автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Этнокультурный подход в профессиональной подготовке социального педагога к работе с семейным социумом

Автореферат диссертации по теме "Этнокультурный подход в профессиональной подготовке социального педагога к работе с семейным социумом"

НА ПРАВАХ РУКОПИСИ

АХМЕРОВА НУРИЯ МИНИЯРОВНА

ЭТНОКУЛЬТУРНЫЙ ПОДХОД В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА К РАБОТЕ С СЕМЕЙНЫМ СОЦИУМОМ

13.00.08. - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

МОСКВА-2004

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре педагогики высшей школы факультета

педагогики и психологии

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Леванова Елена Александровна

Официальные оппоненты:

академик РАО, доктор педагогических наук, профессор Волков Геннадий Никандрович

доктор педагогических наук, профессор Тайчинов Марат Галиевич

доктор педагогических наук, профессор Мажар Николай Евгеньевич

Ведущая организация: Башкирский государственный университет

Защита состоится «21» июня 2004г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103051, г. Москва, Малый Сухаревский переулок, д.6

С диссертацией молено ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета (119992, ГСП— 2,г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1).

Автореферат разослан «_»_2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Перед Россией как многоэтническим и поликультурным государством всегда стояла задача поиска продуктивных путей мирного взаимодействия различных этнических и других социокультурных групп, создания в обществе атмосферы согласия, взаимной дружбы, равенства и справедливости, творческого и ненасильственного разрешения проблем и конфликтов. В настоящее время развитие России характеризуется поиском многими россиянами своей культурной идентичности, сопровождающимися подчас болезненными «пробами и ошибками», конфликтами, недемократическим поведением, отсутствием толерантности и уважения друг к другу.

Россия входит в глобальный процесс смешивания, взаимопроникновения и переплетения культур, поэтому интеграционные явления будут создавать предпосылки внутри страны для еще большего культурного плюрализма и необходимости учета разнообразия этнокультурных образований.

Современная наука характеризуется появлением и интенсивным развитием целой плеяды отраслей, занимающихся изучением различных проявлений, механизмов становления, развития и взаимодействия различных этносов. В частности, это - этнология (этнография), этническая психология, этносоциология, этнокультурология, культурная антропология, этно-педагогика, этнопсихолингвистика. Появление и развитие этих отраслей не может не сказаться на содержании и процессе образования специалистов такой общественно значимой профессии как социального педагога. История развития человечества обусловила формирование этнического богатства и многообразия народов, живущих на Земле. Народы России также отличаются друг от друга различными характеристиками: ценностями, менталитетом, культурой, уровнем развития. Изменяющаяся действительность ставит перед необходимостью поиска стержня, объединяющего всех россиян, переосмысления этнических ценностей, выявления путей их формирования, установления взаимосвязей между этносами. При этом немаловажное значение имеет осознание себя субъектом своего этноса, своей национальности.

Социально-политические и экономические перемены в обществе, межнациональные конфликты заставили по-новому национальные и общечеловеческие ценности как на факто>р с согласия между народами. Наступило время диалога куль' государств, конфессий, народов.

Исследование этнопедагогических проблем, призванных мерности возникновения, становления, развития и функционирования традиционной педагогической культуры любого из народов, приобретают в свете сказанного особенно актуальное значение. Для подтверждения этого достаточно обратиться к «золотому правилу» этнопедагогики (Г.Н.Волков), приобретающему архиважный смысл именно в острые кризисные периоды человеческой истории. Это правило в общем виде формулируется следующим образом: без исторической памяти - нет традиции, без традиций - нет культуры, без культуры - нет воспитания, без воспита-

взглянуть на

гр£вд>недк(ЖАлы<ля

ур ра5М«Л4ШТЕКЛ СПепр!

*ШШ) 1а шш.

ния - нет духовности, без духовности - нет личности, а без личности - нет народа.

Эта целостная, взаимосвязанная картина важнейших социальных макроструктур актуализирует исследования народной педагогики, народной педагогической культуры с её бессмертными фольклорными, бытовыми, религиозными и другими духовно-эстетическими традициями, определяющими в конечном счёте судьбу каждого народа. При этом следует признать, что решающим звеном в этом взаимодействии — память- традиция -воспитание - духовность - личность - народ -именно воспитание оказывается центральным звеном, относительно которого предыдущие и последующие структурные элементы являются не только симметричными, но и подчинёнными: они как бы оказываются стянутыми именно к центру -воспитанию.

Анализируя учебные планы подготовки социальных педагогов, нетрудно заметить некий универсализм, всеобщность, отсутствие объекта, которому адресуется весь набор дисциплин (причем весьма разнообразный). Эти опасения выражает большая группа исследователей, которые отмечают, что главный недостаток данных учебных планов в том, что существует опасность подготовки специалистов, весьма компетентных в вопросах анализа человеческих, общественных проблем, однако слабо представляющих себе, как эти проблемы следует решать на практике.

В тоже время, наряду с повышением уровня фундаментализации профессионального образования важно обеспечить профессиональную подготовку, включая новые социально-ориентированные специализации с учетом регионального компонента. Как показывает анализ исследования региональный этнокультурный компонент в подготовке социальных педагогов практически отсутствует, хотя имеющиеся данные различных наук дают возможность его разработать и реализовать.

Традиционная педагогика любого этноса представляет собой безусловный интерес и для других народов, причём не только как историко-культурный опыт, но и как духовное сокровище, по которому можно судить о народе. Проникновение во внутренний мир народа и его представителей возможно только на основе изучения традиционной педагогической культуры.

В то же время анализ научно-педагогической литературы, условий профессиональной деятельности социальных педагогов в многонациональном социуме и их подготовки в вузе, многолетний педагогический опыт автора позволяет констатировать, что в теории и технологии формирования этнопедагогической культуры будущих социальных педагогов есть много пробелов. До сих пор не создана система этнопедагогической подготовки, хотя современный социальный педагог располагает широкими возможностями опираться в своей педагогической деятельности на этно-педагогику и этнопсихологию.

В первую очередь социальный педагог работает с семьей, поэтому исследования взаимодействия социального педагога и подготовка его к

этой работе с семьей является ключевым в его профессиональной деятельности.

Национальные особенности различных народов нашли освещение в работах А.Г. Айдарова, С.М. Арутюцяна, З.Б. Бадмаева, Г.Н. Волкова, В.Ф. Денидзе, М.Г. Иванова, А.Э. Измайлова, Г.В. Каранашвили, А.Д. Карны-шева, Г.У. Кцоева, М.М.Маматова, А.В. Смоляк. Е.Г. Сысоева и др.

Учет культурного многообразия в системе образования в России отражен в работах С.Г. Айвазовой, А.К. Бабуриной, Л.М. Дробижевой, И.С. Кона, Д.С. Лихачева, М. Либаркиной, К.М. Мартыненко,. А.Д. Сахарова, Л. Г. Семиной, В.А. Тишкова и многих других исследователей. Вопросы межэтнического восприятия и понимания людьми друг друга рассматривали А.П. Оконешникова, Ю.П. Платонов, Л.Г Почебут, Б.Ф.Поршнев, Г.В. Старовойтова, СБ. Серякова и др.

Теоретико-методологические аспекты социальной работы как научной теории, учебной дисциплины и профессиональной деятельности нашли отражение в исследованиях А.Г.Асмолова, С.А. Беличевой, В.Г. Бочаровой, С.Т. Григорьева, Л.Г. Гусляковой, Н.С Данакина, Н.Ф. Дементьевой, В.Н. Келасьева, А.А. Козлова, Е.И. Комарова. Ю.А. Кудрявцева, В.Т. Лисовского, В.А Лукова, А.В. Мудрика, М.С. Мацковского, К.М. Оганя-на, A.M. Панова, Л.В. Топчева, М.В. Фирсова, Е.И. Холостовой, З.А. Ян-ковой, В.Н. Ярсовой и др.

Процесс становления социального педагога как профессионала проанализирован в работах Л.Д. Деминой, И.А. Зимней, В.И. Курбатова, А.Л. Ляшенко, И.В. Неретина, П.Д. Павленко, A.M. Панова, Е.Р. Смирнова, А.Л.Фатыховой и др.

Вместе с тем профессиональная подготовка социального педагога к работе с семьей в контексте этнокультурных особенностей и процессов, происходящих в современном обществе, не получила еще широкого развития и внедрения в учебный процесс, что порождает противоречие между потребностями общественной практики и особенностями профессиональной подготовки специалиста, неспособного в итоге эффективно решать стоящие перед ним профессиональные проблемы.

Противоречие определило тему нашего исследования «Этнокультурный подход в профессиональной подготовке социального педагога к работе с семейным социумом», проблема которого заключается в выявлении и обосновании социально-педагогических условий эффективной профессиональной подготовки социальных педагогов к взаимодействию с семьей в контексте этнокультурных особенностей. Решение этой проблемы стало целью исследования.

Объект исследования — профессиональная подготовка будущих социальных педагогов в условиях этнокультурного многообразия и социокультурных проблем современного общества.

Предмет исследования - этнокультурный компонент профессиональной готовности социального педагога к работе с семейным социумом.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования этнокультурного подхода в профессиональной подготовке социального педагога к работе с семьей.

2. Изучить и охарактеризовать этнокультурный подход в подготовке социального педагога как социально-педагогическое явление.

3. Дать сущностную характеристику процесса профессиональной подготовки социального педагога к работе с семьей.

4. Определить содержание и структуру профессиональной готовности социального педагога к работе с семьей в контексте этнокультурного подхода.

5. Изучить ресурсные возможности образовательного процесса в вузе для подготовки социальных педагогов к взаимодействию с семьей.

6. Разработать содержание и технологию подготовки социального педагога к работе с семейным социумом.

7. Выявить и обосновать социально-педагогические условия эффективности использования этнокультурного подхода в профессиональной подготовке социального педагога к работе с семейным социумом.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс профессиональной подготовки социальных педагогов к взаимодействию с семьей будет эффективным, если:

- в содержании учебных дисциплин найдут отражение проблемы этноса, многообразия культур, этнических, межэтнических и межличностных отношений;

- в учебном процессе будут применяться технологии, построенные на принципах интеграции ценности традиционной и современной культуры воспитания;

- сущность этнокультурного подхода будет пониматься как адекватное соотношение раскрытия этнокультурного компонента в профессиональной готовности социального педагога и условий его развития;

- реализация этнокультурного подхода в профессиональной подготовке социальных педагогов будет способствовать более эффективному осуществлению ими профессиональной деятельности в работе с семейным социумом;

- в ходе профессиональной подготовки будет уделено особое внимание накоплению практического опыта взаимодействия с семьей, а также использования традиций коренных народов, населяющих республику Башкортостан.

Теоретико-методологической основой исследования являются

фундаментальные положения философии, этики, психологии и педагогики; о социальной обусловленности формирования личности; идеи о деятель-ностном и личностном подходе к процессу формирования профессионала:

- идеи этнокультурной направленности образования (А.И. Арнольдов, А.С. Арсентьев, В.Г. Афанасьев, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Б.М. Бим-

Бад, А.О. Бороноев, Л.П. Буева, С.Н. Иконникова, А.Ф. Лосев, З.Г. Нигма-тов, Р.А.Низамов, СБ. Серякова, В.Г. Спирин, В.Н. Турченко и др.);

- культурно-исторический и деятельностный подходы в развитии личности (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Б.Г.Ананьев, А. В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович, Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко);

- принцип единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); теория проблемно-развивающего обучения (Т.В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь);

- знаково-контекстный подход в профессиональной подготовке специалиста (А. А. Вербицкий),

- теория персонализации (А.В. Петровский, В.А. Петровский);

- идеи ценностной переориентации образования на основегумани-стических и демократических принципов (С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, В.П. Беспалько, М.А. Данилов, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.А. Кирсанов, Ю.Н.Кулюткин, В.И. Журавлев, М.М. Левина, Г.Н. Сериков, М.Н. Скаткин, В.А Сластенин, А.С. Белкин, Э.Д. Днепров, В.И. За-гвязинский, В. В. Краевский, В. Д. Семенов, А.И.Щербаков и др.);

- формирование готовности к профессиональной деятельности (А.Л. Денисов, В.Г. Максимов, О.Г. Максимова, М.Ю. Швецов и др.);

- современные концепции гуманитаризации и гуманизации содержания образования и процесса обучения (Г.В. Корнетов, И.И. Легостаев, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сластенин и др.);

- основные положения теории ценностей (С.Ф. Анисимов, A.M. Бу-лынин, А.Ф. Лосев и др.);

- этнопедагогические работы, раскрывающие специфику этноса, этнического стереотипа поведения и типы этнического поведения; этнические традиции воспитания (А.К. Байбурин, Т.А. Бернштам, Ю.В. Бромлей, Г.С. Виноградов, Г.Н. Волков, Л.Н. Гумилев, И.С. Кон и др.);

- функциональные возможности педагогической практики в процессе профессиональной подготовки (Т.Ф. Белоусова, Л.Н. Блинова, Е.В. Бон-даревская, Э.А. Васильева, А.П. Войченко, В.В. Воробьева, М.И. Гей, И.Л. Данилова, СИ. Кисельгоф, Л.И. Кленевская, И.И. Кондратик, В.П. Мате-юк, А.И. Нелизовсая, В.Н. Родионова и др.);

- общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки педагога (A.M. Арсеньев, Е.П. Белозерцев, Н.И. Болдырев, B.C. Ильин, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, Е.А. Леванова, Н.А. Петров, А.И. Пискунов, П.А. Просецкий, В.К. Розов, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков, Н.Е. Щуркова и др.).

В целом исследование строится в русле разрабатываемой на кафедре педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета теоретической концепции профессионального педагогического образования, ведущей идеей которой является субъектное развитие и саморазвитие личности учителя в процессе осуществления им профессио-

нально ориентированной деятельности. При этом подразумевается, что любое качество личности обладает свойством целостности и представляет собой структуру определенных компонентов, выполняющих соответствующие функции в деятельности человека (Л.П. Буева, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); практическая готовность к взаимодействию с учащимися является показателем педагогического процесса, отражает заданную структуру применения знаний на практике и способствует профессиональной деятельности будущего учителя (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, В.А. Ка-раковский, Г.М. Климова, ЕАЛеванова, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин); эффективность профессиональной подготовки учителя зависит от взаимосвязи всех видов педагогической практики (Е.В. Бондаревская, В.А. Кан-Калик, Н.В. Савин); весь комплекс изучения специальных учебных дисциплин связывается с педагогической практикой через преподавание педагогики и психологии (Н.Н. Кузьмин, В.А. Мельникова, Р.Ю. Хрусталева)

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы исследования: теоретический, исто-рио-графический, сравнительно — сопоставительный анализ литературы; изучение и обобщение массового и передового педагогического опыта; лонгитюдные наблюдения по специально разработанным программам; педагогический эксперимент; метод экспертных оценок, анкетирование, тестирование; анализ учебно-методической документации и продуктов творческой деятельности студентов; методы статистической обработки данных.

База и организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования служили Стерлитамакский государственный педагогический институт, Стерлитамакский и Салаватский педколледжи. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на факультете педагогики и методики начального образования Стерлитамакского государственного педагогического института, в педагогических колледжах города Стерлита-мака и Салавата. Исследованием было охвачено 718 человек: 468 студента и 110 работающих социальных педагогов, 140 человек - членов башкирских семей.

Исследование осуществлялось в несколько взаимосвязанных этапов.

Первый этап (1995 - 1999 гг.) - поисково-теоретический, был посвящен изучению и анализу философской, социологической, этнографической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

Проведенный анализ послужил основой для определения исходных позиций и периодизации этапов исследования, построения гипотезы, задач, определения методологии и методов исследования, программы опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (1997-1999гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе моделировались и были подвергнуты эмпирической проверке лично-стно и практико-ориентарованные технологии, программы педагогической практики, методические пособия, программы практикумов и тренингов, которые ежегодно проходили апробацию, корректировались и совершенствовались в учебном процесс. Кроме того, была разработана программа

спецкурса «Башкирско-народная педагогика в социальной работе с семьей» для студентов - будущих социальных педагогов.

Третий этап (2001 - 2003гг.) - заключительно - обобщающий. Осуществлялась коррекция выводов, полученных на предыдущих этапах исследования, проходила систематизация и обработка результатов исследования, литературное оформление диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

этнокультурная подготовка социального педагога к взаимодействию с семьей основывается на комплексе положений о закономерностях формирования профессионализма социального педагога;

- взаимодействие социального педагога с семьей составляет важнейшую сущностную характеристику педагогического процесса, определяемую развитием профессионально - значимых качеств социального педагога.

- профессиональная готовность социального педагога к взаимодействию с семьей представляет собой, сложное образование, включающее про-фессиональнозначимые личностные качества, практические умения организации взаимодействия и общения;

- процесс формирования профессиональной готовности педагога к взаимодействию с семьей предусматривает обогащение педагогических курсов соответствующим материалом, включение ряда спецкурсов и спецсеминаров, а также вооружение студентов опытом самостоятельной профессиональной деятельности по взаимодействию с семьей в процессе педагогической практики;

- методическое обеспечение процесса формирования этнокультурной готовности социального педагога к взаимодействию с семьей включает в себе личностно- и практико- ориентированные педагогические технологии: интегративного типа, выражающие единство целей, принципов содержания, форм организации педагогического процесса, объединяя и связывая различные блоки теоретических и практических дисциплин; рефлексивно-управленческого типа, способствующие установлению педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов, адекватному регулированию различных творческих форм обучения;

- эффективное формирование этнокультурной готовности социального педагога к взаимодействию с семьей обеспечивается при реализации совокупности психолого-педагогических условий; учет в содержании учебных дисциплин проблем этноса, многообразия культур, этнических и межэтнических отношений; использование личностно- практико - ориентированных технологий; педагогически целесообразные сочетания индивидуальных и групповых форм взаимодействия в учебном процессе; формирование у студентов навыков восприятия семьи как высшей ценности, чему способствует проведение семинаров-тренингов, практикумов и др.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. Результаты исследования содержат решение крупной научной проблемы - этнокультур-

ный подход в профессиональной подготовке социального педагога к работе с семейным социумом. В исследовании:

• разработаны теоретико-методологические основы этнокультурного подхода в профессиональной подготовке социального педагога к работе с семейным социумом;

• разработаны теоретико-методологические и содержательно-методические основы организации и проведения психолого-педагогического эксперимента, реализующего возможности целостного образовательного процесса в вузе, продуцирующего формирование у студентов готовности к взаимодействию с семейным социумом;

• определен комплекс теоретических, методологических и методических основ подготовки социального педагога к взаимодействию с семейным социумом;

• обосновано и экспериментально подтверждено концептуальное теоретико-методическое представление о профессиональной готовности социального педагога к взаимодействию с семейным социумом как функции целостного образовательного процесса;

• созданы апробированные в эксперименте методические материалы, направленные на реализацию технологии подготовки специалистов в педагогическом вузе, учитывающей неординарность профессионального подхода к работе с семьей;

• выявлена совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование профессиональной готовности социального педагога к взаимодействию с семейным социумом.

Развиваемая в исследовании концепция вносит реальный вклад в разработку теории и технологии педагогического образования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы углубляют концептуальные представления о стратегиях реформирования общего и профессионально-педагогического образования, создают реальные предпосылки для научного обеспечения подготовки кадров для работы с семейным социумом. Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшего изучения личностно-ориентированных технологий подготовки и формирования личности социального педагога.

Практическая значимость исследования. Разработанные и обоснованные в исследовании идеи используются в процессе формирования профессиональной готовности будущих социальных педагогов к взаимодействию с семейным социумом.

Основные теоретико-методические положения используются в педагогической деятельности социального педагога по организации взаимодействия с семейным социумом. Установленны в ходе исследования уровневые характеристики готовности социального педагога к взаимодействию с семейным социумом

В соответствии с апробированными в эксперименте положениями диссертации внесены коррективы в содержание психолого-педагогических

дисциплин, методики преподавания частных дисциплин, педагогической практики.

Экспериментальные концепции, программы, методические пособия , монографии, изданные по материалам исследования, непосредственно используются в практической деятельности психологов, педагогов, родителей, в подготовке и переподготовке специалистов.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, связанных с системно-целостным, личностно-деятельностным, аксиологическим и культурологическим подходами, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа, длительным характером экспериментальной работы, репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, научно-практических рекомендациях, программно-методических документах и материалах, доложены и получили одобрение на научных конференциях, сессиях, семинарах, чтениях: в Стерлитамак-ском государственном педагогическом институте, Московском педагогическом государственном университете, Балтийском институте экономики и финансов, Московском открытом социальном университете, Луганском государственном педагогическом университете и Уфимском государственном университете.

Работа апробировалась на научно-методических семинарах, совещаниях, чтениях, заседаниях кафедры педагогики начального обучения Стер-литамакского государственного педагогического института и Стерлита-макском и Салавтском педагогических колледжах.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в Стерлитамакском государственном педагогическом институте при чтении разработанных автором курсов по подготовке будущих социальных педагогов к взаимодействию с семейным социумом. Материалы исследования внедрены в учебный процесс факультета педагогики и методики начального обучения Стерлитамакского государственного педагогического института.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы, приложения.

Во введении обосновываются актуальность проблемы исследования; рассматриваются основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования; определяются его теоретические и методологические основы, раскрывается организация и этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Этнос и культура в системе профессионального педагогического образования» раскрываются специфика отражения этноса и культуры в содержании профессионального социально-педагогического образования, социокультурные особенности в системе других подходов к профессиональной подготовке социального педагога, содержание этнокультурного компонента личности в профессиональной подготовке социального педагога.

Во второй главе «Педагогические технологии профессионального развития личности социального педагога» обосновывается идея активизации процесса профессионального развития личности социального педагога, дается характеристика личностно-деятельностного подхода к профессиональной подготовке социального педагога, описана теория и технологии контекстного обучения (А.А. Вербицкий) в профессиональной подготовке социального педагога.

В третьей главе. «Семья как объект деятельности социального педагога» представлена приоритетная сфера работы социального педагога - семейный социум. В ней также дана характеристика этнокультурного подхода к работе с семьей в деятельности социального педагога, отражены основные составляющие деятельности социального педагога с семейным социумом.

В четвертой главе «Реализация этнокультурного подхода в профессиональной подготовке социального педагога к работе с семейным социумом (на примере подготовки социального педагога в республики Башкортостан)» описываются семьи и ее семейно-родственные связи как фактор сохранения традиций в семейном воспитании; определена специфика деятельности социального педагога в условиях Башкортостана. Представлены результаты внедрения этнокультурного подхода в профессиональной подготовке социального педагога к работе с семьями, реализованного при подготовке социальных педагогов в Стерлитамакском государственном педагогическом институте.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие правоту положений, выносимых на защиту, определены дальнейшие перспективы исследования.

Список использованной литературы содержит 275 наименований.

В приложениях представлены материалы эмпирического исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Среди важнейших проблем профессиональной подготовки социального педагога к работе с семейным социумом все более актуализируется проблема национально-психологических особенностей людей как устойчивых духовных образований, служивших важнейшим способом обыденного отражения окружающей действительности и обеспечивавших в нормальных (бесконфликтных) обстоятельствах природно-психологическое

единство того или иного народа, что в сегодняшней ситуации нестабильности выходит на первый план, непосредственно детерминируя кризисное, часто спонтанное, поведение населения отдельных регионов страны.

Социальным педагогам принадлежит важная роль в формировании культуры межличностных отношений и толерантного сознания, которая представляет собой совокупность мировоззренческих, духовно-нравственных, эстетических ценностей нашего общества, взаимообога-щающихся и творчески развивающихся в процессе общения представителей различных наций. Перед социальными педагогами стоит важная задача поиска путей повышения эффективности деятельности по формированию доверительности, согласия, взаимопомощи во взаимоотношениях представителей конкретных этнических общностей. Такая работа должна осуществляться на базе тщательного изучения и всестороннего анализа содержания и направленности взаимодействия представителей различных этнических общностей, выявления негативных установок в ходе контактов людей той или иной национальной принадлежности, определения путей и средств выхода из конфликтных ситуаций, возникающих в разных национальных регионах.

Анализ различных исследований позволяет утверждать, что в содержании профессиональной подготовки социального педагога должны найти отражение:

- исторический опыт педагогической деятельности различных наций и народностей, определяющий своеобразие содержания воспитательных воздействий и их влияние на личность;

- особенности адаптации людей той или иной национальности к меняющимся условиям жизни, к воспитательным и образовательным мероприятиям, проводимым школой и другими организациями;

- многонациональный состав населения большинства регионов России, в том числе и республика Башкортостан;

- эмоционально-экспрессивная сфера проявления национальной психологии в различных жизненных ситуациях;

- конкретные формы, способы коммуникативного взаимодействия, сложившиеся в ходе исторического и культурного развития тех или иных этнических общностей;

- особенности проявления конфликтных отношений в различных жизненных ситуациях у различных народов и народностей;

- специфика восприятия воспитательных и учебных воздействий представителями конкретных национальных общностей.

Этнос и культура профессионального образования составляет комплекс современных научных знаний о человеке, особенностях его становления, развития. Теоретико-методологические знания о человеке, его физическом и психическом развитии, этнических особенностях, культуре, поведении, коммуникации и т.д. составляют содержание учебного плана профессионального образования социальных педагогов, который включает

помимо общегуманитарных, социально-экономических, естественнонаучных, общепрофессиональных и дисциплин специализации.

В условиях полиэтнического общества требуется такой подход к содержанию образования, в котором будут представлены все богатство общечеловеческой культуры, где использованы педагогические технологии, опирающиеся на этническую и традиционную культуру, обычаи народа, социальные нормы поведения, духовные ценности, способствующие обеспечению интеграции личности в систему национальной и мировой культуры.

Понимание профессиональных функций социального педагога как процесса социализации личности, определяемое, в конечном счете, средой, в широком смысле этого слова (в том числе, многонациональные этносо-циокультурные компоненты среды) обуславливает решение следующих задач:

- обогащение студентов теоретическими и прикладными знаниями по этнографии, этнопедагогике, этнопсихологии;

- формирование у студентов умений и навыков социальной работы в полинациональном регионе, включая формирование культуры межнационального общения;

- подготовку студентов к различным аспектам социальной работы в многонациональной среде.

Профессиональная готовность рассматривается нами как система многоуровневых интегративных личностных образований, находящихся в координированном и субкоординированном взаимодействиях и охватывающих информационные образы (взгляды, знания, убеждения), диспози-ционно-интернациональные характеристики (уровень предрасположенности и профессиональной направленности) определенного вида, а также психологические свойства специалиста, реализующиеся в социально-педагогической деятельности.

При формировании готовности к будущей профессиональной деятельности важно выявить "структурные звенья" личности, являющиеся показателями ее готовности к успешному выполнению профессиональных функций и позволяющие учитывать особенности психического и нравственного развития личности будущего социального педагога.

К таким структурным звеньям мы отнесли: когнитивные (познавательные), потребностно-мотивационные, эмоционально-ценностные, коммуникативно - организационные и практически-действенные стороны профессиональной готовности социального педагога;

Когнитивное (познавательное) звено - включает знание языка, знание традиций, духовных ценностей, образа жизни, психологических особенностей, культуры того этноса, с которым работает социальный педагог, сознание специфики избранной профессии, личная готовность к выполнению ее функций; знание психологии расизма, ксенофобии, дискриминации, механизмов создания стереотипов и т.д.

Потребностно-мотивационное звено включает потребность и желание работать с представителями того или иного этноса, стремление в совершенстве овладеть профессией, трудиться с полной отдачей сил, получать удовлетворение от оказания высококвалифицированной помощи людям.

Эмоционально - ценностное звено отражает сферу переживаний, мир чувств и эмоций, включает способность искренне и бескорыстно относиться к людям, независимо от их национальной принадлежности; потребность и способность к эмпатии, доброму поступку, милосердию в отношении к людям любой национальности; развитое чувство долга, ответственность, самостоятельность, настойчивость в достижении поставленных целей, творческое выполнение профессиональных функций, высокий уровень гражданских чувств, творческое отношение к делу.

Коммуникативно-организационное звено включает владение приемами эффективной коммуникации, умение разрешать и предотвращать конфликты, нормализовать отношения между людьми, опираясь на знание психологии людей, на народные традиции; доминирование стратегии сотрудничества в разрешении спорных вопросов, развитые организаторские и коммуникативные способности.

Практически-действенное звено включает владение методами и технологией социальной работы, основами социального управления и менеджмента, с учетом национальной специфики; сформированность умений изучать, понимать и принимать культуру различных народов, культурную атмосферу в коллективе, создавать атмосферу толерантности, принятия, уважения и утверждения культурных различий в группе; умений анализировать свои собственные культурные предубеждения и стереотипы и избавляться от них; учитывать национальную специфику при разрешении конфликтов.

Подчеркнем, что все стороны взаимосвязаны друг с другом, конкретизируют и дополняют друг друга.

Проверка сформированности выделенных сторон включает экспертную оценку, самоанализ и самооценку: тесты на выявление личностного потенциала, мотивационно-ценностных установок, профессионально-личностных качеств.

Педагогические технологии, используемые в педагогическом процессе, мы рассматриваем в общем контексте личностно-деятельностного подхода, который обеспечивает переориентацию всего процесса обучения на постановку и решение самими обучающимися учебных задач. В нашем исследовании нашли применение интегративная и рефлексивно-управленческая технологии.

Интегративная технология представляет собой единство целей, принципов, содержания, форм организации педагогического процесса. Объединяя, связывая и укрупняя различные блоки теоретических и практических дисциплин, она придает процессу профессиональной подготовки

педагога к взаимодействию с семейным социумом целенаправленность, целостность, преемственность и последовательность.

Использование интегративной технологии в нашем исследовании преследовало цель объединения различных самостоятельных разделов изучаемых дисциплин в комплексно-целевую, организационно-содержательную основу профессиональной подготовки педагога к взаимодействию с семьей. Экспериментальной проверке были подвергнуты занятия по типу семинарских; занятия, имитирующие семейный социумом в студенческой аудитории и строящиеся по типу «деловой игры»; занятия в виде наблюдений и анализа воспитательного мероприятия по специально разработанной программе, когда студенты под руководством преподавателя готовят и проводят воспитательные мероприятия и сами анализируют результаты.

Интегративная технология в нашем исследовании была реализована также в системе спецкурсов, спецсеминаров, спецпрактикумов. Так, разработанные нами спецкурс «Башкирская народная педагогика в социальной работе с семьей» освещает следующие проблемы подготовки социального педагога: башкирская семья и семейно-родственные связи как фактор сохранения традиций в семейном воспитании; проблемы профессиональной деятельности социального педагога в этнокультурной среде; этнопсихологические особенности башкирского народа; социальный портрет современной башкирской семьи; государственная политика республики Башкортостан в отношении к семье; социальная помощь башкирским семьям; народный опыт воспитания и социализации детей и его использование в работе социального педагога. Своеобразие и сущность взаимосвязи видов деятельности студентов при изучении спецкурса состоят в следующем: формируемые в процессе проведения упражнений компоненты педагогического взаимодействия закрепляются при выполнении коммуникативных заданий, их постижение необходимо для овладения коммуникативными умениями; систему коммуникативных заданий, на занятиях спецкурсов логично дополняли комплексы специальных упражнений. По каждой теме планировались занятия трех видов: теоретические занятия; организация и проведение наблюдения по специально разработанной программе; практические занятия.

Теоретические занятия предполагали раскрытие предусмотренных темой вопросов, проработку обязательной и дополнительной литературы, подготовку реферативных сообщений. Такие занятия способствовали формированию у будущих учителей начальных классов знаний в области профессионально-педагогического взаимодействия с семейным социумом. Закреплению полученных знаний способствовало выполнение студентами творческих заданий.

Занятие по организации и проведению наблюдения предусматривало знакомство студентов с организацией, содержанием, формами и методами работы с семьей, а также проведение соответствующих наблюдений с последующим анализом.

Практические занятия были разнообразны, но объединены общей целью: приобщить студентов к практической деятельности и способствовать формированию у них умений профессионально-педагогического взаимодействия с семейным социумом.

Таким образом, содержание спецкурсов предусматривает изучение теоретических, методических, технологических аспектов, при этом используются различные активные формы: лекции-диалоги, групповые дискуссии, тренинги, тесты, организационно-деятельностные и ролевые игры, защита индивидуальных проектов, моделей, программ профессионального и личностного роста, «домашние задания» и др., которые не только выступают надежным методом превращения теоретических знаний в практические умения, но и актуализируют процессы самопознания, самоанализа, самокоррекции личности обучающихся.

В интегративной технологии, как показало наше исследование, важную роль выполняет так называемый альтернативный метод. Альтернативность в выборе видов и форм учебных заданий и учебного контроля формирует у обучающихся рефлексию, способствует развитию самостоятельности, инициативы, ответственности.

Рефлексивно-управленческая технология способствует установлению педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов, отбор и применение стимулирующих самодеятельность студентов активных форм и методов обучения, регулирование процесса взаимодействия средствами познания и самопознания, организации и самоорганизации, контроля и самоконтроля. Она создает реальные предпосылки для реализации личностно-деятельностного, индивидуально-творческого и развивающего подходов в становлении и профессиональной подготовке педагога к взаимодействию с семейным социумом.

Для получения информации об уровнях личностной и профессиональной рефлексии нами были использованы диагностирующие методы: рефлексивно-аналитическая беседа, дискуссия, анализ конкретных ситуаций, составление и коррекция профессионально-личностных планов и программ и др.

Особенность рефлексивно-управленческой технологии заключается в том, что преподаватель не столько учит, воспитывает, сколько актуализирует, стимулирует стремление обучающихся к личностному и профессиональному развитию. В реализации этого существенное место занимает диалогический подход, который предполагает взаимодействие на субъект-субъектной основе, на сотрудничестве партнеров.

Проводились со студентами и специальные занятия, посвященные решению простых педагогических задач и разбору ситуаций. Более того, мы предлагали студентам разыграть несколько конкретных ситуаций на взаимодействие с семьей с последующим анализом проводимых педагогических воздействий. Основная цель такой работы - дать наглядное представление о путях и методах решения различного рода педагогических задач с объяснением мотивов их выбора.

Моделирование процессов реального взаимодействия учителя и учащихся имеет своей целью формирование у студентов - будущих учителей умений строить свои взаимоотношения с членами семьи, добиваться осуществления своих планов, выражающихся в реальном результате педагогического воздействия.

Эффективно использовался и метод ситуационно-ролевой игры, которая представляет собой процесс импровизированного разыгрывания заданной проблемной ситуации. В ходе данной игры участники исполняют разные роли и через осознание личных проблем приобретают возможность практически отработать и закрепить новые формы поведения в значимых для них ситуациях, с наименьшей степенью риска получения психологической травмы. Например, ролевые игры, раскрывающие проблемы подготовки и защиты авторских проектов будущей профессиональной деятельности, вызвали у некоторых студентов не только интерес, но и желание продолжить работу над данной темой. В частности, некоторые студенты посвятили свои курсовые работы темам взаимодействия педагогов с семейным социумом и т.д.

В процессе проведения занятий оказалось целесообразным использовать тренинг как систему упражнений, направленных на формирование конкретных навыков техники взаимодействия, необходимых для продуктивного профессионального поведения. Нами использованы следующие тренинги: коллективный рисунок обобщенного социального портрета башкирской семьи; предметы башкирской культуры вокруг нас; народная мудрость; башкирская народная мудрость в действии.

Использование предложенных тренингов значительно повысило интерес студентов к народным традициям, народной культуре в целом.

Польза тренингов заключается в том, что она позволяет участникам узнать свои чувства, эмоции, стереотипы, искаженные представления и восприятие людей иной культуры (этнической, национальной, языковой, религиозной, возрастной и т.п.), а также выработать продуктивные пути функционирования в ней. В результате обсуждения вопросов тренинга участники приходят к некоторым из следующих заключений:

— когда люди говорят о другой культурной группе, они чаще всего обращают внимание на различия, а не на схожие черты. Эти различия обычно пугают людей, настораживают их, создают дискомфорт, барьер, порождают непонимание, антагонизм;

— попав в иную этническую группу, человеку порой свойственно оценивать ее характеристики (язык, речь, традиции, правила поведения, этикет и т.п.) с позиции своей культуры;

— когда человек приезжает в незнакомую страну, город, этническую группу, посещает место религиозных служб, отличное от его церкви, мечети и т.д., он может испытывать чувство одиночества, потерянности и неуверенности в себе;

— то, что одному кажется резонным, логичным, приемлемым, хорошим, умным, другому может показаться диким, нелогичным, неприемлемым, плохим, глупым;

— познание тонкостей иной культуры — очень длительный процесс, поэтому нельзя спешить с выводами;

— личные суждения и мнение о представителях других культур и их характерных особенностях всегда носят субъективный характер и к ним нужно относиться с некоторой долей критичности; суждения о какой-либо культуре нужно делать на основе глубокого изучения нескольких источников информации;

— чтобы глубоко и правильно понять культурную группу, говорящую на другом языке или диалекте, нужно выучить язык, на котором в ней говорят;

— на основании одной встречи с каким-нибудь представителем культурной группы нельзя делать обобщения и выводы обо всех остальных членах его группы.

Все тренинги сочетались с групповой дискуссией, в процессе которой анализировалось и обсуждалось выполнение каждого упражнения, выяснялись причины успехов и неудач, что обеспечивало осознанность и целенаправленность овладения навыками.

Применение рефлексивно-управленческой технологии создает условия для реализации личностно-деятельностного, индивидуально -творческого, практико-ориентированного подходов в профессиональной подготовке социального педагога. Специфика этой технологии состоит в том, что целью совместной деятельности преподавателя и студента становится развитие у последнего способности к самоуправлению, саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю, самокоррекции в учебно-профессиональной деятельности.

В целом использование рефлексивно-управленческой технологии в профессиональной подготовке студентов обеспечивает динамику социально-духовных потребностей, личностно-профессиональных мотивов и ориентации, развития готовности к деятельности, самоуправление, самокоррекции себя как личности профессионала. У студентов развивается адекватное понимание самого себя, они приобретают знания и умения корректировать свою самооценку, действия, поведение, у них развивается эмоциональная устойчивость, формируются и совершенствуются профессионально-обусловленные качества и умения.

В исследовании установлено, что использование активных форм и методов в профессиональной подготовке студентов побуждает их к активно-творческому, индивидуально-личностному участию в работе по самообразованию, саморазвитию, самокоррекции личности, профессиональной деятельности.

Представленные в диссертации образовательные технологии обеспечивают профессиональную подготовку социального педагога к взаимодействию с семейным социумом в той мере, в какой удается осуществить: ин-

теграцию с оцио-гуманитарных, культурологических, психолого-

педагогических, общепрофессиональных и специальных знаний и умений; выделение ведущих гуманистических идей в учебных курсах; свободу и альтернативность в выборе информации, типа учебного поведения, темпов, форм и методов обучения, развитие личностной и профессиональной рефлексии, ориентацию и мотивацию на достижение успеха в деятельности.

Таким образом, оптимизация процесса профессиональной подготовки педагога может быть достигнута в условиях личностно-ориентированного обучения, Личностно-ориентированные образовательные системы реализуются, как подтвердило и наше исследование, посредством развивающих педагогических технологий.

Профессионализм преподавателя в использовании технологий заключается в умении создавать в процессе педагогического взаимодействия ситуации, востребующие от обучающихся их личностные функции, то есть ставящие их в активную позицию, когда они должны избирать, оценивать, рефлексировать свое поведение и состояние, управлять собой.

В нашем исследовании апробирована технология контактного взаимодействия социального педагога с родителями. Данная технология включает несколько этапов взаимодействия социального педагога с родителями

На первом этапе социальный педагог и родители испытывают интерес друг другу и одновременно волнение, чувство тревоги, настороженности, сомнения в достижении взаимопонимания.

Социальному педагогу необходимо проявить педагогический такт, искренность, уважение к родителям, сдержанность, не оттолкнуть их непродуманными вопросами. В доброжелательном тоне участники беседы обмениваются мнениями по поводу каких-либо черт характера, особенностей поведения ребенка. Педагог заостряет внимание на положительных началах в личности ребенка.

В процессе первого общения, если оно строится на основе обоюдного уважения и желания достигнуть взаимопонимания, снижается напряжение в отношениях, преодолеваются недоверие друг к другу.

На следующем этапе социальный педагог более активно проявляет интерес к учащимся, к условиям семейного воспитания, выясняет, как проявляется забота родителей о ребенке, чувствуют ли они ответственность за его воспитание и судьбу. Он расспрашивает родителей, на какие положительные качества ребенка можно опираться в процессе воспитания или перевоспитания. Родители делятся своими наблюдениями, высказывают сомнения о некоторых непонятных им поступках и особенностях личности ребенка.

Социальный педагог вместе с родителями размышляет, что необходимо воспитывать, развить в ребенке, подчеркивает его неповторимость, индивидуальность, с которой непременно надо считаться в процессе воспитания и перевоспитания. Вместе с ним можно заговорить о нежелательных проявлениях поведения ребенка, о явных отклонениях от нормы.

Таким образом, социальный педагог готовит почву для взаимопонимания, выявляет одинаково ли оба родителя относятся к ребенку. На этой стадии зарождаются положительные эмоции от общего интереса, доброжелательного общения, что весьма важно для налаживания дальнейшей совместной деятельности.

На третьем этапе специалист ведет разговор с родителями о педагогических условиях и возможности плодотворного сотрудничества, подчеркивает, каким должно быть отношение к ребенку (вера в его физические и умственные возможности, доверие и уважение к нему). Ребенку предлагается конкретная помощь в учебе, ставятся преграды для развития отрицательного опыта поведения.

Социальный педагог побуждает родителей высказывать взгляда: на воспитание, выявляет используемые ими способы и средства влияния на отрицательные поступки ребенка. Мнения родителей, даже если они не совсем верны, он выслушивает внимательно, не опровергая их, как бы поддерживая их педагогическую позицию и уверенность, в том что они правильно воздействуют на ребенка. Вместе с тем, он предлагает объединить усилия, предъявить единые педагогические требования.

На этом этапе у родителей и специалистов крепнет интерес друг к другу, стороны соглашаются на сотрудничество, на предъявление единых требований к ребенку.

На последующем этапе социальный педагог должен направить усилия на то, чтобы родители признавали свои ошибки, недостатки в воспитании. Не исключены споры, возражения, несогласия по тому или иному поводу. Возможны критические замечания родителей по поводу предложений социального педагога.

На этом этапе прогнозирования возможных вариантов отношений семейного социального педагога с родителями.

На пятом этапе акцентируя внимание на положительных моментах в воспитании ребенка, социальный педагог сообщает родителям об изъянах в семейном воспитании. Его откровенность должна расположить к нему родителей, заставить их прислушиваться к его совету. Он предлагает конкретные меры педагогического влияния на ребенка.

С целью упрочения контактов специалист не должен демонстрировать родителям свою всесильность и непогрешимость. Напротив, он может доверительно сообщить им о некоторых затруднениях в воспитании ребенка, прислушиваться к предложениям отца и матери, попросить у них совета, не ущемляя в главном.

Здесь вырабатывается целый ряд согласованных мер, направленных на воспитание и перевоспитание ребенка.

На последнем этапе обсуждается конкретный план целенаправленного влияния на ребенка. Это стадия углубления и расширения сотрудничества. Как и на предыдущих стадиях, на последней нецелесообразно предлагать готовое решение, оказывать свое влияние на них. Необходимо создавать такие условия, которые побуждают родителей к активности. Соци-

альный педагог, анализируя их действия, одобряет порой незначительные успехи в воспитании.

На заключительном этапе сотрудничества можно всячески поддерживать и укреплять педагогику сотрудничества, ослаблять единство требований к ребенку.

Эти методики, по мнению В.Г. Сенько, безусловно помогают социальному педагогу глубоко изучить семью, проникнуть в ее сложный мир, установить доверительные отношения с родителями, помочь им увидеть недостатки в воспитании детей, убедить их в необходимости изменить сложившиеся воспитательные условия, педагогические методы воздействия.

Разнообразие имеющихся на сегодняшний день технологий к профессиональной подготовке социального педагога, конечно же, обеспечивает возможность выбора наиболее эффективных приемов, методов и средств, обуславливающих всестороннее развитие всех значимых компонентов личности специалиста. В то же время, считаем наиболее эффективным, когда используемая технология носит целостный, системный характер, включающий не только требования к содержанию обучения, или к некоторым сторонам обучения, но и охватывающий весь учебный процесс.

Сформулированный психологами принцип вне деятельности нет развития психики действует и в процессе профессиональной подготовки будущих социальных педагогов. Для того, чтобы сформировать у них те или иные желаемые качества, их нужно включить в специально организованную деятельность. При этом она должна быть организована таким образом, чтобы одновременно требовать и развивать те личностные качества, которые необходимы будущему социальному педагогу.

Овладение какой-либо деятельностью возможно прежде всего в ходе реального (а также мысленного и/или имитационного) выполнения этой деятельности. Невозможно овладеть деятельностью (действием) лишь наблюдая за тем, как ее выполняют другие, или читая книги (слушая специалистов) о том, как ее надо выполнять, и даже умея пересказать прочитанное. Только лишь включившись в деятельность и неоднократно получив планируемый результат, человек может сказать: «да я умею это делать».

Для достижения целей формировании личности социального педагога использована теория и технологии контекстного обучения, в ходе которого, согласно ее автору А.А. Вербицкому, обеспечивается переход, трансформация одного типа деятельности (учебно-познавательной) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предметов и результатов, а также сторон личности будущего специалиста.

Знаково-контекстным, или, контекстным обучением, называется такое обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абст-

рактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности. Такое обучение придает целостность, системную организованность и личностный смысл усваиваемым знаниям. Рисунок 1.

Составляющие этнокультурного подхода в профессиональной подготовке и деятельности социального педагога

Этнокультурный подход в профессиональной деятельности социального педагога с семьей предполагает, в частности, учет следующих факторов:

- влияния психолого-национальных особенностей на характер межличностных отношений между супругами, детьми и другими членами семьи в ходе совместного проживания, взаимодействия и общения на выработку принципиально важных общих решений; специфику воспитательных и иных воздействий;

- понимание и использование национальных различий в традициях и способах формирования национально-своеобразной личности в семьях, где родители являются представителями разных национальностей, с характерными для каждого из них моральными и нравственными ценностями, фор-

мами поведения и деятельности, специфическим мировосприятием и миропониманием;

- необходимость анализа и правильной оценки факторов и причин возникновения конфликтных отношений между разноэтническими членами семьи.

В качестве примера приводим характеристику микрорайона одной из экспериментальных площадок. Нами предлагается апробированные транс -формированные американские варианты схемы социального изучения личности и семьи, где раскрываются структура семьи (члены малой и большой семьи включая и тех, кто не является родственником, но функционирует в структуре семьи, взаимоотношение между родителями и, детьми, другими членами семьи), окружающие семьи (социоэкономиче-ский статус; взаимоотношения семьи с соседями, с социумом; дедушки, бабушки и другие члены большой семьи, их влияние на нуклеарную семью; референтные группы; система связей, влияние на членов семьи), история развития семьи: (генеалогическое дерево семьи; стадии развития семейной жизни; важные события в жизни семьи), позитивные и негативные факторы, влияющие на удовлетворение потребностей семьи, чего хочет и ждет семья от социального педагога

Этнокультурный подход требует от социального педагога таких навыков, умений и качеств личности, которые:

- обеспечивают преодоление различных трудностей во взаимодействии и общении представителей различных этнических общностей;

- обусловливают готовность корректно, отзывчиво и грамотно откликаться на запросы, поведение и переживания людей с учетом их национальности;

- дают возможность по отношению к каждому из них выбирать такие способы обращения, контакта, участия, которые, не расходясь с требованиями общечеловеческой морали, в то же время наилучшим образом соответствуют их этническим особенностям;

- позволяют создать благоприятную психологическую атмосферу, необходимую для эффективного общения и достижения положительных результатов в совместной деятельности.

Для достижения поставленных целей, социальный педагог должен иметь достаточные знания:

- национально-психологических и других особенностей конкретной этнической общности, с представителями которой он работает;

- форм и способов их поведения и действий в различных стандартных и нестандартных ситуациях;

- традиций и стереотипов восприятия людей данной этнической общности представителями других национальностей; языка; своеобразия функционирования национального самосознания, которое существенно влияет на восприятие воздействий со стороны представителей других этнических общностей;

- эмоционально-экспрессивных механизмов защиты себя и других людей от представителей «чужих» наций;

- антипатий или непонимания представителей тех или иных народов и условий, при которых они возникают и наиболее характерно проявляются.

Воспитательная работа может быть эффективна лишь в том случае, когда приобщение детей к народным традициям в школе и в семье дополняло бы друг друга.

Проблема роли и значения совместной деятельности родителей и педагогов мы изучали на материале Басурмановской, Нугушской, Аптраков-ской, Шариповской школ Мелеузовского района, Якшембитовской, Мра-ковской, Мурадымовской школ Кугарчинского района, Арметовской, Кул-гунинской, Петровской школ Ишимбайского района Башкортостана.

Изучение показало, что народная педагогика в школе используется эпизодично. Было опрошено около 800 родителей в отдаленных аулах и около 700 родителей в городах и поселках городского типа. Анализ анкет дал нам следующие показатели.

Таблица I

Сравнительные показатели отношения родителей к народной педагогике в семейном воспитании

Содержание вопросов Сельская местность Пригородная местность

1 2 3

Знаете ли Вы народные традиции в семейном воспитании?

а) знаю 124 31

б) скорее знаю, чем но знаю 286 141

в) скорее не знаю, чем знаю 184 242

г) не знаю 132 271

Сколько Вам лет?

а) 20 - 30 101 97

6)31-40 306 248

в) 41 -50 203 170

г) 51-60 171 151

Сколько у Вас детей?

а) один 4 89

б) два 2 3

в) три 134 101

г) четыре 180 90

д) пять 101 41

е) шесть и бочее 90 22

Из каких источников получили знания о народном семейном воспитании?

а) из школы 64 225

б) от своих родителей 288 101

в) от уважаемых лиц 972 90

г) от старших 87 190

д) из педагогической литературы 67 230

Кто наиболее авторитетен в Вашей местности?

а) учитель 190 320

б) старшие жители 234 112

в) уважаемые люди 190 100

г) мулла 111 15

К кому Вы обращаетесь за помощью в случае неудачи в воспитании подростка?

а) к учителю 114 312

б) к старейшине местности 243 101

в) к уважаемым людям 190 56

г) к мулле 94 15

Как видно из таблицы, количество опрошенных больше, чем ответов по любому вопросу. Объясняется это тем, что во многих анкетах пропущены ответы на один или два вопроса, у некоторых опрошенных нет еще детей, не Всегда опрашиваемые и могли ответить на некоторые вопросы. Тем не менее, анкета дала нам объективные ответы на многие интересующие нас вопросы, и позволила сделать следующие выводы:

1) в сельской местности более сохранены народные традиции;

2) высок авторитет старших в сельской местности;

3) в сельской местности больше хорошо знающих традиции и соблюдающих их в процессе воспитания детей и внуков;

4) в сельских школах больше и чаще обращаются к народным традициям в воспитании, больше поддерживают старших, сохранивших уважение к народной педагогике и помогающих ее внедрению в семейное воспитание.

В местностях, удаленных от больших районных городов, традиционные методы воспитания сохранились, а педагогические коллективы сельских начальных и небольших восьмилетних школ сложившимися традициями в организации воспитания. В этих школах обращаются за помощью к старейшим жителям села, настойчиво поддерживают авторитет старших и обращаются к авторитету старейшин в воспитании родителей, допускающих некорректное отношение к детям. Наблюдая за взаимоотношениями взрослых и младших подростков в таких селах, как Абитово, Зири-ково, Басурмановка, Сергеевке, Якшимбетово, Аптраково, мы установили, что здешние ребята и взрослые заботливее, берут на себя многие хозяйственные дела, сознательно, как само собой разумеющиеся, идут на помощь другу родственнику, соседу. Важнейшим и наиболее действенным методом воспитания в этих селах является одобрение действий подростков старшими. Это делается редко, но подростки этим очень гордятся. Помощь в воспитании детей и вне стен школы. Старейшины - самые уважаемые в селе люди, часто приходят в школу и встречаются с детьми. Педагогические коллективы иногда придает значимость этим мероприятия как важным событиям в жизни школы и школьников.

В городах, районных центрах и даже в селах, аулах, вовлеченных в экономические связи с производством, народные традиции в семейном воспитании сохранились меньше.

Педагогическое просвещение родителей в условиях Республики Башкортостана проводится с учетом специфики сельской местности республики. Используются не только традиционные, но и некоторые специфические формы работы, обусловленные, например, трудностями установления контакта между педагогами и родителями, которые проживают далеко от школы. Учитывая, что информация об учебной работе и поведении детей необходима родителям, школы организуют выездные групповые и индивидуальные беседы на дому.

В башкирской семье с давних пор сложились определенные формы, методы и средства воспитания, опирающиеся на национальные обычаи и традиции, по крупицам вобравшие в себя многовековую мудрость народа. Башкирский народ в результате многовековой практики выработал определенные требования к воспитанию детей в семье. Анализ традиций и обычаев башкирской семьи позволяет отметить, что в воспитании детей налицо были и есть связь с трудом, дифференцированный подход к воспитанию мальчиков и девочек, учет возрастных особенностей детей, строгость и требовательность, использование личного примера родителей и старших.

Использованию прогрессивных народных средств в семейном воспитании, по нашему мнению, способствуют такие мероприятия, как создание телефильмов о народных умельцах, народных музыкантах, о народных играх; написание музыкальных произведений на материале народных сказок, легенд; улучшение художественного оформления помещений и издание лучших образцов фольклора для детей (сказаний, воспоминаний и исторического материала о народе). Анализ современной деятельности родителей и педагогов в организации семейного воспитания показывает, что имеются широкие возможности практического применения прогрессивного педагогического опыта и идей народной педагогики в целях успешного решения задач по семейному воспитанию подрастающего поколения, стоящих перед семьей, школой и общественностью. В опытно-экспериментальной работе были получены данные о возможностях семьи использовать народные традиций.

Эксперименту предавали необходимую целостность следующие его компоненты:

- постановка цели - возрождение и внедрение прогрессивных народных традиций в семейном воспитании;

- накопление фактов использования прогрессивных народных традиций;

- обращение с рекомендациями к массовой практике.

Помимо описанных методов педагогического эксперимента была использована группа специфических методов.

Метода, направленные на формирование у детей целостного представления о народной традиции:

а) изучение прогрессивных народных традиций в учебной и внеклассной работе;

б) участие детей в семейных делах, организованных в соответствии с прогрессивными народными традициями;

в) организация самовоспитания детей.

К опытной работе подключались и родители, которые:

а) изучали опыт и традиции семейного воспитания путем посещения педагогического лектория;

б) привлекались к традиционным видам трудовой взаимопомощи ("Омэ" на сенокосе, уборке урожая, подготовке дров);

в) участвовали в организации выставок поделок детей (вышивки, вязание в условиях семьи);

г) участвовали в работе по выявлению уровня подготовленности детей к использованию народных традиций.

На встречах односельчан мы просили дать оценку таким прогрессивным традициям, как:

1. индивидуальный подход в семейном воспитании.

2. Психологическая и практическая подготовка к воспитанию своих будущих детей посредством участия в воспитании младших членов родительской семей (братьев, сестер и др.),

3. Сдержанность девушек, женщин в обаянии с представителями другого пата.

С сельскими жителями проводилась следующая работа:

Посещение на дому для консультации и уточнения целесообразности отбора традиций по семейному воспитанию. Всего посещено 123 семей, в ходе ознакомления с народным опытом воспитания были отобраны 50 семей, образ жизни которых во многом основан на народных традициях.

Был составлен список семей, в которых семейное воспитание организовывалось опытным путем.

Таблица 2 Список монографических изученных семей.

Эти семьи охотно согласились встретиться с исследователем и продемонстрировать сохранения, укрепления и использования опыта народного воспитания.

Встречи проводились с соблюдением народных ритуалов как со стороны хозяев, так и гостей. Хозяева посвящали исследователя в проблемы воспитания, которые считали важным в современных условиях. Благодаря отсутствию запрограммированных встреч, была подчеркнуты факты общения с естественными носителями традиций, получены

ния с естественными носителями традиций, получены сведения об использовании народных традиций в семье, о которых до сих пор не было сведений в описаниях этнографов и других исследователей.

В целях осмысления полученной информации и внедрения мало распространенных в современной семье народных ритуалов были оформлены письменные листки под названием "Мудрые советы". Практически весь полученный информативный материал был использован на занятиях с родителями. К родительскому собранию оформили стенд "Заветы предков", выпустили стенгазету. Тем самым побуждали и других родителей включаться в работу по совершенствованию семейного воспитания.

Проводилось изучение семей, состоящих из нескольких поколений. Это позволило ввести в научный оборот новое понятие - опыт члена многопоколенной семьи, который находится в ее центре, так как является одновременно чьим-то внуком (внучкой) и чьим-то дедом, то есть центром так называемого полного педагогического цикла. Он, как правило, лучше всех в селе осведомлен о характере соблюдения народных традиций предками в прошлом и в то время является "экспертом" в оценке поведения потомков. Поэтому в большей мере доступна объективная оценка целесообразности народных традиций и плодотворность их современных применений.

Монографическое изучение семей осуществлялось следующими путями:

- непосредственное систематическое наблюдение взаимоотношения, жизни и быта семей, состоящих из трех-четырех поколений

- опосредованного наблюдения (обобщение независимых характеристик, отзывов соседей, учителей, обучавших детей из данной семьи);

- сбора рассказов взрослых, членов семьи, о приемах воспитания, принятых в их родительской семье;

- сбора отзывов центра полного педагогического цикла о взрослых детях, уже имеющих своих детей и внуков;

- записи воспоминаний центра полного педагогического цикла об ушедших из жизни членах семьи, об их благородных поступках;

- фиксация оценок того, что центр полного педагогического цикла считает важным для благополучия семьи в настоящее время, наставлений по сохранению культурных, духовных ценностей прошлого, передаче их молодым.

У башкир есть вековые традиции - сообщать новым поколениям о родословной семьи, о всех замечательных событиях в семье.

Традиционная башкирская педагогика имеет и примеры отрицательной направленности, в частности, отношение некоторых родителей к своему ребенку как к своей собственности. Распространение имеют физические наказания и запугивание детей. По итогам анализов и наблюдений, в башкирском устном народном творчестве, а также в практике семейного воспитания прослеживаются противоречивые отношения к физическим наказаниям.

И все же красной нитью через башкирские народные сказки, песни, героические сказания проходят вера и уважение к человеку, любовь к родине, родному краю.

В профессиональной подготовке социального педагога должны быть учтены следующие социальные особенности башкирской семьи: многодетность, постоянные и устойчивые родственные связи, приоритет трудового воспитания в семье, культ отца и матери. Также должны быть учтены и основные, традиционные функции семейного воспитания у башкир, в качестве которых выступают: забота о материально-бытовых условиях семьи; воспитание подрастающего поколения путем включения в воспитательный процесс старших детей; стройная структура соподчинения от старших (отцы, дедушки) до самых младших в семье; согласованность между родителями, а также между родителями и детьми; забота о подготовке детей к будущей профессиональной деятельности.

Эффективность профессиональной подготовки социального педагога, уровень его профессионального и личностного развития, как подтвердило наше исследование, обеспечиваются совокупностью психолого-педагогических условий, рассматриваемых в логике учебной и профессиональной деятельности. К ним относятся:

- гуманистическая направленность процесса профессионального развития личности социального педагога;

- ориентация на обобщенную модель профессионального развития личности социального педагога;

- реализация личностно-развивающих педагогических технологий, в том числе технологии контекстного обучения.

Таким образом наше исследование выявило правомерность первоначально выдвинутой гипотезы о том, что процесс формирования профессиональной готовности социального педагога к взаимодействию с семейным социумом может быть существенно улучшен, если:

- в содержании учебных дисциплин найдет отражение проблемы этноса, многообразия культур, этнических, межэтнических и межличностных отношений;

- в учебном процессе найдут использование технологий, построенные на принципах интеграции ценности традиционной и современной культуры воспитания и обеспечивающих формирование этнокультурной направленности;

- сущность этнокультурного подхода будет пониматься как адекватное соотношение раскрытие сущности этнокультурного компонента в профессиональной готовности социального педагога и условий его развития;

- реализацию этнокультурного подхода в профессиональной подготовке социальных педагогов, будет способствовать более эффективному осуществлению ими профессиональной деятельности в работе с семейным социумом;

- в ходе профессиональной подготовке будет уделено особое внимание накопление собственно практического опыта социального педагога взаимодействия с семьей, а также использования традиций народов населяющих республику Башкортостан

Выполненное исследование дает основание считать, что разработанные в нем теоретические основы формирования профессиональной готовности социального педагога к взаимодействию с семьей открывают новое направление научно-педагогических исследований, в русле которого необходимо решить целый ряд проблем, которые ждут своего решения, в частности, в более детальном исследовании нуждается использование нетрадиционных форм обучения студентов; разработка практико-ориентированного подхода в< преподавании психолого-педагогических дисциплин; обновление технологий и содержания образовательного процесса с учетом региональной специфики; влияние социально-психологических, социально-культурных, этно-национальных условий на процесс профессиональной подготовки социального педагога разработка содержания, способов и методов оказания индивидуальной помощи семье в педагогическом процессе воспитательных организаций различного типа и др.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора.

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Всего по теме диссертации опубликовано более 40 научных работ, основными среди которых являются следующие (общим объемом 52 п.л.):

Монографии

1. Этнокультурный подход к профессиональной подготовке социального педагога в работе с семейным социумом: Монография. - М.: Изд-во МГЛУ, 2003. - 177с. (12,2 п.л.)

2. Этнокультурный подход в подготовке социального педагога в условиях Башкортостана: Монография.- М.: Изд-во МГЛУ, 2003. - 132с. (9,5 п.л.)

3. Профессиональное развитие личности социального педагога в системе регионального педагогического образования: Монография. - М.: Изд-во МГЛУ, 2003. - 152с. (10 п.л.) (в соавторстве с А.Л.Фатыховой - 50 % личного участия).

Учебно-методические работы

4. Семья как объект деятельности социального педагога. Учебно-методические указания для вузов. - М.: Изд-во Московского института национальных проблем образования, 1997. - 40с. (3 п.л.)

5. Профессиональная подготовка семейного социального педагога. Учебно- методические указания для вузов. - М.: Изд-во Московского института национальных проблем образования, 1998. - 32с. (2 п.л.)

Статьи в центральных журналах

6. Личностно-деятельностный подход к контекстному обучению социального педагога //Педагогика. - 2003. - №5. - С.55-60. (0,4 п.л.)

7. Подготовка социального педагога: культура и этнос //Высшее образование в России. - 2003.- №3. - С. 167-168. (0,5 п.л.)

Научные статьи и доклады

8. Основные этические формы общения у башкир: Труды Всесоюзной научно-практической конференции. Абакан, 1992. - С. 124-127. (0,2 п.л.)

9. Использование прогрессивных идей и опыта башкирской народной педагогики в семейном воспитании младших подростков. - М.: Изд-во института национальных проблем образований, 1994. - 20с. (1,2 п.л.)

10. Пути повышения эффективности педагогического руководства семейным воспитанием //Профессиональная подготовка педагога. - М., 1993.-С.79-83.(0,5п.л.)

11. Интеграция личностно-деятельностной и системно-ролевой теории формирования профессиональной готовности будущего социального педагога //Традиционные и инновационные технологии обучения в начальной школе. Повое тысячелетие: Проблемы и перспективы. Сборник материалов региональной научно-практической Конференции 31 октября -2 ноября 2001г.- Стерлитамак: СГПИ, 2001. - СП-22. (0,5 п.л.)

12. Системы социальной работы в период социально-экономических преобразований общества //Традиционные и инновационные технологии обучения в начальной школе. Новое тысячелетие: Проблемы и перспекти-

вы. Сборник материалов региональной научно-практической конференции 31 октября - 2 ноября 2001г. - Стерлитамак: СГПИ, -2001.-С.23-29. (0,8 п.л.) (в соавторстве с Ахмеровой А.В. 50% личного участия).

13. Семейное воспитание в России в историческом контексте //Традиционные и инновационные технологии обучения в начальной школе. Новое тысячелетие: Проблемы и перспективы. Сборник материалов региональной научно-практической конференции 31 октября

- 2 ноября 2001г. - Стерлитамак: СГПИ, 2001. - С.29-36. (0,6 п.л.) (в соавторстве с Ф.М. Сулеймановой.- 70% личного участия).

14. К вопросу об условиях достижения эффективности обучения социальных педагогов в вузе //Проблемы педагогического образования: Сборник научных трудов /Под ред. доктора педагогических наук, профессора ЕА Левановой. Выпуск 9. - М: МГЛУ, 2002. - С.28-31. (0,4 п.л.)

15. Регионально-образовательная политика в содержании профессиональной подготовки социального педагога //Проблемы педагогического образования: Сборник научных статей. Выпуск 12. - М.: МГЛУ- МОСПИ, 2003. - С.27-29. (0,2 п.л.)

16. Национально-психологические особенности профессиональной подготовки социального педагога в современных условиях //Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей. Выпуск 12. - М.: МГПУ-МОСПИ, 2003. - С.54-56. (0,2 п.л.)

17. Роль социального педагога в формировании культуры межличностных отношений //Актуальные проблемы профессионального педагогического образования. Сборник научных трудов. Выпуск 12. Калининград: Балтийский институт экономики и финансов, 2002. - С. 18-21. (0,3 п.л.)

18. Семейный социум как приоритетная сфера социальной работы //Актуальные проблемы профессионального педагогического образования. Сборник научных трудов. Выпуск 12. Калининград: Балтийский институт экономики и финансов, 2002. - С.22-26. (0,3 п.л.)

19. Профессионализм социального педагога в работе с разными этническими группами //Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Выпуск XX. - М.: Прометей, 2003. - С.7-11. (0,3 п.л.)

20. Учет национально-психологических особенностей и этнопедаго-гических принципов в профессиональной подготовке социального педагога //Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Выпуск XX. - М: Прометей, 2003.- С. 11-13. (0,2 п.л.)

21. Региональная образовательная политика в профессиональных учебных заведениях в подготовке специалистов социальной сферы //Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Выпуск XX. - М: Прометей, 2003. -С.13-17. (0,3 п.л.)

22. Специфика социально-педагогической деятельности в условиях социально-экономических преобразований общества // Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Выпуск XX. - МЬ: Прометей, 2003.-С.22-27. (0,5 п.л.)

23. Содержательные аспекты в подготовке студента к будущей социально- педагогической деятельности //Актуальные проблемы социогу-манитарного знания. Выпуск XX. - М.: Прометей, 2003. - С. 15- 21-. (0,5 п.л.)

24. Этнос и культура в содержании //Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Выпуск XX. - М.: Прометей, 2003. - С.6-14. (0,7 п.л.)

25. Социальное реформирование личности детей в традиции башкирского народного воспитания //Социально-гуманитарные науки: поиск, проблемы, решение. - М: МПГУ, 2002. - С.283-285. (0,5 пл.)

26. Этнопедагогическая подготовка социального педагога в современных условиях как социально-педагогическая проблема //Социально- гуманитарные науки: поиск, проблемы, решение. - М: МПГУ, 2002. - С.237-239. (0,2 п.л.)

27. Технологизация процесса профессиональной подготовки социального педагога //Социально-гуманитарные науки: поиск, проблемы, решение. - М.: МПГУ, 2002. - С.283-285. (0,5 л.л.)

28. Сформированность этнокультурного компонента профессиональной готовности социального педагога //Социально-гуманитарные науки: поиск, проблемы, решение. - М.: МГПУ, 2002. - С.285-293. (0,5 п.л.)

29. Технология контекстуального обучения в профессиональной подготовке социального педагога //Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 12. - М: МПГУ-МОСПИ, 2003. -С.38-44.(0,5п.л.)

30. Дифференцированный подход в подготовке студента к социальной работе //Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 12. - М.: МПГУ-МОСПИ, 2003. - С.56-64. (0,8 п.л.)

31. Специфика деятельности социального педагога //Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 12. - М.: МГПУ-МОСПИ, 2003. - С.83-98. (0,5 пл.)

32. Особенности социализации в период социально-экономических преобразований //Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Выпуск 22. - М: Прометей, 2003. - С.7-11. (0,2 п.л.)

33. Потребности этнокультурного подхода в подготовке социального педагога //Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Выпуск 22. - М.: Прометей, 2003. - С.3-7. (0,2 пл.)

34. Тенденции развития системы высшего профессионального образования в подготовке студента к будущей социально-педагогической деятельности //Труды международной научно-практической конференции. -Луганск: ЛГПУ, 2003. - СЛ13-119. (0,5 п.л.)

35. Личностно-деятельностный подход в профессиональной подготовке социального педагога //Труды международной научно-практической конференции. - Луганск: ЛГПУ, 2003. - С. 120-126. (0,3 пл.)

Тезисы

36. Определяющая роль трудовых традиций в семейном воспитании //Труды межрегиональной научно-педагогической конференции. - Ровно. 1992.С.140-141.(0,12пл.)

37. Народные традиции в семейном воспитании //Ашкадар. - 7 сентября 1993г. - С.3.(на башкирском языке). (0,2 п.л.)

38. Отражение категорий «добро» и «зло» в семейном воспитании //Материалы международной научно-практической конференции «Человек, природа, общество: условия формирования позиции ненасилия». Уфа, 2021 мая. 1999г.- Уфа: РИО БГУ, 1999.- С.52-53. (0,2 п.л.)

39. Этнокультурный подход в деятельности социального педагога. Культура народов Башкортостана: история и современность:«Материалы региональной научной конференции «Культурное наследие народов Башкортостана», посвященной памяти Д.Ж. Валеева .Уфа, 18 апреля 2003 года. - Уфа: РИО БГУ, 2003. - С.138-13" ~

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С. Петербург ЧЬ 100 »«т

Подл, к печ 16.05.2004

Объем 2 п.л.

Типография №1111У

Зак. 187 Тир. 100

M« 1 0 6 6 2

V,

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ахмерова, Нурия Минияровна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ЭТНОС И КУЛЬТУРА В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИО- 26 НАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Этнокультурный подход в системе других подходов к 26 профессиональной подготовке социального педагога

1.2.Тенденции развития системы высшего профессионального об- 47 разования в подготовке студента к будущей социально-педагогической деятельности

1.3. Этнокультурный компонент в профессиональной готовности 63 социального педагога

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИО- 81 НАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

2.1. Личностно-деятельностный подход в профессиональной под- 81 готовке социального педагога

2.2. Технологии контекстного обучения в профессиональной под- 110 готовке социального педагога

ГЛАВА III. СЕМЬЯ КАК ОБЪЕКТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬ- 119 НОГО ПЕДАГОГА

3.1 .Семейный социум как приоритетная сфера социальной работы

3.2. Этнокультурный подход к семье в деятельности социального 134 педагога

3.3. Основные составляющие деятельности социального педагога 151 с семейным социумом

ГЛАВА IV. РЕАЛИЗАЦИЯ ЭТНОКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА В 185 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА К РАБОТЕ С СЕМЕЙНЫМ СОЦИУМОМ (На примере подготовки социального педагога к работе с башкирскими семьями)

4.1. Специфика деятельности социального педагога в условиях Баш- 185 кортостана

4.2. Башкирская семья и семейно-родственные связи, как фактор 200 сохранения традиций в семейном воспитании

4.3. Психолого-педагогические условия реализации этнокультур- 231 ного подхода в профессиональной подготовке социального педагога к работе с башкирскими семьями

Введение диссертации по педагогике, на тему "Этнокультурный подход в профессиональной подготовке социального педагога к работе с семейным социумом"

Актуальность исследования обуславливается несколькими причинами.

Развитие социальных служб в России идет одновременно с процессом формирования системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров социальных педагогов.

Создание и развитие системы кадрового обеспечения социальных служб в России в настоящее время представляется в следующем виде: довузовская подготовка (школа, лицей, колледж), подготовка по специальности в вузах (предусматривается многоуровневая модель), послевузовская (переподготовка), повышение квалификации (дополнительное профессиональное обучение).

Становление и развитие системы обучения социальных педагогов обуславливается сегодня следующими характеристиками:

Структура и содержание подготовки социальных педагогов, ее научное, методическое, экономическое, правовое обеспечения, а также координация социальных служб находится лишь на стадии формирования. Сегодня социальных педагогов готовят университеты, пединституты, технические и технологические вузы, медицинские институты, военные академии, институты культуры и архитектуры и др. В данной ситуации для решения всех организационных, содержательных, финансово-материальных вопросов необходима консолидация государственных организаций, централизация управления всей системой подготовки переподготовке социальных педагогов с учетом специфики каждой отрасли, каждого региона. Необходима также налаженная система государственного заказа на подготовку специалистов различного профиля.

Переход на многоуровневую вузовскую подготовку не отрегулирован в плане аттестации кадров, их должностных функций, этических и правовых норм, этапов, экономического обеспечения и стимулирования труда в социальных сферах. Опыт применения действующих стандартов показывает настоятельную необходимость их коррекции с учетом изменения социальных факторов (на федеральном и региональных уровнях).

Анализируя учебные планы подготовки социальных педагогов не трудно заметить некий универсализм, всеобщность, отсутствие объекта, которому адресуется весь выбор дисциплин (причем весьма разнообразный). Эти опасения выражает большая группа исследователей, которые отмечают, что главный недостаток данных учебных планов в том, что существует опасность подготовки специалистов, весьма компетентных в вопросах анализа человеческих, общественных проблем, однако слабо представляющих себе, как эти проблемы следует решать на практике.

Наряду с повышением уровня фундаментализации профессионального образования важно обеспечить профессиональную подготовку, включая новые социально-ориентированные специализации с учетом регионального компонента. Как показывают длительные наблюдения, требуется углубленная разработка содержания и структуры допрофессиональной и послевузовской подготовки специалистов.

Появившиеся в последние годы исследовательские работы, диссертации, статьи о профессиональном становлении социального педагога рассматривают этот процесс с позиции только какого-либо конкретного направления: социологии, психологии и др. Необходим междисциплинарный, интегративно-целостный подход к указанной проблеме.

Перед Россией как многоэтническим и поликультурным государством всегда стояла задача поиска и нахождения продуктивных путей мирного взаимодействия различных этнических и других социокультурных групп, создания в обществе атмосферы согласия, взаимной дружбы, равенства и справедливости, творческого и ненасильственного разрешения проблем и конфликтов. В настоящее время развитие России характеризуется поиском многими россиянами своей культурной идентичности, сопровождающимися подчас болезненными «пробами и ошибками», конфликтами, недемократическим поведением, отсутствием толерантности и уважения друг к другу.

Россия входит в глобальный процесс взаимопроникновения и переплетения культур, поэтому названные интеграционные явления будут создавать предпосылки внутри страны для еще большего культурного плюрализма и необходимости учета разнообразия этнокультурных образований.

Современная наука характеризуется появлением и интенсивным развитием целой ряда отраслей, занимающихся изучением различных проявлений, механизмов становления, развития и взаимодействия различных этносов. В частности, это - этнология (этнография), этническая психология, этносоцио-логия, этнокультурология, культурная антропология, этнопедагогика, этноп-сихолингвистика. Появление и развитие этих отраслей не может не сказаться на содержании и процессе образования специалистов такой общественно значимой профессии как социального педагога.

История развития человечества обусловила формирование этнического богатства и многообразия народов, живущих на Земле. Народы России также отличаются друг от друга различными характеристиками: ценностями, менталитетом, культурой, уровнем развития. Изменяющаяся действительность ставит перед необходимостью поиска стержня, объединяющего всех россиян, переосмысления этнических ценностей, выявления путей их формирования, установления взаимосвязей между этносами. При этом немаловажное значение имеет осознание себя субъектом своего этноса, своей национальности.

Социально-политические и экономические перемены в обществе, межнациональные конфликты заставили по-новому взглянуть на национальные и общечеловеческие ценности как на фактор стабильности и согласия между народами. Наступило время диалога культур различных государств, конфессий, народов.

Исследование этнопедагогических проблем, призванных выявить закономерности возникновения, становления, развития и функционирования традиционной педагогической культуры любого из народов, приобретают в свете сказанного особенно актуальное значение. Для подтверждения этого достаточно обратиться к «золотому правилу» этнопедагогики (Г.Н.Волков), приобретающему архиважный смысл именно в острые кризисные периоды человеческой истории. Это правило в общем виде формулируется следующим образом: без исторической памяти - нет традиции, без традиций - нет культуры, без культуры - нет воспитания, без воспитания - нет духовности, без духовности - нет личности, а без личности - нет народа.

Эта целостная, взаимосвязанная картина важнейших социальных макроструктур актуализирует исследования народной педагогики, народной педагогической культуры с её бессмертными фольклорными, бытовыми, религиозными и другими духовно-эстетическими традициями, определяющими в конечном счёте судьбу каждого народа. При этом следует признать, что решающим звеном в этом взаимодействии — память- традиция - воспитание -духовность - личность - народ - именно воспитание оказывается центральным звеном, относительно которого предыдущие и последующие структурные элементы являются не только симметричными, но и подчинёнными: они как бы оказываются стянутыми именно к центру - воспитанию.

В тоже время, наряду с повышением уровня фундаментализации профессионального образования важно обеспечить профессиональную подготовку, включая новые социально-ориентированные специализации с учетом регионального компонента. Как показывает анализ исследования, региональный этнокультурный компонент в подготовке социальных педагогов практически отсутствует, хотя имеющиеся данные различных наук дают возможность его разработать и реализовать.

Традиционная педагогика любого этноса представляет собой безусловный интерес и для других народов, причём не только как историко-культурный опыт, но и как духовное сокровище, по которому можно судить о народе. Проникновение во внутренний мир народа и его представителей возможно только на основе изучения традиционной педагогической культуры.

В то же время анализ научно-педагогической литературы, условий профессиональной деятельности социальных педагогов в многонациональном социуме и их подготовки в вузе, многолетний педагогический опыт автора позволяет констатировать, что в теории и технологии формирования эт-нопедагогической культуры будущих социальных педагогов есть много пробелов. До сих пор не создана система этнопедагогической подготовки, хотя современный социальный педагог располагает широкими возможностями опираться в своей педагогической деятельности на этнопедагогику и этнопсихологию.

В первую очередь социальный педагог работает с семьей, поэтому исследования взаимодействия социального педагога и подготовка его к этой работе с семьей является ключевым в его профессиональной деятельности.

Национальные особенности различных народов нашли освещение в работах А.Г. Айдарова, С.М. Арутюняна, З.Б. Бадмаева, Г.Н: Волкова, В.Ф. Де-нидзе, М.Г. Иванова, А.Э. Измайлова, Г.В. Каранашвили, А.Д. Карнышева, Г.У. Кцоева, М.М.Маматова, А.В. Смоляк, Е.Г. Сысоева и др.

Учет культурного многообразия в системе образования в России отражен в работах С.Г. Айвазовой, А.К. Бабуриной, JI.M. Дробижевой, И.С. Кона, Д.С. Лихачева, М. Либаркиной, К.М. Мартыненко, А.Д. Сахарова, Л.Г. Семиной, В.А. Тишкова и многих других исследователей. Вопросы межэтнического восприятия и понимания людьми друг друга рассматривали А.П. Оконешникова, Ю.П. Платонов, Л.Г Почебут, Б.Ф.Поршнев, Г.В. Старовойтова, С,Б. Серякова и др.

Теоретико-методологические аспекты социальной работы как научной теории, учебной дисциплины и профессиональной деятельности нашли отражение в исследованиях А.Г.Асмолова, С.А. Беличевой, В.Г. Бочаровой, С.Г. Григорьева, Л.Г. Гусляковой, Н.С. Данакина, Н.Ф. Дементьевой, В.Н. Келасьева, А.А. Козлова, Е.И. Комарова, Ю.А. Кудрявцева, В.Т. Лисовского, В.А. Лукова, А.В. Мудрика, М.С. Мацковского, К.М. Оганяна, A.M. Панова, Л.В. Топчева, М.В. Фирсова, Е.И. Холостовой, З.А. Янковой, В.Н. Ярсовой и др.

Процесс становления социального педагога как профессионала проанализирован в работах Л.Д. Деминой, И.А. Зимней, В.И. Курбатова, А.Л. Ля-шенко, И.В. Неретина, П.Д. Павленко, A.M. Панова, Е.Р. Смирнова, А.Л.Фатыховой и др.

Вместе с тем профессиональная подготовка социального педагога к работе с семьей в контексте этнокультурных особенностей и процессов, происходящих в современном обществе, не получила еще широкого развития и внедрения в учебный процесс, что порождает противоречие между потребностями общественной практики и особенностями профессиональной подготовки специалиста, неспособного в итоге эффективно решать стоящие перед ним профессиональные проблемы.

Это противоречие определило выбор темы нашего исследования «Этнокультурный подход в профессиональной подготовке социального педагога к работе с семейным социумом», проблема которого заключается в выявлении и обосновании социально-педагогических условий эффективной профессиональной подготовки социальных педагогов к взаимодействию с семьей в контексте этнокультурных особенностей. Решение этой проблемы стало целью исследования.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих социальных педагогов в условиях этнокультурного многообразия и социокультурных проблем современного общества.

Предмет исследования - этнокультурный компонент профессиональной готовности социального педагога к работе с семейным социумом.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования этнокультурного подхода в профессиональной подготовке социального педагога к работе с семьей.

2. Охарактеризовать этнокультурный подход в подготовке социального педагога как социально-педагогическое явление.

3. Дать сущностную характеристику процесса профессиональной подготовки социального педагога к работе с семьей.

4. Определить содержание и структуру профессиональной готовности социального педагога к работе с семьей в контексте этнокультурного подхода.

5. Изучить ресурсные возможности образовательного процесса в вузе для подготовки социальных педагогов к взаимодействию с семьей.

6. Разработать содержание и технологию подготовки социального педагога к работе с семейным социумом.

7. Выявить и обосновать социально-педагогические условия эффективности использования этнокультурного подхода в профессиональной подготовке социального педагога к работе с семейным социумом.

Ведущая идея исследования. Этнокультурный подход в профессиональной подготовке социального педагога к работе с семейным социумом предполагает: взаимообусловленность формирования профессиональной деятельности и личности социального педагога; гуманистическую направленность учебно-воспитательного процесса вуза, творческую самореализацию студентов; технологизацию образовательного процесса.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс профессиональной подготовки социальных педагогов к взаимодействию с семьей будет эффективным, если:

- в содержании учебных дисциплин найдут отражение проблемы этноса, многообразия культур, этнических, межэтнических и межличностных отношений;

- в учебном процессе будут применены технологии, построенные на принципах интеграции ценности традиционной и современной культуры воспитания;

- сущность этнокультурного подхода будет пониматься как адекватное соотношение раскрытия этнокультурного компонента в профессиональной готовности социального педагога и условий его развития;

- реализация этнокультурного подхода в профессиональной подготовке социальных педагогов будет способствовать более эффективному осуществлению ими профессиональной деятельности в работе с семейным социумом;

- в ходе профессиональной подготовки будет уделено особое внимание накоплению практического опыта взаимодействия с семьей, а также использования традиций коренных народов, населяющих республику Башкортостан.

Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные положения философии, этики, психологии и педагогики; о социальной обусловленности формирования личности; идеи о деятельностном и личностном подходе к процессу формирования профессионала:

- идеи этнокультурной направленности образования (А.И. Арнольдов, А.С. Арсентьев, В.Г. Афанасьев, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад,

A.О. Бороноев, Л.П. Буева, С.Н. Иконникова, А.Ф. Лосев, З.Г. Нигматов, Р.А.Низамов, С.Б. Серякова, В.Г. Спирин, В.Н. Турченко и др.);

- культурно-исторический и деятельностный подходы в развитии личности (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Б.Г.Ананьев, А. В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович, Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко);

- принцип единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); теория проблемно-развивающего обучения (Т.В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь);

- теория персонализации (А.В. Петровский, В. А. Петровский);

- идеи ценностной переориентации образования на основе гуманистических и демократических принципов (С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев,

B.П. Беспалько, М.А. Данилов, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.А. Кирсанов, Ю.Н.Кулюткин, В.И. Журавлев, М.М. Левина, Г.Н. Сериков, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, А.С. Белкин, Э.Д. Днепров, В.И. Загвязинский, В. В. Краев-ский, В. Д. Семенов, А.И.Щербаков и др.);

- формирование готовности к профессиональной деятельности (А.Л. Денисов, В.Г. Максимов, О.Г. Максимова, М.Ю. Швецов и др.);

- современные концепции гуманитаризации и гуманизации содержания образования и процесса обучения (Г.В. Кбрнетов, И.И. Легостаев, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сластенин и др.);

- основные положения теории ценностей (С.Ф. Анисимов, A.M. Булы-нин, А.Ф. Лосев и др.);

- этнопедагогические работы, раскрывающие специфику этноса, этнического стереотипа поведения и типы этнического поведения; этнические традиции воспитания (А.К. Байбурин, Т.А. Бернштам, Ю.В. Бромлей, Г.С. Виноградов, Г.Н. Волков, Л.Н. Гумилев, И.С. Кон и др.);

- возможности педагогической практики в процессе профессиональной подготовки (Т.Ф. Белоусова, Л.Н. Блинова, Е.В. Бондаревская, Э.А. Васильева, А.П. Войченко, В.В. Воробьева, М.И. Гей, И.Л. Данилова, С.И. Кисельгоф, Л.И. Кленевская, И.И. Кондратик, В.П. Матеюк, А.И. Нелизовсая, В.Н. Родионова и др.);

- общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки педагога (A.M. Арсеньев, Е.П. Белозерцев, Н.И. Болдырев, B.C. Ильин, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, Е.А. Лева-нова, Н.А. Петров, А.И. Пискунов, П.А. Просецкий, В.К. Розов, В.А. Сласте-нин, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков, Н.Е. Щуркова и др.).

В целом исследование строится в русле разрабатываемой на кафедре педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета теоретической концепции профессионального педагогического образования, ведущей идеей которой является субъектное развитие и саморазвитие личности учителя в процессе осуществления им профессионально ориентированной деятельности. При этом подразумевается, что любое качество личности обладает свойством целостности и представляет собой структуру определенных компонентов, выполняющих соответствующие функции в деятельности человека (Л.П Буева, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); практическая готовность к взаимодействию с учащимися является показателем педагогического процесса, отражает заданную структуру применения знаний на практике и способствует профессиональной деятельности будущего учителя (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, В.А. Караковский, Г.М. Климова, Е.А.Леванова, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин); эффективность профессиональной подготовки учителя зависит от взаимосвязи всех видов педагогической практики (Е.В. Бондаревская, В.А. Кан-Калик, Н.В. Савин); весь комплекс изучения специальных учебных дисциплин связывается с педагогической практикой через преподавание педагогики и психологии (Н.Н. Кузьмин, В.А. Мельникова, Р.Ю. Хрусталева).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы исследования: теоретический, историографический, сравнительно - сопоставительный анализ литературы; изучение и обобщение массового и передового педагогического опыта; лонгитюд-ные наблюдения по специально разработанным программам; педагогический эксперимент; метод экспертных оценок, анкетирование, тестирование; анализ учебно-методической документации и продуктов творческой деятельности студентов; методы статистической обработки данных.

База и организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования служили Стерлитамакский государственный педагогический институт, Стерлитамакский и Салаватский педколледжи. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на факультете педагогики и методики начального образования Стерлитамакского государственного педагогического института, в педагогических колледжах города Стерлитамака и Сала-вата. Исследованием было охвачено 718 человек: 468 студента и 110 работающих социальных педагогов, 140 человек - членов башкирских семей.

Исследование осуществлялось в несколько взаимосвязанных этапов.

Первый этап (1995 - 1997 гг.) - поисково-теоретический, был посвящен изучению и анализу философской, социологической, этнографической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

Проведенный анализ послужил основой для определения исходных позиций и периодизации этапов исследования, построения гипотезы, задач, определения методологии и методов исследования, программы опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (1997-1999гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе моделировались и были подвергнуты эмпирической проверке личностно и практико-ориентарованные технологии, программы педагогической практики, методические пособия, программы практикумов и тренингов, которые ежегодно проходили апробацию, корректировались и совершенствовались в учебном процесс. Кроме того, была разработана программа спецкурса «Башкирско-народная педагогика в социальной работе с семьей» для студентов - будущих социальных педагогов.

Третий этап (2001 - 2003гг.) - заключительно - обобщающий. Осуществлялась коррекция выводов, полученных на предыдущих этапах исследования, проходила систематизация и обработка результатов исследования, литературное оформление диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

• этнокультурная подготовка социального педагога к взаимодействию с семьей основывается на комплексе положений о закономерностях формирования профессионализма социального педагога;

• взаимодействие социального педагога с семьей составляет важнейшую сущностную характеристику педагогического процесса, определяемую развитием профессионально-значимых качеств социального педагога.

• профессиональная готовность социального педагога к взаимодействию с семьей представляет собой сложное образование, включающее профессионально-значимые личностные качества, практические умения организации взаимодействия и общения;

• процесс формирования профессиональной готовности педагога к взаимодействию с семьей предусматривает обогащение педагогических курсов соответствующим материалом, включение ряда спецкурсов и спецсеминаров, а также вооружение студентов опытом самостоятельной профессиональной деятельности по взаимодействию с семьей в процессе педагогической практики;

• методическое обеспечение процесса формирования этнокультурной готовности социального педагога к взаимодействию с семьей включает в себе личностно- и практике- ориентированные педагогические технологии: инте-гративного типа, выражающие единство целей, принципов содержания, форм организации педагогического процесса, объединяя и связывая различные блоки теоретических и практических дисциплин; рефлексивно-управленческого типа, способствующие установлению педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов, адекватному регулированию различных творческих форм обучения;

• эффективное формирование этнокультурной готовности социального педагога к взаимодействию с семьей обеспечивается при реализации совокупности психолого-педагогических условий; учет в содержании учебных дисциплин проблем этноса, многообразия культур, этнических и межэтнических отношений; использование личностно- практико-ориентированных технологий; педагогически целесообразные сочетания индивидуальных и групповых форм взаимодействия в учебном процессе; формирование у студентов навыков восприятия семьи как высшей ценности, чему способствует проведение семинаров-тренингов, практикумов и др.

Научная новизна и теоретическое значение. Результаты исследования содержат решение крупной научной проблемы - этнокультурный подход в профессиональной подготовке социального педагога к работе с семейным социумом, в исследовании:

• разработаны теоретико-методологические основы этнокультурного подхода в профессиональной подготовке социального педагога к работе с семейным социумом;

• разработаны теоретико-методологические и содержательно-методические основы организации и проведения психолого-педагогического эксперимента, реализующего возможности целостного образовательного процесса в вузе, продуцирующего формирование у студентов готовности к взаимодействию с семейным социумом;

• определен комплекс теоретических, методологических и методических основ подготовки социального педагога к взаимодействию с семейным социумом;

• обосновано и экспериментально подтверждено концептуальное теоретико-методическое представление о профессиональной готовности социального педагога к взаимодействию с семейным социумом как функции целостного образовательного процесса;

• созданы апробированные в эксперименте методические материалы, направленные на реализацию технологии подготовки специалистов в педагогическом вузе, учитывающей неординарность профессионального подхода к работе с семьей;

• выявлена совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование профессиональной готовности социального педагога к взаимодействию с семейным социумом.

Развиваемая в исследовании концепция вносит реальный вклад в разработку теории и технологии педагогического образования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы углубляют концептуальные представления о стратегиях реформирования общего и профессиональнопедагогического образования, создают реальные предпосылки для научного обеспечения подготовки кадров для работы с семейным социумом. Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшего изучения лично-стно-ориентированных технологий подготовки и формирования личности социального педагога.

Практическая значимость исследования. Разработанные и обоснованные в исследовании идеи используются в процессе формирования профессиональной готовности будущих социальных педагогов к взаимодействию с семейным социумом.

Основные теоретико-методические положения используются в педагогической деятельности социального педагога по организации взаимодействия с семейным социумом. Установленные в ходе исследования уровневые характеристики готовности социального педагога к взаимодействию с семейным социумом

В соответствии с апробированными в эксперименте положениями диссертации внесены коррективы в содержание психолого-педагогических дисциплин, методики преподавания частных дисциплин, педагогической практики.

Экспериментальные концепции, программы, методические пособия , монографии, изданные по материалам исследования, непосредственно используются в практической деятельности психологов, педагогов, родителей, в подготовке и переподготовке специалистов.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, связанных с системно-целостным, личностно-деятельностным, аксиологическим и культурологическим подходами, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа, длительным характером экспериментальной работы, репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, научно-практических рекомендациях, программно-методических документах и материалах, доложены и получили одобрение на научных конференциях, сессиях, семинарах, чтениях: в Стерлитамакском государственном педагогическом институте, Московском педагогическом государственном университете, Балтийском институте экономики и финансов, Московском открытом социальном университете, Луганском государственном педагогическом университете и Уфимском государственном университете.

Работа апробировалась на научно-методических семинарах, совещаниях, чтениях, заседаниях кафедры педагогики начального обучения Стерлита-макского государственного педагогического института и Стерлитамакском и Салавтском педагогических колледжах.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в Стерлитамакском государственном педагогическом институте при чтении разработанных автором курсов по подготовке будущих социальных педагогов к взаимодействию с семейным социумом. Материалы исследования внедрены в учебный процесс факультета педагогики и методики начального обучения Стерлитамакского государственного педагогического института.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех, заключения, списка литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По результатам выполненной работы сделаны следующие выводы:

1. Развитие общества на современном этапе характеризуется целым рядом особенностей, которые необходимо учитывать в подготовке социального педагога к профессиональной деятельности и особенно в работе с семейным социумом. В качестве таких особенностей выступают возрастание миграционных процессов в обществе, увеличение числа межнациональных браков, рост национального самосознания и стремление людей к самоопределению и самореализации, возрастание необходимости толерантности в межнациональных отношениях и др.

2. В сложившихся условиях социальному педагогу необходимо в своей работе учитывать региональные, национальные условия жизни людей, а также особенности их влияния на человека; национальные особенности ценностных ориентаций в сфере, труда, быта, досуга; особенности региона и этнокультурного пространства в создании условий для саморазвития, самореализации человека на всех возрастных этапах.

3. Этнокультурный подход в подготовке социального педагога заключается в обеспечении регионально-этнической направленности как содержания образования, так и используемых методов (технологий) обучения. Отличительной особенностью реализации данного подхода является выделение этнокультурного компонента в содержании учебного плана и учебных дисциплин, и формирование на его основе и в ходе используемых технологий обучения этнокультурного компонента личности как одного из показателей профессиональной готовности социального педагога к выполнению своей деятельности и его последующей реализации в этнокультурном подходе к работе с семейным социумом.

4. Важным фактором, обеспечивающим предотвращение негативных явлений в обществе, является возможность людей к самореализации, развитие не только национального самосознания, но и планетарного мышления. В этой связи деятельность социального педагога должна быть направлена на создание в социальной среде условий для развития самоценность, уникальности каждого человека независимо от национальной и религиозной принадлежности, возможности каждому человеку найти собственную экологическую нишу, самоутвердиться и самореализоваться.

5. Экспериментальные данные показывают, что социальные педагоги, в профессиональной подготовке которых был реализован этнокультурный подход, характеризуются сформированность этнокультурного компонента личности и его составляющих, обеспечивающих достижение ими профессионального и личного успеха в своей профессиональной деятельности. В частности, они знают и понимают культуру народа, с представителями которого они работают, умеют определять и использовать традиционные источники этнокультурного знания в поиске решения ежедневных проблем в сфере социальной помощи и защиты населения.

6. Исследование процесса этнокультурной подготовки социальных педагогов позволяет сформулировать следующие рекомендации:

- в целях распространения этнокультурного подхода организовать на факультетах социальной работы и социальной педагогики обмен опытом по проведению мероприятий по возрождению народного опыта социализации и восстановления этнических традиций;

- организовать курсы повышения квалификации социальных работников и педагогов по этнокультурной тематике; разработать организацинно-методическое обеспечение совершенствования этнокультурной подготовки социального педагога.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ахмерова, Нурия Минияровна, Москва

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1990.

2. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. Брест: БГПИ, 1993.

3. Аверинцев С. С. Западно-восточные размышления, или О несходстве сходного // Восток Запад: Исследования. Переводы. Публикации. - М., 1988.

4. Айдаров А.Г. Становление новых праздников и традиций. Алма-Ата, 1967.

5. Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работы в России. Материалы координационного совещания 12-14 октября 1992 года. Москва.// Социальная работа. М.-Вып.б. - 1992. - С.65.

6. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании. -М., 2001.

7. Алексеева Л.С. Особенности неблагополучных семей и возможности школы в работе с ними. Сб. Вопросы профилактики правонарушений. -М., 1985,с. 35.

8. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания .- Л., 1968.

9. Андреева Г. М. Социальная психология .- М., 1988.

10. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991.

11. Антология социальной работы. В 5-ти Т. 1. история социальной помощи в России/ Сост. М.Ф.Фирсов. М.: Сварог-НВФ СПТ, 1994. - 279 с.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

13. Археология СССР. Степи Евразии в эпоху средневековья. М., 1981.

14. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990.

15. Асмолов А. Г., Ковальчук М. А. О соотношении понятия установки в общей и социальной психологии // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977.

16. Афанасьев В.Ф. Этнопедагогика нерусских народов Сибири и Дальнего Востока. Якутск, 1979.

17. Ахмадеев А.А. Социальная работа: опыт и проблемы подготовки специалистов. М.: Изд-во МГСУ, 1997. - 129 с.

18. Ахмадеев А.А., Черкасова Т.В. Социальная защита населения: политико-правовые и региональные проблемы. Уфа, Москва, 1999. -140 с.

19. Ахмерова Н.М. Этнокультурный подход к профессиональной подготовке социального педагога в работе с семейным социумом: Монография. Москва: Изд-во МГПУ, 2003.177с.12,2п.л.

20. Ахмерова Н.М. Этнокультурный подход в подготовке социального педагога в условиях Башкортостана: Монография. Москва: Изд-во МГПУ, 2003.132с. 9,5п.л.

21. Ахмерова Н.М. Профессиональное развитие личности социального работника в системе регионального педагогического образования: Монография. Москва: Изд-во МГПУ,2003. 152с. 10п.л.(в соавторстве с А.Л.Фатыховой 50 % личного участия).

22. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М., 1982.

23. Бадмаева З.Б. Национально-психологические особенности калмыков: Дис. . канд. Психол. наук. -М., 1997.

24. Байбурин А. К., Кон И.С. Этнические стереотипы мужского и женского поведения. — СПб.: Наука, 1991.

25. Башкортостан и башкиры в зеркале статистики/ Инс-т истории, языка и литературы. УНЦ РАН. Сост. М.В.Мурзабулатов. Уфа, 1995. - 5.-183 с.

26. Барабанщиков А. В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов: К вопросу о сущности педагогической культуры // Советская педагогика.- 1981. -№ 1.

27. Баталов А. А. Понятие профессионального мышления: (Методологические и теоретические аспекты). -Томск, 1985.

28. Батракова С. Н. Основы профессионально-педагогического общения.-Ярославль, 1986.

29. Башкирия в русской литературе. Уфа, 1961.

30. Беляева JI. А. Социокультурные основания педагогической деятельности : Автореф. дис. д-ра филос. наук.- Екатеринбург, 1994.

31. Беляева JI. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности / Урал. гос. пед. ин-т.- Екатеринбург, 1993.

32. Беличева С.А. Сложный мир подростка. Свердловск, 1984. -С. 19.

33. Бенин В. JI. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-Екатеринбург, 1996.

34. БернлерГ., ЮнссонЛ. Теория социально-психологической работы. М., 1992,С.204-210.

35. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век.- М., 1990.

36. Библия. Ветхий завет. 5 (16). М., 1991, с. 195.

37. Богомолова Н.Н. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки // Сб. Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М. 1977.

38. Богуславский М. Банальности и откровения национальной доктрины развития российского образования // Педагогический калейдоскоп.-1997.- № 44. — С. 6.

39. Божович Е. Д. Особенности усвоения учебного материала школьниками // Советская педагогика.- 1988.- № 10.

40. Божович JI. И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В. В. Давыдова.- М., 1978.

41. Болобонов B.JI. Педагогические аспекты подготовки социальных работников // Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. -М.- Вып.2.- 1991. -С.56-61.

42. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект. Дис. . д-ра психол. наук.- М., 1995.

43. Бороноев А.О., Смирнов П.И. Россия и русские: Характер и судьбы страны.-Д., 1992.

44. Бочарова В.Г. О некоторых методологических подходах к пониманию целостного процесса социализации, воспитания и развития личности // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Москва-Тула, 1993. - С.96-101.

45. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: Аргус, 1994. - 207 с.

46. Бромлей Ю.В. Этнос и этнография. М., 1973.

47. Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса. М., 1981.

48. Булатов А.Б. Восточные средневековые авторы о башкирах. / В кн.: Археология и этнография Башкирии. Т.1Ую Уфа, 1981.

49. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: пробл. психол. развит.реб. М., МГУ, 90.-С. 125-127.

50. Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия. СПб.: Питер| 2002. - 304 с

51. ВасильеваЭ.В. Семья и учебные успехи школьников// Социологические проблемы образования и воспитания. М, Педагогика, 1973, с. 41.

52. Введение в педагогическую культуру / Под ред. Е. В. Бондаревской.-Ростовн/Д, 1995.

53. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991- 207 с.

54. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа. -1982. №3 (38).- С. 130-131.

55. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии 1987 - № 5 - С. 31-39.

56. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Исследовательский центр проблемы качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.

57. Вишнякова С. М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538с.

58. Волошина М. И. Профессионально-педагогические умения в системеподготовки воспитателя // Советская педагогика.- 1985.- № 5.

59. Волков Г.Н. Этнопедагогика. — М.: Педагогика, 1979.

60. Волков Г.Н. Этнопедагогика чувашского народа. Чебоксары, 1970.

61. Выготский JI. С. Педагогическая психология.- М., 1996.

62. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Натуральное поведение. Этюды по истории поведения. «Педагогика-Пресс», М., 1993, с. 197.

63. Вульфсон Б. Л. Модернизация содержания гуманитарного образования в школах Запада // Советская педагогика.- 1991.- № 1.

64. Гайсин Ф.А. Проблемы реформирования образования в условиях обновления духовной жизни общества: Автореф. . дисс. докт. пед. наук. Уфа, 1996. - 34 с.

65. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. М., 1988.

66. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций).- М., 1997.

67. Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию: Учеб. пособие для вузов.- М., 1995.

68. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии.- М., 1976.

69. Гнатенко П.И., Кострюкова Л.О. Национальная психология: анализ проблемы и противоречий. Киев, 1990.

70. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.- М., 1995.

71. Готт В. С. О формировании нового типа педагогического мышления // Философские науки.- 1985.- № 3.

72. Гребенников И.В. Сущность педагогического руководства семейным воспитанием // Педагогические проблемы руководства семейным воспитанием. М., 1980.

73. Гуслякова Л.Г. Социальная работа как научная теория, деятельность и учебная дисциплина: Автореф. дис. . д-ра соц. наук. Барнаул, 1995. -25 с.

74. Гуревич А. Я. Ментальность // 50/50: Опыт словаря нового мышления,-М., 1989.

75. Давидович В. Е., Жданов Ю. А. Сущность культуры.- Ростов- н/Д, 1979.

76. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

77. Дашдамиров А.Ф. Нация и личность. Баку, 1976.

78. Деркач А.А., Крысько В.Г. Национально-психологические предпосылки эффективности идейно-воспитательной работы в коллективе. М., 1990.

79. Демичев В. А. Общественное бытие и общественное сознание, механизм их взаимосвязи. Кишинев, 1969.

80. Дмитриев Г. Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999. -2. Лэндрет Г. Д. Игровая терапия: Искусство отношений. - М.: Междунар. пед.академия,1994. - 365 с

81. Днепров С. А. Зачем я учусь в педагогическом университете: Анкета. -Екатеринбург, 1996.

82. Днепров С. А. Основы управления педагогическими системами: Программа учебного курса // Пайдея: Журнал педагогических инноваций и технологий. Екатеринбург, 1998. II.

83. Днепров С. А. Педагогические теории, системы и технологии: Программа учебного курса // Пайдея: Журнал педагогических инноваций и технологий. Екатеринбург, 1998. II.

84. Днепров С. А. Педагогический словарь-самоучитель.- Екатеринбург, 1996.

85. Домострой. -В кн.: Семья, -в 2-х т., т. 1. Изд. полит, литер. М., 1991, с.111.

86. Дреев О.Т. Роль национальных обычаев и традиций в социальной регуляции поведения. JL. 1982.

87. Дробижева JI.M., Аклаев А.Р., Коротеева В.В., Солдатова Г.У. Демократия и образы национализма в Российской Федерации 90-х годов. -М.: Мысль, 1996.

88. Другое поле. Социологические практики / Под ред. Е. JI. Омельченко, С. А. Перфильева. Ульяновск: Средневолжский научный центр, 2000. -364 с

89. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, 1976. - 173 с.

90. Ерахтин А. В. Диалектика становления мышления и сознания: Автореф. дис. д-ра филос. наук.- М., 1991.

91. Жуков Ю. М. Ценности как детерминанты принятия решения. Социально-психологический подход к проблеме // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.

92. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогических исследований.-Тюмень, 1995.

93. Зезина М.Р. Система социальной защиты детей-сирот в СССР.// Педагогика 2002.-№6.

94. Зимняя И.А. Подготовка социального работника как многоуровневый процесс // актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работы в России. М., 1992. Вып.6. - С.85-91.

95. Зимняя И.А. Профессиональные роли и функции социального работника (общие проблемы подготовки специалиста) // Российский журнал социальной работы. -1995.- №1. С.79-82.

96. Зефиров В.В. Взгляд на семейный быт башкирца // Оренбургские губернские ведомости.- 1951. №3. - С.8-10.

97. Злобин Н. С. Культура и общественный прогресс. М., 1973. Золотнякова А. С. Личность в структуре педагогического общения. -Ростов н/Д, 1979.

98. Иванова М.Г. Истоки удмурдского народа. Ижевск, 1994.

99. ЮО.Иванцова А. Социальный педагог и инспектор по деламнесовершеннолетних. / Воспитание школьников- №8.-200.

100. Игошев К.Е., Миньковский Г.М. Семья, дети, школа. -М., 1989, С.8.

101. Идентичность и конфликт в постсоветских государствах: Сб. статей / Под ред. М.В. Олкотт, В.А. Тишкова, Д. Малашенко. — М.: Московский центр Карнеги, 1997.

102. Изучение личности, семьи и компьюнити (общины) в системе социальной работы США. ВНИ0К «Школа-микрорайон». М., 1992,с.21.

103. Измайлов А.Э. Народная педагогика: Педагогические воззрения народов Средней Азии и Казахстана. М., 1991.

104. Каган Е.В. Семейное воспитание и тоталитарное: от психологии насилия к личностному росту. Современная семья: проблемы, решения, перспективы развития. М., 1992, с.70.

105. Каган М. С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа.- М., 1974.

106. Кан-Калик В. А. К разработке региональных моделей высшего образования// Вестник высшей школы. -1991. -№9.- С.2-10.

107. Ю8.Кан-Калик В. А. Основы профессионального педагогического общения.-Грозный, 1979.

108. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: (Эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества): Автореф. дис. д-ра психол. наук.- Л., 1981.

109. Каранашвили Г.В. Этническое самосознание и традиции. Тбилиси, 1984.

110. Карлов B.B. Этнокультурные процессы новейшего времени. М.,1993.

111. Карнышев А.Д. Межэтническое взаимодействие в Бурятии: Социальная психология, история, политика. Улан-Удэ, 1997.

112. ПЗ.Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: (Анализ зарубежного опыта).- М., 1989.-№ 6. (Сер. Педагогика и психология).

113. Клементьевич И. Новая профессия- социальный педагог // Школа. -1999.-№3.

114. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону, 1996. 509 с.

115. Ковальчук М.А. Проблема гуманизации обучения в контексте подготовки социальных работников // Социальная работа. М., 1992. -вып.5. - С.49-50.

116. Коган JI. Н. Социология культуры. Екатеринбург, 1992.

117. Кон И.С. Психология ранней юности. М, Просвещение, 1989, 254.

118. Кон И.С. От подавления к приручению // Мир образования. 1997. - № 3, 4.

119. Кон И.С. Ребенок и общество: историко-этнографическая перспектива. — М.: Наука, 1988.

120. Конев В. А. О сущности освоения культуры. Куйбышев, 1988.

121. Кондратьева С. В. Педагогическая деятельность и понимание учителем учащихся // Психология общения.- Минск, 1980.

122. Коран. Сура 4.40 (36) -В кн. Семья. в 2-х т., Изд. полит, литературы. М., 1991,с .46.

123. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. (Пер. с польского). Состав, и авт. Е.С. Рубенчик. СМ.: Просвещение, 1966.- с. 108.

124. Кочетов А.И. Перевоспитание трудных подростков. М.: Педагогика /1971/с. 101-102.

125. Кочетов А.И. современная семья и воспитательные возможности. // Боепитание молодежи в разбитом' социалистическом обществе. 4.2. -ы. -С.12-14.

126. Кошгарий М. Девону лугот ат-турк. Ташкент, 1969.

127. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.-96 с.

128. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград, 1994. - 110 с.

129. Краковский А.П. Трудный возраст. М. Просвещение, 1966, с. 160.

130. Крысько В.Г. Этническая психология. М.: Изд. цент «Академия», 2002. -320 с.

131. Кудряшов П.М. Абдрахман. Воинские игры башкирцев // Вестник Европы.- 1826.- №9.

132. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., 1970.

133. Кузьмина Н. В. Основы вузовской педагогики. Л., 1972.

134. Кузьмина Н.В., Деркач А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. - 116 с.

135. КукушкинВ.С. Теория и методика воспитательной работы.- Ростов н/Д: Издательский центр «Март», 2002.-С.151.

136. Кулюткин Ю. Н., Сальникова Н. Е. Игровые ситуации в процессе обучения студентов педвуза // Педагогические проблемы и способы их решения учителем. Л., 1979.

137. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Моделирование педагогических ситуаций.- М., 1981.

138. Кцоева Г.У. Этнические стереотипы в системе межличностных взаимоотношений: Дис. . канд. Психол. наук. -М. 1995.

139. Лахова Е.Ф. Семья в России на пороге третьего тысячелетия. — В кн.: Семья, тендер, культура / Отв. ред. В.А. Тишков. — М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1997.

140. Латышина Д. И. Этнопедагогика: Учебное пособие. М.: Владос-Пресс,2002.-224с

141. Левашов Ю.А. Философская энциклопедия. М., 1970. - Т.5. -С.158.

142. Левкович В.П., Зуськова О.Е. Методика диагностики супружеских отношений // Вопросы психологии. 1987. -№4.

143. Леонова Е.А. Военно-патриотическое воспитание школьников в процессе деятельности пионерской организации. М.- 1980, 22 с.

144. Леонова Е.А. Готовясь работать с подростками. М.: Mill У им. В.И. Ленина, 1993, 152 с.

145. Леонова Е.А. Технология конструктивного взаимодействия педагога с подростком. Методическое пособие. М., 2002. - 224 с.

146. Леонова Е.А. Программа подготовки студентов педагогических вузов к летней педагогической практике в инструктивно-методическом лагере. М.-1992. 30с.

147. Леонова Е.А. Подросток: концепция психопластики личности. М.: ИКФ Омега - Л, 2002. - 40 с.

148. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М., 1975.

149. Лернер И. Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория педагогики // Советская педагогика.- 1985.- № 3.

150. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.- 96 с.

151. Логашова Б.Р. Семья и мусульманские-праздники у народов Центральной Азии. — В кн.: Семья, тендер, культура. — М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1997.

152. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.

153. Лоссиевский М.В. Былое Башкирии и башкир по легендам, преданиям и хроникам. Справочная книга Уфимской губернии. - Уфа, 1883. отд.9. -С.375.

154. Ляшенко А.И. Организация и управление социальной работой в России. -М.: Наука, 1995.-167 с.

155. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию.- М., 1990.

156. Мамардашвили М. К. Осмелиться быть.: Философские проблемы культуры // Наше наследие.- М., 1988.- № 3.

157. Марищук В. Л., Блинова С. Н. О некоторых проблемах психологического отбора // Проблемы формирования профпригодности специалистов.- М., 1985.

158. Маркс К. Отчужденный труд. Экономико-философские рукописи 1844 года // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 42.

159. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972.

160. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения.- Казань, 1972.

161. Мельникова М. И. Обзор исследований ценностных ориентаций работников разных видов труда. М., 1989.

162. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1981. - 120 с.

163. Молодежь XXI века: толерантность как способ мировосприятия./Под редакцией проф. 3. X. Саралиевой, Н. Новгород: Издательство НИСОЦ, 2001.-309 с

164. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. 4.1. М.: Ин-т практической психологии, 1997. - 365 с.

165. Мухина В. С. Влияние стилей общения педагога на социальное поведение детей в группе сверстников.- М., 1988.

166. Мюллер Ф., Геккель Э. Основной биологический закон // Избранные труды. М.; Л., 1940.

167. Народы России. Энциклопедия / Гл. ред. В.А. Тишков. — М.: Большая Российская Энциклопедия, 1994.

168. Нации и этносы в современном мире: Слов. справ./ Ред. М. Н. Росен-ко-СПб.: Петрополис, 1999. - 132 с

169. Никитина Л. Нормативно-правовая база деятельности социального педагога. // Воспитание школьников.-2001.

170. Никитина Л. Основные направления и методы социально-педагогической работы. / / Воспитание школьников.-2001.

171. Никитина Л. Функции и роли социального педагога./ Воспиатние школьника.-299.-№6.

172. Новиков Н.И. О воспитании и наставлении детей. В кн. Антология педагогической мысли России XVIII в. Педагогика. М., 1985. с. 290, 292.

173. Оборина Д. В. Становление профессиональной ментальности педагогов и психологов: Автореф. дис. канд. психол. наук.- М., 1992.

174. Обучение социальной работе в России. Программы и технологии / Под ред. Арнольдова А.И. М.: АСОПиР РФ, 1998. - 192 с.

175. Общественное сознание и его формы / Под общ. ред. В. И. Толстых. М., 1986.

176. Общественно-политическая активность трудящихся: Конкретно-социологический анализ данных эмпирического исследования // Сб. науч. тр. / Ин-т экономики УНЦ СССР.- Свердловск, 1972.

177. ОвчароваР.В., Жданов А.Ю. Работа школьного психолога с семьей. Архангельск, 1991.

178. Огурцов А. Подавление философии // Общественные науки. -1989. -№ 3.

179. Оконешникова А.П. Межэтническое восприятие и понимание людьми друг друга: Дис. . д-ра психол. наук. Якутск, 1989.

180. Орлов А.Б. Карл Роджерс и современный гуманизм // Вестник Моск. гос. ун-та Сер. 14 - Психология - 1990 - № 2. - С. 55-57.

181. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения // Вопросы психологии. 1988.-№6.-С.142-147.

182. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психологической подготовки учителя // Вопросы психологии 1988.- № 1.- С. 16-26.

183. Осипова Е. К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. -М., 1988.

184. Отечественный журнал социальной работы.- 2002.- №№1,2.

185. Памела С.Марр, С.Кеннеди. Воспитание в нетипичных семьях. В кн.: Помощь родителям в воспитании детей. Перев. С англ. Прогресс, 1992, с.148.

186. Панов A.M. Социальная работа как наука, вид профессиональной деятельности и специальность в системе высшего образования // Российский журнал социальной работы. -1995.- №1. С. 101-103.

187. Панкеев И. А. Обычаи и традиции русского народа. М.: Олма-Прссс, 1999.-542 с

188. Педагогика: Учеб. пособие для пед. вузов / Под ред. Ю. К. Бабанского. -М., 1988.

189. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студентов / Под ред. С. А. Смирнова. М.: Издательский центр Академия, 1999.-544 с

190. Песталоци И.Г. Как Гертруда учит своих детей. Попытка дать матерям наставление как самим обучать своих детей. Избр. пед. произв.: В 3 т. -М., 1963. Т.2. - С. 166-167.

191. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание// Педагогика. 1995.- №4.- С.59-63.

192. Питюков В. Ю. Педагогическая технология в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1994.

193. Платонов Ю.П., Почебут Л.Г. Этническая социальная психология. -СПб., 1993.

194. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М., Педагогика 1987, с.22.

195. Поршнев Б.Ф. Принципы социально-этнической психологии. М., 1961.

196. Просецкий П. А., Стрелянова Н. И. Педагогический идеал студентов педвуза // Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования.- М., 1981.

197. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения / Редкол.: П. Я. Гальперин и др. М., 1979.

198. Рамазанов Г. Ттворчество Мажита Гафури. Уфа, 1970. - С. 131.

199. Ричардсон Р.У. Силы семейных уз. Руководство по психотерапии в помощь семье. СПб: Акцидент: Ленато, 1994. - 135 с.

200. Родноза Н.Ш. О поощрении и наказании детей в семье. Минск 1997.

201. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии: Тексты / Под ред. П. Я. Гальперина. -М., 1986.

202. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности: Автореф. дис. . д-ра псих. наук. -М., 1992. 31 с.

203. Ромазанова Г. Творчество Мажита Гафури. Уфа, 1970. - С. 131.

204. Ронзин Л. В. Содержание, структура и функции профессионального сознания учителя // Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе. Куйбышев, 1989.

205. Росс JI. Человек и ситуация: Уроки социальной психологии: Учеб. для вузов/ Л. Росс, Ричард Э. Нисбетт; Пер. с англ. В. В. Румынского. М.: Аспект Пресс, 1999

206. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.- М., 1946.

207. Рудестам Кьепп. Групповая психология. Перев. с англ. «Прогресс-Универс», М.М 1993, с. 208 -212.

208. Садохин А. П. Этнология: Учебник. М.: Гардарики, 2001. - 256

209. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М.: Педагогика-Пресс, 1992. -191с.

210. Сафарова Н.С. Прогрессивные идеи и опыт народной педагогики Узбекистана. Ташкент, 1989.

211. Сенько В.Г. Учителя и родители. Минск: Нар. асвета, 1984. - 104 с.

212. Серова Н.Н. Культура межнационального общения. Минск, 1986.

213. Серых А.Б., Мычко Е.И. Региональный аспект в профессиональной подготовке педагога // Проблемы педагогического образования. Сб. научн. статей. Выпуск 9. - М.: МПГУ, 2002. - 117 с.

214. Синкевич З.В. Этносоциология. СПб., 1994.

215. Сикевич 3. В. Русские: "образ" народа (социологический очерк). СПб.: Изд-во С.-П. ун-та, 1996. - 152 с

216. Сидоренко Е. В. Психодраматический и недирективный подходы в групповой работе с людьми: Методические описания и комментарии. -СПб.: Издательство "Речь".

217. Сластенин В. А. Социальный педагог: готовность к профессиональной деятельности // Научные труды. Серия: психолого-педагогические науки. -М.: МПГУ. 1995.-С.13-15.

218. Сластенин В.А. Социальный работник: личность и профессия// Социальная работа. Вып.6. - М., 1992. - С. 10-12.

219. Словарь по социальной педагогике / Автор-составитель Л.В. Мардахаев. -М.2002.

220. Современная семья: проблемы, решения, перспективы развития. Матер, межд. семинара. Институт молодежи. М., 1992, с. 140.

221. Солженицын А. И. Как нам обустроить Россию // Литературная газета. -1990.- 18 сент.

222. Социальная педагогика: курс лекций / Под общей ред. М.А.Галагузиной. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 416 с.

223. Социокультурный практикум: программа и метод, рекомендации для студентов пед. вузов/ Сост. О.А.Курсеева, Н.М. Карамышева, К.Л. Казанина, Л.Н. Маркелова. Стерлитамак: СГПИ, 1997. - 12 с.

224. Спирин Л. Ф., Степинский М. А., Фрумкин М. Л. и др. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. -Ярославль, 1974.

225. Старовойтова Г.В. Этническая группа в современном советском городе. -Л., 1987.

226. Стефаненко Т. Г. Этнопсихология: Учеб. для вузов. М.: Академический проект, 1999. - 320 с

227. Степанов П. Как воспитать толерантность?//Нар. образование. 2002. -№1.- С. 159-8. Уэйн К. Образование и толерантность//Высшее образование в Европе. №2.- 1997.-С

228. Сухомлинский З.А. Рождение гражданина. М., 1971. - С.277.

229. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М., 1999.

230. Суслопарова Л. Семейные традиции. М.,1978.

231. Сучарова Р.З. Сто маленьких уроков в большой семейной академии. -Архангельск, 1992. С.7

232. Сухомлинский В.А. К вопросу об организации школ-интернатов //Советская педагогика. -1988. №12.

233. Сысоев Е.Г. Обычаи и нравы немцев.// Культура народностей Севера: Традиции и современность. Новосибирск, 1986.

234. Талызина Н. Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы.- 1986.- № 3.

235. Тишков В.А. Концептуальная эволюция национальной политики в России. — М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1996.

236. Топчий JI.B. Актуальные проблемы развития личности социального работника // Семья в процессе развития (материалы международной научно-практической конференции). -М., 1993. 169 с.

237. Тюнников Ю. С. Психолого-педагогическая антропология: Учебное пособие. М.: Владос-Пресс, 2002. - 192 с

238. Утембаева JI. Знахарь. Казань, 1397. С.33 (на тат. яз.).31.

239. Уметбаев М. Яткярь. Казань, 1897.

240. Уверов А. Т. Русское национальное самосознание: современный взгляд. -М.:ИТРК,2000.-200с

241. Шермухамедов С.И. О национальной форме культуры узбекского народа. Ташкент, 1961.

242. Шмерлинг С.Б. Традиции семьи. Свердловск, 1988.

243. Школа и мир культуры этносов: труды Института национальных проблем образования Российской Федерации / Гл. ред. М.Н. Кузьмин. — Владикавказ: Ир, 1994.

244. Фан Тхи Ким Нган. Социальное восприятие в условиях межэтнического общения: дис. . канд. психол. наук. -М., 1990.

245. Фатыхова A.JI. Профессиональное развитие личности социального работника в системе регионального педагогического образования: Автореф. Дисс. . к.пед.н.- М., 2001. 21 с.

246. Филонов Л.Б. Методика контактного взаимодействия. / Формы и методы воспитательной работы с педагогически защищенными детьми. М., М., 80 с.

247. Филонов Л.Б. Психологические способы установления контакта между людьми. М., 1983.

248. Фирсов М.В. Профессионально-этические принципы социальной работы и их исторические корни // профессионально-этические нормы социалоьной работы. М., 1993. - С.91-94.

249. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: практическое пособие. М.: Генезис, 2001. - 160 с

250. Хотинец В. Ю. Этническое самосознание. СПб: Алетейя, 2000. - 240 с

251. Чивилихин В.А. Память. // Роман-газета.- 1982.- №16.

252. Чимитова С.П. Национально-психологические особенности воспитания бурятов: Дис. . канд. пед. наук,- М., 1994.

253. Шапиро Б.Ю. Предметно-профессиональная подготовка социальных работников: задачи, содержание, организация // Социальная работа. -Вып. 5. М.- 1992. - С.34-38.

254. Шадский С.Т. Изучение деревни и социальная педагогика.

255. Шевеленкова Т.Д. О личностной характеристике социального работника // Социальная работа. М., 1992. - Вып.5. - С.87-89.

256. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога.- М.,2001.

257. Шиерлинг С.Б. Традиции семьи, Свердловск, 1983. С. 19.

258. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М.- Ставрополь, 1991. - 206 с.

259. Шмелева Н.В. Профессиональное развитие личности социального работника в системе подготовки и переподготовки кадров. Ульяновск, 1994.-91 с.

260. Шмелева Н.В. Профессионально-личностное развитие социального работника: Автореф. Дисс. . д-ра пед. наук. М., 1997. - 35 с.

261. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 512 с.

262. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

263. Этническая психология: Этнические процессы т образ жизни людей. -М., 1984.

264. Этнические стереотипы поведения. Л., 1985.

265. Этнология: Учебник для высших учебных заведений / Ред. Г.Е. Марков, В.В. Пименов. — М.: Наука, 1994.

266. Этнополитическая мозаика Башкортостана. М., 1992. - Т. 1, 2, 3.

267. Этнопсихологические сюжеты. М., 1992.

268. Этнопсихологический словарь / Под ред. В.Г.Крысько. М., 1998.

269. Этнос. Идентичность. Образование. М., 1994.

270. Этнос, нация, общность: Этнологический словарь. М., 1996.

271. Этнос и политика: Учеб. пособие / Ред. К.М. Мартыненко. — Краснодар: Кубанский государств, ун-т, 1995.

272. Этнос: традиции и современность: Сб. научных трудов / Отв. ред. В.Н. Иванов, ред. Ф.М. Зыков, Е.Н. Романов. — Якутск: Якутский научный центр, 1994.

273. Юм Д. О национальных характерах. СПб., 1992.

274. Юричка Ю.И., Юричка А.Ю. Девиантология: конфликты, агрессия, наркомания, правонарушения: Монография. -М., 2003.-160с.

275. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога // Советская педагогика. -№12. 1989. - С.25 - 27.

276. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Педагогика. 1995. -№2.

277. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьника // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С.64-77.

278. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. JL: Изд-во Ленинградского ун-та, 1988. -160 с.

279. Ярская Б.Н. Философия социальной работы: вопросы преподавания// Социальная работа. 1992. - №5. - С.27-29.

280. Johnson D.W., Johnson R.T., Cooperative Learning One Key to Computer Assisted Learning // The Computing Teacher. -1985. -Oktober, p. 11-13.

281. Heckhausen H. Leistungsmotivation // Handbuch der Psychologie. -Gottingen, 1965. Bd. II.

282. Gump P.V. The school as a social situation // An. Rev. Psychol, 1980. 31. P. 533-582.

283. Banks JA. An introduction to multicultural education. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon, 1999.

284. Banks JA., Banks CA. (eds.). Handbook of research on multicultural education. New York: Macmillan, 1995.

285. Duijker H., Freida N. National character and national stereotypes. N.Y., 1980.

286. School psychology: essentials of theory and practice / ed. by Т. B. Gutkin, C. N. Reynolds. N. Y., 1984.

287. Sarason S. The culture of school and the problem of change. Boston, 1982.

288. Sharan Y., Sharan S. Training of teacher for cooperative learning // Educational technology. 1991. V. 31 (12).

289. Werner H. Comparative Psychology of Mental Development. N. Y., 1957.