автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференциация обучения в отечественной педагогике

Автореферат диссертации по теме "Дифференциация обучения в отечественной педагогике"

На правах рукописи

КУВШИНОВА ГАЛИНА АНАТОЛЬЕВНА

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ (1946-1991 гг.)

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владикавказ —2006

Работа выполнена в Пятигорском государственном лингвистическом

университете

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Бабаян Анжела Владиславовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Тахохов Борис Александрович;

кандидат педагогических наук, доцент Цату ров Виктор Николаевич

Ведущая организация: Адыгейский государственный университет

Защита состоится «ЛУ» 2006 г. в часов на засе-

дании диссертационного совета K2l2.248.01 при Северо-Осетинском государственном университете им. КЛ.Хетагурова по адресу: 362025, РСО-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корп. 4, ауд.1.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке СевероОсетинского госуниверситета им. КЛ.Хетагурова.

Автореферат разослан «/,/» ольт&З^^З- 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета п

кандидат педагогических наук, доцент

Г*

Н.М.Мкртычевя

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современной России идет становление системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Происходит смена парадигм во всех сферах жизни на основе обращения к общечеловеческим ценностям и национальным гуманистическим традициям. Педагогическая наука и практика в настоящее время также переходят от унифицированной государственно-ориентированной модели к вариативному, личностно-ориентированному образованию. Появляются разнообразные методы и формы обучения детей, как одаренных, так и детей с аномалиями развития или плохо адаптирующихся к социальным нормам. Впервые за многие годы образование по выбору стало реальностью. Действующий «базисный» учебный план дает возможность обучающимся и их родителям выбрать образовательное учреждение, профиль образования, программу, учебники, форму итоговых экзаменов и получения дополнительного образования. Формирующаяся модель вариативной системы образования в России предполагает, с одной стороны, сохранение единого образовательного пространства в стране, обеспечивающего гарантированный уровень подготовки выпускников школы, и, с другой стороны, обучение каждого школьника в соответствии с его индивидуальными особенностями, способностями, интересами.

В России начала XXI века в качестве приоритетной гуманистической парадигмы выдвигается концепция гуманитарного образования в рамках непрерывного, полисистемного дифференцированного обучения в массовой школе и в новых типах учебных заведений (лицеи, гимназии, колледжи и др.), представляющее сегодня одно из ключевых направлений обновления школы, определяется ее роль в реализации многообразия образовательных систем, развития индивидуализации обучения, способности, познавательной активности школьников, нормализации их учебной нагрузки и т.д. Дифференциация содержания образования и образовательного процесса является социально-педагогической и психологической необходимостью, так как она направлена на создание оптимальных условий для всех учащихся с учетом их психофизических и интеллектуальных особенностей, образовательных потребностей, индивидуально-познавательных возможностей и способностей.

Анализ работ отечественных исследователей позволяет заключить, что необходимость дифференциации обучения в российской системе образования актуализируется следующими факторами:

- потребностями современного общества в высококвалифицированных специалистах, всесторонне развитых, высокообразованных, гармоничных личностях;

- повышением роли человеческого фактора и признанием права человека на максимальное развитие творческого потенциала, индивидуальных задатков и склонностей;

- необходимостью развивать интеллектуальный потенциал всего общества в условиях современного научного прогресса на основе повышения уровня общего и специального образования, профессиональной компетенции каждого члена общества;

- демократизацией социальной жизни, сферы труда и просвещения, что способствует предоставлению образования женщинам, инвалидам, представителям национальных меньшинств и т.д.

В таких условиях систематическое и объективное изучение, обобщение и творческое использование позитивного педагогического опыта нашей страны, имеющей определенные достижения в области дифференциации обучения, является одним из основных источников совершенствования учебного процесса в современной школе России.

Известно, что реформирование деятельности образовательных учреждений начинается с определения целей, задач обучения и воспитания с учетом интересов общества и государства, совершенствования структуры содержания образования, всего учебно-воспитательного процесса. Однако выработка государственной политики в сфере образования, определение ведущих направлений- его модернизации не могут быть успешными без обращения к историческому опыту. Череда перманентных реформ в сфере образования, осуществлявшихся в нашей стране на протяжении второй половины XX века, не способствовала всестороннему рассмотрению проблем в области дифференцированного обучения, не получила адекватной научной оценки. Поэтому существует необходимость обстоятельного и вдумчивого анализа советского исторического опыта разработки и реализации на практике идей дифференцированного обучения в общеобразовательных учреждениях.

Одним из достижений отечественной педагогики начала 5090 гг. XX в. являлось осознание того, что дифференцированное

обучение позволяет создать оптимальные условия для развития индивидуальных способностей и интересов учащихся, так как дает возможность соответствующим образом изменить содержание и методику преподавания не только профилирующих, но и общеобразовательных предметов (Н.К.Гончаров, М.А.Мельников, Э.И.Унт, И.М.Осмоловская и др.). Материалы историко-педагогических работ создали известные предпосылки для специального исследования развития идей дифференциации обучения во второй половине XX в. - периода, в котором вызревали тенденции демократизации и гуманизации общего образования, разворачивающиеся эстафетно в настоящее время. Их рассмотрение и анализ целесообразны сегодня в связи с тем, что современная социально-педагогической ситуация во многом идентична с рассматриваемым историческим периодом (массовое создание профильных классов, гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением отдельных предметов и т.д.)

Сказанное определило актуальность избранной темы исследования: «Дифференциация обучения в отечественной педагогике (1946-1991 гг.)».

Проблема исследования — выявление сущности и основных механизмов реализации дифференциации обучения в отечественной общеобразовательной школе (1946-1991 гг.). Решение названной проблемы стало целью настоящего исследования.

Объект исследования - система общего среднего образования отечественной школы (1946-1991 гг.).

Предмет исследования — дифференциация обучения как подход к организации учебного процесса в отечественных общеобразовательных учебных заведениях (1946-1991 гг.).

Задачи исследования:

1. Проанализировать содержание общего среднего образования во второй половине XX в. в контексте дифференциации обучения;

2. Охарактеризовать условия и предпосылки, способствующие успешному осуществлению дифференциации обучения в общеобразовательных заведениях;

3. Раскрыть сущность и научную значимость теоретических и практических подходов отечественных ученых-педагогов к осуществлению дифференциации обучения в исследуемый период;

4. Обосновать возможность использования в современной общеобразовательной школе зарекомендовавших свою эффективность видов и форм дифференциации обучения.

Методологическую основу исследования составила система следующих принципиальных положений:

- осознание философского и гносеологического плюрализма как принципа теоретического обоснования педагогических проблем в системе гуманитарного знания;

- аксиологический подход, признающий человека высшей ценностью, а образование — важнейшим фактором развития личности и общества;

- изучение педагогических факторов, явлений в их диалектической взаимосвязи и единстве;

- связь исторического и логического, объективного и субъективного;

- конкретно-исторический подход к анализу педагогических факторов, явлений, закономерностей.

Теоретической основой исследования явились идеи и концепции, раскрывающие:

- сущность педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанский, А.Ю.Белогуров А.В.Беляев, Е.В.Бондаревская, П.Ф.Каптерев, З.К.Каргиева, В.С.Леднев, Б.ТЛихачев,

A.С.Макаренко М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, Г.К.Селевко, Ю.В.Сенько, В.А.Сухомлинский, Б.А. Тахохов, К.Д.Ушинский, Е.Н.Шиянов и др.);

- проблемы теории обучения (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, Л.В.Занков, А.А.Кирсанов, М.А.Кондратьева, А.Н.Мудрик, Б.М.Теплов, С.А.Шапоринский, В.Ф.Шаталов, С.Т.Шацкий и др.);

психологические основы обучения (Л.И.Божович, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, М.Н.Скаткин, И.С.Якиманская и др.);

- историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть историко-культурного процесса (М.В.Богуславский,

B.П.Борисенков, Г.Н.Волков, В.Л.Вульфсон, Л.Н. Гончаров, Н.К.Гончаров, А.Ю.Гранкин, В.И.Додонов, А.Н.Джуринский, Г.Б.Корнетов, Н.П.Кузин, В.В.Макаев, З.А.Малькова, А.И.Пискунов, М.Г.Плохова, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, Л.Л.Супрунова, Ф.А.Фрадкин, Е.Е.Хатаев, И.А.Шоров и др.);

- актуальные проблемы дифференцированного обучения (Р.Б.Вендровская, Н.К.Гончаров, К.А.Иванович, И.М.Осмоловская, А.А.Кирсанов, М.А.Мельников, Е.С.Рабунский, Л.Н.Рожина, П.В.Руднев, И.Э.Унт, Н.М.Шахмаев, Д.А.Эпштейн и др.).

В ходе работы над диссертацией использовались следующие методы исследования: анализ состояния исследуемой проблемы, изучение первоисточников и документов; их сравнительно-сопоставительный исторический и ретроспективный анализ; теоретический анализ философской, исторической, социально-экономической литературы по исследуемой проблеме; системно-структурный анализ понятий, используемых в исследовании; обобщение и систематизация полученных результатов.

Источниками исследования явились труды Н.К.Гончарова, К.А.Ивановича, М.А.Мельникова, И.Э.Унт, публикации отечественных ученых рассматриваемого периода, советская историко-педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика; литература по истории России; монографии, диссертации, сборники научных статей, посвященные вопросам теории и практики обучения; материалы передового педагогического опыта; учебные пособия и учебники; материалы архивов.

Этапы исследования. Первый этап (2002-2003 гг.) включал сбор фактического материала, его анализ и систематизацию в соответствии с указанными выше методологическими принципами. На втором этапе (2003-2004 гг.) обобщался систематизированный материал, выявлялись наиболее значимые связи педагогических факторов и явлений, подводились итоги исследования, делались теоретические обобщения и выводы. На третьем этапе (2004-2005 гг.) завершено оформление диссертации, проведены апробация и внедрение полученных результатов в практику. На всех этапах в научной прессе публиковались материалы по теме исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем выявлены и охарактеризованы ведущие идеи дифференциации обучения, разработанные педагогами конца 40-х - начала 90-х гг. XX в. Раскрыт генезис дифференцированного подхода к обучению в контексте педагогических концепций отечественных ученых. Освещены основные тенденции дифференциации обучения как направления, осуществляющего индивидуализацию обучения, учитывающего способности и развивающего активность школьников. На фоне процессов гуманизации и демократизации общественной жизни рассматриваемого исторического периода дан сопоставительный анализ различных идей и концепций дифференциации обучения, разработанных и внедренных в практику отечественными учеными-педагогами.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем обобщены, подходы отечественных ученых к дифференциации обучения в общеобразовательных школах (1946-1991 гг.), научно переосмыслен исторический опыт становления и развития идей дифференциации обучения. Раскрыта сущность понятия «дифференциация обучения», выявлены педагогические и социальные предпосылки развития данного процесса в указанный исторический период. Благодаря представленным в исследовании материалам, современная педагогическая наука и практика может обогатиться плодотворными идеями и положениями в области организации дифференцированного обучения.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что положения и выводы, сформулированные в диссертации, могут быть использованы при конструировании содержания общего образования в старших классах с целью повышения эффективности процесса обучения, формирования профессиональной ориентации в условиях внедрения профильного образования. Материал диссертации, сформулированные положения и выводы могут быть использованы при разработке учебных пособий, курсов по теории и истории педагогики, в системе подготовки и переподготовки кадров для системы образования.

Выводы исследования подтверждают педагогическую целесообразность дифференциации обучения в средней школе как одного из перспективных направлений совершенствования отечественной системы образования, обеспечивающего демократизацию и гуманизацию учебного процесса, способствующего раскрытию творческого потенциала личности, развитию ее индивидуальных способностей и более полному удовлетворению ее образовательных потребностей и интересов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена тем, что принципиальные положения исследования, основанного на принципах научности, историзма, объективности и всесторонности, соответствуют его цели и задачам; широкой источниковедческой базой, использованием первоисточников и документов, апробацией полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретическое обоснование историко-педагогических и социально-педагогических предпосылок, тенденций и принципов становления и развития дифференциации обучения как особой формы

организации образовательного процесса, учитывающего типологические особенности индивидуальных различий учащихся; системный анализ видов (по способностям и неспособностям, проектируемой профессиональной деятельности и интересам) и форм (факультативные занятия по выбору учащихся, классы с углубленным изучением отдельных предметов, специализированные школы) дифференцированного обучения.

2. Обобщение с позиций историзма опыта внедрения в практику отечественной общеобразовательной школы идей дифференциации обучения:

- обусловленность дифференциации обучения в послевоенные годы (1945-1953 гг.) возрастающими потребностями народного хозяйства в квалифицированных рабочих;

- актуализация идеи дифференциации обучения в период общественно-политической «оттепели» (1953-1964 гг.) с целью более эффективной специальной подготовки школьников к участию в общественном производстве с учетом их индивидуальных потребностей, возрастающего уровня развития науки и техники, преодоления разрыва между теорией и практикой;

- в период «развитого социализма» (1965-1985 гг.) идеи дифференциации обнаруживаются в организации индивидуализированного обучения, позволяющего развивать определенные склонности и возможности школьников;

- развитие идеи дифференциации на фоне крупных социальных перемен, демократизации жизни общества, смены ценностных ориентиров, выдвижения на первый план интересов отдельной личности происходит в период с 1985 по 1991 гг.

3. Результаты анализа и обобщения теоретических основ, опыта внедрения идей дифференциации в конце 40-х - начале 90-х гг. XX в. в различные образовательные учреждения, классы с углубленным изучением ряда предметов, факультативные курсы, учебные производственные комплексы (УПК) и т.д.

4. Возможность эффективного использования имеющегося опыта дифференциации обучения в современных образовательных учреждениях, гимназиях, лицеях, классах с углубленным изучением отдельных предметов, специальных школах, профильных классах и т.д., с целью усиления направления специализации и профилизации общего образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были изложены и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета в 2002-2005 гг., заседаниях научно-педагогической секции клуба молодых ученых данного университета (2002-2005 гг.), научно-методических чтениях ПГЛУ («Университетские чтения - 2004», «Университетские чтения - 2006»), мёжвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодая наука - 2005» (Пятигорск, 2005 г.); обнародованы на XII, XIII Годичных собраниях Южного отделения РАО и XXIV, XXV психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах ЮФО» (Волгоград, 2005 г.; Нальчик, 2006 г.).

Опубликованные по результатам исследования материалы использовались членами кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета и Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова, кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета, на лекциях и семинарских занятиях, при выполнении студентами курсовых и дипломных работ по педагогике.

Различные фрагменты диссертации использовались учителями гимназии «Интеллект» (г. Ессентуки) при организации профильного обучения старшеклассников, преподавателями ГОУ СПО «Педагогический колледж» (г. Ессентуки) при осуществлении дифференциации обучения студентов. Некоторые материалы диссертации использованы автором при разработке тезисов лекций по предмету «Методика преподавания иностранного языка».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (164 наименования).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены проблема, объект, предмет, цель и задачи диссертационной работы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

Дифференцированное обучение — одна из сложных и многогранных проблем, с которой сталкиваются сегодня многие российские школы. В современной системе образования существуют две объективные и социально обусловленные тенденции. Первая - выражает требование единства школы, которое обеспечивается ее доступностью для всех детей, общностью целей и задач, принципами организации учебно-воспитательного процесса. Вторая тенденция направлена на создание оптимальных условий для развития личности, наиболее полного учета ее индивидуальных различий учащихся. С этой тенденцией связывают дифференциацию обучения. Дифференцированное обучение - форма организации учебной деятельности школьников среднего и старшего возраста, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности. Необходимо отметить, что осуществление дифференциации обучения не снижает общего (базового) уровня общеобразовательной подготовки учащихся.

По нашему мнению, дифференцированное обучение отвечает методологии, требованиям и критериям гуманизации образования, так как включает отказ от ориентировки на среднего ученика; учет особенностей личности в учебно-воспитательном процессе и прогнозирование ее развития; моделирование необходимых для этого программ. Таким образом, дифференцированное обучение в современной общеобразовательной школе является гуманистически ориентированным.

Результаты проведенного нами исследования позволили установить, что в 50-90-е гг. XX столетия в связи с повышением научного уровня содержания образования и организации обучения в общеобразовательных учреждениях усилилось внимание к вопросам дифференцированного обучения как педагогической проблеме.

В исследуемый нами период в педагогической литературе не существовало единого общепринятого определения понятия «дифференциация обучения». В трудах Н.К.Гончарова, М.А.Мельникова, Н.М.Шахмаева, А.А.Кирсанова В.В.Иванова, П.В.Руднева и др. дифференциация трактуется, в основном, как особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся. Дифференциация связывается с такой организацией учебного процесса, для которой характерны вариативность содержания, методов и интенсивности обучения. И.Э.Унт, А.А.Кирсанов и др. рассматривают

дифференциацию обучения как процесс, направленный на развитие способностей и интересов школьников, на выявление их творческих возможностей. При этом происходит разделение учебных планов, программ по различным направлениям научного знания и деятельности человека. Е.С.Рабунский видит в дифференциации обучения способ оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной организации учебного процесса. Во многих работах И.М.Осмоловской дифференциация рассматривается как важнейший фактор развития познавательной активности обучаемых.

Исследование показало, что дифференцированное обучение следует рассматривать как систему, обеспечивающую развитие личности каждого школьника с учетом его возможностей, интересов, склонностей и способностей, что предполагает открытость, вариативность образования и многообразие методов, средств и форм организации учебной и воспитательной работы.

Проведенный историко-педагогический анализ позволил сделать вывод о том, что дифференциация обучения всегда носила многогранный характер и была актуальна во все периоды развития отечественной педагогики, но в зависимости от существовавшей парадигмы образования, она реализовывалась по-разному, интерес к проблемам дифференцированного обучения носил волнообразный характер. В конце XIX в. в России существовало несколько типов образовательных учреждений: два типа гимназий - классическая и реальная. Дифференциация обучения в начальных школах осуществлялась в результате деления учащихся по сословной принадлежности. Начальные училища были нескольких типов: земские, городские, министерские, фабричные, железнодорожные, церковноприходские. Существовали и частные гимназии.

В советской России идея дифференцированного обучения отразилась в первых документах, определивших становление и развитие системы народного образования. С 1918 г. дифференциация обучения в школьной практике стала осуществляться в связи с учетом наклонностей обучающихся и рассматривалась в тесной связи с проблемой единства школы. Она учитывала такие особенности, как наличие одаренных и слабоуспевающих детей (дифференциация по способностям в чистом виде), при общем курсе на трудовую подготовку. Осуществлялась дифференциация учебного процесса в соответствии с интересами школьников путем разработки учебных про-

грамм для углубленного изучения естественно-математических и словесно-исторических предметов.

С начала 20-х гг. XX в. разрабатывались и апробировались различные формы дифференцированного обучения в опытно-показательных учреждениях Наркомпроса. Значительное распространение в российских школах получил Дальтон-план. Дифференцированный подход к учащимся с учётом их познавательных интересов проводился и во внеклассной работе (в клубах). Характерным явлением в 20-х гг. стали профессиональная школа 2-й ступени и введение профессиональных уклонов (по политпросветработе, школьной и дошкольной педагогике, конторскому делу, медицине, технике и др.). Наряду с общеобразовательными знаниями, обязательными для всех, учащиеся получали теоретическую и практическую подготовку по избранному профилю. Однако в массовой практике слабость материальной базы большинства школ, отсутствие специальных программ, произвольное перераспределение учебных часов обусловили неравномерность уровня подготовки учащихся. Использование учебного времени, отводимого на обязательные для профессиональных уклонов дисциплины, отрицательно сказывалось на состоянии общего образования учащихся, поэтому в начале 30-х гг. XX в. профессиональные уклоны были отменены.

В это время, несмотря на то, что курс на единообразие школы, регламентация всего учебно-воспитательного процесса трудно сочетались с практикой дифференцированного обучения, разработка этой проблемы продолжалась.

В первой главе «Теоретико-методологические основы дифференциации обучения в отечественной педагогике 1946-1991 гг.» анализируются основные подходы к исследуемому понятию в отечественной педагогике рассматриваемого периода, а также дан экскурс в историю развития дифференциации обучения с XIX в. до 1946 г.

Во второй главе «Социально-политические и психолого-педагогические факторы развития идей дифференциации обучения» раскрываются основные факторы, обусловившие реализацию идей дифференцированного обучения в течение четырех исторических этапов: послевоенный период (1945-1953 гг.), время политической «оттепели» (1953-1964 гг.), годы «развитого социализма» (1965-1985 гг.) и период «ускорения» и политического плюрализма (1985-1991 гг.).

Расширяющаяся дифференциация обучения в послевоенные годы была обусловлена возрастающими потребностями народного хозяйства в квалифицированных рабочих и проявилась в расширении сети школ и училищ трудовых резервов. Школа готовила учащихся к производительному труду различными путями: на краткосрочных курсах, с помощью индивидуального и бригадного обучения, организуемого предприятиями и ведомствами. В послевоенные годы большое место в общеобразовательной школе отводилось политехническому обучению, целью которого была связь обучения с производительным трудом. Политехническое образование осуществлялось двумя путями: преподаванием основ наук и внеклассными занятиями в области техники.

Система профессионально-технического образования также дифференцировалась в соответствии с потребностями народного хозяйства и с учетом интересов молодежи. Функционировали учебные заведения различных типов, сроков обучения и ведомственной принадлежности.

Первая половина 50-х гг. отмечена серьезными изменениями в сети школ: ликвидировались малокомплектные школы, крупные начальные школы реорганизовывались в семилетние, а семилетние — в средние. Излишняя дифференциация сменилась унификацией, интеграцией.

Актуализации дифференциации обучения в период общественно-политической «оттепели» способствовали причины социального характера. Общество нуждалось во всесторонне развитых работниках, владеющих как основами наук, так и навыками систематического физического труда. На дифференцированное обучение возлагались задачи не только полного удовлетворения интересов и склонностей учащихся, но и более эффективной специальной подготовки школьников их к участию в общественном производстве, в том числе производительном труде.

Главной задачей, вставшей перед школой в это время, было внедрение требований политехнического обучения в содержании образовательных программ. Включение в школьные программы материалов, знакомивших школьников с применением законов наук в производстве, в промышленности и в сельском хозяйстве вносило изменение в само направление школьного преподавания.

В этот период педагогика и школа развивались в русле двух генеральных линий: обеспечение связи обучения с жизнью, с практи-

кой коммунистического строительства и преодоления «бездетности педагогики», всестороннее и глубокое изучение ребенка, обеспечение в педагогическом процессе всемерного развития его самостоятельности и инициативы.

Стратегическая цель педагогических исследований середины 50-х - середины 60-х гг. XX в. состояла в обеспечении связи обучения с жизнью и производительным трудом, положительно сказывающейся на знаниях и профессиональной ориентации учащихся. Именно благодаря политехнизации школы дифференцированное обучение став гибкой формой образования, обеспечивало подготовку молодежи к практической деятельности.

В 60-70-е гг. XX в. существовали различные формы дифференциации учебного процесса: факультативные занятия, спецклассы и спецшколы с углубленным изучением ряда предметов (математики и вычислительной техники, физики и агробиологии, гуманитарных предметов и др.). Наибольшее распространение в рассматриваемый период получили школы с преподаванием ряда предметов на иностранном языке.

В это время стала совершенствоваться в колхозах и совхозах деятельность ученических производственных бригад. Подготовка к труду учащихся старших классов дала положительные результаты только в тех школах, в которых она строилась в соответствии с индивидуальными потребностями школьников, возрастающим уровнем развития науки и техники и на основе применения знаний основ наук. В середине 70-х гг. XX в. получает распространение новая форма организационно-педагогического обеспечения трудового обучения и воспитания, профессиональной ориентации и профессионального отбора — межшкольные учебно-производственные комбинаты. Однако вскоре стало очевидно, что полное осуществление в школах идеи дифференцированного обучения представляет известные трудности.

Конец 80-х - начало 90-х гг. XX в. характеризовались стремительным подъемом интереса педагогов к дифференцированному обучению, что объясняется крупными социальными переменами, демократизацией жизни общества, сменой ценностных ориентиров и выдвижением на первый план интересов отдельной личности. В это время открываются гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов, увеличивается число дифференцированных классов и школ. Профили профессиональной подго-

товки учащихся школ с углубленным изучением отдельных предметов определялись с учетом потребностей народного хозяйства в кадрах и наличия учебно-технической базы. Ученики, обучавшиеся в этих школах, получали хорошую подготовку и могли успешно продолжать свое образование по выбранной специальности в вузах и ссузах страны.

В третьей главе «Проблема дифференцированного обучения в трудах отечественных педагогов (1946-1991 гг.)» представлены результаты анализа и обобщения идей отечественных педагогов, теоретических аспектов дифференциации обучения в общеобразовательной школе, которые свидетельствуют о принципиальном совпадении основных точек зрения исследователей на природу данного педагогического феномена, показаны имеющиеся различия в подходах к его интерпретации, использовании в образовательном процессе школы и развитии познавательной активности учащихся. Так, в понимании Н.К.Гончарова, А.А.Кирсанова, М.А.Мельникова Н.М.Шахмаева «дифференциация - особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся». Согласно И.М.Осмоловской, Л.Н.Рожиной, И.Э.Унт, «дифференциация - процесс, направленный на развитие способностей, интересов школьников, на выявление их творческих возможностей». К.А.Иванович и Е.С.Рабунский считают дифференциацию «ориентацией системы образования на удовлетворение различных образовательных потребностей».

Видный ученый-педагог XX в. Н.К.Гончаров рассматривал дифференциацию обучения как наиболее целесообразную систему подготовки молодежи к жизни. В его концепции данный процесс отвечает общественным потребностям и выступает средством максимального развития индивидуальных интересов и способностей учащихся, наращивания интеллектуального потенциала общества, обеспечения более солидной общеобразовательной подготовки молодежи и более эффективного решения задачи соединения обучения с производительным трудом. В концепции Н.К.Гончарова дифференциация обучения выступает как триединый процесс, включающий в себя соединение теории и практики с учетом индивидуальных познавательных способностей учащихся. Сохраняя в качестве главной задачу учить, школа с дифференцированным обучением постепенно подводит учащихся и к пониманию того, что значит работать в любимой отрасли производства, для чего необходим ис-

следовательский подход к трудовой деятельности, возможной только на основе глубоких и прочных знаний в определенной отрасли наук. По мнению ученого, данный метод обучения способствует развитию устойчивого интереса у обучаемых к изучаемым специальным предметам, развитию у них навыков самостоятельной работы при сохранении общегосударственного минимума знаний по всем общеобразовательным предметам.

Идею дифференцированного обучения в общеобразовательной школе с точки зрения соединения обучения с производительным трудом поддерживал К.А.Иванович. Он установил, что дифференцированное обучение, соединяясь с производительным трудом, способствует преодолению существенных различий между физическим и умственным трудом. Развитие специальных способностей, по его мнению, должно приводить к повышению общего уровня развития личности и обеспечивать ей возможность свободного выбора вида трудовой деятельности в соответствии с требованиями общества, ее интересами, склонностями и способностями. С целью организации дифференцированного обучения К.А.Иванович предлагал создание производственных бригад, а также развитие опытничества учащихся в сельских общеобразовательных школах, деятельность которых, основанная на дифференциации обучения, способствовала подготовке высококлассных специалистов для сельского хозяйства.

В концепции М.А.Мельникова идея дифференцированного обучения реализуется через преподавание ряда профилирующих предметов в школах или отдельных классах по выбору учащихся. Подобный подход способствует углублению и обобщению знаний, полученных школьниками при изучении основного курса, формированию у них целенаправленных интересов на основе проявленной любознательности в процессе обучения. Рассматривая опыт развития дифференциации и профессиональной ориентации, М.А.Мельников подчеркивал, что дифференцированное обучение необходимо для того, чтобы найти наиболее рациональные пути соединения обучения с общественно-производительным трудом, обеспечивающих высокую общеобразовательную, политехническую и профессиональную подготовку учащихся в соответствии с их склонностями и интересами. По мнению ученого, оно должно опираться на индивидуальные особенности развития школьников, способных уже к 14 годам определять направленность своих интересов.

Под дифференциацией обучения И.Э.Унт понимает «учет индивидуальных особенностей учащихся, объединенных в группы для отдельного обучения на основании каких-либо особенностей их развития». В этом случае процесс обучения происходит по специально разработанным учебным планам и программам. В соответствии с ее концепцией существует три пути дифференциации и индивидуализации обучения: образование гомогенных классов, внутри-классная индивидуализация учебных заданий и прохождение курса в ускоренном или замедленном темпе, в зависимости от личностных качеств учащегося. Среди данных форм наиболее эффективной И.Э.Унт считала внутриклассную индивидуализацию, которая, по ее мнению, зависит от мастерства учителя, так и от методики преподавания им предмета в массовых школах. Для успешной работы с учениками в повседневной школьной практике, по мнению ученого, учителю необходимо активизировать учебные умения учеников, используя следующие виды индивидуального подхода: учет комплекса различных особенностей ученика и какой-либо отдельной особенности. При дифференциации и индивидуализации учебной работы необходимо уделять внимание таким особенностям учеников, как уровень их умственного развития, скорость усвоения изучаемого материала и т.д. Целью индивидуализации учебной работы, утверждает И.Э.Унт, является содействие в сохранении и развитии неповторимой индивидуальности личности каждого обучающегося, предоставлении ему в процессе обучения права выбора. Только в этом случае ученик может превратиться из объекта управления в субъект управления своей собственной деятельностью.

В заключении обобщены основные результаты проведенного исследования и определены направления дальнейшей разработки данной проблемы.

Анализ теоретических трудов отечественных педагогов, передового опыта учителей общеобразовательной школы 50-90-х гг. XX в., личные наблюдения позволили сделать вывод о том, что дифференцированное обучение является определяющим фактором демократизации и гуманизации системы образования, эффективной формой реализации личностно-ориентированного подхода, может быть рассмотрено со следующих позиций:

а) с педагогической точки зрения цели дифференциации и индивидуализации обучения идентичны, так как основаны на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития инте-

ресов и способностей каждого школьника. Как одна, так и другая форма обучения предусматривает учет индивидуальных различий учащихся для лучшей реализации общих, единых для всех обучаемых целей обучения, воспитание личностных качеств, предоставление каждому ученику возможности выбора собственной траектории жизнедеятельности;

б) с социальной точки зрения цель дифференциации - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального и профессионального потенциала общества, способствующее на современном этапе общественного развития стремлению личности к наиболее полному и рациональному использованию своих возможностей для взаимоотношения с социумом;

в) с дидактической точки зрения цель дифференциации - решение актуальных проблем образования путем создания методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на развитии их мотивации.

По нашему мнению, дифференциация обучения предполагает открытость, вариативность образования и многообразие методов, средств и форм организации учебного и воспитательного процесса.

Исследование показало, что, организуя дифференцированное обучение в общеобразовательной школе в 1946-1991 гг., педагоги-исследователи руководствовались принципами, определяющими весь процесс обучения в целом. Каждая группа принципов касалась отдельного звена дифференцированного обучения и выражалась в форме дидактических оснований отбора содержания образования, требований к комплексу форм дифференцированного обучения в школе, показателей его эффективности.

Наиболее общими принципами, на наш взгляд, явились:

- единство индивидуально-личностного и социального в дифференциации процесса обучения;

- гуманистическая направленность дифференциации;

- адаптационно-развивающий характер дифференциации.

В ходе исследования выявлено, что принцип единства личностного и социального способствует гармонизации интересов отдельной личности и коллектива, максимальному раскрытию индивидуальных потенций человека в сочетании с устремлением людей к общественному прогрессу. Организация дифференцированного обучения должна предусматривать создание условий, как для по-

следующей самореализации личности, так и для ее социальной адаптации.

Принцип гуманистической ориентации дифференцированного обучения предполагает формирование субъект — субъектных отношений в педагогическом процессе, ориентацию содержания, методов и форм обучения и воспитания на развитие культурно-нравственных и интеллектуальных способностей учащихся, создание психологически комфортной образовательной среды.

Адаптационно-развивающий характер дифференциации ориентирован не только на приспособление образовательного процесса к каждому ученику на основе учета особенностей его личности, но и на формирование тех его личностных качеств, которые не получили пока достаточного развития.

Дифференциация обучения дает возможность ученику более успешно освоить содержание образования, необходимое для полноценной жизнедеятельности человека; раскрыться и самореализоваться в жизни; делает процесс обучения более комфортным, адаптируя его к имеющимся личностным особенностям ученика. Их учет позволяет учителю опереться на преобладающие у личности способы познания мира и развить недостаточно сформированные. Указанные аспекты дифференциации обучения соответствуют фундаментальным ценностям общества, отвечают требованиям гуманистической программы образования.

Выбор педагогом конкретных методов и форм реализации дифференцированного обучения является показателем его индивидуального педагогического стиля и уровня профессионального мастерства, которые проявляются в отношении ученика к учебно-познавательной деятельности по каждому отдельному предмету и к предлагаемым учителем формам самостоятельной работы.

Исследование не претендует на полноту решения проблемы. На наш взгляд, предметом дальнейших исследований могут быть сравнительная характеристика дифференцированного и интегрированного обучения в общеобразовательных учреждениях в России и за рубежом, анализ оценки подготовки выпускников, прошедших обучение в условиях дифференциации обучения, подготовка учителя к организации дифференцированного обучения в условиях профили-зации образовательного процесса и др.

Основные положения диссертации изложены автором в следующих научных публикациях:

1. Кувшинова Г.А. Из истории развития в образовании в советской школе 1946-1960 гг. // Университетские чтения — 2005. Материалы научно-методических чтений ПГЛУ. Часть IV. - Пятигорск: ПГЛУ, 2005. с.192-195.

2. Кувшинова Г.А. Развитие идей дифференцированного обучения в России в 1918-1930 гг. // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов XII годичного собрания Южного отделения РАО и ХХГУ психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д: изд-во РГПУ 2005. Часть 1. с.99-101.

3. Кувшинова Г.А. Из истории развития отечественной школы (1946-1953 гг.) // Педагогические записки - 2005. Выпуск 1. Сборник научных трудов кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета / Под ред. к.п.н., доц. А.В.Бабаян, д.п.н., проф. А.Ю.Гранкина. - Пятигорск: ПГЛУ, 2005. с.226-231.

4. Кувшинова Г.А. Проблема дифференцированного обучения в концепции Н.К. Гончарова // Вопросы воспитания: теория и практика (выпуск 13). Материалы для учителей, преподавателей вузов, студентов по изучению курса педагогики, педагогических технологий. - Пятигорск: ПГЛУ, 2005. с. 108-114.

5. Кувшинова Г.А. Идея дифференциации обучения в концепции К.А.Ивановича // Университетские чтения - 2006. Материалы научно-методических чтений ПГЛУ. Часть IV. - Пятигорск: ПГЛУ, 2006. с. 108-114.

6. Кувшинова Г.А. Индивидуализация учебного процесса в системе дифференцированного обучения И.Э. Унт // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов XIII годичного собрания Южного отделения РАО и XXV психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д: изд-во РГПУ, 2006. Часть 1. с.82-84.

7. Кувшинова Г.А. Проблема дифференцированного обучения в трудах М.А.Мельникова // Научная мысль Кавказа. Приложение. 2006, № 10, с.407-413.

Подписано в печать 01.09.06. Формат бумаги 60x84 1/16.

Бум. офс.

Усл. п. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 89.

Полиграфический центр Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова, 362025, г. Владикавказ,

ул. Ватутина, 46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кувшинова, Галина Анатольевна, 2006 год

Введение.

Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ 1946-1991 гг.

1.1. Основные подходы к определению понятия «дифференциация обучения» в отечественной педагогике.

1.2. Проблема дифференциации обучения в отечественной педагогике (II половина XIX века - 1946 г.).

Выводы.

Глава II. СОЦИАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ИДЕЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Развитие идеи дифференциации образования в послевоенный период (1945-1953).

2.2. Актуализация дифференциации обучения в период политической «оттепели» (1953-1964).

2.3. Идеи дифференциации обучения на этапе «развитого социализма» (1965-1985).

2.4. Реализация идей дифференциации обучения в 1985 -1991 гг.

Выводы.

Глава III. ПРОБЛЕМА ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ТРУДАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПЕДАГОГОВ (1946-1991 гг.).

3.1. Дифференцированное обучение в концепции Н.К.Гончарова.

3.2. Идея дифференциации обучения в концепции К.А.Ивановича

3.3. Проблема дифференцированного обучения в трудах М.А.Мельникова.

3.4. Индивидуализация учебного процесса в системе дифференцированного обучения И.Э.Унт.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференциация обучения в отечественной педагогике"

Актуальность исследования. В современной России идет становление системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Происходит смена парадигм во всех сферах жизни на основе обращения к общечеловеческим ценностям и национальным гуманистическим традициям. Педагогическая наука и практика в настоящее время также переходят от модели унифицированного государственно-ориентированного образования к моделям вариативного, личностно-ориентированного образования. Появляются разнообразные методы и формы обучения детей, включая одаренных, а также детей с аномалиями развития или плохо адаптирующихся к социальным нормам. Впервые за многие годы образование по выбору стало реальностью. Действующий «базисный» учебный план дает возможность обучающимся и их родителям выбрать образовательное учреждение, профиль образования, программу, учебники, форму итоговых экзаменов и получения дополнительного образования. Формирующаяся модель вариативной системы образования в России предполагает, с одной стороны, сохранение единого образовательного пространства в стране, обеспечивающего гарантированный уровень подготовки выпускников школы, и, с другой стороны, обучение каждого школьника в соответствии с его индивидуальными особенностями, способностями, интересами.

В России начала XXI века в качестве приоритетной гуманистической парадигмы выдвигается разработка концепции гуманитарного образования в рамках непрерывного, полисистемного дифференцированного образования в массовой школе и в новых типах учебных заведений (лицеи, гимназии, колледжи и др.). Дифференциация обучения является сегодня одним из ключевых направлений обновления школы. Это определяется той ролью, которую играет дифференциация в реализации многообразия образовательных систем, развития индивидуализации обучения, способностей, познавательной активности школьников, нормализации их учебной нагрузки и т.д. Дифференциация содержания образования и образовательного процесса является социально-педагогической и психологической необходимостью, так как она направлена на создание оптимальных условий для всех учащихся с учетом их психофизических и интеллектуальных особенностей, образовательных потребностей, индивидуально-познавательных возможностей и способностей.

Анализ работ отечественных исследователей позволяет заключить, что необходимость дифференциации обучения в российской системе образования актуализируется следующими факторами: потребностями современного общества в высококвалифицированных специалистах, всесторонне развитых, высокообразованных, гармоничных личностях;

- повышением роли человеческого фактора и признанием права человека на максимальное развитие творческого потенциала, индивидуальных задатков и склонностей;

- необходимостью развивать интеллектуальный потенциал всего общества в условиях современного научного прогресса на основе повышения уровня общего и специального образования, профессиональной компетенции каждого члена общества;

- демократизацией социальной жизни, сферы труда и просвещения, что способствует предоставлению образования женщинам, инвалидам, представителям национальных меньшинств и т.д.

В этих условиях систематическое и объективное изучение, обобщение и творческое использование позитивного педагогического опыта нашей страны, имеющей определенные достижения в области дифференциации обучения, является одним из основных источников совершенствования образовательного процесса в современной школе России.

Известно, что реформирование деятельности образовательных учреждений осуществляется с определения целей и задач обучения и воспитания с учетом интересов общества и государства, совершенствования структуры содержания образования, всего учебно-воспитательного процесса, однако выработка государственной политики в сфере образования, определение ведущих направлений его модернизации не могут быть успешными без обращения к историческому опыту. Череда перманентных реформ в сфере образования, осуществлявшихся в нашей стране на протяжении второй половины XX века, не способствовала всестороннему научному анализу проблем связанных с дифференцированным обучением, не давала возможности для адекватной научной оценки практической деятельности педагогов. Поэтому существует необходимость обстоятельного и всестороннего анализа советского исторического опыта разработки и реализации на практике идей дифференцированного обучения в общеобразовательных учреждениях.

Одним из достижений отечественной педагогики 50-90 гг. XX в. является осознание мысли о том, что дифференцированное обучение позволяет создать оптимальные условия для развития индивидуальных способностей и интересов учащихся, так как дает возможность соответствующим образом изменить содержание и методику преподавания не только профилирующих предметов, но и общеобразовательных (Н.К.Гончаров, М.А.Мельников, Э.И.Унт, И.М.Осмоловская и др.). Материалы историко-педагогических работ создают известные предпосылки для специального исследования развития идей дифференциации обучения во второй половине XX в., периода, в котором вызревали те тенденции демократизации и гуманизации общего образования, которые разворачиваются эстафетно в настоящее время. Это тем более целесообразно, что современная социально-педагогической ситуация во многом идентична с рассматриваемым историческим периодом (массовое создание профильных классов, гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением отдельных предметов и т.д.)

Сказанное определяет актуальность избранной темы исследования: «Дифференциация обучения в отечественной педагогике (1946-1991)». Проблема исследования - выявление сущности и основных механизмов реализации дифференциации обучения в отечественной общеобразовательной школе 1946-1991 гг. Решение названной проблемы является целью настоящего исследования.

Объект исследования - система общего среднего образования отечественной школы 1946-1991 гг.

Предмет исследования - дифференциация обучения как подход к организации учебного процесса в отечественных общеобразовательных учебных заведениях 1946-1991 гг.

Задачи исследования:

1. Проанализировать содержание общего среднего образования во второй половине XX в. в контексте дифференциации обучения.

2. Охарактеризовать условия и предпосылки, способствующие успешному осуществлению дифференциации обучения в общеобразовательных учебных заведениях.

3. Раскрыть сущность и научную значимость теоретических и практических подходов отечественных ученых - педагогов к осуществлению дифференциации обучения в исследуемый период.

4. Обосновать возможность использования в современной общеобразовательной школе зарекомендовавших свою эффективность видов и форм дифференциации обучения.

Методологическую основу исследования составила система следующих принципиальных положений:

- признание философского и гносеологического плюрализма как принципа теоретического обоснования педагогических проблем в системе гуманитарного знания;

- аксиологический подход, признающий человека высшей ценностью, а образование - важнейшим фактором развития личности и общества;

- изучение педагогических факторов, явлений в их диалектической взаимосвязи и единстве;

- связь исторического и логического, объективного и субъективного;

- конкретно-исторический подход к анализу педагогических факторов, явлений, закономерностей.

Теоретической основой исследования явились идеи и концепции, раскрывающие: сущность педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанский, А.Ю.Белогуров А.В.Беляев, Е.В.Бондаревская, П.Ф.Каптерев, З.К.Каргиева, В.С.Леднев, Б.Т.Лихачев, А.С.Макаренко М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, Г.К.Селевко, Ю.В.Сенько,

B.А.Сухомлинский, Б.А. Тахохов, К.Д.Ушинский, Е.Н.Шиянов и др.);

- проблемы теории обучения (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, Л.В.Занков, А.А.Кирсанов, М.А.Кондратьева, А.Н.Мудрик, Б.М.Теплов,

C.А.Шапоринский, В.Ф.Шаталов, С.Т.Шацкий и др.);

- психологические основы обучения (Л.И.Божович, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, М.Н.Скаткин, И.С.Якиманская и др.);

- историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть историко-культурного процесса (М.В.Богуславский, В.П.Борисенков, Г.Н.Волков, В.Л.Вульфсон, Н.К.Гончаров, А.Ю.Гранкин, В.И.Додонов, А.Н.Джуринский, Г.Б.Корнетов, Н.П.Кузин, В.В.Макаев, З.А.Малькова, А.И.Пискунов, М.Г.Плохова, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, Л.Л.Супрунова, Ф.А.Фрадкин, Е.Е.Хатаев, И.А.Шоров и др.); актуальные проблемы дифференцированного обучения (Р.Б.Вендровская, Н.К.Гончаров, К.А.Иванович, И.М.Осмоловская, А.А.Кирсанов, М.А.Мельников, Е.С.Рабунский, Л.Н.Рожина, П.В.Руднев, И.Э.Унт, Н.М.Шахмаев, Д.А.Эпштейн и др.).

В ходе работы над диссертацией использовались следующие методы исследования: анализ состояния исследуемой проблемы, изучение первоисточников и документов, их сравнительно-сопоставительный исторический и ретроспективный анализ; теоретический анализ философской, исторической, социально-экономической литературы по исследуемой проблеме; системно-структурный анализ понятий, используемых в исследовании; обобщение и систематизация полученных результатов.

Источниками исследования явились труды Н.К.Гончарова, К.А.Ивановича, М.А.Мельникова, И.Э.Унт, публикации отечественных ученых рассматриваемого периода, советская историко-педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика; литература по истории России; монографии, диссертации, сборники научных статей, посвященные вопросам теории и практики обучения; материалы передового педагогического опыта; учебные пособия и учебники; материалы архивов.

Этапы исследования.

Первый этап (2002-2003) включал сбор фактического материала, его анализ, систематизацию в соответствии с указанными выше методологическими принципами.

На втором этапе (2003-2004) обобщался систематизированный материал, выявлялись наиболее значимые связи педагогических факторов и явлений, подведены итоги исследования, сделаны теоретические обобщения и выводы.

На третьем этапе (2004-2005) завершено оформление диссертации, проведены апробация и внедрение полученных результатов в практику.

На всех этапах в научной прессе публиковались материалы по теме исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем выявлены и охарактеризованы ведущие идеи дифференциации обучения, разработанные педагогами конца 40-х - начала 90-х гг. XX в. Раскрыт генезис дифференцированного подхода к обучению в контексте педагогических концепций отечественных ученых. Освещены основные тенденции осуществления дифференциации обучения как направления обучения школьников с целью осуществления индивидуализации обучения, учета способностей, развития познавательной активности школьников. На фоне процессов гуманизации и демократизации общественной жизни рассматриваемого исторического периода дан сопоставительный анализ различных идей и концепций дифференциации обучения, разработанных и внедренных в практику отечественными учеными-педагогами.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем обобщены и научно переосмыслены исторический опыт становления и развития идей дифференциации обучения подходы отечественных ученых к данному педагогическому феномену в общеобразовательных школах 1946-1991 гг. Раскрыта сущность понятия «дифференциации обучения», выявлены педагогические и социальные предпосылки развития дифференциации в указанный исторический период. Благодаря представленным в исследовании материалам современная педагогическая наука и практика может обогатиться плодотворными идеями и положениями в области организации дифференцированного обучения.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что положения и выводы, сформулированные в диссертации, могут применяться при конструировании содержания общего образования в старших классах с целью повышения эффективности процесса обучения, формирования профориентации в условиях внедрения профильного образования. Материал диссертации, сформулированные положения и выводы могут быть использованы при разработке учебных пособий, курсов по теории и истории педагогики, в системе повышения квалификации работников образования.

Выводы исследования подтверждают педагогическую целесообразность дифференциации обучения в средней школе как одного из перспективных направлений совершенствования отечественной системы образования, обеспечивающего демократизацию и гуманизацию учебного процесса, способствующего раскрытию творческого потенциала личности, развитию индивидуальных способностей учащихся, более полному удовлетворению их образовательных потребностей и интересов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена тем, что принципиальные положения исследования, выполненного на принципах научности, историзма, объективности, всесторонности, соответствуют его цели и задачам; а также широкой источниковедческой базой, использованием первоисточников и документов, апробацией полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретическое обоснование историко-педагогических и социально-педагогических предпосылок, тенденций и принципов становления и развития дифференциации обучения как особой формы организации образовательного процесса с учетом типологических особенностей индивидуальных различий учащихся; системный анализ видов (по способностям, по неспособностям, по проектируемой профессиональной деятельности, по интересам) и форм (факультативные занятия по выбору учащихся, классы с углубленным изучением отдельных предметов, специализированные школы) дифференцированного обучения.

2. Обобщение с позиций историзма опыта внедрения в практику идей дифференциации обучения в отечественные общеобразовательные школы:

- обусловленность дифференциации обучения в послевоенные годы (1945-1953) возрастающими потребностями народного хозяйства в квалифицированных рабочих; актуализация идеи дифференциации обучения в период общественно-политической «оттепели» (1953-1964) связанная с необходимостью более эффективной специальной подготовки школьников к участию в общественном производстве и в соответствии с их индивидуальными потребностями, возрастающим уровнем развития науки и техники, требованием преодоления отрыва теоретического обучения от жизненной практики;

- роль дифференциации в организации индивидуализированного обучения с целью развития определенных склонностей и возможностей школьников в период «развитого социализма» (1965-1985);

- развитие идеи дифференциации на фоне крупных социальных перемен, демократизации жизни общества, смены ценностных ориентиров, выдвижения на первый план интересов отдельной личности (1985-1991).

3. Результаты анализа и обобщения теоретических основ и опыта внедрения идей дифференциации, освещенных в трудах отечественных педагогов конца 40-х - начала 90-х гг. XX в., в различные образовательные учреждения, классы с углубленным изучением ряда предметов, учебные производственные комплексы (УПК), в содержание факультативных курсов и т.д.

4. Возможность эффективного использования дифференциации обучения в современных образовательных учреждениях, гимназиях, лицеях, классах с углубленным изучением отдельных предметов, специальных школах, профильных классах и т.д., целью которых является направленная специализация и профилизация общего образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были изложены и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета в 2002-2005 гг., заседаниях научно-педагогической секции клуба молодых ученых университета (2002-2005), научно-методических чтениях ПГЛУ «Университетские чтения - 2004», «Университетские чтения - 2006», межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодая наука - 2005» (Пятигорск, 2005); они обнародованы на XII, XIII Годичных собраниях Южного отделения РАО и XXIV, XXV психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах ЮФО» (Волгоград, 2005; Нальчик, 2006).

Опубликованные по результатам исследования материалы использовались членами кафедры педагогики ПГЛУ, кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета, кафедры педагогики Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова на лекциях и семинарских занятиях, при выполнении студентами курсовых и дипломных работ по педагогике.

Различные фрагменты диссертации использовались учителями гимназии «Интеллект» г. Ессентуки при организации профильного обучения старшеклассников, преподавателями ГОУ СПО «Педагогический колледж» г.Ессентуки при осуществлении внутриклассной дифференциации обучения студентов. Некоторые материалы диссертации вошли в разработанный автором курс лекций по предмету «Методика преподавания иностранного языка».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

В 1946-1991 гг. проблема дифференциации обучения была рассмотрена и изучена видными отечественными учеными-педагогами на высоком научно-теоретическом и методическом уровне.

Н.К.Гончаров рассматривал дифференциацию обучения как наиболее целесообразную систему подготовки молодежи к жизни. В его концепции дифференциация обучения должна отвечать общественным потребностям и являться средством максимального развития индивидуальных интересов и способностей учащихся, наращивания интеллектуального потенциала общества, обеспечения более солидной общеобразовательной подготовки молодежи и эффективного решения задачи соединения обучения с производительным трудом.

В концепции Н.К.Гончарова дифференциация обучения выступает как триединый процесс, включающий в себя соединение теории и практики с учетом индивидуальных познавательных способностей учащихся. Сохраняя в качестве главной задачу учить, школа с дифференцированным обучением постепенно подводит учащихся и к пониманию того, что значит работать в любимой отрасли производства, для чего необходим исследовательский подход к трудовой деятельности, который возможен на основе глубоких и прочных знаний в определенной отрасли наук. Это, по мнению педагога, обеспечивается дифференциацией обучения.

Глубоко изучив историю вопроса, Н.К.Гончаров подчеркивал, что дифференциация обучения существовала в отечественной школе более 200 лет. Классические гимназии, реальные гимназии, лицеи, реальные училища и др. - все это формы дифференцированного обучения, которые соответствовали сословным классовым интересам дореволюционной России. Учет профессиональных и познавательных способностей всегда волновал умы педагогов, и после принятия Закона «О связи школы с жизнью» (1958) реализация дифференцированного обучения приобрела реальное воплощение. По мнению Н.К.Гончарова дифференцированное обучение способствует развитию устойчивого интереса к изучаемым специальным предметам, развитию навыков самостоятельной работы при сохранении общегосударственного минимума знаний по всем общеобразовательным предметам.

К.А.Иванович поддерживал идею дифференцированного обучения в общеобразовательной школе с точки зрения соединения обучения с производительным трудом. В его концепции дифференцированное обучение, соединяясь с производительным трудом, способствует преодолению существенных различий между физическим и умственным трудом. Он считал, что образование должно способствовать развитию специальных способностей. Развитие специальных способностей должно приводить к повышению общего уровня развития и, в конечном счете, обеспечивать возможность свободного выбора вида трудовой деятельности в соответствии с требованиями общества, личными интересами, склонностями и способностями учащихся. Роль дифференцированного обучения в средней школе К.А.Иванович видел в эффективном развитии индивидуальных способностей и склонностей каждого учащегося. Правильно поставленное обучение и воспитание, считал он, приводит к развитию общих и специальных способностей, которые наиболее близко соответствуют природным задаткам.

Новой формой дифференцированного обучения школьников на селе, по мнению К.А.Ивановича, явились ученические производственные бригады, а также опытничество учащихся в сельских общеобразовательных школах. Деятельность ученических производственных бригад в сельских общеобразовательных школах, основанная на дифференциации обучения, способствовала взращиванию высококлассных специалистов для сельского хозяйства.

В концепции М.А.Мельникова идея дифференцированного обучения обнаруживается в создании профилирующих предметов в школах или отдельных классах по выбору учащихся. Предметы по выбору углубляют и обобщают знания, полученные при изучении основного курса, они призваны формировать у учащихся целенаправленные интересы на основе проявленной ими любознательности в процессе изучения основных предметов. По мнению М.А.Мельникова, дифференцированное обучение должно опираться на индивидуальные способности школьников, которые с определенного возраста, например, с 14 лет уже могут определить ту направленность их интересов, к которой они тяготеют.

М.А.Мельников был против дифференцированного обучения в младших классах, считая опасным с малых лет перенапрягать способности ребенка. Обладая своими определенными склонностями и способностями, младший школьник может проявить и раскрыть их в процессе внеклассной работы. Сокращение периода обучения детей в младшей школе с привнесением в нее научных дисциплин может попросту подорвать психическое и физическое здоровье младшего школьника.

Рассматривая опыт развития дифференциации и профориентации, М.А.Мельников подчеркивал, что дифференцированное обучение было осуществлено именно для того, чтобы найти наиболее рациональные пути связи обучения с общественно производительным трудом, которые вместе с тем обеспечивали бы высокую общеобразовательную, политехническую и профессиональную подготовку учащихся в соответствии с их склонностями и интересами. Этому особенно способствовало выделение профилирующих предметов, т.е. ведущих предметов избранного направления.

В его концепции дифференцированного обучения большая роль в оптимизации процесса обучения принадлежит учителю. Дидактически правильно организованные занятия по выбору могут оказать существенное влияние на повышение уровня изучения и усвоения учебного материала профилирующего курса в целом. Роль учителя при этом заключается не столько в объяснении или изложении учебного материала, сколько в направлении самостоятельных усилий учащихся. В процессе этой работы учащиеся под руководством учителя должны получить навыки самостоятельного приобретения знаний, научиться пользоваться книгой, справочником, научиться наблюдать и делать выводы из наблюдений, анализировать, сравнивать, сопоставлять и обобщать собранный материал, одним словом, вооружиться «умением учиться».

Разрабатывая концепцию индивидуализации учебного процесса, И.Э.Унт пришла к выводу, что недостаточная индивидуализация учебной работы препятствует оптимальному развитию способностей, воспитанию готовности к труду. И.Э.Унт считала, что путей осуществления индивидуализации три: образование гомогенных классов, внутриклассная индивидуализация учебных заданий и прохождение курса в ускоренном или замедленном темпе в зависимости от личностных качеств учащегося. Однако наиболее эффективную и широко применяемую форму индивидуализации она видела именно в использовании внутриклассной индивидуализации, которая, по ее мнению, зависит от мастерства учителя и которую необходимо использовать в массовых школах. В ходе экспериментальной работы она пришла к выводу, что индивидуализация обучения может и должна касаться содержания обучения, где способности и интересы учащихся позволяют расширить программу. Индивидуализацию обучения в форме внутриклассной индивидуализации целесообразно производить на обычных занятиях в общеобразовательных школах, не деля учащихся на «сильных» и «слабых», а учитывая их индивидуальные способности и задатки. Для определения индивидуальных способностей И.Э.Унт предлагала учителю изучить свойства личности каждого учащегося и сделать предварительный, моментальный снимок учащегося, который он мог в течение дальнейшего повседневного изучения дополнять и корригировать.

И.Э.Унт указала на то, что в массовой школе индивидуализация всегда относительна, а не абсолютна по следующим причинам: обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а в группе учащихся, обладающих примерно сходными особенностями. Кроме этого следует учитывать некоторые особенности, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности). Наряду с этим может выступать ряд особенностей учащихся, учет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или необходим (например, различные свойства характера или темперамента). Иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это валено для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья). И, наконец, индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой. Для успешной работы с учениками в повседневной школьной практике, по мнению И.Э.Унт, учителю необходимо активизировать учебные умения учеников, используя следующие виды индивидуального подхода: учет комплекса различных особенностей ученика; учет какой-либо отдельной особенности. При индивидуализации учебной работы необходимо уделять внимание таким особенностям учеников, как уровень умственного развития учащегося, скорость усвоения изучаемого материала.

Перечисленные формы индивидуализации учебной работы предусматривают, считает И.Э.Унт, главным образом учет индивидуальных различий между учащимися. Они способствуют реализации таких целей обучения, которые связаны с передачей знаний, формированием умений и навыков учащихся, с развитием их умственных способностей. Целью индивидуализации учебной работы, утверждает И.Э.Унт, является содействие формированию и сохранению неповторимой индивидуальности личности каждого обучающегося. Для достижения этой цели у каждого учащегося в процессе обучения должна быть возможность выбора. Только в этом случае он сможет превратиться из объекта управления в субъект управления своей собственной деятельностью.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дифференцированное обучение - одна из сложных и многогранных проблем, с которой сталкиваются сегодня многие российские школы. В современной системе образования существуют две объективные и социально обусловленные тенденции. Первая выражает требование единства школы, которое обеспечивается ее доступностью для всех детей, общностью целей и задач, принципов организации учебно-воспитательного процесса. Вторая тенденция направлена на создание оптимальных условий для развития личности, наиболее полного учета индивидуальных различий учащихся. С этой тенденцией связывают дифференциацию обучения. Дифференцированное обучение - форма организации учебной деятельности школьников среднего и старшего возраста, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности. Необходимо отметить, что осуществление дифференциации обучения не снижает общего (базового) уровня общеобразовательной подготовки учащихся.

По нашему мнению, дифференцированное обучение отвечает методологии, требованиям и критериям гуманизации образования. Дифференцированное обучение включает отказ от ориентировки на среднего ученика; учет особенностей личности в учебно-воспитательном процессе; прогнозирование развития личности, моделирование индивидуальных программ развития. Таким образом, дифференцированное обучение в современной общеобразовательной школе является гуманистически ориентированным.

Результаты проведенного нами исследования позволили установить, что в 50-90-е годы XX столетия в связи с повышением научного уровня содержания образования и организации обучения в общеобразовательных учреждениях усилилось внимание к вопросам дифференцированного обучения как педагогической проблеме.

В исследуемый нами период в педагогической литературе не существовало единого общепринятого определения понятия «дифференциация обучения». В трудах Н.К.Гончарова, М.А.Мельникова, Н.М.Шахмаева, А.А.Кирсанова В.В.Иванова, П.В.Руднева и др. дифференциация трактуется в основном как особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся. Дифференциация связывается с такой организацией учебного процесса, которая характеризуется вариативностью содержания, методов и интенсивности обучения. И.Э.Унт, Е.А.Певцова и др. рассматривают дифференциацию обучения как процесс, направленный на развитие способностей, интересов школьников, на выявление их творческих возможностей. При этом происходит разделение учебных планов, программ по различным направлениям научного знания и деятельности человека. Е.С.Рабунский видит в дифференциации обучения способ оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной организации учебного процесса. Во многих работах И.М.Осмоловской дифференциация рассматривается как важнейший фактор развития познавательной активности обучаемых.

Исследование показало, что дифференцированное обучение следует рассматривать как систему, обеспечивающую развитие личности каждого школьника с учетом его возможностей, интересов, склонностей и способностей, что предполагает открытость, вариативность образования и многообразие методов, средств и форм организации учебной и воспитательной работы.

Проведенный историко-педагогический анализ позволил сделать вывод о том, что дифференциация обучения всегда носила многогранный характер и была актуальна во все периоды развития отечественной педагогики, но в зависимости от существовавшей парадигмы образования, она реализовывалась по-разному, интерес к проблемам дифференцированного обучения носил волнообразный характер. В конце XIX в России существовало несколько типов образовательных учреждений: два типа гимназий - классическая и реальная. Дифференциация обучения в начальных школах осуществлялась в результате деления учащихся по сословной принадлежности. Начальные училища были нескольких типов: земские, городские, министерские, фабричные, железнодорожные, церковноприходские. Существовали частные гимназии.

В советской России идея дифференцированного обучения отразилась в первых документах, определивших становление и развитие системы народного образования. С 1918 г. дифференциация обучения в школьной практике стала осуществляться в связи с учетом наклонностей обучающихся. Дифференциация обучения рассматривалась в тесной связи с проблемой единства школы. Она учитывала такие особенности, как наличие одаренных и слабоуспевающих детей (дифференциация по способностям в чистом виде), общий курс на трудовую подготовку. Осуществлялась дифференциация учебного процесса в соответствии с интересами школьников путем разработки учебных программ для углубленного изучения естественно-математических и словесно-исторических предметов (1923).

Идея дифференцированного обучения рассматривалась в связи с проблемой единства школы, которое понималось как единство прав, предоставляемых всем детям, и не отождествлялось с единообразием школы.

С начала 20-х гг. XX в. разрабатывались и апробировались различные формы дифференцированного обучения в опытно-показательных учреждениях Наркомпроса. Значительное распространение в российских школах получил Дальтон-план. Дифференцированный подход к учащимся с учётом их познавательных интересов проводился и во внеклассной работе (в клубах). Характерным явлением в 20-х гг. стали профессиональная школа 2-й ступени и введение профуклонов (по политпросветработе, школьной и дошкольной педагогике, конторскому делу, медицине, технике и др.). Наряду с общеобразовательными знаниями, обязательными для всех, учащиеся получали теоретическую и практическую подготовку по избранному профилю. Однако в массовой практике слабость материальной базы большинства школ, отсутствие специальных программ, произвольное перераспределение учебных часов обусловили неравномерность уровня подготовки учащихся. Использование учебного времени, отводимого на обязательные для профуклонов дисциплины, отрицательно сказывалось на состоянии общего образования учащихся. В начале 30-х гг. XX века профуклоны были отменены.

С начала 30-х гг. XX века курс на единообразие школы, регламентация всего учебно-воспитательного процесса трудно сочетались с практикой дифференцированного обучения. Однако разработка этой проблемы продолжалась.

Расширяющаяся дифференциация обучения в послевоенные годы была обусловлена возрастающими потребностями народного хозяйства в квалифицированных рабочих и обнаруживалась в расширении сети школ и училищ трудовых резервов. Школа готовила учащихся к производительному труду различными путями: на краткосрочных курсах, с помощью индивидуального и бригадного обучения, организуемого предприятиями и ведомствами. В послевоенные годы большое место в общеобразовательной школе отводилось политехническому обучению, как реализации связи обучения с производительным трудом. Политехническое образование осуществлялось двумя путями: преподаванием основ наук и внеклассными занятиями в области техники.

Система профессионально-технического образования также дифференцировалась в соответствии с потребностями народного хозяйства и с учетом интересов молодежи. Функционировали учебные заведения различных типов, сроков обучения и ведомственной принадлежности.

Первая половина 50-х гг. отмечена серьезными изменениями в сети школ: ликвидировались малокомплектные школы, крупные начальные школы реорганизовывались в семилетние, а семилетние - в средние. Излишняя дифференциация сменилась унификацией, интеграцией.

Актуализации дифференциации обучения в период общественно-политической оттепели способствовали причины социального характера. Общество нуждалось во всесторонне развитых работниках, владеющих как основами наук, так и навыками систематического физического труда. На дифференцированное обучение возлагались задачи не только полного удовлетворения интересов и склонностей учащихся, но и более эффективной специальной подготовки школьников к участию в общественном производстве, в том числе производительном труде.

Главной задачей, вставшей перед школой в начале 50-х гг. XX в., был учет требований политехнического обучения в содержании образовательных программ. Включение в школьные программы материалов, знакомивших школьников с законами наук в производстве, использованием их в промышленности и в сельском хозяйстве вносило изменение в само направление школьного преподавания.

В этот период развитие педагогики и школы развивалось в русле двух генеральных линий: обеспечение связи обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства и преодоления «бездетности педагогики», всестороннее и глубокое изучение ребенка, обеспечение в педагогическом процессе всемерного развития самостоятельности и инициативы учащихся.

Стратегическая цель педагогических исследований середины 50-х -середины 60-х годов состояла в обеспечении связи обучения с жизнью и производительным трудом учащихся. Связь обучения с практическим опытом положительно сказывалась на знаниях и профориентации учащихся. Именно благодаря политехнизации школы дифференцированное обучение стало гибкой формой образования, обеспечивающей подготовку молодежи к практической деятельности.

В начале 70-х годов XX в. начала совершенствоваться деятельность ученических производственных бригад в колхозах и совхозах (К.А.Иванович). Ученические производственные бригады также относятся к одной из форм дифференциации обучения на основе профессионального ориентирования учащихся. Подготовка к труду учащихся старших классов давала положительные результаты только в тех школах, в которых она строилась в соответствии с индивидуальными потребностями школьников, возрастающим уровнем развития науки и техники и на основе применения знаний основ наук. В 70-х гг. стало очевидно, что полное осуществление в школах идеи дифференцированного обучения представляет известные трудности.

Конец 80-х - начало 90-х годов характеризовались стремительным подъемом интереса педагогов к дифференцированному обучению, что связано с крупными социальными переменами, демократизацией жизни общества, сменой ценностных ориентиров, выдвижением на первый план интересов отдельной личности. Создавались гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов. Увеличилось число дифференцированных классов и школ. Профили профессиональной подготовки учащихся этих школ с углубленным изучением отдельных предметов определялись с учетом потребностей народного хозяйства в кадрах и наличия учебно-технической базы. Ученики, обучавшиеся в этих школах, получали хорошую подготовку и могли успешно продолжать свое образование по выбранной специальности в вузах и ссузах страны.

Проблема внедрения дифференцированного обучения в исследуемый период на высоком научно-теоретическом и методическом уровне была рассмотрена и изучена крупными учеными-педагогами. Результаты анализа и обобщения идей отечественных педагогов 1946-1991 гг., теоретических аспектов дифференциации обучения в общеобразовательной школе свидетельствуют о том, что дифференциация - особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся (Н.К.Гончаров, М.А.Мельников, Н.М.Шахмаев, А.А.Кирсанов). Дифференциация обучения определяется как процесс, направленный на развитие способностей, интересов школьников, на выявление их творческих возможностей (И.Э.Унт, Е.А.Певцова, И.М.Осмоловская, Л.Н.Рожина). Дифференциация обучения рассматривается как ориентация системы образования на удовлетворение различных образовательных потребностей (К.А.Иванович, Е.С.Рабунский, П.В.Руднев).

Видный ученый-педагог XX в. Н.К.Гончаров рассматривал дифференциацию обучения как наиболее целесообразную систему подготовки молодежи к жизни, В его концепции дифференциация обучения отвечает общественным потребностям и выступает средством максимального развития индивидуальных интересов и способностей учащихся, наращивания интеллектуального потенциала общества, обеспечения более солидной общеобразовательной подготовки молодежи и более эффективного решения задачи соединения обучения с производительным трудом. В концепции Н.К.Гончарова дифференциация обучения выступает как процесс, включающий в себя соединение теории и практики с учетом индивидуальных познавательных способностей учащихся.

Идею дифференцированного обучения в общеобразовательной школе с точки зрения соединения обучения с производительным трудом поддерживал К.А.Иванович. Он установил, что дифференцированное обучение, соединяясь с производительным трудом, способствует преодолению существенных различий между физическим и умственным трудом. Развитие специальных способностей должно приводить к повышению общего уровня развития и обеспечивать возможность свободного выбора вида трудовой деятельности в соответствии с требованиями общества, с личными интересами, склонностями и способностями учащихся. С целью организации дифференцированного обучения К.А.Иванович предлагал создание производственных бригад, а также развитие опытничества учащихся в сельских общеобразовательных школах.

В концепции М.А.Мельникова идея дифференцированного обучения обнаруживается в создании профилирующих предметов в школах или отдельных классах по выбору учащихся. Предметы по выбору углубляют и обобщают знания, полученные при изучении основного курса, они призваны формировать у учащихся целенаправленные интересы на основе проявленной ими любознательности в процессе изучения основных предметов. По мнению М.А.Мельникова, дифференцированное обучение должно опираться на индивидуальные способности школьников, которые с 14 лет уже могут определить направленность своих интересов.

В трудах И.Э.Унт индивидуализация обучения представляет собой учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются. Под дифференциацией она понимала учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам и программам. В концепции И.Э.Унт существует три пути индивидуализации обучения: образование гомогенных классов, внутриклассная индивидуализация учебных заданий и прохождение курса в ускоренном или замедленном темпе в зависимости от личностных качеств учащегося. Однако наиболее эффективную и широко применяемую форму индивидуализации она видела именно в использовании внутриклассной индивидуализации, которая, по ее мнению, зависит от мастерства учителя и которую необходимо использовать в массовых школах.

Анализ теоретических трудов отечественных педагогов, передового опыта учителей общеобразовательной школы 50-90-х годов, а также личные наблюдения позволили сделать вывод о том, что дифференцированное обучение является определяющим фактором демократизации и гуманизации системы образования, который определяется со следующих позиций: а) с педагогической точки зрения цель дифференциации -индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника.

Целями индивидуализации являются учет индивидуальных различий для лучшей реализации общих, единых для всех целей обучения; воспитание индивидуальности с целью противодействия нивелирования личности. Важнейшим средством для достижения второй цели является предоставление учащимся возможности выбора. б) с социальной точки зрения цель дифференциации -целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемое на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом. в) с дидактической точки зрения цель дифференциации - решение назревших проблем школ путем создания методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на мотивационной основе.

По нашему мнению, дифференциация обучения обеспечивает развитие личности каждого школьника с учетом его возможностей, интересов, склонностей и способностей, что предполагает открытость, вариативность образования и многообразие методов, средств и форм организации учебной и воспитательной работы.

Исследование показало, что, организуя дифференцированное обучение в общеобразовательной школе в 1946-1991 гг., педагоги-исследователи руководствовались принципами, определяющими весь процесс обучения в целом. Каждая группа принципов касалась отдельного звена дифференцированного обучения и выражалась в форме дидактических оснований отбора содержания образования, требований к комплексу форм дифференцированного обучения в школе, показателей его эффективности.

Наиболее общими принципами, на наш взгляд, явились:

1. единство индивидуально-личностного и социального в дифференциации процесса обучения;

2. гуманистическая направленность дифференциации;

3. адаптационно-развивающий характер дифференциации.

Выявлено, что принцип единства личностного и социального ограничивает рамки культивирования индивидуального в человеке, поэтому организация дифференцированного обучения должна предусмотреть создание условий как для последующей самореализации личности, так и для социальной адаптации. Он дает ориентиры при отборе содержания образования в условиях дифференциации, не допуская односторонности.

Принцип гуманистической ориентации дифференцированного обучения требует бережного, уважительного отношения к каждой личности, каждой человеческой индивидуальности. Дифференциация позволяет раскрыть и развить индивидуальные особенности каждой личности, наполняет ее гуманистическим смыслом. Назначение дифференциации в том, что она адаптирует учебный процесс к особенностям личности, делает его более результативным и психологически комфортным.

Адаптационно-развивающий характер дифференциации показывает ориентацию не только на приспособление учебного процесса к ученику на основе учета особенностей личности, но и развитие тех сторон личности учащихся, которые недостаточно развиты.

Дифференциация обучения дает возможность ученику более успешно освоить содержание образования, необходимое для полноценной жизнедеятельности человека, его самораскрытия и самореализации в жизни; делает процесс обучения более комфортным, адаптируя его к особенностям ученика. Учет индивидуальных особенностей позволяет учителю опереться на преобладающие у личности способы познания мира и развить недостаточно сформированные. Дифференциация обучения позволяет ученику определить свои интересы и склонности, выбрать те направления совершенствования образования, которые он считает для себя особенно важными. Указанные аспекты дифференциации обучения неантагонистичны ценностям общества, которое заботится о благе своих членов.

Выбор педагогом конкретных методов и форм реализации дифференцированного обучения является показателем его индивидуального педагогического стиля, который включает в себя характерологические черты учителя, влияющие на взаимоотношения с учениками, отражающиеся на мотивации школьников, на их отношение к школе и отдельным урокам.

Исследование не претендует на полноту решения проблемы. На наш взгляд, предметом дальнейших исследований могут быть сравнительная характеристика дифференцированного и интегрированного обучения в общеобразовательных учреждениях в России и за рубежом, анализ оценки подготовки выпускников, прошедших обучение в условиях дифференциации обучения, и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кувшинова, Галина Анатольевна, Владикавказ

1. Активные методы обучения. Методические рекомендации. М., 1993. - 52 с.

2. Актуальные проблемы дифференцированного обучения. Минск: Народная асвета, 1992. - 191 с.

3. Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Сборник статей Тарту, 1970. - 80 с.

4. Амонашвили Ш. А. В школу с шести лет / Педагогический поиск. Сост.: И.Н. Баженова. - М.: Педагогика, 1987, с.9-57.

5. Афанасенко Е.И. О перестройке системы народного образования в соответствии с тезисами ЦК КПСС и Совмина СССР / ЦГА РФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр. 8462,1958, с. 56

6. Блонский П.П. О фуркации на втором концентре школы 2-й ступени / Избр. пед. произв. М., 1961. - 530 с.

7. Блонский П.П. Что нам взять от дальтонского плана // На путях к новой школе, 1924, № 35 с.21-30.

8. Большая советская энциклопедия. В 30 тт. / Гл. ред. А.М.Прохоров М.: Советская Энциклопедия, 1971, Т.4. - 600 с.

9. Большая советская энциклопедия. В 30 тт. / Гл. ред. А.М.Прохоров М.: Советская Энциклопедия, 1971, Т. 18. - 632 с.

10. Большой энциклопедический словарь М.: Советская энциклопедия, 1971. - 980 с.

11. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика, 1965, №7, с.70-83.

12. Бударный А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества / Автореф. дисс. . канд. пед. наук-М., 1965.-21 с.

13. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения // Советская педагогика, 1990, № 11, с.78-86.

14. Вендровская Р.Б. Общественно-педагогическое движение в СССР (1917-1991 гг.). М, 1993. - 98 с.

15. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1962. - 128 с.

16. Веселов М.О. О специализации и фуркации в средней школе дореволюционной России // Советская педагогика, 1939, №7, с. 10-22.

17. Выготский Л.С. Избр. псих, произв. М.: АПН РСФСР, 1956. -450 с.

18. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т.2 / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1982,- 504 с.

19. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998. - 467 с.

20. Гершунский Б.С. Философско-методологические основы стратегии образования в России. М.: Итпимио, 1993. - 160 с.

21. Гончаров Н.К. Вопросы политехнического и общего образования // Советская педагогика, 1946, № 4-5, с.33-44.

22. Гончаров Н.К., Леонтьев А. Дифференцировать обучение на втором этапе среднего образования // Правда, 1958, 21 ноября.

23. Гончаров Н.К. Единая, но не единственная // Известия, 1963, 2 марта.

24. Гончаров Н.К. Еще раз о дифференцированном обучении в старших классах общеобразовательной школы // Советская педагогика, 1963, №2, с.39-50.

25. Гончаров Н.К. О введении фуркации в старших классах средней школы // Советская педагогика, 1958, №6, с. 12-37.

26. Гончаров Н.К. Основы педагогики. М., 1947. - 407 с.

27. Гроот К.М. Дифференциация в образовании // Директор школы, 1994, №5-6.

28. Гуманизм воспитания в современных условиях. М., 1995.

29. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

30. Данилов М.А. Отчет о работе сектора дидактики НИИ теории иистории педагогики за 1962г. НА РАО. Ф.95. Оп.1. Ед. хр.402. JI.1-5. 1962.

31. Данилов М.А. Рукопись статьи «Эффективность усвоения учащимися новых знаний в зависимости от логики объяснения их учителем». НА РАО. Ф. 95. Он. 1. Ед. хр. 128. Л. 1-6. 1957.

32. Данилов М.А. Формы организации обучения (выписки, заметки). НА РАО. Ф.95. Оп.1. Ед. хр.236. Л1-15. Б.д. 1957.

33. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. Пособие для студ. педвузов. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 432 с.

34. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. М., 1982. -303 с.

35. Димова И.А. Первые ласточки: о дифференцированном обучении в средних и старших классах // Учительская газета, 1990, №48, с. 12.

36. Директивы по пятилетнему плану развития СССР на 1945-1955 годы. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК, в 10 т т., т. 6, М.: Политиздат, 1971, с.362.

37. Дифференцированный подход в процессе учебно-воспитательной работы в начальных классах: Методическое пособие. М., 1965 - 99 с.

38. Дорофеев Г.В. Дифференциация в обучении математике / Тезисы докладов Всесоюзной научно-практической конференции. М., 1989.

39. Духовный И.М. Очерки по педагогике М.: Учпедгиз, 1951. -432 с.

40. За коммунистическое воспитание школьников. Сборник статей. / Под ред. В.Г.Бейлинсона. М.: Изд-во МП РСФСР, 1963.-208 с.

41. Закон об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии народного образования в СССР // Советская педагогика, 1959, №2.

42. Занков Л.В. Ценное пособие ( о книге «Принципы отбора детей во вспомогательные школы», 1956) // Советская педагогика, 1957, №5, с.143-145.

43. Занков JI.B. Избр. пед. труды / Сост. М.В.Зверева, Н.К.Индик.-М., 1990.

44. Зарецкий М.И. О политехническом образовании // Советская педагогика, 1946, № 4-5, с.45-48.

45. Иванов В.В. Способы управления учебной работой школьников в условиях индивидуально-дифференцированного подхода / Дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1977. - 207 с.

46. Иванович К.А., Гореславский С.И. Научно-практические проблемы ученической производственной бригады // Советская педагогика, 1973, №6, с.60.

47. Иванович К.А., Эпштейн Д.А. Дифференциация профессиональной подготовки учащихся средней общеобразовательной школы по научно-техническим направлениям / В кн.: Основные направления производственного обучения в средней школе. М., 1962. -178 с.

48. Иванович К.А., Эпштейн Д.А. О политехническом образовании и трудовом обучении в средней школе // Советская педагогика, 1958, №5, с.99-114.

49. Иванович К.А., Эпштейн Д.А. Общие принципы определения содержания, методов и форм трудового политехнического обучения в школе // Советская педагогика, 1968, № 4, с.98-107.

50. Иванович К.А. Пути совершенствования политехнического образования и трудового воспитания в сельской школе // Советская педагогика, 1975, №3-4, с.12

51. Ильин B.C. Роль производственного труда в развитии у школьников стремления к знаниям // Советская педагогика, 1962, №6, с.56-63.

52. Ионина О.В. Теория и практика самостоятельной работы учащихся в отечественной педагогике II половины XIX начала XX века / Дисс. . канд. пед. наук. - Пятигорск, 2005. - 246 с.

53. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учеб. пособ. для пед. учебных заведений / Под ред. акад. РАО А.И.Пискунова. 2-е изд. - М.: ТЦ «Сфера», 2001.

54. Каиров И.А. Новая программа КПСС и задачи педагогической науки. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. 95 с.

55. Каиров И.А. О состоянии и задачах советской педагогической науки// Советская педагогика, 1955, №3. с.3-30.

56. Каиров И.А. Основные вопросы перестройки школьного образования // Советская педагогика, 1958, №11, с.8-23.

57. Каиров И.А. Очерки деятельности Академии педагогических наук РСФСР (1943-1966 гг.). М.: Педагогика, 1973. 431 с.

58. Каиров И.А. Перспективы развития педагогической науки и координация работы академии и кафедр педагогики педагогических институтов // Советская педагогика, 1960, №2, с. 16-44.

59. Каиров И.А. Программа КПСС и задачи учительства. НА РАО. Ф. 25. Оп. 1.Ед.хр. 3079. 44 л. 1961.

60. Каиров И.А. Содержание и методы коммунистического воспитания в школе. Доклад на Всероссийском съезде учителей. НА РАО. Ф.25. On. 1. Ед. хр. 2912. 49 л. 1960.

61. Кирсанов А.А. Индивидуализация процесса обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся // Советская педагогика, 1963, №5, с.27-34.

62. Кирсанов А.А. Некоторые проблемы индивидуализации процесса обучения // Ученые записки Казан, гос. пед. ин-та. Вып. 102. Актуальные вопросы обучения в школе. Казань, 1972, с.80-96.

63. Кондратьева М.А. Становление и тенденции развития школ РСФСР с углубленным изучением учебных предметов (конец 50-х вторая половина 80-х годов) / Дисс. канд. пед. наук. - М., 1990. - 200 с.

64. Константинов Н.А., Савич А.Л., Смирнов М.Т. Основные вопросы педагогики. М.: Учпедгиз, 1957. - 342 с.

65. Королев Ф.Ф. О путях и мерах преодоления второгодничества и отсева// Советская педагогика, 1962, №2, с.3-14.

66. Коротов В.М. Уроки Николая Петровича Гузика / Дидактические заметки. М., 1983. 127 с.

67. Крупская Н.К. Собр. соч.: В 11 т. Т.10. М., 1962.

68. Кувшинова Г.А. К вопросу истории дифференцированного образования // Педагогические записки 2005 г. Вып. 1. Сборник научных трудов кафедры педагогики ПГЛУ. Под ред. доц. А.В.Бабаян, проф. А.Ю. Гранкина. - Пятигорск: ПГЛУ, 2005, с. 230-232.

69. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Педагогика, 1996. -450 с.

70. Лернер И.Я. Ознакомление учащихся с методами науки как средство связи обучения с жизнью // Советская педагогика, 1963, №10, с.15-27.

71. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М., 1998.

72. Луначарский А.В. К единой системе народного образования. М., 1929.- 166 с.

73. Макаев В.В. История педагогики и образования. Опорные конспекты, тезисы, схемы. Учебно-методическое пособие для студентов. Издание третье. Пятигорск: ПГЛУ, 2004. - 152 с.

74. Макаев В.В. Школа и педагогическая мысль на Ставрополье в послевоенные годы (1945-1991). Монография. Пятигорск: ПГЛУ, 2000. -99 с.

75. Материалы Закона о пятилетнем плане восстановления и развития народного хозяйства СССР 1946-1950 гг., -М.: Политиздат, 1951, с.346.

76. Материалы XX съезда КПСС / КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. т.6. -М.: Политиздат, 1971, с.370.

77. Материалы и отчеты школ о производственном обучении. ЦТ А РФ. Ф. 2306. Он. 72. Ед. хр. 8270. 173 л. 1961.

78. Материалы о выполнении закона «Об укреплении связи школы с жизнью в РСФСР за 1960-1961 гг.» / ЦГА РФ. Ф.2306. Оп.72. Ед. хр.8235. 91л. 1961.

79. Материалы пленума ЦК КПСС 1988 г. // Правда, №34, февраль.

80. Медынский Е.Н. Просвещение в СССР. М, Учпедгиз, 1955. -267 с.

81. Мельников М.А. В педагогической секции учебно-методического совета Наркомпроса РСФСР // Советская педагогика, 1943, №2-3, с.53-54.

82. Мельников М.А. О занятиях по выбору // Советская педагогика, 1967, №4, с.70-75.

83. Мельников М.А. Связь обучения с трудом в средней школе с дифференцированным обучением. М., 1962, с.12.

84. Мельников М.А. Опыт дифференцированного обучения в советской средней школе // Советская педагогика, 1962, №9, с.98-109.

85. Менчинская Н., Калмыкова 3. Проблемы преодоления отставания в учении // Народное образование, 1963, №4, с.61-65.

86. Монахов В.М., Орлов В.Ф., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе // Советская педагогика, 1990, №8, с.43-47.

87. Народное образование в СССР / Под ред. М.А.Прокофьева и др. -М, 1967.

88. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973 гг. М.: Педагогика, 1974. 560 с.

89. Народное образование. Основные постановления, приказы и инструкции, М.: Учпедгиз, 1948.

90. Наши опытно-показательные учреждения // Народное просвещение, 1923, №4, с. 100-109.

91. О базисном учебном плане / Учительская газета, 1989, 28 декабря.

92. О воспитании и образовании. М., 1976.

93. О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы. Пост. ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 10 авг. 1964 // Народное образование в СССР. Сборник документов. 1917-1973 гг. М.: Педагогика, 1974. - 560 с.

94. О содержании образования // Советская педагогика, 1946, №3.

95. Обсуждение книги «Связь обучения в восьмилетней школе с жизнью» / Под ред. Э.И.Моносзона, М.И.Скаткина. М., 1962.

96. Обучение процесс активный, творческий // Народное образование, 1959, №9.

97. Обучение и развитие / Под ред. Л.В.Занкова. М., 1975.

98. Осмоловская И.М. Дифференциация обучения в современной школе.-М., 2004.- 176 с.

99. Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение. М.: Сентябрь, 2002. - 160 с.

100. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-1980) / Под ред. Н.П.Кузина, М.Н.Колмаковой. М.: Педагогика, 1986. 288 с.

101. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1941-1961) / Под ред. Ф.Г.Паначина, М.Н.Колмаковой, З.И.Равкина. М.: Педагогика, 1988. 472 с.

102. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961 1986 гг.) / Под ред. Ф.Г.Паначина, М.Н.Колмаковой, З.И.Равкина. -М., Педагогика, 1987. - 416 с.

103. Педагогика. Курс лекций / Под ред. Г.И.Щукиной, Е.Я.Голанта, К.Д.Родиной. М.: Просвещение, 1966. - 648 с.

104. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Рос. пед. агентство, 1996. -602 с.

105. Педагогическая энциклопедия: В 5 т. / Под ред. И.А.Каирова и др.- М.: Сов. энцикл., 1964. Т. 1. 832 с.

106. Педагогический словарь: В 2 т. / Под ред И.А.Каирова и др. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. Т. 1.- 774 е., Т. 2.- 766 с.

107. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

108. ПО.Пистрак М.М. К вопросу о профессионализации II концентра II ступени // Народное просвещение, 1925, №10-11.

109. Познание и общение. / Под ред. М.А.Прокофьева и др. М., 1968.

110. Положение о школах и классах с углубленным теоретическим и практическим изучением отдельных учебных предметов // Сборник приказов и инструкций, 1974, с. 8-11.

111. Положение о факультативных занятиях в общеобразовательных школах РСФСР // Сборник приказов и инструкций, 1975, с.29-31

112. Полякова М.А. Из опыта соединения обучения с производительным трудом учащихся // Советская педагогика, 1959, №11, с.36-44.

113. Пономарева А.В. Дифференцированный подход к учащимся при обучении физике / Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1965. - 16 с.

114. Преодолеть последствия культа личности в педагогике // Советская педагогика, 1956, №9, с.3-18.

115. Приказ Министерства просвещения СССР от 28 апреля 1984 г. № 48). Приказы и постановления -М.: Просвещение, 1984, №7, с.3-5

116. Приказ Министерства просвещения СССР от 30 августа 1985 г. №163. Приказы и постановления Министерства просвещения СССР. М.: Просвещение, 1985, №8, с. 14-21

117. Приказы и постановления Министерства просвещения СССР. -М.: Просвещение, 1986, №8, с.36-45.

118. Программа КПСС. М.: Правда, 1961.

119. Программы школ I и II ступени. Владивосток, 1923.

120. Прокофьев М.А. Факультативные занятия: перспективы развития // Советская педагогика, 1986, №9, с.27-30.

121. Пути преодоления второгодничества (из опыта работы школ Ростовской области). М.: Просвещение, 1966. - 288 с.

122. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. -М., 1975.

123. Радченко А. Организация работы 2-го концентра 2-й ступени // Народное просвещение, 1925, №5-6.

124. Ревякина В.И. Развитие системы факультативных занятий как средства выявления и формирования познавательных склонностей учащихся общеобразовательной школы (1966-1986) / Дисс. канд. пед. наук.-М., 1989.

125. Рожина JI.H. Актуальные проблемы дифференциации обучения. -М.: Педагогика, 1989. 134 с.

126. Розов Н.С. Философия гуманистического образования. М., 1993.

127. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т.1. / Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

128. Ростовская научно-педагогическая конференция по проблеме преодоления второгодничества // Советская педагогика, 1963, №2, с. 153157.

129. Руднев П.В. К вопросу о дифференциации общего образования в средней школе // Народное образование, 1963, №1.

130. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1945 -91 гг.

131. Сборник приказов и распоряжений Министерства РСФСР. М.: Учпедгиз, 1954, №39, с. 19.

132. Сборник программ для средней общеобразовательной школы, М., 1946-1991 гг.

133. Связь обучения с трудом в средней школе с дифференцированным обучением./ Под ред. М.А.Мельникова. М., 1962.

134. Связь обучения с трудом в средней школе с дифференцированным обучением / Под ред. М.А.Мельникова. М., 1962.

135. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

136. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М., 2000.- 176 с.

137. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся // Народное образование, 1966, №1.

138. Скаткин М.Н. В учебно-методическом совете Наркомпроса РСФСР // Советская педагогика, 1942, №11-12.

139. Скаткин М.Н. О политехническом обучении в общеобразовательной школе // Советская педагогика, 1946, №6.

140. Скаткин М.Н. Развитие среднего общего и политехнического образования в условиях развернутого строительства коммунизма. НА РАО. Ф. 32. On. 1. Ед. хр. 726. 136 л. 1961.

141. Скаткин М.Н. Система политехнического обучения в средней школе. НА РАО. Ф. 32. On. 1. Ед. хр. 854. 31 л. 1964.

142. Скаткин М.Н. Содержание и организация исследований по проблеме «Активизация познавательной и творческой деятельности учащихся». НА РАО. Ф. 32. On. 1. Ед. хр. 851. 1964. 112 л.

143. Словарь-справочник по педагогике / Под ред. В.А.Мижерикова -М., 2004.

144. Собрание постановлений Правительства СССР, 1964, № 14, с. 93.

145. Собрание постановлений Правительства СССР, 1966, №4, с.37.

146. Собрание постановлений правительства СССР, 1974- М., № 18.

147. Собрание постановлений правительства СССР М., 1985, № 6, с.8-9.

148. Степашко JI.A. Генезис содержания общего образования (гуманистический аспект): Учеб. пособие по спецкурсу. Хабаровск, 1994.

149. Сухомлинский В.А. Неотложные проблемы теории практики воспитания // Народное образование, 1961, №10, с.54-61.

150. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

151. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М. Педагогика, 1990.- 184 с.

152. Унт И.Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса // Советская педагогика, 1971, №11, с.41-48.

153. Федина М.Ф. Проблема дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения в истории советской педагогики (19601970) / Дисс. канд. пед. наук. Минск, 1985.

154. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. М.: Просвещение, 1971.

155. ЦТ А Тувинской АССР, ф.264, on. 1, ед.хр.160, с. 114.

156. Шапоринский С.А. О связи обучения и труда в средней школе // Советская педагогика, 1961, №6, с. 140-148.

157. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого // Педагогический поиск.-М., 1989.

158. Шахмаев Н.М. Общественная необходимость и педагогическая целесообразность дифференцированного обучения старших школьников, -М., 1970.

159. Ш.Шахмаев Н.М. Учителю о дифференциации обучения. Методические рекомендации. -М.: 1989.

160. Шацкий С.Т. Избр. пед. соч. М.: Учпедиз, 1958.

161. Шацкий С.Т. Пед. соч.: В 4 т. Т.4., М., 1965.

162. Школа и учебно-производственный комбинат. Материалы Всероссийского совещания директоров городских МУПК 13-14 июня 1979 года. М, 1980, с.6.