭ

6,5'

5,4'

0,0»'

З^1

6,6"

Умение слушать

7,7"/

4,4?

ад*/

¿0»

9,6°/

6,8?

№

3,Т

0,0%

8,4°/

0,2°/,

7, Г/,

;

7,6°/

'3,5?

□ Высокий

□ Сродшп □Нщкнй

□ Высокий

□ Средний

□ НткпП

100% -кйЙЗШ4--0

80% -I 60% 40% -20% -0%

2,0°/

7>/

Способность к эмпатии

? ' 1

0Д'

4.Ш

1,9'

7,6?

4.2°/

г-1?

4,5?

3,9?

9,2'

ПО"

4,5°/

9,7'

□ Очсш. высокий

□ Высокий

□ Нормальный

□ Низкий

100% 80% -60% -40% 20% 0%

зм

6,4?

9,7?

0,3'

9ДК

0Д1

Локус контроль

(Ив

9,5?

9.0?

1,2?,

г,«

7,9?

г,г«1

ад1;

о,«?

□ ИнтсрнэльиыЛ

□ Экетериальиы»

^ ^ ^ V „о*

Л» гУ <° /О «О л1 ,0

ф* Ф ^ ^

колледже и практическую работу в школе. В результате у студентов формируется не только научное мировоззрение как система теоретических знаний, но и комплексные профессионально-педагогические умения и навыки;

• повышает мотивацию к самоизучению, саморефлексии и развитию навыков саморегуляции; способствует овладению приемами и методами личностно-ориентированного обучения иностранному языку;

• посредством пошаговых действий студентов при выполнении каждого конкретного задания повышает уровень их самостоятельности, ответственности, инициативности, формирует культуру исследовательской деятельности и педагогическую культуру в целом.

Анализ проведенного исследования позволяет сделать общий вывод, подтверждающий гипотетическое положение о том, что лич-ностно-ориентированный подход к организации педагогической практики по иностранному языку в колледже на интегративной основе будет эффективным, если практика организуется в соответствии с принципами гуманистической педагогики, предусматривающими целенаправленное вовлечение в процесс профессионального становления будущего учителя профессионально значимых личностных качеств и свойств студента-практиканта как индивидуальности; процесс подготовки и проведения практики осуществляет на основе интеграции учебных дисциплин психолого-педагогического цикла и методики обучения иностранному языку; все виды непрерывной педагогической практики студентов колледжа обеспечиваются программными, учебными, инструктивно-методическими материалами, отражающими личностно-ориентированный подход к подготовке специалиста.

Вышеприведенное дает основания констатировать, что поставленные перед данным исследованием задачи выполнены полностью посредством теоретического обоснования и опытно-экспериментальной проверки уровня эффективности функционирования системы непрерывной личностно-ориентированной педагогической практики по иностранному языку в педколледже на интегративной основе.

В заключении делается вывод о выполнении поставленных задач исследования, намечаются направления последующей разработки проблемы.

В приложения вынесены диагностические методики.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора.

1. Уланова Т. А., Филатов В.М. Семинарские и практические занятия по методике обучения иностранным языкам в 1-9 классах основной школы. — Ростов н/Д: АНИОН, 1997. — 5,5 пл.. (личный вклад — 2,5 пл.).

2. Уланова Т. А. Педагогический дневник студента-практиканта: Инструктивно-методические материалы по педагогической практике. - Ростов н/Д: АНИОН, 1997. - 16Д пл.

3. Уланова Т.А., Филатов В.М., Белогрудова В.П., Утехина А.Н. Учебная программа курса «Методика преподавания иностранного языка» // Класс! 2000. № 1-2. — 0,2 пл. (личный вклад — 0,05 пл.).

4. Уланова Т.А., Филатова Г.Е. .Программа педагогической практики студентов педагогического колледжа по специальности 0303 «Иностранный язык», специализация «Учитель иностранного языка основной школы»// Класс! 2001. № 1-2. — ОД пл. (личный вклад — 0,05 пл.).

5. Уланова Т. А. Педагогический дневник студента-практиканта по специальности 0303"Иносгранный язык», специализация «Учитель иностранного языка основной школы»/ / Класс! 2001. № 1-2. — ОД пл.

6. Уланова Т.А. Педагогическая практика студентов и проблема совершенствования содержания образования в педагогическом колледже // Класс! 2001. № 1-2. - ОД пл.

7. Уланова Т.А. Педагогический дневник студента-практиканта. 2-е изд. - Ростов н/Д: АНИОН, 1997. - 12,0 пл.

Подписано в печать 15.05.2005. Формат 60x84 Уч. Тираж 100 экз. Отпечатано в компьютерно-множительном центре ПБОЮУ1 Булатовой В. И. 344006, г. Ростов-на-Дону, пр. Соколова, 21. Лицензия ПЛД №65-133 от27.05.98 г. Тел. 264-09-03

РНБ Русский фонд

2007-4 11923

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Уланова, Татьяна Анатольевна, 2005 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы осуществления личностно-ориентированного подхода к организации непрерывной педагогической практики по иностранному языку в педагогическом колледже на интегративной основе.

1.1. Проблемы организации педагогической практики по иностранному языку в педагогических училищах (колледжах) на современном этапе.

1.2. Исследование сущности личностно-ориентированного подхода к организации педагогической практики по иностранному языку в педагогических колледжах.

1.3. Теоретические подходы к разработке модели непрерывной личностно- ориентированной педагогической практики по иностранному языку в педагогических колледжах на интегративной основе.

Выводы по главе 1.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по организации личпостно-ориентированной педагогической практики по иностранному языку в педагогических колледжах.

2.1. Состояние организации педагогической практики по иностранному языку в педагогических колледжах.

2.2. Реализация личностно-ориентированного подхода к организации педагогической практики по иностранному языку в опытно-экспериментальной работе.

2.3. Результаты внедрения личностно - ориентированного подхода к организации педагогической практики по иностранному языку в педагогических колледжах.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Личностно-ориентированный подход к организации педагогической практики в педагогическом колледже на интегративной основе"

Современный уровень развития системы педагогического образования характеризуется обращенностью к общечеловеческим ценностям, гуманизированностью образовательных сред подготовки будущих специалистов, выбором личностно-ориентированного подхода в качестве ведущей методологии развития, что актуализирует, в свою очередь, изменение как общей концепции среднего педагогического образования, так и его основного системообразующего компонента — педагогической практики, служащей связующим звеном между теоретическим обучением студента и его будущей профессиональной деятельностью в образовательной сфере.

В ходе широкомасштабных экспериментов, которые были проведены в 80-х - 90-х годах XX века во многих регионах страны [102], [153], [171] получила подтверждение эффективность преподавания иностранного языка в начальной школе. В связи с этим новый базисный план четырехлетней начальной школы как первой ступени новой 12-летней школы предусматривает обязательное изучение иностранного языка со II по IV класс. Причем иностранный язык вводится во II классах в условиях эксперимента по обновлению структуры и содержания общего образования уже в 2002/2003 учебном году [23, с. 4-10].

Широкое распространение преподавания иностранных языков в детских садах и начальной школе в начале 90-х, а теперь и включение иностранного языка в учебный план начальной школы обострило проблему подготовки кадров для раннего обучения иностранным языкам. В результате в педагогических колледжах стали открывать дополнительную специализацию «Учитель иностранного языка начальной школы». Однако новая специализация столкнулась с теми трудностями, что в учебном плане на иностранный язык и методику его преподавания выделялось явно недостаточное количество учебных часов. Это актуализировало поиск резервов как для преподавания иностранного языка, так и для психолого-педагогической и методической подготовки будущего учителя иностранного языка начальной и основной школы. Например, предпринимались попытки преподавания ряда лингвистических дисциплин на интегративной основе [197], [206], [214], организации педагогической практики по ряду учебных предметов на интегративной основе.

В этой связи в 90-е гг. XX века в средних специальных учебных заведениях была введена дополнительная специализация по иностранному языку, дающая право преподавания, как в начальной, так и в основной школе. Но данный вид подготовки не обеспечивал гарантированное качество выпускников, что стимулировало поиск педагогических средств, создание необходимых условий, обеспечивающих эффективную подготовку будущих учителей. Поэтому следующим шагом модернизации содержания среднего специального образования явилось открытие в педагогических колледжах специальности 0303 Иностранный язык. При осуществлении подготовки специалистов по данному профессиональному направлению педагоги пришли к необходимости интеграции знаний родного и иностранного языков, обеспечения взаимосвязи курса языкового образования с другими учебными предметами гуманитарного цикла, т.е. организации системы подготовки учителя иностранного языка на интегративной основе.

Для организации профессиональной подготовки учителя иностранного языка начальной и основной школы были определены государственные требования к минимуму содержания образовательной программы и уровню подготовки выпускников по специальности 0303, предложен примерный учебный план (1998 г.), а также «Инструкция по организации и проведению педагогической практики» по ряду специальностей, включая 0312 и 0303.

Однако и в период демократизации общественно - политической жизни в нашей стране и перехода от командно - административной школы к школе гуманистически, личностно - ориентированной в системе общего среднего, а также среднего и высшего педагогического образования сохраняется немало противоречий и трудностей, которые неизбежно отражаются и на качестве проведения педагогической практики в педагогических колледжах и педагогических вузах.

Например, для проведения педагогической практики в педколледжах типичны следующие недостатки: для студентов формулируются задания завышенной трудности, при наличии превалирующей функции контроля преподавателя за деятельностью студента-практиканта тем не менее отсутствует преемственность в его оценивании, чрезвычайно редко студенты-практиканты проводят коллективный анализ уроков учителей иностранного языка, нередко студенты не рассматривают психологические, педагогические и методические основы различных, в том числе собственных, приемов учебной работы с детьми.

При проведении педагогической практики в педагогических вузах также имеется немало недостатков и противоречий, которые имеют непосредственное отношение и к государственным стандартам, которые заслуживают существенной доработки (В.П. Горленко, А.И. Пискунов, И.Ф. Харламов и др.), и к учебным планам педвузов, которые не обеспечивают опережающее изучение психолого-педагогических дисциплин (В.А. Башметов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, H.A. Шайденко и др.), и к самой организации педагогической практики, которая нуждается в модернизации (0.0. Киселёва и др.).

Вместе с тем в самое последнее время в ряде педуниверситетов наметилась тенденция к целостному рассмотрению педагогической практики (Е.В. Бондаревская, Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, А.И. Малащенко, В.И. Слободчиков и др.). Педагогическая практика стала рассматриваться как часть личностно-ориентированной системы профессиональнопедагогического образования.

Применительно к учебному процессу в педагогическом колледже также появляются работы, в которых обосновывается необходимость целостного подхода к усилению связующих звеньев между теорией, методикой и профессиональной деятельностью (П.Е. Решетников). Однако в общепедагогической профессиональной подготовке учителя иностранного языка начальной и основной школы имеет место рассогласование в логике предъявления студентам педагогической теории (педагогики, психологии, методики). Инструктивно-методические материалы по педагогической практике носят слишком общий характер и плохо согласуются с набирающей силу индивидуализацией процесса обучения. Именно через призму индивидуального подхода плохо просматривается преемственность различных видов педагогической практики. Одним словом, сохраняется острое противоречие между повышающимися требованиями общества и государства к личности и уровню профессиональной компетентности и наличием нерешенных проблем и недостатков.

В своем исследовании мы исходили из понимания того, что личностно-ориентированная педагогическая практика является системообразующим компонентом профессиональной подготовки учителя, позволяющим интенсифицировать и интегрировать процесс языковой, методической и психолого-педагогической подготовки студентов в педагогическом колледже. В связи с этим данное исследование должно иметь комплексный, междисциплинарный характер, т.е. являться педагогическим, дидактическим, психологическим и методическим одновременно.

Так как проведенное нами исследование относится к типу прикладных, поскольку в нем на основе уже имеющихся теоретических концепций решаются задачи профессиональной подготовки будущего учителя, формирования у студентов педколледжа комплексных педагогических умений и навыков и развития профессионально значимых качеств, то оно предполагает: выявление имеющихся недостатков в проведении педагогической практики в педагогических колледжах; разработку новой модели педагогической практики - личностно-ориентированной, реализуемой на интегративной основе; обеспечение педагогической практики программными, инструктивно-методическими и учебными материалами; проверку разработанной модели и подготовленных программных, учебных и инструктивно-методических материалов в опытно-экспериментальном обучении; формулирование окончательных выводов относительно перспектив использования личностно-ориентированной педагогической практики на интегративной основе в педагогических колледжах.

С учетом перечисленных противоречий и недостатков был сделан выбор темы исследования, научную проблему которого можно сформулировать следующим образом: какова совокупность педагогических условий и средств, обеспечивающих осуществление личностно ориентированного подхода к организации педагогической практики в педагогическом колледже на интегративной основе.

Объект исследования: организация педагогической практики в педагогическом колледже.

Предмет исследования: личностно - ориентированный подход к организации педагогической практики по иностранному языку в педагогическом колледже на интегративной основе.

Цель исследования: педагогическое обоснование и экспериментально-опытная проверка эффективности личностно-ориентированного подхода к организации непрерывной педагогической практики по иностранному языку в педагогическом колледже на интегративной основе.

Гипотеза исследования. Личностно - ориентированный подход к организации педагогической практики по иностранному языку в педагогическом колледже на интегративной основе будет эффективным, если:

- организация педагогической практики по иностранному языку в педагогическом колледже будет осуществляться в соответствии с принципами и нормами гуманистической педагогики, будет предусматривать целенаправленное вовлечение в процесс профессионального становления будущего учителя ИЯ профессионально значимых индивидуальных, субъектных, а также личностных качеств и свойств студента-практиканта как индивидуальности;

- процесс подготовки и проведения личностно - ориентированной педагогической практики по иностранному языку в педагогическом колледже будет осуществляться в контексте и на основе интеграции содержания и методов преподавания учебных дисциплин психолого-педагогического цикла, а также методики обучения иностранному языку в начальной и основной школе;

- все виды непрерывной педагогической практики студентов педагогического колледжа обеспечиваются программными, учебными, инструктивно-методическими материалами, отражающими именно личностно - ориентированный подход к подготовке педагогической практики по иностранному языку в педагогическом колледже на интегративной основе и ее проведение в начальной и основной школе.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целями и гипотезой исследования потребовалось решить следующие задачи: выявить сущность личностно - ориентированного подхода к организации педагогической практики в педагогическом колледже; определить принципы и способы интеграции методики обучения иностранным языкам как учебной дисциплины, а также учебных дисциплин психолого-педагогического цикла для подготовки и проведения непрерывной педагогической практики по иностранному языку в педагогическом колледже; разработать личностно - ориентированные технологии подготовки и проведения всех видов непрерывной педагогической практики студентов педагогического колледжа на интегративной основе; для студентов-практикантов и других участников педагогической практики разработать программные, учебные, инструктивно-методические материалы, обеспечивающие индивидуализацию процесса подготовки и проведения всех видов педагогической практики в педагогическом колледже на интегративной основе; проверить эффективность использования личностно - ориентированных технологий подготовки всех видов педагогической практики по иностранному языку на интегративной основе в педагогическом колледже и их проведения в начальной и основной школе.

Методологические основы исследования составляют:

- комплексный (целостный, интегративный) подход, предусматривающий анализ предмета как комплексного педагогического явления, целостность которого обеспечивается за счет взаимодействия (взаимного влияния) частей;

- личностно - ориентированный подход, предусматривающий рассмотрение предмета исследования с позиции целостного человека, для которого овладение педагогической профессией в контексте его индивидуальной жизнедеятельности приобретает конкретный личностный смысл;

- философские принципы о единстве теории и практики, формы и содержания;

- философские категории общего, особенного и единичного, через призму которых рассматриваются изучаемые явления.

Теоретические основы исследования составляют: основные положения отечественной и зарубежной гуманистической педагогики и психологии (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская, К.Роджерс, Маслоу и др.); культурологические подходы к изучению педагогических явлений в контексте концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.Ф.Исаев, В.В.Краевский, Н.Б.Крылова др.); концепции непрерывного образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, Н.К.Сергеев и др.); концепция педагогической практики студентов Ростовского государственного педагогического университета "Мастер-Класс", "Мастер-Школа" (Е.В. Бондаревская, А.И. Малащенко); концепции содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Скаткин и др.); принципы построения и оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский); идеи интегративного подхода к организации процесса обучения иностранному языку в школе и вузе (И.Л. Бим, А.Н. Утехина, В.М. Филатов). Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- теоретические: анализ и синтез составляющих профессиональной подготовки учителя, абстрагирование и конкретизация, моделирование; эмпирические: изучение философской, педагогической, психологической и методической литературы, учебных планов и программ, учебных пособий и учебно-методической документации; наблюдение; анкетирование; опрос; изучение и обобщение педагогического опыта; опытная работа; педагогический эксперимент. Организация исследования. Основной опытно-экспериментальной базой исследования стали Каменский педагогический колледж, базовые школы №3, № 12 г. Каменска, а также Зимовниковский, Вешенский и Шахтинский педколледжи Ростовской области, Алексеевский педколледж Белгородской области, Ижевский педколледж Удмуртской республики.

На первом этапе (1994-1996 гг.) изучались историко-педагогический аспект проблемы, философская, педагогическая, психологическая и методическая литература, определен понятийный аппарат, проведено изучение уровня разработанности проблемы и состояние дел на практике, выявлены возможности личностно - ориентированного подхода к организации педагогической практики по иностранному языку на интегративной основе, сформулирована гипотеза исследования, подвергся критическому осмыслению собственный педагогический опыт, подготовлена программа и инструктивно-методический материал для проведения опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (1997-2000 гг.) была проведена опытно-экспериментальная работа, в ходе которой были проверены гипотезы, апробированы программные, учебные и инструктивно-методические материалы, анализировались промежуточные и конечные результаты, вносились коррективы в функционирующую модель личностно -ориентированной педагогической практики по иностранному языку на интегративной основе.

На третьем этапе (2001-2004 гг.) проверялась достоверность выводов, полученных на предыдущих этапах исследования, разрабатывалось методическое обеспечение подготовки и проведения всех видов личностно -ориентированной педагогической практики в педагогическом колледже, осуществлялось внедрение результатов исследования в деятельность педагогических колледжей Ростовской области и других регионов Российской Федерации, выполнялась работа по оформлению диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем теоретически обоснован личностно - ориентированный подход к организации непрерывной педагогической практики по иностранному языку в педагогическом колледже на интегративной основе.

Разработана теоретическая модель подготовки и проведения всех семи видов ориентированной педагогической практики в педагогическом колледже на основе принципов преемственности, а также межпредметной интеграции психолого-педагогической и методической подготовки будущего учителя иностранного языка начальной и основной школы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем разработаны:

- программы непрерывной личностно - ориентированной педагогической практики студентов педколледжа на интегративной основе;

- учебные и инструктивно-методические материалы по организации непрерывной личностно - ориентированной педагогической практики в педагогическом колледже по специальности 0303 «Иностранный язык» на интегративной основе. Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью подходов к образовательному процессу в педагогическом колледже, соответствием методов исследования его задачам и логике, длительностью опытно-экспериментальной работы и ее положительными результатами.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись

- путем публикаций учебно-методических разработок, инструктивно-методических материалов по проблеме (1997 г.), выпуска в свет 1-го (1997 г.) и 2-го (2001 г.) изданий «Педагогического дневника», публикации статей в научно-методическом журнале «Класс!» ;

- в ходе опытно-экспериментальной работы в Каменском педагогическом колледже (1994-2004 гг.) и апробации педагогического дневника в педколледжах Ростовской области и других регионах Российской Федерации;

- в выступлениях на научно-практических конференциях в Каменском педагогическом колледже (2001 г.), в Ростовском государственном педагогическом университете (1999г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Осуществление личностно-ориентированного подхода к организации непрерывной педагогической практики по иностранному языку в педагогическом колледже на интегративной основе заключается в целенаправленном вовлечении в процесс профессионального становления будущего учителя иностранного языка потенциальных возможностей студента-пратиканта как субъекта, личности, индивидуальности; во внедрении гуманистической парадигмы образовательного процесса в педагогическом колледже; в формировании психолого-педагогической, методической компетенции студентов путем реализации межпредметной интеграции их психолого-педагогической и методической подготовки на всех этапах непрерывной педагогической практики по иностранному языку; в построении и реализации модели непрерывной педагогической практики по иностранному языку в педагогическом колледже, предусматривающей последовательное приращение общепедагогической профессиональной компетенции.

2. Модель личностно-ориентированной педагогической практики по иностранному языку в педагогическом колледже, построенная на основе принципов преемственности и межпредметной интеграции курсов психолого-педагогической и методической подготовки будущего учителя иностранного языка начальной и основной школы, представляет собой последовательную и взаимосвязанную реализацию семи видов практической подготовки будущих студентов, имеющих как относительно самостоятельные, так и согласованные интегрированные цели, содержание, формы и методы, дидактические условия реализации, формы контроля и самоконтроля результатов.

Общей целью организации личностно-ориентированной педагогической практики по иностранному языку является формирование у будущего учителя общепедагогической профессиональной компетенции как совокупности профессионально значимых качеств личности, а также профессионально значимых знаний, умений и навыков. В качестве нововведения в содержательный компонент педпрактики включено последовательное формирование, развитие и саморазвитие профессионально значимых качеств личности учителя иностранного языка: инициативности, ответственности, общительности, эмпатии, рефлексии путем реализации аксиологического, когнитивного, деятельностно-творческого и личностного компонентов целостного содержания педагогической практики. Реализация содержательного компонента модели педппрактики предусматривает использование нетрадиционных форм и методов ее организации, руководства, подведения и анализа итогов, более широкого, чем обычно, использования методов активного обучения, проведения регулярного тестирования ее результатов.

3. Программным и учебно-методическим обеспечением организации личностно-ориентированной педагогической практики по иностранному языку в педагогическом колледже на интегративной основе выступают экспериментальные программы педагогической практики и "Педагогический дневник студента-практиканта педагогического колледжа", в котором смоделированы семь видов педагогической практики студентов педколледжа, построенных с учетом принципов преемственности, непрерывности и индивидуализации процесса овладения студентом стратегиями развития психолого-педагогической и методической компетенций, являющегося средством самоконтроля, самодиагностики, саморефлексии.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Апробация эффективности деятельности построенной в теоретической части исследования модели непрерывной педагогической практики по иностранному языку в педагогическом колледже на интегративной основе личностно - ориентированного характера осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы в констатирующей и преобразующей ее части.

В своем исследовании мы исходили из понимания, что, данное исследование имеет комплексный, междисциплинарный характер, т.е. является педагогическим, дидактическим, психологическим и методическим одновременно, кроме того, относится к типу прикладных.

В соответствии с принятой структурой прикладного дидактического исследования оно предполагает: выявление имеющихся недостатков в проведении практики в педагогических колледжах; разработку авторской модели педагогической практики; наработку программного учебного и инструктивно-методического материала; опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной модели и ее программного обеспечения; формулировку выводов и выдвижение перспектив.

В ходе констатирующего этапа педагогического эксперимента нами были проведены анализ состояния организации педагогической практики по иностранному языку в педагогических колледжах, диагностические исследования, длительные наблюдения различных сторон образовательного процесса в ССУЗах, что позволило уточнить предмет данного исследования и сформулировать окончательный вариант гипотезы.

Для решения задачи определения эффективности, разработанной и описанной нами в теоретической части исследования модели личностно-ориентированной педагогической практики на интегративной основе, использовались следующие методы исследования: включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, элементы контент-анализа, психолого-педагогический консилиум, опытное обучение.

Исследование, проводившееся с 1995 года по 2002 год охватило семь полных циклов и два неполных прохождения педагогической практики студентами Каменского педагогического колледжа. В исследовании приняли участие 205 студентов.

Полученные результаты проведенных в ходе констатирующего эксперимента диагностических процедур, позволили нам определить основные принципы и целевые установки успешной реализации разработанной нами модели педпрактики.

Первоначально, в 1995-96 гг. нами была разработана педагогическая практика, интегрирующая две языковые дисциплины иностранный и русский языки для обучающихся по специальности 0312 «Преподавание в начальных классах» с дополнительной квалификацией «Учитель иностранного языка основной школы», затем мы реализовывали интеграцию психолого-педагогических и специальных дисциплин в своем исследовании 1996-2004 гг., что предполагало выработку единой стратегии подготовки учителя иностранного языка в педколледже, пересмотр имеющихся программ по педагогической практике, планов учебных аудиторных занятий, подготовку совместных со студентами, методистами, учителями и учащимися и др. мероприятий

Проведение практик на интегративной основе обострило необходимость получения преподавателями, студентами, и школьными учителями детально разработанных инструктивно-методических материалов. Поэтому нами был разработан новый вариант «Педагогического дневника студента-практиканта», который представляет собой сборник, включающий программы всех видов педпрактики, разработанные на интегративной основе, инструктивные материалы, задания по наблюдению за различными аспектами деятельности и общения учителей и учащихся, диагностические тесты, самостоятельные задания для студентов по анализу, самоанализу, разработке планов мероприятий, для отчетов о проделанной работе, выводов и планов дальнейшего профессионального саморазвития и пр.

Дневник оказался фактором, интегрирующим и стабилизирующим деятельность всех участников педагогической практики, мониторинговой картой, позволяющей отслеживать приращение профессиональных умений и навыков студента, развитие его отдельных личностных качеств, формирование способностей рефлексии своей педдеятельности.

Необходимость разработки личностно-ориентированной практики по иностранному языку в педагогическом колледже на интегративной основе привела нас к следующему этапу исследования - формирующему эксперименту, который проводился в Каменском педагогическом колледже в 1998 - 2004 учебных годах, что обусловило создание нового проекта подготовки и проведения педагогической практики по специальности 0303 Иностранный язык, а также по специальности 0312 Преподавание в начальных классах с дополнительной специализацией «Преподавание иностранного языка в начальной школе».

Данное взаимодействие служило задаче изучения индивидуальных особенностей каждого студента, выявления причин возникающих затруднений, оказания адресной помощи в процессе их профессиональной самореализации, а также осуществления взаимодополняемой компенсаторной функции при подготовке будущего учителя иностранного языка.

Основным средством, позволяющим фиксировать и анализировать результаты прохождения каждым студентом всех семи преемственных, взаимосвязанных, взаимообусловленных и постепенно усложняющихся видов практики, являлся авторский «Педагогический дневник студента-практиканта», который студенты при участии учителей школ, методистов и преподавателей колледжа вели на протяжении всего срока проведения нами формирующего эксперимента.

На каждом из этапов прохождения практики, а именно психолого-педагогической практики, внеклассной практики, «пробных уроков -I», педагогической 2-х недельной сплошной практики, инструктивно-методического лагеря, летней педагогической практики, «пробных уроков-2», преддипломной педагогической практики, мы решали следующие исследовательские задачи: проведение первичного, промежуточных и итогового тестирования уровня развития личностных качеств студентов (общительности, умения слушать, способностей к эмпатии, ответственности, темперамента) с помощью биполярной оценки, осуществляемой преподавателями педколледжа, учителями, другими студентами; наблюдение за деятельностью студентов и проявлением их индивидуально-психологических особенностей; сравнения данных самодиагностики студентов с результатами тестирования и определение приращения личностных качеств, а также при осуществлении контент-анализа самоотчетов студентов определение уровня сформированности рефлекси; обобщение результатов наблюдения и диагностики в ходе психолого-педагогических консилиумов, выработка необходимых рекомендаций каждому студенту.

Исследовательские процедуры, проводимые по единой схеме: замер начального уровня развития профессионально-личностных качеств, промежуточных данных (результаты самодиагностики студентов) и конечного тестирования, а также использование единого исследовательского инструментария дали возможность сравнить и выявить приращения в личностных характеристиках не только студента-практиканта в одном конкретном цикле практике, но изменения от цикла к циклу. Причем принималось во внимание наличие переменных величин в каждом цикле; изменения, вносимые как в содержание, так и в организацию практики, повышение опыта преподавателей-руководителей практик, состав которых не менялся.

Таким образом, в результате проведения формирующего эксперимента мы пришли к выводу, что при реализации предложенной модели организации педагогической практики осуществлялась субъект-субъектная парадигма межличностного взаимодействия между всеми участниками профессиональной подготовки будущего учителя, т.е. данная система предстает как личностно-ориентированная, непрерывная система, построенная на принципах интеграции общекультурного, психолого-педагогического и методического знания.

Кроме того, мы апробировали авторский «Педагогический дневник студента-практиканта», который явился системообразующим фактором, координирующим и интегрирующим деятельность всех участников непрерывной педагогической практики, и фактически стал мониторинговой картой, позволяющей в процессе педагогической практики отслеживать приращение профессиональных знаний, навыков и умений, развития личностных качеств будущего учителя иностранного языка начальной и

ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ.

Замеры эффективности использования разработанной модели педагогической практики в типичных условиях педагогического колледжа позволяют утверждать, что:

- разработанная модель педпрактики реально позволяет осуществлять личностно-ориентированное обучение каждого отдельно взятого студента-практиканта: отслеживать его личностные приращения и рост его профессиональной компетентности, выстраивать его личностную траекторию профессионального развития.

- разработанная модель педпрактикики интегрирует не только содержание различных учебных дисциплин (психологии, педагогики, методики, ОЗОЖ), но и аудиторные занятия в колледже и практическую работу в школе. В результате у студентов формируется не только научное мировоззрение как система теоретических знаний, но и комплексные профессионально-педагогические умения и навыки. повышается мотивация к самоизучению, саморефлексия и развиваются навыки саморегуляции

- повышается мотивация к овладению приемами и методами личностно-ориентированного обучения иностранному языку

- описание пошаговых действий студентов при выполнении каждого конкретного задания повышают уровень самостоятельности студентов, развивают у него ответственность, инициативность, последовательность и систематичность, формируют культуру исследовательской деятельности и педагогическую культуру в целом.

Внедрение представленной модели в систему среднего профессионального образования будет способствовать повышению качества подготовки специалиста педагогического профиля, повышению уровня его общей и профессиональной культуры.

140

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время проблема подготовки квалифицированного специалиста педагогического призвания, владеющего не только высоким уровнем академической подготовки и теоретическими знаниями, но и эффективными личностно - ориентированными технологиями, основами педагогической культуры, индивидуальным стилем педагогической деятельности имеет высокий рейтинг своей актуальности.

В этой связи педагогический колледж выступает благоприятной средой для инновационной деятельности по внедрению личностно-ориентированной модели подготовки будущего учителя на интегративной основе, вообще, и педагогической практики как системообразующего ее компонента, в частности.

Выполняя свое исследование в рамках парадигмы личностно-ориентированного образования и гуманистической педагогики, при построении авторской модели непрерывной личностно-ориентированной педагогической практики по специальности 0303 Иностранный язык в педагогическом колледже на интегративной основе, мы опирались на теоретические идеи научной школы Ростовского государственного педагогического университета под руководством Е.В. Бондаревской.

В своем исследовании мы провели анализ тенденций развития образования, особенностей различных концепций личностно-ориентированного образования, проблем организации педагогической практики по иностранному языку в педагогических колледжах на современном этапе, рассмотрели сущность личностно-ориентированного подхода к организации педпрактики по иностранному языку.

При построении теоретической модели непрерывной личностно-ориентированной педагогической практики в колледже нами был обоснован системный подход, предусматривающий анализ педагогической практики в качестве целостного системно-структурного образования, функционирующего в контексте других системно-структурных образований различного уровня, а также методы проектирования и моделирования.

Нами обоснована системообразующая роль практики в профессиональном становлении будущего учителя иностранного языка, предполагающая интеграцию содержательно-целевого компонента курсов психологии, педагогики, методики, медико-биологических дисциплин, а также обеспечение преемственности и непрерывности личностно-профессионального развития будущего учителя на различных этапах обучения.

При построении теоретической модели непрерывной личностно-ориентированной педагогической практики на интегративной основе мы ориентировались на компонентный состав дидактической структуры процесса обучения, предложенной Ю.К. Бабанским, в соответствии с которым нами были сформулированы ее цели, содержание, формы и методы, дидактические условия, а также формы контроля и самоконтроля результатов педагогической практики.

В практической части данного исследовании было предпринято изучение эффективности разработанной автором модели личностно-ориентированной педагогической практики на интегративной основе студентов педагогических колледжей, обучающихся по специальности 0303 Иностранный язык на базе Каменского педагогического колледжа.

С этой целью нами был проведен педагогический констатирующий и формирующий эксперимент.

Полученные результаты исследования более двухсот респондентов в ходе констатирующего эксперимента с помощью методов наблюдения, анкетирования, тестирования, экспертных оценок, контент-анализа и др., позволили нам определить основные подходы к успешной реализации разработанной нами модели педагогической практики: интеграция психолого-педагогической и методической подготовки студентов, соблюдение личностно-ориентированного подхода, обеспечение принципа комплексности непрерывности практики и др.

Цели успешности проведения преобразующей части экспериментального исследования служила разработка и издание автором комплексного нормативно-регламентирующего пособия учебно-методического характера «Педагогического дневника студента-практиканта».

В ходе реализации теоретической модели педагогической практики в ходе преобразующей деятельности студенты пользовались данным пособием при прохождении всех видов профессиональной подготовки в колледже при взаимодействии с учителями школ, преподавателями колледжа и методистами практик.

При проведении анализа опытно-экспериментальной работы по оценке эффективности внедрения в учебный процесс колледжа авторской модели личностно-ориентированной педагогической практики интегративного характера, на основе результатов диагностических процедур, аналогичных констатирующему этапу, мы получили сведения о положительной динамике развития основных профессионально-значимых качеств будущего учителя иностранного языка.

Таким образом, основными теоретическими результатами данного исследования явились следующие:

1. Проанализировано состояние педагогических практик в педагогических колледжах, определены недостатки и пути их устранения.

2. Выявлена сущность личностно-ориентированного подхода организации педагогической практики по иностранному языку в педколледжах.

3. Обоснованы социально-психологические, дидактические и профессионально-педагогические основы разработки, внедрения и функционирования педагогической практики в педагогическом колледже как системообразующего компонента в профессиональной подготовке будущих учителей иностранных языков.

4. Проанализированы все учебные планы и программы по дисциплинам психолого-педагогического и методического циклов.

Определены вероятные уровни обученности студентов по каждой дисциплине к началу каждого вида педагогической практики.

5. Установлено оптимальное соотношение в интеграции содержательного компонента дисциплин психолого-педагогического блока аудиторных занятий и практической работы как организационных форм педагогической практики.

6. Определена мера самостоятельности студентов и скоординирована работа преподавателей различных дисциплин.

Основными практическими результатами проведенного исследования явились следующие:

1. Детально разработаны программы всех 7 видов педагогической практики в педколледжах в соответствии с современными требованиями государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования.

2. Детально разработаны и снабжены инструктивными материалами все виды работ студентов на всех видах практик.

3. Разработаны изданы и внедрены 2 «Педагогических дневника студента-практиканта» по педагогической практике (1-ое изд. -1997 г., 2-ое изд. - 2001 г.), которые используются в педколледжах Российской Федерации.

Анализ проведенного исследования позволяет сделать общий вывод, подтверждающий гипотетическое положение о том, что личностно-ориентированный подход к организации педагогической практики по иностранному языку в колледже на интегративной основе будет эффективным, если: организация практики осуществляется в соответствии с принципами гуманистической педагогики, предусматривающими целенаправленное вовлечение в процесс профессионального становления будущего учителя профессионально значимых субъектных, личностных качеств и свойств студента-практиканта как индивидуальности; процесс подготовки и проведения практики будет осуществляться на основе интеграции учебных дисциплин психолого-педагогического цикла и методики обучения иностранному языку; все виды непрерывной педагогической практики студентов колледжа обеспечиваются программными, учебными, инструктивно-методическими материалами, отражающими личностно-ориентированный подход к подготовке специалиста.

Выше приведенное дает основания констатировать, что поставленные перед данным исследованием задачи выполнены полностью посредством теоретического обоснования и опытно-экспериментальной проверки уровня эффективности функционирования системы непрерывной личностно-ориентированной педагогической практики по иностранному языку в педколледже на интегративной основе.

Вместе с тем логика проведенного исследования определяет продолжение работы по поиску новых условий и факторов повышения качества подготовки специалистов педагогического профиля в условиях системы среднего профессионального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Уланова, Татьяна Анатольевна, Ростов-на-Дону

1. Абрамова Н.Т. Целостность и управление -М.:,1974.

2. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности//Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. -М.: Наука, 1989. -С. 110134.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-334 с.

4. Активные формы проведения занятий по методике преподавания иностранных языков. Учебное пособие / Под ред. В. П. Белогрудовой. Ростов н/Д: АНИОН. 1996. 72 с.

5. Алексеев H.A. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автограф. Дисс. д.п.н. Екатеринбург, 1997.-42 с.

6. Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение// Вопросы теории и практики. Тюмень, «ТЮМ ГУ», 1997

7. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Изд-во ЛГУ. 1968. 340 с.

9. Анисимов В. В., Грохольская О. Г. Подготовка будущих учителей по предметам педагогического цикла // Педагогика. 2000. №9. С. 54-60,

10. Антипова В.М.,- Лаптева Г.С. Опытно-экспериментальная работа в современной школе (в помощь преподавателю исследователю). -Ростов н/Д, 1994.-68 с.

11. Антипова В.М., Стебловский Н.П. Опытно-экспериментальная работа в современной школе (в помощь преподавателю исследователю). -Ростов н/Д., 1994.-68 с.

12. Арнаутов В.В. Развитие интереса к профессии учителя у студентов педколледжа в условиях учебно-научно-педагогического комплекса: Дисс.канд.пед.наук. Волгоград. 1995. -207 с.

13. Арнаутов В.В., Мелихова Т.Ф. Взаимодействие педагогического университета и колледжа в региональной системе непрерывного педагогического образования//Непрерывное педагогическое образование. Вып. 3. Волгоград: Перемена, 1994. -С. 38-44.

14. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

15. Аттестация преподавателей ИЯ в контексте развития системы непрерывного педагогического образования. (Полная средняя школа и высшая школа). -М.: Еврошкола, 2001. 24 с.

16. Ахматова О. С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1966. - 608 с.

17. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/Сост. М.Ю.Бабанский. -М.: Педагогика, 1989. -560 с.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Метод, основы). -М.: Просвещение, 1992. -97 с.

19. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., Просвещение, 1983, -608 с.

20. Балл Г. А. Психологическое содержание личностной свободы: сущность и составляющие//Психол. журнал. Том 18. №5. 1997. -С. 7-19.

21. Балл Г.А. Психологическое содержание личностной свободы: сущность и составляющие//Психол. Журнал. Том 18 № 5. 1997. -С.7-19.

22. Баранников A.B. О введении иностранного языка во II классах начальной школы в условия эксперимента по обновлению структуры и содержания образования в 2002/2003 учебном году // Иностр. языки в школе. 2002. № 2. С. 4-10.

23. Барышников Н.В., Грибанова К,И. Блок-схемы на лекциях по методике преподавания иностранных языков // Иностр. языки в школе. 1996. № 3. С. 62-64.

24. Батищев Г. С. Деятель ностная сущность человека как философский принцип. // Проблема человека в современной философии. М.: Наука. 1969.-С. 73-144.

25. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения. / / Вопросы философии. 1995. № 3. С. 109-129.

26. Безрукова В. С. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Свердловск. 1990.

27. Белогрудова В.П., Панина Е.Ю., Канцур А.Г. Учебное пособие по немецкому языку для студентов 3 курса педагогических колледжей. -Ростов н/Д: АНИОН, 1998. 304 с.

28. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение. 1965. - 228 с.

29. Берулава М.К. Гуманизация образования, направленная к проблеме// Педагогика, 1996 №4. с. 23-27.

30. Беспалько В. П. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика. 2001. № 9. С. 87-95.

31. Беспалько В.П. Какой будет школа в XXI веке//Мир образования. 1996. №9. С. 23-26.

32. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-336 с.

33. Беспалько В.П. Персонифицированное образование//Педагогика 1998. №2, -С. 12-17.

34. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования // Педагогика. 2000. №5.-С. 13-20.

35. Беспалько В.П. Реформируется ли образование?// Мир образования. 1995. №10.-С. 11-15.

36. Бим И.Л. и др. Книга для учителя к учебнику немецкого языка для 5 класса общеобразовательных учреждений / И.Л. Бим, Л.М. Санникова, П.А. Разинов. М.: Просвещение, 1995. - 192 с.

37. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского): Учебное пособие. Обнинск: Титул, 2001. -48с.

38. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностр. языки в школе. 2002. № 2. -С. 11-15.

39. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М.: Новая школа, 1995. - 128 с.

40. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1988. 256 с.

41. Бим И.Л. Шаги 3: Кн. для учителя к учеб: нем. яз. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / И.Л. Бим, Л.В. Садомова. 3-е изд. - М.: Просвещение, 2001. - 64 с.

42. Бим И.Л., Биболетова М.З. Возможные формы и содержание курсов обучения ИЯ в школе.// ИЯ в школе. 1991, №2, С. 3-9

43. Бим И.Л., Садомова Л.В. Шаги 2: Кн. для учителя к учеб. нем. яз. для 6 кл. общеобразоват. учреждений. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1999. -80 с.

44. Бим-Бад В.М„ Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика». 1996. №1.

45. Богин Г.И. Концепция языковой личности: Автореф. докт. дис. М., 1982. -48с.

46. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. -464с.

47. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования.// Педагогика. 1997, №4, С. 66-72

48. Бондаревская Е.В. В защиту «живой» методологии// Педагогика. 1998. №2.-С. 102-105.

49. Бондаревская Е.В. Воспитание как вырождение человека культуры и нравственности. Ростов н/Д., 1994.

50. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования//Инновационная школа. 1997. №1. — С. 37-45.

51. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования//Педагогика. 1997. №1. С. 11-17.

52. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. Ученик в структуре личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д., 1997. - С.6-21.

53. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д., 1997. -28 с.

54. Бондаревская Е.В. Научно-практические основы личностно-ориентированного образования./ Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии/ Под. Ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д.: изд-во РГПУ, 1995.

55. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личностная ценность.// Педагогика. 1999. №3. с. 37-43.

56. Бондаревская Е.В., Богомолова Г.П., Бут В.Ф. и др. Концепция реформирования и развития системы образования в г. Ростове-на-Дону в изменяющихся социально-экономических условиях. Ростов н/Д., 1993.

57. Бондаревская Е.В., Бремус Г.А. Теория и практика личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1996. №5. С. 72 80.

58. Бондаревская Е.В., Касан Г.А. Диагностика личностно-педагогической саморегуляции учителя как свойства педагогической культуры учителя.

59. Научно-педагогическое пособие. Ростов н/Д., издательство РГПУ, 1996.-53 с.

60. Бондаревская Е.В., Малащенко А.И. Концепция педагогическая практика студентов РГПУ, «Мастер-класс» «Мастер-школа». Класс!, 2001. № 1-2. С. 2-6

61. Бондаревская Е.В., Малащенко А.И. Педагогическая практика: «Мастер класс», «Мастер - школа». - Ростов н/Д, 2000 - С. 64

62. Братченко C.J1. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - С. 201-222.

63. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М.: Институт психологии РАН. 1994.

64. Буякас Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности // Вопр. психол. 2002. № 2. С, 28-39.

65. Валицкая А.П. Российское Образование: модернизация и свободное развитие//Педагогика. 2001. №7. -С. 3-7

66. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора//Педагогика, 1997. №4. -С. 3-8.

67. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

68. Вертоградова J1.A., Степанова E.H., Фастовская Т.Б. Учебное пособие по английскому языку для студентов 2-го курса педагогических колледжей. Изд. 2-е, испр. И доп. Ростов н/Д.:АНИОН, 1998. - 208 с.

69. Выготский JI.C. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1982. - Т. 2.

70. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. -480с.

71. Вяткин Б.А. Метаиндивидуальность и ее проявления у учителей начальных классов// Вопрос. Психол. 2001. №3. С. 70-78.

72. Габитова P.M. Концепция личности и общественной жизни в немецком экзистенциализме / Современный экзистенционализм. Критические очерки. Ред. коллегия: JI.H. Митрохин и др. М.: Мысль, 1966. - С. 125145.

73. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн. "Исследования мышления в советской психологии. М, Наука. 1966. - 476 с.

74. Гальскова Н.Д. И лингводидактика, и методика обучения иностранным языкам //Иностр. языки в школе. 1997. № 5. С. 12-15; № 6. -С. 15-19.

75. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

76. Гальскова Н.Д., Чепцова JI. Б. Цели и содержание обучения говорению в начальной школе (На материале Программы обучения иностранным языкам в начальной школе) // Иностр. языки в школе. 1994. №3. С. 4-9.

77. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры //Педагогика 1998. №2 С. 49-56.

78. Гершунский Б.С. Философия образования для XIX века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.,1997. -697 с.

79. Гладкина И. В. Творческий импульс в играх и дискуссиях. Ростов н/Д: АНИОН, 1997.-232 с.

80. Голубкова О.Н. Драматизация в обучении студентов иностранному языку // «Класс!» 2001. № 3-4. С. 25-26.

81. Государственный стандарт. Специальность 0303 Учитель иностранного языка. М., 1997, с 45

82. Греков А.А., Левчук Л.В. Концепция многоуровневой системы образования: Научно-прикладная разработка. Ростов н/Д.: РГПУ, 1994. - 110с.

83. Грузинская И. А. Методика преподавания английского языка в средней школе. М. 1938. - 192 с.

84. Гурвич П. Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. Курс лекций. Владимир, 1972. 4.1. - 156с.

85. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2001. -224 с.

86. Давыдов В. В., Зинченко В. П. Предметная деятельность и онтогенез познания // Вопр. психол. 1998. № 5. С. 11-29.

87. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: 1986. -240с.

88. Давыдов Ю.С. Высшее образование: состояние, проблемы, решения // Педагогика, 1997. №2. С.61-67.

89. Дальдинова Э.О. Обучение немецкому языку в начальных классах общеобразовательной средней школы на основе калмыцкого и русского языков// «Клас!». 1993. №2.-С.14-16.

90. Данильчук В.И., Сергеев Н.К., Сериков В.В. Организационно-управленчиские механизмы развития региональной системы образования на основе концепции личностного подхода// Неправильное педагогическое образование. Вып.З Волгоград: Перемена, 1994. -С. 717.

91. Данилюк С.П. Теория интеграции образования Ростов н/Д. изд-во РГПУ. 2000. - 440 с.

92. Десяева Н.Д., Лебедева Т.А., Ассуирова Л.В. Культура речи педагога. -М.: Академия. 2003. 189 с.

93. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. М.: Просвещение, 1982. -320 с.

94. Духавнева A.B., Столяренко Л.Д. История зарубежной педагогики и философия образования.-Ростов н/Д.: Феникс. 2000. -400 с.

95. Емельянова О.Я. Программа изучения практической реализации личностных педагогических систем./Личностно-ориентированная педагогика в начальной школе: Научно-методический сборник. Вып. 2/Под ред. C.B. Кульневича и A.C. Пателина. Воронеж, 1997. -С. 77-81.

96. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // ИЯ. 1964. № 6. С. 45-67.

97. Занина Л.В. Становление гуманной педагогической позиции будущего учителя в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования: Дисс. канд. Пед. наук. Ростов н/Д., 1994. - 190 с.

98. Звездунова Г.В. Колледж как среда становления основ педагогической культуры будущего учителя: Дисс. канд. Пед. наук. Ростов н/Д., 1998. -183 с.

99. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика. 1981. - С. 160.

100. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке.- М.: Просвещение, 1985. 159с.

101. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

102. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2001. - 384 с.

103. Зинченко Б.П. Целеполагание в образовании.// Педагогика. 1997. №3 с 811

104. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога. // Вопросы психологии. №3, 2000. с 57-66

105. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения: Учебное пособие. Грозный, 1979. -138 с.

106. Каспарова М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей иих развитии у школьников//ИЯ в школе 1986. №5. -С.25-32.

107. Каспарова М.Г. Психология возраста от 4-5 до 16-17 лет. -М.: Научно-образовательный центр «Школа Китайгородской», 2000. -86 с.

108. Киселева О.О. Профессионально-педагогическая практика: из опыта работы//Педагогика. 2001. №2. -С. 48-52.

109. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика, 1996. №2.-С. 14-21.

110. Климов Е.А. Ученику о выборе профессии. М.: Просвещение, 1972. -190с.

111. Коммуникативная грамматика немецкого языка. Экспериментальное учебное пособие для 1-3 курсов педагогических колледжей, 1-2 курсов языковых педагогических вузов. Под обш. ред. В.М.Филатова. Ростов н/Д: АНИОН, 2000. - 176 с.

112. Коржуев A.B., Попков В.А. Рязанова E.J1. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования//Педагогика, 2002. №1.-С. 18-22.

113. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно-развивающее образование).// Вопросы психологии. 1995, №5 с 9-19

114. Коссов Б.Б. Психологическая поддержка студентов и преподавателей

115. ВУЗа как реализация гуманистических целей высшего образования.// Высшая школа России 91/ под ред. В.Д. Шадрикова. - М., 1993. с 56-66

116. Краевский A.B. Воспитание и образование // Педагогика. 2001, №3 с 115

117. Краевский В.В. Сколько у нас педагогики // Педагогика, 1997, №4 с 6768

118. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте//Педагогика, 2000. №7. - С. 3-12.

119. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. -М.: Народной образование, 2003, — 441 с.

120. Кузовлев В.П. Англ,ийский язык: Книга для учителя к учебнику для 5 класса общеобразовательных учреждений (В.П. Кузовлев, Н.М. Лапис, Э.М. Перегудова) 2-е изд. -М.: Просвещение, 2000. 127 с.

121. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990

122. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В.Должснко. -М.: Высш. шк., 1986. -368с.

123. Ладенко И.С., Тульчинский Г.Л. Логика целевого управления, -Новосибирск. Наука, 1988.

124. Лапидус Б А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1986. - 144с.

125. Лебедева Г.А. Технология обучения педагогическому проектирования./ЯТедагогика. 2002. №1. -С.68-74.

126. Левчук Л.В., Греков A.A. Концепция непрерывного образования в системе педколледж вуз. Образовательно-научный комплекс Ростовского педагогического университета, ч. I - Ростов н/Д.: РГПУ, 1996. -67 с.

127. Левина М.М. Технологии профессинального педагогического образования. -М.: Академия, 2001. -268.

128. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. 2-е изд., перераб. и доп. М.1. Нальчик, 1996.

129. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьев В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997. - С. 156-176.

130. Леонтьев Д.А. Ценность как междесциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции//Вопросы философии 1996. №4. -С. 15-26.

131. Лернер И.Я. Болевые точки процесса обучения // Педагогика. 1996. №2, -С.24-29.

132. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990.- 685 с.

133. Личностно-ориентированное образование в вопросах и ответах. Ростов н/Д.: 1995.-16 с.

134. Личностно-ориентированное образование. Круглый стол: теория и практика личностно-ориентированного образования // Инновационная школа. 1997. №1. -С. 26-36.

135. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. № 10. С. 56-61.

136. Максимова P.A. Коммуникативный потенциал личности // Теоретические проблемы психологии познания людьми друг друга: Теор. доклад. Краснодар: 1975. -С. 302 - 303.

137. Малащенко В.Н., Малащенко Т.В. Учебное пособие по русскому языку для студентов педагогических колледжей, старшекласников школ гуманитарного профиля. Ростов н/Д: АНИОН, 1997. - 288 с.

138. Малащенко Т.В., Тузлукова В.И., Хачатурян Л.Ф. Введение вязыкознание. Учебное пособие для студентов 1 курса педагогических колледжей языковых педвузов. Ростов н/Д.: АНИОН, 1998. 96 с.

139. Малиновский A.A. Механизмы формирования целостности систем // Системные исследования. Ежегодник. -М.,1973.

140. Мамиконов А.Г. Управление и информация. М., Наука, 1975.

141. Маныч О.П., Сахновская Г.Э., Бакро JI.A. Учебное пособие по немецкому языку для студентов 2 курса педагогических колледжей. -Ростов н/Д.: АНИОН, 1997. 200 с.

142. Маныч О.П., Сахновская Г.Э., Бондина О.Н. учебное пособие по немецкому языку для студентов 1 курса педагогических колледжей. Изд. 2-е, испр. И доп. Ростов н/Д.: АНИОН, 2001. - 288 с.

143. Мерлин B.C. Очерк инструктивного исследования индивидуальности. -М., 1986.-256 с.

144. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. -М., 1994

145. Морозова О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя//Пед aro гика. 2002. № 1. -С. 6168.

146. Новые государственные стандарты по иностранному языку 2-11 классы. М.: ACT. Стрель. 2004. -379 с.

147. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования.-М.: Академия. 2002. 269 с.

148. Обучение иностранным языкам в детском саду и начальных классах общеобразовательной средней школы. Тезисы докладов региональной научно-практической конференции 5-6 мая 1992 г. Ростов н/Д: ОЦ "АНИОН". 1992.-42 с.

149. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. A.A. Миролюбова, И.В. Рахманова, B.C. Цет-лин. М.: Просвещение. 1967. - 504 с.

150. Орлов A.A. Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе // Педагогика. 2001. № 10. С. 48-56.

151. Орлов А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике (К 100-летию со дня рождения К. Роджерса) // Вопр. психол. 2002. № 2. С. 64-84.

152. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995

153. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: 2-е изд. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

154. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. -4-е изд. М.: Школьная Пресса, 2002, -512с.

155. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, Т. 4. 1968. -912с.

156. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура. // Педагогика. 2001, №3 с 41-48

157. Программа педагогической практики студентов педколледжа (по спец. 0303 «Иностранный язык», «Учитель иностранного языка основной школы») «Класс!», 2001, №1-2 с 19-26

158. Программно-методические материалы. Иностранные языки для общеобразовательных учебных учреждений. Начальная школа. 3-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2000. - 160 с.

159. Программы по английскому, немецкому и французскому языкам для 1-3курсов педагогических колледжей// «Класс!» №1-2, 1997. С. 17-85.

160. Профессиограмма учителя иностранного языка (Рекомендации) / Сост. С.Ф. Шатилов, К.И. Саломатов, Е.С. Рабунский. JL, 1986.-28 с.

161. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. -М.: Академия. 2002. -141 с.

162. Раннее обучение иностранным языкам. М.: МГИ УУ. 1991. - 136 с.

163. Решетников П.Е. Обучение профессиональной деятельности студентов педколледжа.//Педагогика, 1997 с 78-82

164. Рогова Г. В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Г.В.Рогова, Ф.М.Рабинович, Т.Е.Сахарова. М.: Просвещение, 1991. -287с.

165. Рогова Г.В., Сахарова Т.Е. Концепция подготовки специалиста с правом преподавания иностранного языка детям раннего возраста // Иностр. языки в школе. 1990. № 6. С. 78-82.

166. Рюмшина JI. И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов // Вопр. психологии. 2000. № 1. С. 142-149.

167. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

168. Сенько Ю.В. Гуманитаризация образовательной среды в университете//Педагогика, 2001. №5. -С.51-57.

169. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М.: Академия. 2000. -234 с.

170. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепции и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): Монография. С.-Петербург Волгоград: Перемена, 1997.- 166с.

171. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование// Педагогика, 1994, №5 с 16-21

172. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: «Современное слово», 2001. -928с.

173. Степанова E.H., Вертоградова Л.А., Фастовская Т.Б. Учебное пособиепо английскому языку для студентов 1 курса. Ростов н/Д.: АНИОН, 1994. -192 с.

174. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д.Климентенко, А.А.Миролюбова. М.: Педагогика, 1981.

175. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я. Лернера; Науч.-исслед. ин-т общей педагогики АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

176. Теоретические основы содержания общего среднего образования/ Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. — 352 с.

177. Трофимова Г.С. Структура педагогической коммуникативной компетентности (Методологический аспект) Монография 2-е изд. Испр. И доп. Ижевск: «Купол», 2000. - 90 с.

178. Тузлукова В.И. Учебное пособие по латинскому языку для студентов педколледжей, старшеклассников школ гуманитарного профиля. Ростов н/Д.: АНИОН, 1997.-208 с.

179. Тюнников Ю.С. Сущностные признаки и паспортные характеристики интегративного процесса // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Свердловск, 1991.

180. Уланова Т. А. Педагогический дневник студента-практиканта педагогического колледжа// «Класс!» 2001. №1-2. -С. 35-37.

181. Уланова Т.А. Педагогический дневник студента-практиканта. Для педагогических училищ (колледжей)/ Под общ. Ред. Г.Е. Филатовой. 2-е изд., испр. И доп. Ростов н/Д: АНИОН, 2001.-216 с.

182. Управление развитием школы. Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташник и В.С.Лазарева. М., Новая школа, 1995.

183. Утехина А.Н. Драматизация сказки в раннем обучении иностранному языку // «Класс!» 2001. № 3-4. С. 18-23.

184. Утехина А.Н. Обучение иностранному языку в раннем возрасте:

185. Учебное пособие. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 2001. -272с.

186. Утехина А.Н., Зеленина Т.Н. Детская воскресная школа "ЛИНГВА": Программа обучения и развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1997. - 70 с.

187. Ушакова Т.Н. Проблема внутренней речи в психологии и психофизиологии//Психол. журн. 1980. Т. 1.№4.-С. 145-153.

188. Фастовская Т.Б., Вертоградова Л.А., Степанова E.H. Учебное пособие по английскому языку для студентов 3-го курса педагогических колледжей. Ростов н/Д.: АНИОН, 1998. - 208 с.

189. Федоров Б.И., Перминова Л.М. Некоторые вопросы развития современной дидактики // Педагогика. 2000. № 3. С. 18—21.

190. Филатов В.М, Разработка модели открытого учебного пособия по грамматике иностранного языка на коммуникативной основе// "Класс!". 1999. №4.-С. 22-28.

191. Филатов В.М. Антропологическая модель обучения иностранным языкам в начальной школе и педагогическом колледже. Ростов -н/Д.: изд-во АНИОН.-351 с.

192. Филатов В.М. Игровые и дискуссионные методы обучения в преподавании иностранных языков на интегральной основе. Ростов н/Д: АНИОН, 1997. - 192 с.

193. Филатов В.М. Комплекс упражнений для обучения инициативному говорению (с использованием ситуативно-ролевых игр). // Иностр. языки в школе. 1985. № 3. С. 78-83.

194. Филатов В.М. Методическая типология ролевых игр. // Иностранные языки в школе. 1988. № 2. С. 25-30.

195. Филатов В.М. Некоторые трудности обучения грамматической стороне иноязычной речи в начальных классах школы // "Класс!". 1996. № 2. С. 24-26.

196. Филатов В.М. Проблемы обучения детей шести-семилетнего возраста технике динамического чтения на иностранном языке // "Класс!". 1999. № 2-3. С. 4-7.

197. Филатов В.М. Проблемы профессиональной подготовки кадров для раннего языкового образования// «КЛАСС!», 2001. №1. -С.15-18.

198. Филатов В.М. Разработка технологий обучения коммуникативной грамматике иностранного языка в начальной школе // "Класс!". 1999. № 1. -С. 7-10.

199. Филатов В.М. Разработка учебно-методических материалов для педагогических колледжей на интегративной основе // "Класс!". 1995. № 2. С. 50-52.

200. Филатов В.М. Семинарские и практические занятия по методике обучения немецкому языку в средней школе (с использованием групповых дискуссий и деловых игр): В 2 ч. Ростов н/Д, 1990. - 112 с.

201. Филатов В.М. Учебный план педагогического колледжа.// «Класс!» 1998, №2 с 35-37

202. Филатов В.М., Аверкиева X., Дикалова Т.А. Планирование процесса обучения немецкому языку в 1-3 классах школы. Книга для учителя. Часть II. Ростов н/Д: АНИОН, 1997. 128с.

203. Филатов В.М., Бондина О.П. Индивидуализация процесса обучения иностранному языку как средства межкультурного и профессионально-делового общения // «Класс!» 2001. № 3-4. -С. 2-17.

204. Филатов В.М., Гладырева Г.И. Овладение студентами пед-колледжа иностранным языком как средством его преподвания в начальной школе // «Класс!» 2001. № 3-4. С. 51-54.

205. Филатов В.М., Дикалова Т. А. Книга для учителя немецкого языка к учебным пособиям для 1(1-2) и 2(3) классов общеобразовательной средней школы. Ростов н/Д, 1991. - 162 с.

206. Филатов В.М., Дикалова Т.А., Аверкиева Х.В. Книга для учителя к учебным пособиям по немецкому языку для I-III классов общеобразовательной средней школы. Ростов-на-Дону: АНИОН, 1993. -144с.

207. Филатов В.М., Малащенко Т.В., Маныч О.П., Степанова E.H., Тузлукова В.И. Построение программы преподавания лингвистических дисциплин в системе "педколледж-педуниверситет" на интегративной основе// "Класс!". 1999. № 2-3. С. 66-73.

208. Филатов В.М., Уланова Т.А. Семинарские и практические занятия по методике обучения иностранным языкам. Учебно-методическая разработка для студентов педколледжей и языковых педвузов. Ростов н/Д.: АНИОН, 1997. 88 с.

209. Филатов В.М., Филатова Г.Е. Использование социально-психологического тренинга в профессиональной подготовки учителя иностранного языка// Вопр. психол. 1987. № 2. -. 80-87.

210. Филатов В.М., Филатова Г.Е. Теория и практика раннего обучения иностранным языкам. Учебное пособие для педагогических колледжей, языковых педвузов. Ростов н/Д: АНИОН. 1999. - 384 с.

211. Филатова Г.Е. Оценивание непрерывной педагогической практики студентов педагогических колледжей и педагогических вузов // «Класс!» 2001. №3-4.-С. 40-50.

212. Филатова Г.Е. Умеем ли мы оценивать младшего школьника? // «Класс!» 1995. № 2. С. 34-41.

213. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия,1983.-840 с.

214. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 240 с.

215. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.,1987.

216. Харламов И.Ф. Горленко В.П. Педагогическая практика: старые и новые подходы// Педагогика. 1997. №4. С.72 - 78.

217. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика. 1998 № 1. С. 54-60.

218. Человек. Философско-энциклопедический словарь. -М.: Наука. 2000. -516 с.

219. Шадриков В.Д. Происхождение человечности: Учебное пособие для высших учебных заведений. Изд. 2-е, перераб. и доп. -М.: Логос, 2001. -296 с.

220. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Логос. 1996. -320с.

221. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 "Иностр. яз." 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1986. -223с.

222. Шведова Ю.Н. К изучению русской диалогической речи. Реплики -повторы // Вопр. языкозн. 1956. № 2. С. 67-82.

223. Шумакова И.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопр. психол. 1996. № 3. С. 34-43.

224. Щербаков А.И. Совершенствование психолого-педагогической подготовки будущих учителей // Вопр. психол. 1981. № 5. С. 13-21.

225. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей// Вопросы психологии. 1996. №3. С. 34-43.

226. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

227. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. -304с.

228. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа,методы. Изд-во "Самарский университет", 1995. -332 с.

229. Языкова И.В. Цели и содержание методической подготовки студентов педагогических факультетов иностранных языков // Иностр. языки в школе. 1995. № 1. С. 57-61.

230. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе/ М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

231. Якиманская И. С. Проблемы обучения и развития в трудах Н.А. Менчинской // Вопр. психол. 1995. № 3. С. 79-90.

232. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированно-го обучения в современной школе. / М.: Сентябрь, 2000. — 176 с.

233. Freudenreich D. Rollenspiellemen fiir Kinder u. Erzieher. Hannover:241. Schroede,1976,-220S.

234. Hicks D., Pote M., Esnol A., Wright D. A case for English. Cambridge: English Language Learning, 1988.

235. High J. Language Learning through cooperative Learning. California:

236. Kagan Cooperative Learning, 1992.

237. Johnson D., Johnson R., Holubec E. Cooperation in the classroom. Minnesota: Interaction Book Company, 1993.

238. Livingstone C. Role play in Language Learning. London: Longman Group Ltd, 1983.

239. Mayesky M. Creative activities for young children. New-York: Delmar Publishers Inc., 1990.

240. Schiitzenberger A. Einfuhrung in das Rollenspiel. Stuttgart: Klett, 1976.-112 S.

241. Spier A. Mit Spielen Deutschlernen. lO.Auflage.Frankfurt-am-Main-Comelsen Scriptor, 1993. 156 S.