Проблема дифференциации обучения в истории отечественной педагогики и школы конца XIX - начала XX века

Арапов, Александр Иванович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проблема дифференциации обучения в истории отечественной педагогики и школы конца XIX - начала XX века

Автореферат

Автор научной работы: Арапов, Александр Иванович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Новосибирск
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проблема дифференциации обучения в истории отечественной педагогики и школы конца XIX - начала XX века"

На правах рукописи

Р-ГВ од

- з янв ?т€

АРАПОВ Александр Иванович

ПРОБЛЕМА ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ И ШКОЛЫ КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX ВЕКА

Специальность 13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Новосибирск 2000

Работа выполнена на кафедре педагогики Новосибирского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

почетный работник высшего профессионального образования РФ, кандидат педагогических наук, доцент ПАВЛОВА Т.Л.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

БЕЛИКОВА А.П. кандидат педагогических наук, доцент БЕЛОВОЛОВ В .А.

Ведущая организация - Омский государственный педагогический университет

Защита состоится г. в /^часов на заседании

диссертационного С.овета К 113.38.04 в Новосибирском государственном педагогическом университете по адресу: 630126,

Новосибирск, ул. Вилюйская, 28 С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НГПУ по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28

Автореферат разослан ООО г.

Ученый секретарь диссертационного Совета

кандидат педагогических наук, доцент Беловолова С.П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические перемены в жизни современного российского общества неизбежно вовлекают в этот процесс и общеобразовательную школу. Поиск путей ее дальнейшего развития осуществляется в русле идей демократизации и гуманизации образования, многоукладности и вариативности образовательных учреждений, их регионализации и муниципализации. Успешное осуществление этих идей во многом связано с решением проблемы дифференциации обучения, которая призвана создать максимально благоприятные условия для раскрытия и развития способностей каждого учащегося.

Демо!фатизация школьного образования, его плюрализм и регионализация в последние годы XX века открыли новые возможности дифференциации обучения. В результате быстрыми . темпами развернулась сеть разных типов и видов учебных заведений; гимназии, лицеи, колледжи, школы-комплексы, широко распространился процесс профильного и уровневого деления учащихся внутри школ. ■

Вместе с тем, как показывает практика, широкое распространение дифференциации обучения привело к неуправляемому дроблению профилей, насыщению содержания школьного образования новыми учебными предметами и курсами, . часто не имеющими прямого отношения к общему и профильному образованию. Все это способствует распаду единого образовательного пространства, снижению качества образования по фундаментальным предметам, потере управляемости ведущих компонентов образовательных процессов, несовпадению по классам изучения учебных предметов.'

Актуальность исследования подтверждается и состоянием теории. Проблема дифференциации обучения рассматривается в достаточно большом количестве исследований, среди которых прежде всего следует отметить работы В.М. Монахова, Н.М. Шахмаева, И.Э.Унт, И.С. Якиманской и других авторов (1).

1. Концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе /Под ред. Монахова В.М., Орлова В.А. М., 1990. Шахмаев Н.М. Проблема дифференциации и индивидуализации в советской школе. М., 1987. Осмоловская ИМ. Организация дифференцированного обучения в современной школе. Воронеж, 1998. Унт Н.Э Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990. И.М. Чередов О дифференцированном обучении на уроках. Омск, 1973. Якиманская И.С. Лнчностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

Вместе с тем анализ литературы показал, что достаточно открытым для исследования оказался целый ряд аспектов проблемы, определивших ее актуальность. Среди них можно отметить такие, как:

1. Отсутствие единого терминологического поля. Основные понятия дифференциации обучения не имеют однозначного толкования. За этим стоит рассогласование в различных теориях и, следовательно, в педагогической практике.

2. Разночтения в типологических подходах к дифференцированному обучению.

3. Недостаточно глубокое и полное раскрытие теоретических основ внешней дифференциации, особенно таких новых для современной российской школы форм ее проявления, как дифференциация по имущественному, национальному и конфессиональному признакам.

В связи с этим возникает необходимость в научном осмыслении существующего состояния дифференциации обучения. Одним из эффективных способов решения этой задачи является историко-педагогаческий анализ традиций дифференцированного обучения. Новые идеи и концепции его организации могут рассчитывать на прочный успех при условии, что они опираются на ранее добытое педагогическое знание. • Обращение к истории позволит переосмыслить накопленный опыт дифференцированного обучения с современных позиций, выделить ^-наиболее существенные его черты.

Историко-педагогический анализ литературы позволяет отметить, что проблема дифференциации обучения школьников постоянно находилась в поле зрения исследователей. Однако применительно к периоду конца XIX - начала XX века мы имеем лишь отдельные статьи М.В. Веселова, Ю.З. Гильбуха, М.А. Кондратьевой и др. (1). Некоторые направления дифференциация обучения рассматриваемого периода освещены в рамках ее общеисторического обзора в работах М.В Артюхова, В.К. Шишмаренкова (2).

1. М.В. Веселое О специализации и фуркашш в средней школе дореволюционной России //Советская педагогика, 1939, № 7 с. 10-22. Гильбух Ю.З, Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике. /Педагогика, 1991, с. 1315. Кондратьева М.А. Развитие отечественной гимназии в системе классического образования. Вторая половина XIX - начало XX в. М, 1997.

2. Артемов М.В. Управление дифференцированным обучением школьников в промышленно развитом регионе. Кемерово, 1997. Шишмаренков В.К. Дифференциация обучения как педагогическая проблема: Дис... докт. пед. наук. Челябинск, 1997.

В трудах Ш.И. Ганелина, Н.А. Константинова, С.Ф. Егорова и других авторов данная проблема рассматривается в общем контексте историко-педагогического исследования российской школы (1).

Таким образом, противоречие между потребностью научного осмысления теории и практики дифференциации обучения в истории отечественной педагогики и школы рубежа XIX и XX столетий и недостаточной разработанностью данной проблемы определило тему исследования: «Проблема дифференциации обучения в истории отечественной педагогики и школы конца XIX - начала XX века».

Выбор хронологических рамок исследования объясняется тем, что развитие отечественной школы в период с 90-х годов XIX века по 1916 год по многим направлениям совпадает с процессом становления современного российского образования: отсутствие устойчивости и как следствие появление разнообразных форм организации обучения; активный поиск путей консолидации общеобразовательной школы со стороны государственных органов и широкого общественно-педагогического движения. Хронологические рамки исследования мы ограничили 1916 годом. Это связано с тем, что участие России в первой мировой войне, политические события октября 1917 года и последовавшая за ними гражданская война повлекли за собой снижение внимания к школе, свертывание многих намеченных программ ее реформирования.

Цель исследования - выявление и характеристика феномена дифференциации обучения в России на рубеже XIX и XX веков, его научное обоснование к применению в современной шкоде.

Объект исследования - школа и педагогическая мысль России конца XIX - начала XX века.

Предмет исследования - процесс дифференциации ^обучения в школах России, в том числе в Западной Сибири в обозначенный период.

Задачи исследования:

1. Раскрыть основные критерии и формы дифференциации обучения.

1. Ганеяин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России. Вторая половина XIX в. М.: Учпедгиз, 1954. Константинов Очерки по истории средней школы. (Гимназии и реальные училища с конца XIX в. до февральской революции 1917 г.) М., 1956. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX века /под ред. А.И. Писхунова М.: Педагогика, 1976.

2. Выявить основные тенденции и закономерности развития дифференциации обучения в отечественной школе и педагогике на рубеже XIX и XX веков, особенности их проявления в школах Западной Сибири.

3. Определить в опыте прошлого то, что представляет научную и практическую ценность для разработки проблемы дифференциации обучения в современной школе сибирского региона.

Методологическая и теоретическая база исследования:

Методологической основой исследования является совокупность подходов и принципов современной науки, определивших стратегию и тактику изучения проблемы. В частности, мы опирались на следующие подходы и принципы: диалогическое отношение к культурному наследию; единство исторического и логического; принцип объективности, требующий глубокого анализа множества факторов, влияющих на развитие изучаемого явления; принцип историзма, предполагающий научно-исторический объективный подход к изучению явлений.

В качестве теоретической базы выступает психолого-педагогическая теория индивидуального развития личности в системе дифференцированного обучения. Ее различные стороны освещены в трудах Ю.К. Бабаяского, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.А. Кирсанова, В.А. Крутецкого, В.М. Монахова, С.Л. Рубинштейна, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаева, И.С. Якиманской и др.

Методы исследования. Для решения поставленных задач были использованы: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ литературных, архивных источников, материалов педагогической печати; историко-педагогическая интерпретация фактической информации, содержащейся. в официальных документах и архивных материалах; ретроспективный сравнительно-исторический анализ деятельности школ разных типов; типологический подход, с помощью которого были выявлены типы дифференциации в школах России.

Источники исследования. Исследование базировалось на широком спектре историко-педагогических и литературных источников: документальных и архивных материалах Научного архива РАО, Томского и Новосибирского государственных архивов. Ценным источником явились педагогические журналы рассматриваемого периода, мемуарная литература, монографические труды и диссертационные исследования, отражающие развитие отечественной системы образования рубежа XIX - XX столетий. Впервые введены в научный оборот материалы личных архивов сибирских исследователей П.Д. Войтика и Ф.Ф. Шамахова.

вскрыты и обоснованы основные тенденции и закономерности в развитии , дифференциации обучения в российской школе и педагогической мысли на рубеже XIX и XX веков;

охарактеризованы сформулированные в исследуемый период принципы построения школы, учитывающие особенности различных групп школьников;

выявлены особенности процесса дифференциации обучения в школах Западной Сибири конца XIX -начала XX века.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов в деятельности современной школы по организации дифференцированного обучения учащихся, нри чтении лекций по курсу «Философия и история образования», спецкурсов для студентов педагогического университета, а также в процессе создания методических пособий и рекомендаций по использованию позитивного регионального опыта дифференциации школьного образования на примере Западной Сибири.

Достоверность результатов обеспечена методологической оснащенностью, широкой источниковой базой, разнообразием документальных и архивных материалов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на региональной конференции «Проблемы развития образования в Новосибирске и области» (1998 г.), научно-практических конференциях профессорско-преподавательского еостава НГГГУ (1998-2000 гг.), международном конгрессе «Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия в Институте философии и права СО РАН (1999 г.).

Результаты исследования внедрены в процесс обучения студентов НГПУ по курсам: «Философия и история образования», «Педагогические теории, системы, технологии», а также в процессе проведения спецкурса «Теория и практика дифференцированного обучения в истории отечественной школы».

Исследование проводилось в несколько этапов. Первый этап (1995-1996 гг.) - изучение литературы, накопление эмпирического материала и определение программы исследования; была определена цель, задачи, предмет и объект исследования.

Второй этап (1997-1998 гг.) - разработка теоретических основ исследования, выявление архивных и мемуарных материалов, диссертационных исследований, осуществление системно-структурного анализа собранного материала и его оценка.

Третий этап (1999-2000 гг.) - анализ, обобщение и систематизация материалов, их обработка и оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основные тенденции в развитии дифференциации обучения российской школы и педагогической мысли конца XIX -начала XX веков. Исследуемый период — важный этап становления и развития проблемы дифференциации обучения, который осуществлялся в основном по двум направлениям: дифференциация учебного процесса и дифференциация его содержания.

" 2. Научное объяснение критериев и форм дифференциации обучения, свойственных российской школе конца XIX - начала XX века. В рассматриваемый период дифференциация осуществлялась по общим способностям, по интересам, по проектируемой профессии, конфессиональной принадлежности, по социальному и имущественному положению родителей. Ведущей формой дифференциации была внешняя.

3. Особенности процесса дифференциации обучения в школах Западной Сибири на рубеже XIX и XX веков. Сословно-классовое и национальное деление учащихся не было столь отчетливым, как в европейской части России. Основным направлением дифференциации была профильность, что нашло отражение в деятельности разнообразных низших коммерческих и ремесленных училищ, имеющих в своей основе общеобразовательную подготовку. Исключение составляли реальные училища, где специализация преобладала над профильностью, что также было характерно только для реальных училищ Сибири. Широкое развитие получили школы с сокращенным курсом обучения.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Во введении дано обоснование актуальности темы, охарактеризовано состояние ее изученности в историко-педагогической науке, определены объект и предмет исследования, его цель и задачи, методологические основы и методы исследования, охарактеризованы источники, раскрыты научная новизна и практическая значимость, положения, выносимые на защиту, приведены данные об апробации полученных результатов.

В первой главе - «Теоретические основы дифференциации обучения» - на основе анализа научных исследований и практики деятельности современной отечественной школы освещены основные

подходы к проблеме, показан уровень ее разработанности в педагогической теории и практике.

Во второй главе - «Содержание и особенности дифференциации обучения в образовательном пространстве России конца XIX -начала XX веков» - дается ретроспективный анализ различных источников, позволяющий выявить основные тенденции дифференциации обучения в деятельности российской школы, позицию отечественных педагогов по исследуемой проблеме, анализируется опыт ее осуществления в школах Западной Сибири.

В заключении подведены общие итоги исследования.

Осповиое содержание работы

Анализ и обобщение накопленного опыта позволили определить концептуальные основы дифференциации обучения в современных условиях. Дифференциация обучения школьников является отражением объективной потребности общества в подготовке выпускников к различным видам деятельности и общения в новых условиях его развития. В этой комплексной проблеме отразились точки соприкосновения многих отраслей науки: философии, педагогики, психологии, социологии, медицины, экономики. Философский аспект проблемы показывает единство и противоположность двух тенденций: дифференциации и интеграции. Интеграция человека с миром культуры, в результате которой формируется его собственная картина мира, осуществляется в процессе жизнедеятельности на основе дифференциации (лат. «Жегейа - различие). Под дифференциацией обучения большинство авторов понимают способы организации учебного процесса на основе учета типологических особенностей, характерных для некоторых групп учащихся.

Изучение психолого-педагогической литературы позволило принять в качестве рабочего определение дифференциации обучения как способа организации дифференцированного обучения, в котором элементы дидактической системы различаются в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями отдельных групп учащихся.

Анализ литературы показал, что конкретные пути дифференциации не одинаковы. Специфика определяется культурно-историческими, национальными, региональными и другими особенностями. Исторический аспект проблемы свидетельствует о том, что в соответствии с задачами образования, поставленными обществом, изменялись приоритеты различных аспектов дифференциации обучения школьников. В отечественной педагогике определились три пути:

1. Дифференциация с целью индивидуализации обучения (Н.Ф. Бунаков, З.И. Калмыкова, А.И. Кирсанов, Е.С. Рабунский и др.).

2. Дифференциация учебного материала (П.Ф. Каптерев, И.Э. Унт и

ДР-)-

3. Дифференциация способов обучения (А.Е. Острогорский, И.М. Чередов, E.H. Шахмаев и др.).

Опорной точкой в объединении различных направлений феномена дифференциации является ее определение как стороны процесса развития. Проведенный анализ состояния проблемы свидетельствует, что для научного построения концепции дифференциации обучения важно определить, что является ее основанием: характеристика учащихся и их деятельности, определяющая создание различий в обучении или способность учебного заведения осуществлять ту или иную степень дифференциации. В связи с этим в педагогической литературе существуют различные подходы к классификации форм и видов дифференциации обучения. В качестве примера можно привести некоторые из них:

1. внутренняя, внешняя, системно-целевая дифференциации (В .И. Андреев, М.В. Артюхов). Основу данного подхода составляют типологические особенности учащихся.

2. микроуровень, мезоуровень, макроуровень (Рональд де Гроот).

3. дифференциация по общим и специальным способностям, по интересам, по проектируемой профессии, по индивидуальным психофизиологическим особенностям, по национальному признаку и религиозной принадлежности, по социальному и имущественному положению (И.М. Осмоловская).

Приведенные подходы свидетельствуют о том, что психолого-педагогические основы дифференциации обучения широки и сложны. Они включают в себя как личностные, так и социальные характеристики. К личностным основаниям дифференциации можно отнести такие показатели, как уровень обученности и обучаемости, предметная направленность, проектируемая профессия во взрослой жизни, индивидуальные психофизиологические особенности. Названные критерии можно положить в основу дифференциации обучения по двум причинам: во-первых, их совокупность представляет собой «микроструктуру» личности обучаемого в соответствии с концепцией динамической функциональной структуры личности К.К. Платонова. Во-вторых, каждое из выбранных свойств личности ученика в значительной степени определяет успешность обучения.

К социальным основаниям дифференциации можно отнести национальные, религиозпые и социалыю-пмуществениые различия учащихся. Успешное решение задач дифференцированного обучения возможно лишь при систематическом изучен™ развития личности школьника на основе критериев, которые дают возможность рассматривать ее как единое целое.

В своем исследовании мы исходим из того, что наиболее эффективной является группировка, основанная на нескольких взаимосвязанных показателях и в зависимости от формы дифференциации учитывающая как личностные, так и социальные характеристики (Таблица 1).

Теория и практика дифференциации обучения показывают, что ее задачи мо1уг быть успешно решены при соблюдении определенных требований: наличие различных видов дифференциации, базовое образование для всех учащихся на определенном этапе, опора на способности и интересы учащихся, фиксированный блок обязательных дисциплин и широкий набор дополнительных предметов, наличие в образовательных учреждениях служб диагностики, предоставление возможностей выбора направлений дальнейшей учебы для каждого ученика.

Становится очевидным, что дифференциация обучения требует системного подхода к решению теоретических и практических вопросов. Многие из них становились актуальными в разные периоды развития отечественной школы. Поэтому историко-педагогический анализ дает возможность выделить основные тенденции и закономерности развития дифференциации обучения в отечественной школе, показать в сравнении основные пути ее организации в современной школе.

Российская педагогическая мысль рубежа двух столетий большое внимание уделяла поиску таких форм организации обучения, которые бы по возможности более полно учитывали умственные способности, склонности и интересы школьников. Это подтверждает анализ работ известных педагогов, которые выделяли два возможных направления дифференциации обучения: 1)

дифференциация учебного процесса (В .П. Вахтерев, А.Н.

Острогорский, В.В. .Розанов и др.). Сторонники данного направления полагали, что школа должна быть приспособлена к индивидуальным особенностям учащихся через их разделение по способностям и наклонностям. По мнению педагогов, подобная дифференциация создавала бы наиболее благоприятные условия для учета и развития способностей и интересов различных категорий учащихся.

Таблица 1

Основные критерии и формы дифференциации обучения

" —__ Формы Критерии Внутриклассная (между различными группами учащихся класса) Внешняя (внутршикольная: между различными классами) Внешняя (между различными образоват. учреждениями)

Обученность 1 .Выполнение заданий различного уровня сложности. 2. Дозировка помощи со стороны учителя Разделение учащихся Но классам: общеобразовательные, гимназические, лицейские, коррекциокно-развивающие и др. Гимназии

Обучаемость Уровневая дифференциация Групповые занятия с одаренными . детым: исследовательские лаборатории олимпиадные группы и др. Специальные школы для одаренных детей

Предметная направленность (устойчивость познавательного интереса) Дифференциация в зависимости от уровня познавательного интереса. Классы углубленного изучения, факультативы, классы гибкого состава и др.

Проектируемая профессия во взрослой ЖИЗНИ Выполнение творческих исследовательских заданий, связанных с интересами и проектируемой профессией во взрослой жизни Профильные классы, различные формы довузовской подготовки на базе школ Лицеи, колледжи, подготовительные курсы для поступления в ВУЗы

Нац. и релит, принадлежность Национ. и конфессион. шкоды

Соц. и имущ, полож. родител. Негосударст. образ, учрежд. с высоким уровнем оплаты

При всем имеющемся различии подходов педагогов обоих направлений объединяло стремление повернуть образовательный процесс к личности ребенка, к его природе, дать ему разностороннее развитие; 2) дифференциация содержания образования (П.Ф. Каптерев, В.П. Кащенко, Е.Н. Андреев и др.)- Исследование показало, что представители этого направления видели основной путь дифференциации не в сочетании преподаваемых предметов, а в приспособлении содержания и средств к тому или иному складу ума. Исходя из этого, они выступали за сохранение разнотипных образовательных учреждений.

В процессе анализа состояния дифференциации обучения в российской школе конца XIX - начала XX века мы уделили особое внимание особенностям ее проявления в учебных заведениях Западной Сибири. • Географические рамки исследования были ограничены территорией Томской губернии. Это объясняется, во-первых, тем, что в исследуемый период центр культуры перемещается из Тобольской губернии в Томскую; во-вторых, процесс развития школьного дела в Томской губернии был в основном типичным по отношению к соседним регионам Западной Сибири; в-третьих, в состав Томской губернии входила территория современной Новосибирской области и нам представлялось интересным рассмотреть обозначенную проблему в ее границах.

Изучение различных источников показало, что, с точки зрения типов учебных заведений, наиболее ярко отражающих дифференциацию обучения, система образования Томской губернии конца XIX - начала XX века была чрезвычайно сложной. Подобная ситуация наблюдалась и в целом по всей России. В научных исследованиях в качестве оснований для типологии образовательных учреждений Западной Сибири были использованы различные критерии:

ведомственное подчинение (Н.Ц. Юрцовский): школы Министерства Народного Просвещения, школы Ведомства Православного Исповедания, школы прочих ведомств; возрастной (структурный) подход (Ф.Ф. Шамахов): начальные учебные заведения, повышенные начальные учебные заведения, средние учебные заведения.

В данном исследовании в качестве основополагающего принят критерий специфики социально-экономического развития территории, предложенный А.Г. Каспржаком и М.В. Левитом. В качестве примера рассмотрим основные типы начальных школ Томской губернии (Таблица 2).

Таблица 2

Основные типы начальных учебных заведений Томской губернии конца XIX пачала XX века

Типы учебных заведений Виды Направления специализации и профильности

Сословные Сельские училища (1-кл - 3 года обуч. и 2-х кл. - 5 лет обуч. Городские начальные училища Я - IV-x кл. - 6 лет обучения Ремесленное мастерство, садоводство, огородничество, рукоделие, пчеловодство и до. Педагогическая подготовка. Ремесленное мастерство, в ряде училищ дополнительные ремесленные отделения. Педагогическая подготовка.

Высшие начальные училища [с 1912 г.! - (6 лет обучения") .Дополнительные классы или курсы - педагогические, почтово- телеграфные, бухгалтерские, строительные и др.

Школы Сибирского казачьего войска ( 6 лет обучения) Начальная военная подготовка. Программы приближены к высшим начальным училищам и прогимназиям.

Конфессиональные Церковно-приходские школы (1-кл. - 3 года обуч. и 2-х кл. - 5 лет обуч.) Ремесленное мастерство, рукоделие

Церковные школы для детей инославного вероисповедания (с 1898 г. преобразованы в училища по нац.-конфес. признаку) - срок обуч. — 3 - 6 лет. Обучение основам национального вероисповедания детей католиков, евреев, мусульман

Частпыс Народные училища Ш разряда (1-2 года обучения Набор дополнительных предметов, не предусмотренных стандартом, определялся учредителями училища

Домашние школы (отсутствие регламента сроков обучения) Основная задача - обучение письму, счету, чтению

Низшие профессией, училища Технические, ремесленные, железнодорожные, лесные, молочные, медицинские и др. Общеобразовательная подготовка в рамках учебных программ городских или сельских училищ (в зависимости от места расположения). Набор дополнительных предметов в соответствии с профилем

Учебные заведения при приютах И благотворительных обществах Школы при детских приютах ведомства Императрицы Марии Сочетание общеобразовательной подготовки с обучением какой либо специальности (напр.. рукоделию)

Епархиальные сиротские училища Соединение принципов начального училища с церковноприходской школой

Нач. учеб. заведения для лиц, не имеющих возможности учиться ежедневно Воскресные школы для взрослых на базе технических и ремеслн. училищ Ремесленно-техническое образование

Вечерние курсы для взрослых Передвижные школы Элементарное начальное образование |

[ Составлена по материалам Памятных книжек Томской губернии и Западно-Сибирского учебного округа ]

С точки зрения дифференциации обучения начальные образовательные учреждения различались содержанием образования, сроками обучения, степенью его профильности и специализации. Данные Памятных книжек Западно-Сибирского учебного округа и Томской губернии рассматриваемого периода свидетельствуют также о широком распространении деятельности таких типов образовательных учреждений, как воскресные школы, вечерние классы, специальные курсы для детей и взрослого населения.

Одной из наиболее сложных проблем жизнедеятельности начальной школы был вопрос о соотношении общего и специального образования. По этому вопросу существовало две диаметрально противоположные позиции: первая - профессионализация начальной народной школы; вторая - начальная школа должна быть только общеобразовательным учебным заведением.

Среднюю школу России конца XIX - начала XX века характеризовали такие признаки, как отсутствие единства (неравномерность статусов, содержания, уровней образования, перспектив дальнейшего обучения и социального устройства), дуализм (наличие двух направлений (академического и практического)), антидемократические принципы организации (отбор на ранней ступени обучения, жесткое распределение по типам и видам школ). Для Западно-Сибирского региона наиболее характерными типами средней школы были следующие: гимназии (мужские и женские), реальные, коммерческие и епархиальные училища. Анализ учебных программ перечисленных учебных заведений показывает, что каждый тип имел свою специфику, но основной их задачей была общеобразовательная подготовка. Одновременно с ней уделялось внимание и специальному обучению. Так, при женских гимназиях работали дополнительные классы, ориентировавшие своих выпускниц на педагогическую деятельность. В деятельности реальных и коммерческих училищ вариативная часть была представлена разнообразными дополнительными классами и отделениями, которые осуществляли профильную подготовку учащихся с учетом их интересов и потребностей во взрослой жизни. В подтверждение сказанного можно привести сравнение структуры учебных планов двух основных типов средних учебных заведений: мужской гимназии и реального училища (Таблица 3).

Таблица 3

Учебный план Томской губернской гимназии и Ново-Николаевского реального училища им. Дома Романовых

Томская губе рнская гимназия Ново-Николаевское реальное училище

Учебные предметы При-гот. класс 1 2 3 4 5 6 7 8 Ито го При-готов класс Основная ступень Коммерч.отд Итого Доп. кл.

1 2 3 4 5 б 5 6

Закон Божий 4 2 2 2 2 2 2 2 2 20 4 2 2 2 2 2 2 2 2 18 2

Русский язык 6 5 4 4 3 3 3 3 4 35 6 5 5 4 4 3 3 3 3 34 4

Математика 6 4 4 3 4 4 4 3 3 35 6 3 4 4 б 5 б 4 3 33 3

Физика - - - - - - 2 3 2 7 - - - - - 4 4 4 4 10 2

История - - - 2 2 3 2 2 2 13 - - - 2 2 2 4 2 2 12 4

География ' - 2 2 2 2 - - - - 8 - 2 2 2 2 - 2 2 2 14 2

Француз, яз. - - 3 2 3 3 2 3 3 19 - - 5 5 4 2 2 2+1 2+3 22 -

Немец, язык - - 3 3 3 3 3 2 2 19 - 6 6 5 4 3 3 3+2 3+2 31 5

Чистописание и рисование 6 4 4 2 - - - - - 16 6 6 6 2 2 4 2 - - 28 3

Латинский яз. - 6 6 5 5 5 5 5 5 42

Греческий яз. - - - 4 5 6 6 б 6 33 - - - - - - - - - - -

Естественная история 2 2 3 - 3 - 10 2

Черчение 2 2 2 2 - - 8 2

Письмоводство и книго-водство 4 4 8

[ Таблица составлена по материалам Памятной книжки Томской Губернии (1910 г.) и архивным материалам ГАНО (Ф. 125. Д. 2-7]

л*

Сравнительно-сопоставительный анализ показал, что инвариантная (общеобразовательная) часть учебных планов существенных различий не имеет. Вариативная часть учебного плана реального училища дает возможность организации профильной подготовки учащихся - оказывает помощь учащимся в реализации своих склонностей и способностей в выбранной ими сфере профессиональной деятельности. На основании этого можно сделать вывод, что учебные планы реальных училищ создавали большие условия для дифференциации обучения. В классической гимназии ее возможности сужаются. В начале XX века предпринимаются попытки объединить в рамках одной школы классическое и реальное. Так, в 1902 году в г. Томске появляется такой тип средней школы, как вечерние общеобразовательные курсы. Их основной целью являлось оказание помощи в приобретении среднего образования лицам, стремящимся пополнить пробелы своих знаний, чтобы при желании получить возможность держать экзамен на аттестат зрелости. Из учебного плана видно, что предметами преподавания на курсах были наиболее трудные предметы средней школы. В соответствии с двумя типами средней школы на курсах были установлены два отделения: одно - с древними языками и второе - без древних языков, но с естественной историей и усиленным курсом новых языков.

Изменения социально-экономических условий развития на рубеже веков поставили перед народным образованием России и региона ряд новых задач: необходимость введения всеобщего начального образования, укрепление связи школы с жизнью, повышение качества подготовки выпускников средних учебных заведений и др. В этот период официальными кругами и широкой педагогической общественностью была начата работа по всестороннему изучению существующего положения общеобразовательной и профессиональной школ, выработке мер по устранению их недостатков.

Сопоставление различных проектов показало, что предлагалось два основных пути реформирования школы:

первый - сохранение многотипной системы образования с соблюдением преемственности ее различных ступеней,

оптимального соотношения общего и специального содержания в соответствии с интересами и способностями учащихся, а также материальными возможностями их родителей;

второй - создание единой общеобразовательной школы, главной задачей которой являлось развитие дарований и наклонностей учащихся. Дифференциация обучения предполагалась на третьей

ступени. Сторонники этого направления полагали, что она будет реализовываться по двум направлениям: первое - обязательный курс с элементами внутриклассной дифференциации; второе сокращение времени на обязательный курс и широкое развитие системы необязательных и дополнительных часов.

Таким образом, как показывает исследование, проблема

дифференциации обучения в отечественной педагогике и практике конца XIX - начала XX века была актуальной. Это связано с изменением ситуации в образовательном пространстве России вследствие новых социально-экономических условий жизни общества, усилением внимания к развитию склонностей и способностей учащихся, достижениями отечественной и зарубежной психологии и педагогики. В указанный исторический период проблема дифференциации обучения рассматривалась как проблема поиска новых оснований для построения учебно-воспитательной системы отечественной школы.

В ходе исследования выявлены основные подходы к характеристике сущности основных понятий и критериев дифференциации обучения, определены основные тенденции и закономерности ее развития в российской школе конца XIX - начала XX века.

Анализ состояния проблемы в школах Западной Сибири показал, что основные тенденции дифференциации обучения в целом совпадали с общероссийскими, но в своем проявлении имели и региональную специфику: сословно-классовое и национальное деление учащихся не было столь отчетливым, как в европейской части России, наибольшее развитие получила профильная дифференциация, в реальных училищах, напротив, преобладала специальная подготовка над профильной, широкое распространение школ с сокращенным курсом обучения.

Сравнительно-сопоставительный анализ дифференциации обучения в отечественной школе и педагогике рубежа XIX и XX веков и современного состояния проблемы позволяют выделить основные направления ее дальнейшего развития. К ним можно отнести следующие:

- широкое распространение в массовой школе внутриклассной дифференциации, которая достаточно полно разработана как в теории, так и в практике обучения и позволяет организовать учебный процесс с учетом реальных учебных возможностей учащихся;

осуществление более гибкой дифференциации, которая обеспечивала бы равные стартовые возможности всем учащимся, давала возможность изучения обязательных предметов на различных уровнях, предоставляла широкий набор дополнительных (или факультативных) учебных предметов, развитие профильной дифференциации на старшей ступени;

- сглаживание жесткой внешней дифференциации между различными типами школ за счет сближения их учебных программ по общеобразовательным предметам;

- создание школ для детей, проявивших особую одаренность в отдельных видах деятельности.

Данное исследование мы не считаем исчерпывающим, многие вопросы дифференциации обучения требуют дальнейшего изучения. В то же время представленные в исследовании результаты, на наш взгляд, являются важным компонентом в создание целостной картины инновационных поисков отечественной педагогической мысли и школы конца XIX - начала XX века.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Дифференциация обучения в российской школе XIX века: Идеи, концепции, опыт. /Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия. Серия трудов «Экология человека». Т. V, ч. 1. -Новосибирск, 1998. с. 240-246

2. Контрольно-диагностическая служба в инновационной школе /Проблемы развития образования в Новосибирске и области: тезисы докладов. - Новосибирск, 1998. с. 16-18

3. Развитие идеи дифференциации обучения в трудах русских педагогов и деятелей просвещения конца XIX - начала XX века. //Аспирантский сборник НП1У /Под ред. А.Ж. Жафярова. - Новосибирск, изд-во НГПУ, 2000. ч.1,с. 45-51

4. Дифференциация обучения как условие развития индивидуальных способностей учащихся. /Ценностные приоритеты общего и профессионального образования. Материалы Международной научно-практической конференции 12-14 сентября 2000 г. Ч. 3. - М., 2000. с. 27-

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Арапов, Александр Иванович, 2000 год

Введение 3

Глава I Теоретические основы дифференциации обучения 12

§ 1. Понятие «дифференциация обучения» в холого-педагогичой литературе 12

§ 2. Критерии и формы дифференциации обучения 19

Глава II. Содержание и особенности дифференциации обучения в образовательном пространстве России конца XIX начала XX века. 53

§ 1. Разработка проблемы дифференциации обучения в отечественной педагогике конца XIXначала XX века. 53

§ 2. Дифференциация обучения в практике российской школы конца XIX - начала XX века. 70

§3. Особенности дифференциация обучения в школах Западной Сибири. 98

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проблема дифференциации обучения в истории отечественной педагогики и школы конца XIX - начала XX века"

Демократизация школьного образования, его плюрализм и регионализация в последние годы XX века открыли новые возможности дифференциации обучения. В результате быстрыми темпами развернулась сеть разных типов и видов учебных заведений: гимназии, лицеи, колледжи, школы-комплексы, широко распространился процесс профильного и уровневого деления учащихся внутри школ.

Вместе с тем, как показывает практика, широкое распространение дифференциации обучения привело к неуправляемому дроблению профилей, насыщению содержания школьного образования новыми учебными предметами и курсами, часто не имеющими прямого отношения к общему и профильному образованию. Все это способствует распаду единого образовательного пространства, снижению качества образования по фундаментальным предметам, потере управляемости ведущих компонентов образовательных процессов, несовпадению по классам изучения учебных предметов.

2. Разночтения в типологических подходах к дифференцированному обучению.

В связи с этим возникает необходимость в научном осмыслении существующего состояния дифференциации обучения. Одним из эффективных способов решения этой задачи является историко-педагогический анализ традиций дифференцированного обучения. Новые идеи и концепции его организации могут рассчитывать на прочный успех при условии, что они опираются на ранее добытое педагогическое знание. Обращение к истории позволит переосмыслить накопленный опыт дифференцированного обучения с современных позиций, выделить наиболее существенные его черты.

Историко-педагогический анализ литературы позволяет отметить, что проблема дифференциации обучения школьников постоянно находилась в поле зрения исследователей. Однако применительно к периоду конца XIX - начала XX века мы имеем лишь отдельные статьи М.В. Веселова, Ю.З. Гильбуха, М.А. Кондратьевой. Некоторые направления дифференциации обучения рассматриваемого периода освещены в рамках ее общеисторического обзора в работах М.В. Артюхова, В.К. Шишмаренкова. В Трудах Ш.И. Ганелина, H.A. Константинова, С.Ф. Егорова и других авторов данная проблема рассматривается в общем контексте историко-педагогического исследования российской школы.

Таким образом, противоречие между потребностью научного осмысления теории и практики дифференциации обучения в истории отечественной педагогики и школы рубежа XIX и XX столетий и недостаточной разработанностью данной проблемы определило тему исследования: « Проблема дифференциации обучения в истории отечественной педагогики и школы конца XIX - начала XX века».

Выбор хронологических рамок исследования объясняется тем, что развитие отечественной школы с 90-х годов XIX века по 1916 год по многим направлениям совпадает с процессом становления современного российского образования: отсутствие устойчивости и как следствие появление разнообразных форм организации обучения; активный поиск путей консолидации общеобразовательной школы со стороны государственных органов и широкого общественно-педагогического движения. Хронологические рамки исследования мы ограничили 1916 годом. Это связано с тем, что участие России в первой мировой войне, политические события 1917 года и последовавшая за ними гражданская война повлекли за собой снижение внимания к школе, свертывание многих намеченных программ ее реформирования.

Цель исследования - выявление и характеристика феномена дифференциации обучения в России на рубеже XIX и XX веков, его научное обоснование к применению в современной школе.

Объект исследования - школа и педагогическая мысль России конца XIX - начала XX века.

Предмет исследования - процесс дифференциации обучения в школах России, в том числе в Западной Сибири в обозначенный период.

Задачи исследования:

1. Раскрыть основные критерии и формы дифференциации обучения.

2. Выявить основные тенденции и закономерности развития дифференциации обучения в отечественной педагогике и школе в исследуемый период, особенности его проявления в школах Западной Сибири.

Методологическая и теоретическая база исследования:

В качестве теоретической базы выступает психолого-педагогическая теория индивидуального развития личности в системе дифференцированного обучения. Ее различные стороны освещены в трудах Ю.К. Бабанского, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, A.A. Кирсанова, В.А. Крутецкого, В.М. Монахова, С.Л. Рубинштейна, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаева, И.С. Якиманской и др.

Методы исследования. Для решения поставленных задач были использованы: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ литературных, архивных источников, материалов педагогической печати; историко-педагогическая интерпретация фактической информации, содержащейся в официальных документах и архивных материалах; ретроспективный сравнительно-исторический анализ деятельности школ разных типов; типологический подход, с помощью которого были выявлены типы дифференциации в школах России.

Научная новизна работы состоит в следующем: раскрыт педагогический феномен дифференциации обучения применительно к деятельности российской школы конца XIX - начала XX века; вскрыты и обоснованы основные тенденции и закономерности в развитии дифференциации обучения в российской школе и педагогической мысли на рубеже XIX и XX веков; охарактеризованы сформулированные в исследуемый период принципы построения школы, учитывающие особенности различных групп школьников; выявлены особенности процесса дифференциации обучения в школах Западной Сибири конца XIX -начала XX века.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов в деятельности современной школы по организации дифференцированного обучения учащихся, при чтении лекций по курсу «Философия и история образования», спецкурсов для студентов педагогического университета, а также в процессе создания методических пособий и рекомендаций по использованию позитивного регионального опыта дифференциации школьного образования на примере Западной Сибири.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на региональной конференции «Проблемы развития образования в Новосибирске и области» (1998 г.), международном конгрессе «Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия в Институте философии и права СО РАН (1999 г.), научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава НГПУ (1998-2000 гг.).

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1995-1996 гг.) - изучение литературы, накопление эмпирического материала и определение программы исследования; была определена цель, задачи, предмет и объект исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основные тенденции в развитии дифференциации обучения российской школы и педагогической мысли конца XIX -начала XX веков. Исследуемый период - важный этап становления и развития проблемы дифференциации обучения, который осуществлялся в основном по двум направлениям: дифференциация учебного процесса и дифференциация его содержания.

2. Научное объяснение критериев и форм дифференциации обучения, свойственных российской школе конца XIX - начала XX века. В рассматриваемый период дифференциация осуществлялась по общим способностям, по интересам, по проектируемой профессии, конфессиональной принадлежности, по социальному и имущественному положению родителей. Ведущей формой дифференциации была внешняя.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе:

Проведенное исследование состояния дифференциации обучения в отечественной педагогике и школе конца XIX -начала XX века показало:

1. Проблема дифференциации обучения в этот период была актуальной. Это связано с изменением ситуации в образовательном пространстве России вследствие новых социально-экономических условий жизни общества, усилением внимания к развитию склонностей и способностей учащихся, достижениями отечественной и зарубежной психологии и педагогики. В указанный исторический период дифференциация обучения рассматривалась как проблема поиска новых оснований для построения учебно-воспитательной системы отечественной школы.

2. Становление и развитие проблемы дифференциации обучения протекало как сложный и многогранный процесс. В рассматриваемый период дифференциация обучения становится многосторонней. Это подтверждается наличием различных форм ее проявления: внешняя дифференциация - многообразие типов учебных заведений, наличие инвариантного компонента содержания образования на дополнительных и специальных отделениях и курсах; внутренняя дифференциация - разделение учебных планов по уровню сложности, срокам обучения в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся.

3. В рассматриваемый период широкой педагогической общественностью была начата работа по всестороннему изучению положения отечественной школы и разработке путей ее реформирования. Сопоставление проектов показало, что предлагалось два основных пути развития школы: первый -сохранение многотипной системы образования с соблюдением преемственности ее различных ступеней, оптимального соотношения общего и специального содержания в соответствии с интересами и способностями учащихся, а также материальными возможностями их родителей. Второй путь развития школы рассматривался как процесс создания единой общеобразовательной школы, главной задачей которой являлось развитие дарований и наклонностей учащихся. Дифференциация обучения предполагалась на третьей ступени. Сторонники этого направления полагали, что она будет реализовываться по двум направлениям: первое - обязательный курс с элементами внутриклассной дифференциации; второе - сокращение времени на обязательный курс и широкое развитие системы необязательных и дополнительных часов. Анализ проектов позволяет утверждать, что дальнейшее развитие общеобразовательной школы не мыслилось без организации и совершенствования дифференциации обучения.

4. В ходе исследования были определены основные тенденции дифференциации обучения: 1) дифференциация учебного процесса; 2) дифференциация содержания образования; Их практическая реализация в сибирской школе имела некоторые особенности, определяющиеся региональной спецификой социально-экономического и культурного развития. К ним можно отнести следующие: 1. В учебных заведениях Томской губернии разделение учащихся по сословно-классовому и национальному признаку не было столь отчетливым, как в европейской части России. Это вызвано малочисленностью потомственного дворянства, отсутствием глубоких различий между основными сословиями населения. 2. Основным направлением развития дифференциации являлась ее профильность, что подтверждается большим количеством профессиональных школ, технических училищ, которые одновременно давали хорошие знания по общеобразовательным предметам. 3. Реальные училища Западной Сибири развивались как средние общеобразовательные учебные заведения с некоторыми элементами специализации. Для учебных заведений данного типа в европейской части России была характерна отчетливая профильная направленность. 4. Достаточно широкое развитие в регионе получили школы с сокращенным курсом обучения, что было обусловлено малочисленностью населения в отдельных волостях, их удаленностью от основных транспортных путей.

Заключение

1. В процессе исследования уточнены основные подходы к пониманию сущности дифференциации обучения. Изучение психолого-педагогической литературы позволило принять в качестве рабочего определение дифференциации обучения как способа организации учебного процесса, в котором элементы дидактической системы различаются в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями отдельных групп учащихся. В качестве основания дифференциации обучения выступает совокупность личностных и социальных характеристик учащихся: обученность, обучаемость, предметная направленность, проектируемая профессия во взрослой жизни, национальная и религиозная принадлежность, социально-имущественное положение. Основными формами дифференциации являются внешняя (между образовательными учреждения и различными классами внутри школы) и внутренняя (разделение обучающихся по единой программе учащихся внутри класса).

2. Определены основные тенденции дифференциации обучения в истории отечественной школе и педагогики конца XIX - начала XX века: 1. Дифференциация учебного процесса, которая реализовывалась через индивидуализацию обучения; 2. Дифференциация содержания образования, которая реализовывалась через деятельность различных типов учебных заведений, профильных отделений и специальных учебных курсов.

3. Выявлены особенностями дифференциации в школах Западной Сибири: отсутствие жесткой дифференциации по сословно-классовому и национальному признакам; ведущее значение профильной дифференциации; наличие большого числа школ с сокращенным курсом обучения.

4. Сравнительно-сопоставительный анализ опыта дифференциации обучения в отечественной школе и педагогике рубежа XIX и XX веков и современного состояния этой проблемы в определенной степени позволил определить возможные направления ее дальнейшего развития: широкое распространение в массовой школе внутриклассной дифференциации, которая достаточно полно разработана в теории и практике обучения и позволяет организовать учебный процесс с учетом реальных учебных возможностей учащихся; осуществление более гибкой внутришкольной дифференциации, которая обеспечивает равные стартовые возможности всем учащимся, дает возможность изучения обязательных предметов на различных уровнях, предоставляет широкий набор дополнительных (или факультативных) учебных предметов;

- развитие профильной дифференциации на старшей ступени обучения;

- сглаживание жесткой внешней дифференциации между различными типами школ за счет сближения их учебных программ по общеобразовательным предметам; создание школ для детей, проявивших особую одаренность в отдельных видах деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Арапов, Александр Иванович, Новосибирск

1. Абрамов Я.В. Наши воскресные школы. СПб., 1900. 351 с.

2. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении: Учебное пособие. / Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1984. 176 с.

3. Актуальные проблемы дифференциации обучения. Минск, 1992.-190 с.

4. Алешенцев И.А. История гимназического образования в России (XVIII XIX вв.) СПб., 1912. - 346 с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Кн. 2. Изд-во Казанского университета, 1998. 318 с.

6. Андреев E.H. Школьное дело в России. Наши общие и специальные школы. СПб., 1882. -232 с.

7. Андреевский И.С. Классическое и реальное образование. Глухов, 1900. 52 с.

8. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. АПН СССР. М.: Педагогика, 1990. -604с

9. Антонова Г.П. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности младших школьников. // Вопросы психологии. 1965. №6. с. 52-64

10. Антонова Г.П. Учет индивидуальных особенностей мышления учащихся в процессе обучения. // Вопросы психологии. 1967. № 2. с. 89-99

11. Арапов А.И. Дифференциация обучения в российской школе XIX века: идеи, концепции, опыт /Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия. Сериятрудов «Экология человека». Т. V, ч. 2. Новосибирск, 1998. с. 240-246

12. Арапов А.И. Развитие идеи дифференциации обучения в трудах русских педагогов и деятелей просвещения конца XIX начала XX века //Аспирантский сборник НГПУ /Под ред. А.Ж. Жафярова. Новосибирск, изд-во НГПУ, 2000. 4.1, с. 45-51

13. Аристова Л.П. Активность учения школьников. М.: Просвещение, 1968. 138 с.

14. Артюхов М.В. Дифференциация обучения учащихся в условиях промышленно развитого региона. Автореф. дис. канд. пед. наук. Новокузнецк, 1996. 20 с.

15. Артюхов М.В. Управление дифференцированным обучением школьников в промышленно развитом регионе. Кемерово, 1997. 232 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. -192 с.

17. Бикбаева Н.У. Организация и методика дифференцированного обучения математики в начальных классах. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ташкент, 1973. 23с

18. Благовещенский Н. Педагогические заметки. СПб., 1860 -142 с.

19. Блонский П.П. Избр. пед. и психолог, соч. В 2 т. /Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1979

20. Богданов И.М. Грамотность и образование в дореволюционной России и в СССР. (Историко-статист. очерки). М., 1964. 194 с.

21. Богоявлинский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН СССР, 1959. 346 с.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968.-464 с.

23. Броневщук С.Г. Общие проблемы дифференциации образования // Дифференциация непрерывного образования: проблемы, поиски, решения. Материалы конференции. Шуя,1994. с. 34-39.

24. Бунаков Н.Ф. Избр. пед. соч. /Ввод. ст. В.З Смирнова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. 412 с.

25. Вахтерев В.П. Избр. пед соч. / Сост. B.C. Аранский. М.: Педагогика, 1987. 400 с.

26. Веселов М.О. О специализации и фуркации в средней школе дореволюционной России. //Советская педагогика, 1939. №7. с. 10-22

27. Вестник воспитания. М., 1890-1916

28. Вестник народного образования. СПб., 1911-1916

29. Виноградов В.И. Роль дифференциации в повышении статуса педагогической системы, (на уровне учителя, группы учителей, школы) Автореф. дис. канд. пед. наук. Спб., 1994.- 16 с.

30. Возрастные и индивидуальные различия памяти. / Под ред. A.A. Смирнова. М.: Просвещение, 1967. 300 с.

31. Вопросы истории школы и педагогики дореволюционной России. Сб. науч. трудов. / Под ред. Э.Д. Днепрова. М., 1976

32. Вопросы психологии способностей. / Под ред. В.А. Крутецкого. М.: Педагогика, 1973. 216 с.

33. Всероссийский съезд учителей городских училищ по Положению 1872 г. 1-№, Петербург, 1909. Постановления съезда. - СПб., 1909. - 20 с.

34. Всероссийский съезд деятелей по экспериментальной педагогике в С.-Петербурге /Отчет о первом Всероссийском съезде деятелей по экспериментальной педагогике в С.Петербурге, 26-31 декабря 1910 г. -Астрахань, 1911. 56 с.

35. Выготский J1.C. Собр. Соч. в 6-ти Т. / Гл. ред. A.B. Запорожец. М.: Педагогика, 1982. Т. 3. 276 с.

36. Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России. Вторая половина XIX в. М.: Учпедгиз, 1954. 304 с.

37. Ганелин Ш.И., Голант Е.Я. История педагогики. М.: Учпедгиз, 1940.-407 с.

38. Гартвиг А.Ф. Школьная реформа снизу. -М., 1907. 201 с.

39. Гарчев А.Ю. Дифференциация обучения и школа будущего /Тенденции развития современной школы РСФСР. М., 1991 с. 13-15

40. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике. / Педагогика, 1994. № 5. с. 80-83

41. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе // Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Материалы научного симпозиума в Тарту 13-14 октября 1969 г. Тарту: изд-во Тарт. университета, 1970. с. 4-6

42. Гончаров Н.К. Дифференциация и индивидуализация образования и воспитания в современных условиях //Материалы к научной конференции ученых-педагогов социалистических стран. М.: Изд-во АПН СССР, 1971. 24 с.

43. Демков М.И. Начальная школа, ее история, дидактика и методика. -М., 1911.-331 с.

44. Демков М.И. Очерки по истории русской педагогики. М., 1913.-144 с.

45. Динзе В.Ф. Очерки по истории среднешкольного движения. -СПб., 1909.-70 с.

46. Дифференциация образования. Региональная стратегия и тактика обеспечения инновационных процессов. (М.В. Артюхов, г.А., Вержицкий и др.) М.-Новокузнецк, 1996. -441 с.

47. Дорофеев Г.В. и др. Дифференциация обучения в математике. /Математика в школе. № 4. с. 15-21.

48. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века. М., 1987.-152 с.

49. Егоров С.Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России до Великой Октябрьской социалистической революции. М., 1974. 527 с.

50. Егоров С.Ф. Основные проблемы дидактики в России конца ХЗХ начала XX вв.: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1982.-37 с.

51. Ельницкий К. Очерки по истории педагогики. Пг., 1918. -129 с.

52. Ерентуева А.Ю. Разноуровневое обучение как путь реализации дифференцированного подхода к учащимся. Автореф. дис. канд. пед. наук. Улан-Удэ, 1997. 18 с.

53. Ермолаев Б.А., Решетников В.И. Познавательный интерес как фактор активности личности. // Структура познавательной деятельности. Владимир, 1977. с. 75-84

54. Жураковский Г.Е. Из истории просвещения в дореволюционной России /Под ред. Э.Д. Днепрова. М.: Педагогика, 1978. 160 с.

55. Журнал Министерства Народного Просвещения, 1909, №11, 12.

56. Зайцева В.Н. Профессиональные и учебные интересы десятиклассников // Психолого-педагогическое изучение личности учащихся. М., 1979. с. 52-62

57. Зверева К.Е. Просвещение крестьянства Сибири в конце XIX начале XX в. Автореф. на соискание ученой степени канд. истор. Наук. Новосибирск, 1988. - 18 с.

58. Звягинцев Е.А. Думский проект о всеобщем обучении. М., 1912.-27 с.

59. Звягинцев Е.А. Полвека земской деятельности по народному образованию. 2-е изд. М., 1918. - 88 с.

60. Знаменский С. Средняя школа за последние годы. СПб., 1905

61. Зубов С.И. Дифференциация самостоятельной работы учащихся (на материале преподавания истории и географии в 8-10 классах средней школы). Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1976. 19 с.

62. Игнатьев П.Н. Очерк о русской школе. //Педагогика, 2000, №2. С. 52-59

63. Иванов В.В. Способы управления учебной работой школьников в условиях индивидуальнодифференцированного подхода. Автореф. дис. канд. пед. наук. Л.,1977.- 16 с.

64. Иванов С.Н. Дифференциация обучения как средство индивидуализации целостного педагогического процесса //Дифференцированное обучение учащихся в городских школах: Сб. науч. тр. Минск, 1990. С. 110-115

65. Извлечения из всеподданнейшего отчета Министерства Народного просвещения за 1886 г. С.-Петербург, 1891.-103 с

66. Известия по народному образованию 1904 1916 гг. (многотомник). Спб., 1904, .1916.

67. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. 288 с.

68. Калашникова Т.А. Дидактические основы дифференцированного обучения школьников младшего возраста. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994. 16 с.

69. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. И Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М.: Педагогика, 1975. с. 422.

70. Кантель Г.М. Проект современной средней школы. С.Петербург, 1901 35 с.

71. Капнист П.К. К вопросу о реорганизации среднего образования. СПб., 1901. - 107 с.

72. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. 704 с.

73. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. Изд-е 2-е пересмотренное и допол. ПО., Земля, 1915. 746 с.

74. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология для народных учителей, воспитательниц и воспитателей. 3-е изд. СПб., 1914.-124 с.

75. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и Российское образование в эпоху перемен. М.: МИРОС, 1994. 142 с.

76. Кащенко В.П. Нужно ли выделять даровитых людей из общей массы школьников. / Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. АПН СССР. М.: Педагогика, 1990. с. 480-487

77. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982. -223 с.

78. Кирсанов A.A. К вопросу о социальных и психолого-педагогических основах индивидуализации и дифференциации учебной деятельности школьников //Воспитание познавательной активности и самостоятельности школьников. -Казань: КГПИ, 1975. с. 17-24.

79. Кондратьева М.А. Развитие отечественной гимназии в системе классического образования. Вторая половина XIX -начало XX в. М.: УРАО, 1997. 100 с.

80. Конев А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М.: Просвещение, 1968. 208 с.

81. Константинов H.A. Очерки по истории средней школы. (Гимназии и реальные училища с конца XIX в. до февральской революции 1917 г.) М., 1956. 272 с.

82. Константинов Н.А., Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России. -2-е изд. М.: Госучпедгиз, 1953.-272 с.

83. Концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе. /Под ред. В.М. Монахова, В.А. Орлова. М., 1990.- 112 с.

84. Краткие сведения об училищах, подведомственных дирекции народных училищ Томской губернии. Томск, 1911. -23 с.

85. Кузьмин Н.Н. Гимназическое образование в начале века. Липецк, 1993.-216 с.

86. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников. Л.: Изд-во Ленинградского унив-та, 1967.-78 с.

87. Крайко Б.Н. Теоретические положения дифференцированного образования и обучения. //Проблемы разноуровневого обучения в системе школьного образования. Материалы научно-практической конференции. М., 1997. с. 34-42.

88. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.-431 с.

89. Кутовая Т.Н. Индивидуализация и дифференциация обучения в социалистических и капиталистических странах. Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1988. -16 с.

90. Лебедев П.А. О дифференцированном обучении // Народное образование. 1967. № 8. С. 104-105

91. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-279 с.

92. Лернер И.Я. О критериях сложности некоторых элементов учебника. //Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1974. Вып. I. с.47-58

93. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982.-191 с.

94. Лернер И.Я. Факторы сложности познавательных задач. // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1970. № 1. с. 86-91

95. Луначарский A.B. О народном образовании. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-559 с.

96. Любшина М.И. Проблема индивидуального подхода к учащимся в педагогической теории и практике русской дореволюционной школы. /Ученые записки Ленинградского ун-та. Серия философские науки. Вып. 9,1956. С. 155-170.

97. Малиновский Н.П. Очерки по истории начальной школы. -СПб., 1913.-132 с.

98. Мартынович М.А. Дифференцированное обучение младших подростков в процессе самостоятельной работы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1970. -20 с.

99. Медынский E.H. История русской педагогики до Великой Октябрьской социалистической революции. 2-е изд. М.: Госучпедгиз, 1938. - 512 с.

100. Менчинская H.A. Психологические основы обучения. // Основы дидактики. /Под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение, 1967. Гл. IV. с. 132-175

101. Менчинская H.A. Психологические проблемы активности личности в обучении: Материалы к научной конференции ученых педагогов социалистических стран. М., 1971. И с.

102. Мешалкина К.Н. Профильная дифференциация образования. //Советская педагогика, 1990. № 1 с. 32- 36

103. Моисеев А., Поташник М. Многообразие школ: плюсы и минусы. // Народное образование, 1997. № 4. с. 26-32

104. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе. // Советская педагогика, 1990. № 8. с. 42-47

105. Мурачковский Н.И. Психологические аспекты организации дифференцированных форм работы на уроке. //Советская педагогика, 1983. № 10. с. 35-40

106. Мусин-Пушкин A.A. Среднеобразовательная школа в России и ее значение. Пг. 1915. 163 с.

107. Мусин-Пушкин A.A. Чем должна быть наша среднеобразовательная школа? СПб., 1902. - 44 с.

108. Наянова М.В. Реализация принципов дифференциации и элитарности в учебно-воспитательном процессе школ нового типа // Дифференциация как система. Ч. 1: Сб. М., 1992.-65 с.

109. Народное образование, 1909, № 9-12

110. Народное образование и педагогическая мысль России кануна и начала империализма. Малоисследованные проблемы и источники: Сб. науч. тр. /Под ред. Э.Д. Днепрова. М.: Изд-во АПН СССР, НИИ Оп, 1980. 294 с.

111. Настольная книга по народному образованию. В 2 т. /Сост. Г. Фальборк, В. Чарнолуский. - Т.1. - СПб., 1899. -713 с.

112. Небылицын В.Д. Психофизилогические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1972. 336 с.

113. Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в отношении к вопросу школьного обучения. 2-е изд. СПб., 1907.-217 с.

114. Обухов A.M. Ближайшие практические вопросы народного образования в России. М., 1910. - 207 с.

115. Общее дело: Сб. ст. по вопросам распространения образования среди взрослого населения. -Вып. 1. 2-е изд. -М., 1905.-479 с.

116. Однодневная перепись начальных школ Российской империи, произведенная 18 января 1911 г. Вып. 16. Итоги по империи. Пг., 1916. 150 с.

117. О положении начального народного образования в России //Вестник воспитания. 1903. - № 4. - с. 138-163.

118. Осмоловская И.М. организация дифференцированного обучения в современной школе. М.-Воронеж, 1998. 154 с.

119. Ососков A.B. Начальное образование в дореволюционной России. 1861-1917. М. Просвещение, 1982.-208 с.

120. Острогорский А.Н. Избр. пед. соч. /Отв. ред. Г.Н. Волков. М.: Педагогика, 1985. 352 с.

121. Острогорский А.Н. Н.И. Пирогов и его педагогические заветы: Очерки по истории русской педагогической мысли. СПб., 1914.-179 с.

122. Отс Я.И. Эффективность индивидуальных учебных заданий в 5-7 классах: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тарту, 1975.-23 с.

123. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX века /Под ред. А.И. Пискунова. М.: Педагогика, 1976. 600 с.

124. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX в. М. Л 991. - 446 с.

125. Очерки по истории русской педагогики: Для народных учителей. /Сост. М.И. Демков. М., 1909. Т. 8. 144 с.

126. Павлов А.П. Реформа среднего образования. М.,1905.- 60 с

127. Памятная книжка Западно-Сибирского учебного округа на 1897 год. Томск, 1897. 209 с.

128. Памятная книжка Западно-Сибирского учебного округа на 1916 год. Томск, 1916.-552 с.

129. Памятная книжка Томской губернии на 1908 год. Томск, 1908.-413 с.

130. Памятная книжка Томской губернии на 1912 г. Изд-во Томского губ. стат. ком. Томск, 1912. 164 с.

131. Памятная книжка Томской губернии на 1913 год. Томск, 1913.-290 с.

132. Памятная книжка Томской дирекции училищ на 1900 год. Томск, 1900. 61+ 91+ IV с.

133. Певцова Е.А. Дифференциация обучения в педагогической теории и практике общеобразовательных учреждений (1917-1994 гг.). Дисс. канд. пед. наук. М.,1994. 172 с.

134. Педагогика и политика в области образования России конца XIX начала XX вв. Часть 1. /Под ред. С.Ф. Егорова. М., 1997.-151 с.

135. Педагогическая энциклопедия в 2-х т. /Под ред. А.Г. Калашникова. Т.1. М.:Работник просвещения, 1927.-1157 с.

136. Педагогическая энциклопедия в 2-х т. /Под ред. А.Г. Калашникова. Т.2. М.: Работник просвещения, 1930.-634 с.

137. Пидкасистый П.И. Процесс и структура самостоятельной деятельности учащихся в обучении: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1974. 40 с.

138. Платонов К.К. Проблема способностей. М.: Наука, 1972. -312 с.

139. Победоносцев К.П. Новая школа. М., 1898. - 120 с.

140. Поташник М.М. Школа разноуровневого и разнопрофильного обучения. /Педагогика, 1995, № 6. с. 2228.

141. Правила и программы для церковноприходских школ и школ грамоты. СПб., 1906. - 112 с.

142. Протоколы 1 Всероссийского съезда учителей и деятелей средней школы на Иматре 9-11 февраля 1906 г. М.,1906. -186 с.

143. Протоколы второго делегатского съезда Всероссийского союза учителей и деятелей по народному образованию, 2629 декабря 1905 г. СПб., 1906. - 111 с.

144. Протоколы третьего делегатского съезда Всероссийского союза учителей и деятелей по народному образованию, 710 июня 1906 г. СПб., 1906. - 174 с.

145. Психологические особенности формирования личности школьника. /Редактор-составитель И.В. Попова. М.: Изд-во АПН СССР, 1983.- 137 с.

146. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.: Педагогика, 1977. 181 с.

147. Путеводитель по школам города Новосибирска.

148. Справочник. Новосибирск, 2000. -184 с.

149. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности. М., 1975. 182 с.

150. Рабунский Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении. Дис. . докт. пед. наук. М., 1989. - 279 с.

151. Рашин А.Г. Грамотность и народное образование в России в XIX и начале XX вв. //Историч. Записки. Т. 37. М., 1951. -с. 28-30

152. Резолюции III съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию в России, 1903-1904 гг. -СПб., 1906. XVI+115 с.

153. Рождественский C.B. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения (1802-1902 гг.) СПб., 190-386 с.

154. Розанов В.В. Сумерки просвещения. Сб. статей по вопросам образования. СПб. 1910. - 82 с.

155. Рональд де Гроот. Дифференциация в образовании. /Директор школы, 1994. №5,6

156. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. /Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993 - 608 е., ил. Т.1, 1998- 672 е., ил. Т. 2

157. Рубинштейн М.М. Очерки педагогической психологии в связи с общей педагогикой. 3-е изд. М., 1920. 386 с.

158. Румянцев Н.Е. Экспериментальной исследование личности. СПб., 1907.-274 с.

159. Руте М.А. Индивидуализация обучения зоологии в седьмом классе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.,1973. -19 с.

160. Русская школа. СПб., 1890-1916

161. Сикорский И.А. О явлениях утомления при умственной работе у детей школьного возраста. //Здоровье, 1879, № 104

162. Сисецкий П.В. Пути осуществления дифференцированного подхода к учащимся (На материалах гуманитарных предметов в старших классах): Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1982. 18 с.

163. Современное состояние ремесленных учебных заведений по данным 3-го съезда )дек. 1903 янв. 1904). - СПб., 1906. -53 с.

164. Статистические сведения по начальному образованию в Российской империи. Вып. 1. - За 1896 год. - СПб., 1898. - 303 е.; Вып. 2. - За 1898 год. - СПб., 1900. - 277 с.

165. Степанова Г.Н. Дифференцированное обучение физики в средней школе и пути его реализации на современном этапе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. 18 с.

166. Стоюнин В.Я. Педагогические сочинения. СПб., 1903. -456 с.

167. Сулимов В.С. Очерки по истории народного образования Западной Сибири. Тюмень, 1995. 56 с.

168. Съезд учителей и деятелей средней школы в Петербурге. Июнь 1906 г. СПб., 1906. 124 с.

169. Тельтевская Н.В. Дифференцированная проверка знаний учащихся по уровням сложности учебного физико-географического материала: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.,1980. -22 с.

170. Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий. Избр. работы. М.: Изд-во АПН СССР, 1961.-563 с.

171. Тебиев Б.К. На рубеже веков. Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX начала XX в. М., 1996. -251 с.

172. Тебиев Б.К. Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX начала XX в. Автореф. дис. доктора пед. наук. М., 1991. - 29 с.

173. Толстой И.И. Заметки о народном образовании в России. -СПб., 1907.- 130 с.

174. Труды первого Всероссийского съезда по педагогической психологии в С.-Петербурге в 1906 г. (31 мая- 4 июня). -СПб., 1906.-280 с.

175. Турчанинов Н.В. Школьное дело за Уралом /«Азиатская Россия», т. 2, СПб., 1914. с. 243-270

176. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.,1990. 189 с.

177. Унт И.Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса. //Советская педагогика, 1971, № U.c. 41-48

178. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в : 6 т. М., 1988. Т.2.-342 с.

179. Фальборк Г.А. Всеобщее образование в России. М., 1908. -212 с.

180. Фальборк Г., Чарнолуский В. Народное образование в России. СПб., 1899. - 264 с.

181. Федина М.Ф. Проблема дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения в истории советской педагогики (1960-1970 гг.): Автореф. дис. канд. пед. наук. Минск, 1985.- 16 с.

182. Философский Энциклопедический словарь. М.: Совет, энциклопедия, 1989. - 814 с.

183. Фридман JI.M. Школа и общество //Советская педагогика. -1991.-№10.-с. 19-23

184. Хмельницкая Н.И. Пути и средства дифференциации обучения школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1997. 25 с.

185. Хрестоматия по истории педагогики. Т. 4. Ч. 2. /Сост. H.A. Желваков. Изд-е 2. М., 1938. 551 с.

186. Церковноприходские школы и школы грамоты Российской империи в 1896 и 1897 годах: Извлечения из всеподдайнешего отчета обер-прокурора Святейшего Синода. СПб., 1899. - 57 с.

187. Цетлин B.C. Доступность и трудность в обучении. М.: Знание, 1984. 79 с.

188. Циркуляры по Западно Сибирскому учебному округу. 1900. № 6

189. Циркуляры по Западно Сибирскому учебному округу, 1903, №3

190. Чарнолуский В.И. Итоги общественной мысли в области образования. СПб., 1906. - 78 с.

191. Чарнолуский В.И. Основные вопросы организации свободной демократической школы в России //Рус. Школа.- 1908. № 3. - с. 43-66.; № 4. - с. 51-64.; № 5-6. - с.66-85.; №7-8.-с. 88-117.; №9.-с. 31-39.

192. Челнаков И.М. Уровневая дифференциация обучения учащихся средней общеобразовательной и профессиональной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1996. 16 с.

193. Чередов И.М. О дифференцированном обучении на уроках. Омск: Зап.-Сиб. Кн. изд-во, 1973. 155 с.

194. Чехов А.Н. Народное образование в России с 60-х гг. XIX века. М., 1912.-220 с.

195. Чехов Н.В. Хроника народного образования в России // Рус. школа. 1908. - № 1. - с. 56-63 (Отд. III).

196. Чехов Н.В. Типы русской школы в их историческом развитии. М.: Изд-во Мир, 1923. 148 с.

197. Чистякова В.А. Организационно-педагогические условия дифференцированного обучения учащихся специализированных классов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Томск, 1996. 18 с.

198. Шамахов Ф.Ф. Народное образование в Западной Сибири в конце XIX первые годы XX в. (с 90-х годов до первой русской революции). «Ученые записки Томского гос. Пед. ин-та», т. 15,1956, с. 3-103

199. Шамахов Ф.Ф. Первая русская революция 1905-1907 гг. и средняя школа в Сибири. «Ученые записки Томского гос. Пед. ин-та, т. 2, 1942, с. 60-88.

200. Шамахов Ф.ф. Динамика развития общеобразовательной школы Западной Сибири в конце XIX начале XX в. (Анализ статистических данных). «Ученые записки Томского гос. пед. ин-та, т. 13,1955, с. 399-510.

201. Шамахов Ф.Ф. Школы дореволюционного Томска, (с 60-х годов до свержения самодержавия в России). «Ученые записки Томского гос. пед. ин-та», т. 12, 1954, с. 5-106

202. Шахмаев Н.М. Дифференцированное обучение в средней общеобразовательной школе. //Дидактика средней школы. /Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. с. 269296

203. Шахмаев Н.М. Проблема дифференциации и индивидуализации обучения в советской школе. М., 1987

204. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении: Метод рекомендации. М., 1989. 65 с.

205. Шацкий С.Т. Годы исканий (Очерки о дореволюционной школе в России). М.: Учпедгиз, 1935. 152 с.

206. Школа и жизнь. Спб., 1910-1916.

207. Шишмаренков В.К. Дифференциация обучения как педагогическая проблема: Автореф. дис. доктора пед. наук. Челябинск, 1997. 38 с.

208. Школа России накануне и в период революции 1905-1907 гг. Сб. науч. тр. /Под ред. Э.Д. Днепрова, Б.К. Тебиева. М.: Изд-во АПН СССР, НИИ ОП, 1985. 220 с.

209. Шмид Е. История средних учебных заведений России: /Пер. с нем. А.Ф. Нейлисова с доп. По указ. Авт. -СПб., 1978.-684 с.

210. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-351 с.

211. Юрцовский Н.С. Очерки по истории просвещения в Сибири. Выпуск !. Общий ход развития школьного дела в Сибири. 1703-1917 гг. Ново-Николаевск, 1923. 246 с.

212. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: внешнее и внутреннее. /Директор школы, 1995, № 3. с. 39-46

213. Якиманская И.С., Юдашина Н.И. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференцированного обучения. //Вопросы психологии, 1989, №3. с. 32-39

214. Яцыневич JI.A. Индивидуально-дифференцированный подход в обучении как средство воспитания творческой активности учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1981 18 с.

215. Научный архив Российской академии образования (НА РАО- Фонд 19. Личный фонд Чарнолуского В.И.- Фонд 21. Личный фонд Чехова Н.В.

216. Государственный Архив Томской области /ГАТО/- Фонд 126 Управление Западно-Сибирского учебного округа. Оп. 1. д. № 433, 436, 763, 958, 1308. Оп. 2. д. 763, 1310, 1369, 1585.

217. Архив кафедры педагогики НГПУ.

218. Личный Архив Шамахова Ф.Ф. Новосибирских лет воспоминания. Историко-педагогическая трилогия. 4.1. — 321 с. Новосибирск, 1991