автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Этнокультурный контекст формирования профессиональной культуры будущих педагогов в Республике Мали

Автореферат диссертации по теме "Этнокультурный контекст формирования профессиональной культуры будущих педагогов в Республике Мали"

На правах рукописи

Кулибали Усман

ЭТНОКУЛЬТУРНЫЙ КОНТЕКСТ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В РЕСПУБЛИКЕ МАЛИ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

10 Ш 2015

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Орёл-2015

005569960

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, доцент Алдошина Марина Ивановна

Официальные оппоненты:

Гукаленко Ольга Владимировна

доктор педагогических наук, профессор, Институт изучения детства, семьи и воспитания РАО, главный сотрудник

Адаева Наталья Валерьевна

кандидат педагогических наук, БОУ ОО ДПО (ПК) С «Орловский институт усовершенствования учителей», заведующий отделом профессионального образования и технологии

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный университет»

Защита диссертации состоится 30 июня 2015 года в 12 час. 00 мин. на заседании диссертационного совета Д 212. 183. 04 на базе ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет», адрес: 302026, г. Орёл, ул. Комсомольская, 95.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет» и на сайте http: //www.univ-orel.ru/newversion/opu/.

Автореферат разослан мая 2015 года.

Ученый секретарь v?

диссертационного совете ^ / ' Селютин Владимир Дмитриевич

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современному миру свойственна амбивалентность цивилизационных процессов: с одной стороны, необходимость унификации, с другой — острая потребность в сохранении этнокультурного своеобразия народов. Мировой опыт свидетельствует о том, что наиболее успешной стратегией аккультурации является интеграция, сохранение собственного культурного этнического своеобразия наряду с владением культурой других народов. Следовательно, существует необходимость в подготовке профессионалов, эффективно функционирующих в полиэтнической среде, не только знающих и уважающих свою этнокультуру, культуру других этногрупп, но и способных успешно сочетать национальные и полинациональные интересы. В связи с этим в педагогической теории и практике назрела проблема формирования личности, способной успешно существовать в условиях этнокультурного разнообразия, обладающей высоким уровнем профессиональной педагогической культуры.

Тематическая проблематика исследования крайне актуальна для Российской Федерации с её богатой современной историей, включившей серию террористических актов и последовавшее затем обострение межнациональных отношений, а также в связи с последними украинскими событиями, не в последнюю очередь выстроенными на этнокультурных противоречиях. Кроме того, актуальность темы диссертационного исследования обусловлена положениями закона «Об образовании в Российской Федерации», согласно п.1 ст.З которого государственная политика и правовое регулирование отношений в сфере образования основываются на принципе «защиты и развития этнокультурных особенностей и традиций народов РФ в условиях многонационального государства», и «Национальной доктрины образования РФ», предписывающей системе образования «обеспечить гармонизацию национальных и этнокультурных отношений, сохранение и поддержку этнической и национально-культурной самобытности народов России, гуманистических традиций их культур». Это делает имеющийся опыт России не только самозначимым, но и актуальным для других стран, решающих вопросы становления этнокультурно ориентированного высшего образования, например, Республики Мали. Педагогическая профессия подразумевает реализацию множества функций, среди которых не только передача знаний по предмету и воспитание подрастающего поколения, но и воспроизводство этнокультурных ценностей, значимых для современного социума.

В этой связи возрастает актуальность подготовки квалифицированных педагогов, способных соединять этнокультурные и полинациональные интересы, в частности бакалавров педагогического образования со сформированной профессиональной культурой, относящихся с уважением и пониманием к своей этнокультуре, а также к культуре других народов. Решение данной проблемы зависит от уровня сформированное™ у будущих педагогов профессиональной культуры, её этнокультурной основы. В

современной ситуации изменчивости этнокультурных ценностей актуализируется проблема формирования профессиональной культуры будущих педагогов как неотъемлемой части процесса становления профессионала.

Степень разработанности проблемы исследования. Несмотря на очевидную актуальность данного исследования, стоит заметить, что данная проблема не нова. Социально-педагогические аспекты взаимоотношения человека с окружающей этнокультурной средой раскрыты в отечественных исследованиях В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, Г.Н. Волков, В.Ф. Афанасьева, М.Г. Тайчинова и трудах зарубежных учёных - Дж. Бери, Г. Триандиса, в том числе, в Мали (Bwalwelomi J-P, Konate D., Niane D.T.). Значимыми для нас являлись ведущие положения формирования профессиональной культуры педагога в вузе И.Ф. Исаева, В.А. Сластенина, E.H. Шиянова, Г.И. Чижаковой; организации этнокультурного контекста отечественного (В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, Г.Д. Дмитриев, А.Н. Джуринский, Н.Б. Крылова, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова) и малийского (В.В. Diop,

A.S. Mungala, К. Toure, M.L. Diana, Т. Karsenti, S. Tchameni-Ngamo) образования, а также работы М.И. Алдошиной, Г.М. Гогоберидзе,

B.А. Николаева, В.К. Шаповалова, отражающие этнокультурный контекст в образовательном процессе вуза.

Следует отметить, что в исследованиях отечественных и зарубежных учёных существует разночтение теоретических идей, связанных с природой и содержанием этнокультурного высшего образования при формировании профессиональной культуры будущих педагогов, а выделенный нами аспект изучения формирования профессиональной культуры будущих педагогов в Республике Мали остаётся неразработанным.

Таким образом, в педагогических исследованиях созданы теоретические предпосылки для решения данной проблемы, однако исследование этнокультурного контекста процесса формирования профессиональной культуры будущих педагогов, сущности, содержания и условий его реализации в Мали не являлось предметом специального рассмотрения. Таким образом, актуальность проблемы формирования профессиональной культуры будущих педагогов в Мали обусловлена противоречием между потребностью системы образования в педагогах со сформированной профессиональной культурой с учётом этнокультурного контекста и существующей в республике Мали системой, не ориентированной на её формирование.

Выявленное противоречие обусловило выбор темы диссертационного исследования, проблема которого — каковы педагогические условия формирования профессиональной культуры будущих педагогов в республике Мали? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: этнокультурный контекст процесса формирования профессиональной культуры будущих педагогов.

Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие формирование профессиональной культуры будущих педагогов в Мали.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что формирование профессиональной культуры будущих педагогов в Мали будет протекать эффективно, если:

• на основе научно-теоретического анализа проблемы исследования определены сущность, структура и содержание понятия «профессиональная культура будущих педагогов» с этнокультурным контекстом Мали;

• образовательный процесс в вузе функционирует на основе структурно-содержательной модели процесса формирования профессиональной культуры будущих педагогов в Мали;

• разработан критериально-оценочный аппарат, позволяющий определить уровни сформированности профессиональной культуры будущих педагогов;

• организация и содержание образовательного процесса в вузе Мали обеспечивается соблюдением педагогических условий.

В соответствии с поставленной целью, сформулированными объектом, предметом и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Теоретически обосновать сущность, содержание, структурные компоненты понятия «профессиональная культура будущих педагогов» и этнокультурный контекст процесса её формирования в Мали.

2. Сконструировать структурно-содержательную модель процесса формирования профессиональной культуры будущих педагогов в вузе Мали.

3. Разработать критериально-оценочный аппарат для определения уровней формирования профессиональной культуры будущих педагогов в вузе Мали.

4. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование профессиональной культуры будущих педагогов в вузе республики Мали.

Методологической основой исследования являются теория культуры в её общечеловеческом понимании (А.И. Арнольдов, В.Е. Гусев, B.C. Библер, М.С. Каган, Д.С. Лихачёв, З.С. Маркарян, Э.В. Соколов); теории, рассматривающие различные аспекты этнокультурного развития (Ю.В. Бромлей, Л.Н. Гумилёв, Б.С. Ерасов), аналогичные работы зарубежных авторов (Д. Бэнкс, X. Жиру, Р. Люсиер); этнокультурных ценностей (Т.Г. Грушевицкая, М.С. Каган, В.А. Сластенин, В.А. Реан).

Теоретическую основу исследования составляют культурологические концепции об этнокультурных ценностях как составляющей профессиональной культуры личности (B.C. Библер, Г.Н. Волков, Э.Д. Днепров, C.B. Кульневич, Г.В. Мухаметзянова); положения о целостности образовательного процесса в вузе (В.А. Сластенин, А.И. Мищенко, В.Д. Шадриков, Б.Т. Лихачёв); исследования профессионального образования педагога (A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин) и формирования профессиональной культуры педагогов (М.И. Алдошина, И.Ф. Исаев, В.А. Николаев, А.И. Уман).

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: общетеоретические

методы познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, моделирование); эмпирические методы (анализ документации, отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме исследования, передового педагогического опыта, продуктов деятельности; беседа, анкетирование, тестирование; эксперимент); прогностико-верификационные методы (экспертные оценки, педагогическая интерпретация, публикационный метод, обсуждение в форме конференций, научно-методических семинаров); методы математической обработки и анализа данных (методика определения достоверности совпадений и различий для экспериментальных данных, измеренных в порядковой шкале).

База исследования: ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет» и Высшая Нормальная Школа (ЭНСЮГТ), расположенная в столице Мали - г. Бамако. В эксперименте принимали участие 40 студентов.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап исследования - 2012-2013 гг. На этом этапе изучалась и анализировалась философская, культурологическая, этнографическая и педагогическая литература; определялись методологические подходы к исследуемой проблеме; уточнялось содержание и сущностные характеристики исходных понятий; разрабатывалась методика экспериментальной работы; проектировалась структурно-содержательная модель формирования профессиональной культуры будущих педагогов в вузе; диагностировались исходные уровни сформированное™ искомого новообразования, проводился констатирующий срез.

Второй этап исследования - 2013-2014 гг. В задачи этого этапа входили: анализ и обработка результатов констатирующего эксперимента; апробация структурно-содержательной модели; проверка выявленных педагогических условий; уточнение и корректировка программы исследования; проведение формирующего эксперимента на основе реализации модели и педагогических условий процесса формирования профессиональной культуры будущих педагогов в вузе Мали.

Третий этап исследования - 2014-2015 гг. заключался в обобщении и систематизации полученных результатов, подведении итогов работы, оформлении диссертационного исследования в целом.

Научная новизна исследования заключается в том, что

определены структурно-содержательная характеристика и этнокультурный контекст формирования профессиональной культуры будущих педагогов в вузе Мали;

- разработана структурно-содержательная модель формирования профессиональной культуры будущих педагогов в вузе Мали, включающая в себя целевой, содержательно-процессуальный, критериально-оценочный и результативный блоки;

разработан критериально-оценочный аппарат, позволяющий определить уровни сформированности профессиональной культуры будущих педагогов в вузе Мали;

- выявлены педагогические условия формирования профессионачьной культуры будущих педагогов в вузе Мали.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты дополняют теорию профессионального образования в области формирования профессиональной культуры будущих педагогов в вузе; в разработке, обосновании критериально-оценочного аппарата, структурно-содержательной модели и её реализации при соблюдении педагогических условий в образовательном процессе вуза Мали.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты и основные выводы исследования в республике Мали могут быть использованы в практике вузов различных стран с учётом этнокультурного контекста для повышения эффективности процесса формирования профессиональной культуры будущих педагогов; разработанные в диссертации теоретические положения и методическое обеспечение способствуют улучшению качества и совершенствованию практики формирования профессиональной культуры будущих педагогов в вузах разных стран с этнокультурным контекстом; созданный критериально-оценочный аппарат может быть использован в процессе мониторинга качества профессионального образования; разработанная дисциплина по выбору «Этнокультура в профессиональной культуре педагога» способствует целенаправленному формированию профессиональной культуры будущих педагогов Мали.

Личный вклад соискателя состоит в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы формирования профессиональной культуры будущих педагогов; в конструировании и апробации структурно-содержательной модели формирования профессионачьной культуры будущих педагогов; в обосновании педагогических условий данного процесса формирования; в разработке и внедрении в образовательную практику методического обеспечения процесса формирования профессионачьной культуры будущих педагогов; в организации и проведении экспериментачьной работы на основе разработанного критериально-оценочного аппарата.

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных параметров работы; объективным анализом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; использованием комплекса научных методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования; подтверждением основных теоретических положений результатами статистической обработки экспериментальных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная культура будущих педагогов есть совокупность индивидуачьно-профессиональных качеств личности и обобщённый показатель профессионачьной компетентности на основе этнокультурных педагогических ценностей, обеспечивающих творческую самореализацию личности в разнообразных видах педагогической деятельности, направленных на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий с

учётом этнокультурного контекста. Этнокультурный контекст выражает набор характеристик личности в совокупности представлений, знаний о родной, а также о неродной этнокультурах, их месте в отечественной и мировой культуре, опыте овладения этнокультурными ценностями, способности к диалогу культур, их сопоставлению, что проявляется в знаниях, умениях, профессиональных компетенциях, моделях поведения в моноэтнической и полиэтнической среде. Малийское этнокультурное пространство имеет национальную специфику, народ живёт в соответствии с этнокультурными ценностями («Сананкуья, или шуточное родство», «Диатигийя», или гостеприимство, «Семейственность», «Ответственная солидарность», «Должное уважение к старшим, пожилым людям и инвалидам», «Честь и достоинство», «Патриотизм и самоотверженность», «Межэтническая толерантность», «Джелийя, или гриотская миссия», «Орехи колы», «Боголан» и т.д.), учёт которых в процессе формирования профессиональной культуры будущих педагогов актуализируется нами как этнокультурный контекст. В структуре профессиональной культуры будущих педагогов выделяется: аксиологический компонент как совокупность этнокультурных профессиональных ценностей; технологический компонент как способность и готовность личности их применять в профессиональной деятельности; личностно-творческий компонент как механизм овладения профессиональной культурой и её воплощения как творческого акта.

2. Структурно-содержательная модель процесса формирования профессиональной культуры будущих педагогов в Мали включает в себя следующие компоненты: целевой, определяющий цель - формирование профессиональной культуры будущих педагогов; содержательно-процессуальный, отражающий реализацию содержания искомой культуры (аксиологического, технологического и личностно-творческого компонентов) в содержании образовательного процесса вуза, в том числе в учебном процессе, практике, НИРС и СРС, дисциплине «Этнокультура в профессиональной культуре педагога» с соответствующим дидактическим инструментарием в учебной и квазипрофессиональной деятельности при соблюдении педагогических условий; критериально-оценочный, включающий критерии, показатели и уровни диагностики сформированное™ профессиональной культуры будущих педагогов в Мали как результат.

3. Формирование профессиональной культуры будущих педагогов в вузе обеспечивается соблюдением педагогических условий: реализации этнокультурного контекста в образовательном процессе в вузе для формирования профессиональной культуры будущих педагогов в Республике Мали; совершенствования дидактического обеспечения учебного процесса путем внедрения дисциплины «Этнокультура в профессиональной культуре педагога»(в комплексе решения этнокультурных и педагогических задач по темам: Понятия «культура», «этнокультура», «профессиональная культура педагога»; История становления малийского народа; Традиционные ценности малийской культуры; Ритуалы, обряды и обычаи малийского народа; Традиционные народные праздники; Традиционный малийский костюм;

Народные верования, мифы и легенды; Традиционные музыкальные жанры и танцы); интеграции всех видов деятельности студентов: учебной, внеучебной, научно-исследовательской, учебно-профессиональной.

4. Критериально-оценочный аппарат включает следующие критерии и показатели для определения уровней сформированности профессиональной культуры будущих педагогов: аксиологический критерий (показатели: наличие этнокультурных ценностей и ориентир на них в профессиональной деятельности педагога, знание теоретических основ в сфере профессиональной и предметной деятельности, знание психолого-педагогических основ профессиональной деятельности); компетеитностный критерий (показатели: сформированность общекультурных и профессиональных компетенций, демонстрация профессиональных умений и навыков); личностпо-творческий критерий (показатели: выраженность профессионально-значимых личностных качеств, проявление творческой направленности в профессиональной деятельности).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику работы кафедры общей педагогики ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет» и в Высшей Нормальной Школе (ЭНСЮП) в г. Бамако (Мали). Основные результаты исследования представлены в 8 авторских публикациях, среди которых 3 статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ. Научно-теоретические положения по теме исследования и результаты практической работы нашли отражение в научных статьях (4), а также учебно-методическом пособии.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, основной части, заключения, списка литературы (170 источников), 10 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность избранной темы, степень её разработанности, цели и задачи; научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; методология и методы исследования; положения, выносимые на защиту, степень достоверности и апробация результатов.

В первой главе «Теоретические основы проблемы формирования профессиональной культуры будущих педагогов» проанализирована степень разработанности проблемы исследования в педагогической теории и практике, определена сущность культурологического подхода в педагогическом образовании, его аксиологическая, деятельностная, личностная и компетентностная теории; определены понятие, структура и содержание процесса формирования профессиональной культуры будущих педагогов; выявлены критерии, показатели и уровни её сформированности в вузе Мали, рассмотрены теоретические аспекты этнокультурного контекста формирования профессиональной культуры с использованием курса по выбору «Этнокультура в профессиональной культуре педагога»; описаны структрурно-содержательная модель процесса формирования

профессиональной культуры будущих педагогов в Мали и комплекс педагогических условий, способствующих её формированию.

Для решения первой задачи исследования - теоретически обосновать сущность, содержание, структурные компоненты понятия «профессиональная культура будущих педагогов» и этнокультурный контекст процесса её формирования в Мали - был осуществлён анализ научной литературы по основам культурологического методологического подхода в педагогическом образовании (А.И. Арнольдов, A.A. Зворошин, В.А. Малахов, В.П. Тугаринов, Н.З. Чавчавадзе - аксиологическая теория; Э.А. Баллер, В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, Н.С. Злобин, М.С. Коршунова, Э.С. Маркарян - деятельностная теория; Б.Г. Ананьев, Е.М. Верещагин, Л.И. Коган, В.Г. Костомаров, В.М. Межуев, Э.В. Соколов — личностная теория культуры); организации этнокультурного контекста отечественного (О.В. Гукаленко, А.Н. Джурин-ский, Н.Б. Крылова, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова) и малийского образования (B.B. Diop, A.S. Mungala, К. Toure, M.L. Diarra, Т. Karsenti, S. Tchameni-Ngamo), вопросам формирования профессиональной культуры педагога (A.B. Барабанщиков, Л.В. Ладатко, В.А. Сластенин, А.И. Уман) и этнокультурной его составляющей (М.И. Алдошина, Г.Н. Волков, В.А. Николаев, В.К. Шаповалов).

Проведенный анализ работ по проблеме исследования позволил определить профессиональную культуру будущих педагогов в Мали как совокупность индивидуально-профессиональных качеств личности и обобщённый показатель профессиональной компетентности на основе этнокультурных педагогических ценностей, обеспечивающих творческую самореализацию личности в разнообразных видах педагогической деятельности, направленных на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий с учётом этнокультурного контекста. Этнокультурный контекст выражает набор характеристик личности в совокупности представлений, знаний о родной, а также о неродной этнокультурах, их месте в отечественной и мировой культуре, опыте овладения этнокультурными ценностями, способности к диалогу культур, их сопоставлению, что проявляется в знаниях, умениях, профессиональных компетенциях, моделях поведения в моноэтнической и полиэтнической среде. Малийское этнокультурное пространство имеет национальную специфику, народ живёт в соответствии с этнокультурными ценностями («Сананкуья, или шуточное родство», «Диатигийя», или гостеприимство, «Семейственность», «Ответственная солидарность», «Должное уважение к старшим, пожилым людям и инвалидам», «Честь и достоинство», «Патриотизм и самоотверженность», «Межэтническая толерантность», «Джелийя, или гриотская миссия», «Орехи колы», «Боголан» и т.д.). В структуре профессионатьной культуры будущих педагогов выделяется: аксиологический компонент как совокупность этнокультурных профессиональных ценностей; технологический компонент как способность и готовность личности их применять в профессиональной деятельности; личностно-творческий

компонент как механизм овладения профессиональной культурой и её воплощения как творческого акта.

Среди профессиональных характеристик педагога, обусловленных профессиональными видами деятельности и будущими профессиональными трудовыми функциями, профессиональная культура занимает особое место, так как через неё проектируются профессиональные цели, мотивы, задачи, умения, способности педагога, проявляется феномен собственного «Я» в профессиональной деятельности, интегрируются педагогические знания, чувства, настроения, концепции, педагогическое мышление, культурные образцы педагогической деятельности, профессиональные компетенции.

Выявленные направления понимания сути феномена культура позволяют выделить следующие компоненты в структуре профессиональной культуры будущих педагогов: аксиологический, технологический, личностно-творческий. Аксиологический компонент раскрывает содержание профессиональной культуры, основу которого составляют этнокультурные педагогические ценности, определяющие отношение педагога к профессии, целям и средствам профессиональной деятельности, свойствам личности педагога, необходимым в профессии, к самому себе как учителю. Значимыми в рамках исследования выступают такие ценности, как честь и достоинство, патриотизм и самоотверженность, межэтническая толерантность, ответственная солидарность, должное уважение к старшим, пожилым людям и инвалидам, вытекающие из традиционных этноценностей малийцев. Технологический компонент как способность и готовность личности их применять в профессиональной деятельности в многообразии педагогических задач. Личностно-творческий компонент как механизм личностного овладения профессиональной культурой как актом творчества через технологии деятельности в конкретной этнокультурной ситуации.

Формирование профессиональной культуры будущих педагогов мы рассматриваем как сложную систему, включающую следующие компоненты: цель — средство — результат, и описываем в виде структурно-содержательной модели (рис.1), разработка которой являлась второй задачей исследования.

Структурно-содержательная модель процесса формирования профессиональной культуры будущих педагогов в Мали представлена совокупностью взаимосвязанных компонентов: целевого, содержательно-процессуального, критериально-оценочного и результативного.

Целевой компонент представлен единством цели, которая вытекает из социального заказа общества профессиональному образованию (через положения ФГОС ВПО) на подготовку педагогов, обладающих сформированной профессиональной культурой.

Содержательно-процессуальный компонент модели включает две самоценные подсистемы — содержательную и процессуальную — и рассматривается как система, включающая взаимосвязанные элементы: взаимодействие преподавателей и студентов в ходе реализации процесса формирования профессиональной культуры; использование специальным образом отобранных методов, средств и форм и технологий педагогического

процесса; создание благоприятных условий для его реализации; осуществление разнообразных мер стимулирования студентов._

Социальный заказ Государственные Формирование

'3 I общества и государства требования к ВО в профессиональной

а на подготовку будущих Республике Мали культуры будущих

1 § - педагогов в Мали, педагогов

.¡3 обладающих

* профессиональной

43 культурой

Й Профессиональная культура будущих педагогов

4 -а Аксиологический Технологический Личностно-

"*» компонент компонент творческий

5 5 = с 5 ^ компонент

1 & 1 3" Методы: традиционные, активные и интерактивные (метод кейсов, деловые

игры, групповые дискуссии, социально-психологический тренинг)

|* Средства: дисциплина «Этнокультура в профессиональной культуре

(о С £ педагога», НИРС, пракппса, проблемные задания для СРС

8: •а Формы: проблемная лекция, деловая игра, дискуссия, учебный проект

г '3 Критерии сформированное™ профессионал!,пой культуры

Л Аксиологический Компетенгностный Личностно-

ч творческий

3 Понимание ценностей Недопонимание Непонимание

У этнокультуры, ценностей этнокультуры, ценностей

£ ■е. отношение и осознание неярко выраженная этнокультуры,

«а. их природы и направленность на них в профессиональные

3 я преемственности в профессиональной знания, умения,

с 3 развитии культу ры, деятельности, навыки развиты на

§ а «а выражена профессиональные гппком уровне,

'3 направленность на них знания, умения, навыки отсутствие многих

г профессиональной недостаточны; общекультурных и

о деятельности, сформ1грованные профессиональных

^ гг профзнания, умения, общекультурные и компетенций, слабо

о О навыки развиты на профессиональных владеет знаниями

гт высоком уровне, компетенции основ предметной

§ & сформированы недостаточны, знаниями области;

Р. в! общекультурные и теоретических основ способность к

г «а профессиональные предметной области рефлексии

3 . ¡а. компетенции, обладает обладает неполно; практически

знаниями теоретических профессионально отсутствует;

3 основ предметной важные качества развиты непонимание основ

образовательной области неполно; самооценка профессиональной

3 Й в полном объёме; необъективна, средняя деятельности

ярко выражена инициативность

у потребность в

совершенствовании

■о з Уровни сформированное™ профессиональной культуры будущих педагогов:

высокий, средний, низкий

£ Р ^ « н Сформированная профессиональная культура будущих педагогов

Рис.1. Модель формирования профессиональной культуры будущих педагогов в Мали

Содержательная составляющая определяет содержание профессиональной культуры будущих педагогов в Мали (аксиологический, технологический и личностно-творческий компоненты) и содержание процесса формирования искомого новообразования. Аксиологический компонент профессиональной культуры будуццгх педагогов характеризует восприимчивость конкретной личности к этнокультурной информации и деятельности, сплаву соответствующего набора чувств и эмоций, их специфике в современной социокультурной ситуации общества и этноса (общественно-педагогические ценности) и определение места в системе современного высшего образования (профессионально—групповые ценности); осознание педагогической значимости этнокультурных и этнопедагогических ценностей и определение их личностного смысла (индивидуально-личностные ценности). Её технологический компонент характеризует способы её формирования, механизмы удовлетворения профессиональных потребностей личности. Личностно-творческий компонент заключается в неповторимом, личностно-обусловленном усвоении и осуществлении способов профессиональной деятельности.

Содержание процесса формирования профессиональной культуры будущих педагогов в образовательном процессе вуза мы рассматриваем с позиций культурологической концепции (В.В. Краевский, B.C. Леднев). Данный подход предполагает выделение четырёх структурных элементов содержания: научных знаний студентов; опыта осуществления известных способов деятельности — в форме умений и компетенций действовать по образцу в педагогических ситуациях; опыта творческой деятельности — в форме компетентных нестандартных решений; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений — в форме личностных и профессиональных ценностных ориентации в отношениях и поведении. Этнокультурный контекст образования реализуется, во-первых, в углублении и расширении этнокультурного компонента в содержании традиционных предметов, во-вторых, во введении новых интегративных дисциплин, в-третьих, во взаимодействии учебной и внеучебной деятельности. В контексте исследования при анализе ФГОС ВПО по направлению подготовки Педагогическое образование были выделены наиболее значимые дисциплины для формирования профессиональной культуры будущих педагогов: базовые - «Иностранный язык», «История», «География», «Философия», «Культурология» и профилирующие- «Педагогика», «Психология», «Методика обучения и воспитания» являются одним из главных инструментов овладения профессиональной культурой.

Процессуальная составляющая формирования профессиональной культуры будущих педагогов в Мали включает учебную (теоретическую и практическую) работу преподавателя и студентов: лекционные и практические занятия, семинары-исследования, микропреподавание, миникурсы, самостоятельные задания студентам, ролевые игры; практики; самостоятельную, научно-исследовательскую работу студентов.

Процесс формирования профессиональной культуры будущих педагогов в Мали будет результативным при соблюдении совокупности педагогических условий: а) реализация этнокультурного контекста в образовательном процессе в вузе для формирования профессиональной культуры будущих педагогов в Мали; б) совершенствование дидактического обеспечения учебного процесса путем внедрения дисциплины «Этнокультура в профессиональной культуре педагога»; в) интеграция всех видов деятельности студентов: учебной, внеучебной, научно-исследовательской, учебно-профессиональной.

Критериально-оценочный компонент представлен комплексом критериев, которые позволяют оценить качество модели и достигнутый результат, и уровнями, отражающими сформированность профессиональной культуры будущих педагогов в динамике. Оценка эффективности модели возможна с помощью критериально-оценочного аппарата, разработка которого являлась третьей задачей исследования.

Исходя из структуры профессиональной культуры будущих педагогов в Мали мы определили аксиологический, компетентностный и личностно-творческий критерии, обосновали их показатели, послужившие ориентирами опытно-экспериментальной работы. Аксиологический критерий отражает ценностное отношение к педагогической деятельности, осознание педагогических и этнокультурных ценностей, признание субъект — субъектных отношений, удовлетворенность педагогическим трудом. Процедуры и приёмы решения педагогических задач разного вида, педагогическую компетентность будущих педагогов характеризует компетентностный критерий. Творческая активность личности педагогов в динамике, гибкости и вариативности мышления отражается личностно-творческим критерием.

Уровень профессиональной культуры характеризуется степенью сформированное™ её компонентов. Мы выделили три её уровня - высокий, средний, низкий — и сформулировали их критериальную характеристику: Высокий уровень отражает обладание необходимыми для педагогической деятельности личностными качествами; понимание ценностей этнокультуры, отношение и осознание их природы и преемственности в развитии культуры, выраженную направленность на них в деятельности; развитость профессиональных знаний, умений, навыков на высоком уровне, сформированность общекультурных и профессиональных компетенций, что способствует эффективному самостоятельному разрешению задач; сформированность умения самоанализа деятельности; яркая выраженность потребности в постоянном самосовершенствовании и профессиональном росте и ценностного отношения к профессии; обладание знаниями теоретических и методологических основ предметной образовательной области в полном объёме; хорошая осведомлённость о психолого-педагогических способах решения проблем в образовательной деятельности. Средний уровень характеризуется недопониманием ценностей этнокультуры, неполным осознанием их природы и преемственности в развитии культуры,

недостаточной сформированностью общекультурных и профессиональных компетенций, профессиональных знаний, умений, навыков (в каких-то видах деятельности); неразвитость в полном объёме профессионально важных качеств; необъективностью самооценки деятельности, присутствием осознанного интереса к ней; неярко выраженным ценностным отношением к профессии; средней готовностью инициативности и профессионального роста; обладанием не в полном объёме знаниями теоретических и методологических основ предметной области; недостаточной осведомлённостью о психолого-педагогических способах решения проблем в образовательной деятельности; недостаточной потребностью в самообразовании. Низкий уровень выражается в непонимании ценностей этнокультуры и их природы и преемственности в развитии культуры; отсутствии множества профессионально-значимых личностных качеств, общекультурньтх и профессиональных компетенций; низком уровне профессиональных знаний, умений, навыков; практическом отсутствии способности к рефлексии; непонимании основ профессиональной деятельности и слабой выраженности ценностного отношения к ней; незнании теоретических и методологических основ предметной области; плохой осведомлённости о психолого-педагогических способах решения проблем в образовательной деятельности.

Результативный компонент при использовании охарактеризованного критериально-оценочного аппарата на основе разработанной модели -гарантированно сформированный уровень профессиональной культуры будущих педагогов в Мали.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной культуры будущих педагогов в республике Мали» подтверждена совокупность педагогических условий, способствующих её формированию, в чём заключалась четвертая задача исследования.

Процесс формирования профессиональной культуры будущих педагогов в системе высшего образования в Российской Федерации имеет содержательное и процессуальное своеобразие, основывается на традициях профессионального образования и этнокультурных особенностях. Данный вид профессионального образования реатизуется на основе Федеральных государственных образовательных стандартов по направлению подготовки Педагогическое образование. Мы проанализировали принципиальные подходы к содержанию и организации профессионального образования будущих педагогов в вузах России и предположили, что его основные идеи можно заимствовать и экстраполировать на почву образования Республики Мали с учётом этнокультурной специфики, что будет способствовать формированию профессиональной культуры будущих педагогов в Мали с учётом этнокультурного своеобразия.

Сопоставительный анализ систем образования и подготовки учителей в Российской Федерации и Республике Мали показал, что в Мали нет государственного образовательного стандарта, система профессионального

образования находится на стадии становления. Республика Мали находится в Западной Африке, общей площадью более 1,240 млн. км2 и насчитывает около 15 млн. жителей. В стране насчитывается около 60 этнических групп. Почти 40% населения (38,7%) принадлежат к этнической группе мандинго; 25% - Бамбара. Этническое разделение подтверждается и в разделении труда. Страна имеет яркое языковое разнообразие (до 35 языков), только на десяти из них говорят более ста тысяч человек. Каждый из языков имеет свой алфавит. Среди выделенных языков баманакан является самым распространенным, на нём говорят 80% населения, среди которого 40% используют как средство общения, остальные - в качестве родного языка. Французский язык, являющийся официальным языком Мали, на нём говорят 5-10% населения, в основном интеллектуальная и экономическая элиты. Чтобы справиться с многочисленными проблемами университетского образования, в 2008 г. университет Бамако был разделен на четыре университетские подразделения. Специфической структурой системы высшего образования в Республике Мали являются Высшие школы, обучение в которых гораздо более престижно, чем в университетах. Для нас особый интерес представляет Высшая Нормальная Школа (ЭНСЮП), в которой можно получить сертификат на осуществление педагогической деятельности.

Формирование профессиональной культуры будущих педагогов предполагает совершенствование не только профессиональной компетентности, но и личности, её ориентацию на этнокультурные ценности данного общества, т.е. говорим об его этнокультурном контексте. Контекст - это набор характеристик, которые уточняют условия существования феномена, подлежащего изучению, т. е. локализуют события или процессы в пространстве и времени. Этнокультурный контекст — это многомерное явление, в содержании которого прослеживается взаимодействие культуры и личности и предполагается учёт культурных ценностей (традиций, обычаев, идеалов и т.п.), присущих определенному этносу в рассмотрении или изучении какого-либо процесса.

Этнокультурный контекст выражает набор характеристик личности в совокупности представлений, знаний о родной, а также о неродной этнокультурах, их месте в отечественной и мировой культуре, опыте овладения этнокультурными ценностями, способности к диалогу культур, та сопоставлению, что проявляется в знаниях, умениях, профессиональных компетенциях, моделях поведения в моноэтнической и полиэтнической среде. Контекст в профессиональном образовании закладывается системой профессиональных ценностей. В рамках нашего исследования аксиологической базой профессионального образования педагогов в республике Мали мы обосновываем этнокультурные ценности малийцев, ядром которых выступили «Сананкуья, или шуточное родство», «Днатигийя, или гостеприимство», «Семейственность», «Ответственная солидарность», «Должное уважение к старшим, пожилым и инвалидам», «Честь и достоинство», «Патриотизм и самоотверженность», «Межэтническая толерантность», «Джелийя, или гриотская миссия», «Боголан».

Практическая реализация в вузе модели процесса формирования профессиональной культуры будущих педагогов в Мали осуществлялась в рамках опытно-экспериментальной работы. Базой исследования служила Высшая Нормальная Школа (ЭНСЮП), расположенная в столице Бамако и являющаяся педагогической по содержанию профессиональной подготовки. В эксперименте участвовало две группы 1-го курса (контрольная и экспериментальная) по 20 студентов. Педагогический эксперимент проходил в 2 этапа: констатирующий и формирующий.

Целью проведения констатирующего этапа эксперимента являлось выявление исходного уровня сформированности педагогической культуры будущих педагогов и обусловивших его причин. На формирующем этапе реализовывалась модель и выявлялись педагогические условия формирования профессиональной культуры будущих педагогов в Мали.

Для проведения опытно-экспериментальной работы нами были использованы следующие методы: «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (A.A. Реана, В.А. Якунина); метод экспертных оценок; методы анкетирования, обобщения независимых характеристик, анализ продуктов творческой деятельности, групповые и индивидуальные консультации, методика определения достоверности совпадений и различий для экспериментальных данных, измеренных в порядковой шкале (критерий Пирсона х2).

Мы провели анкетирование среди студентов относительно мотивации выбора ими профессии педагога. На этапе констатирующего эксперимента для определения уровня сформированости профессиональной культуры будущих педагогов была использована разработанная анкета (Приложение1). Студентам был предложен список из 16 мотивов, из которых необходимо было выбрать пять наиболее значимых. Далее подсчитывается частота называния мотивов по всей обследуемой выборке и определяется, к какому типу мотивов они относятся, определяется ранговое место мотива в данной выборочной совокупности. Проверим нулевую гипотезу о достоверности совпадения мотивов учебной деятельности у студентов в экспериментальной (ЭГ) и контрольной группах (КГ) с помощью критерия Пирсона х2

эмпирическое значение которого вычисляется по формуле

[

Xl* = N-M-У ————, где N и М- число членов ЭГ и КГ); n,, тг число 77 и, + т,

членов ЭГ и КГ, продемонстрировавших /-тый уровень знаний; L - число выделенных уровней. Критерий позволяет проверить нулевую гипотезу о достоверности совпадения мотивов учебной деятельности в ЭГ и КГ.

Вычислим для начала эмпирическое значение у?* для КГ и ЭГ, полученное до начала и после эксперимента. Критическое значение критерия X2 = 25,0 для уровня значимости а=0,05 и степень свободы k=n-l=16-l=15. Таким образом, х2*(д° Ж></Л т.е. (09,16<25,0), следовательно, различие результатов в ЭГ и КГ до начала эксперимента статистически незначимо.

Анализ полученных результатов показывал незначительную разницу как в КГ, так и в ЭГ. Здесь доминируют в основном социальные и личные мотивы. Так, ранг мотива «Получить диплом»-16; «Постоянно получать стипендию» - 13. Далее следуют учебные мотивы: «Успешно учиться, сдавать экзамен на «4» и «5» - 12. Ранговое значение мотивов познавательного типа уменьшилось.

На основе выделенных критериев были выявлены следующие уровни по компонентам сформированное™ профессиональной культуры будущих педагогов в Мали на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы (см. Таблица 1).

Таблица 1.

Исходные уровни сформированное™ профессиональной культуры будущих педагогов контрольной (КГ) и экспериментальной групп (ЭГ) на

констатирующем этапе

Уровни /компоненты профессиональной культуры Низкий Средний Высокий

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

Аксиологический 45% 40% 55% 60% 0% 0%

Технологический 55% 60% 45% 40% 0% 0%

Личностно-творческий 55% 65% 40% 35% 5% 0%

Итого 51,67% 55% 46,66% 45% 1,67% 0%

Из данной таблицы следует, что более половины студентов ЭГ и КГ показали низкий уровень профессиональной культуры (51,67 и 55% соответственно) и меньше половины - средний уровень (46,66% и 45%).

Значимых различий в КГ и ЭГ не наблюдается. Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что у студентов как в контрольной, так и экспериментальной группах слабо выражена профессиональная мотивация, неясны представления о будущей профессиональной деятельности, низкий уровень профессиональных знаний, не владение психолого-педагогическими приёмами и компетенциями, отсутствие значимых личностных качеств, что требует реализации структурно-содержательной модели при соблюдении педагогических условий, позволяющих достичь более значимых результатов.

Формирующий эксперимент связан с апробацией модели формирования профессиональной культуры будущих педагогов в экспериментальной группе. В КГ обучение проводилось традиционно.

Суть формирующего эксперимента заключалась в определении влияния этнокультуры (этнокультурного контекста) на сформированность каждого из компонентов профессиональной культуры. С этой целью нами был реализован в одной группе (ЭГ) учебный курс (в рамках дисциплин по выбору) «Этнокультура в профессиональной культуре педагога». Для выявления эффективности проделанной работы мы повторно провели обследование в экспериментальной и контрольной группах (ЭГ и КГ) и сравнили полученные результаты.

В КГ незначительно повысился уровень социальных и познавательных мотивов. В целом, значение всех типов мотивации в отношении учебной деятельности у студентов КГ не изменилось. В ЭГ доминирующие позиции занимают мотивы познавательного типа: «Стать высококвалифицированным специалистом» (тип мотива I) - ранг 20; «Приобрести глубокие и прочные знания» - ранг 16; «Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности» - ранг 14; «Успешно продолжить обучение на последующих курсах» - ранг 12. Далее следуют учебные мотивы: «Успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично» - ранг 15. Ранговое значение социальных и узколичных мотивов уменьшилось.

Достоверность различий мотивов учебной деятельности студентов в ЭГ и КГ после окончания эксперимента составляет 95%. Разница результатов по

" í 2*(по окон. эк>^ 2\

окончании эксперимента является статистически значимой (/ * % ),

т.е. (30,0>25,0). Следовательно, гипотеза о равенстве средних значений отклоняется и ранговые значения учебно-познавательных мотивов у студентов ЭГ достоверно выше, чем у студентов КГ.

Как видно из статистической обработки, более существенные изменения мотивации в ЭГ неслучайны, а являются результатом реализуемой модели формирования профессиональной культуры будущих педагогов в Мали. Следовательно, высокий уровень её сформированности зависит от позитивного отношения к будущей профессии и является для неё объективной основой. Результаты исследования по совокупности всех компонентов на формирующем этапе эксперимента отражены в таблице 2.

Таблица 2.

Уровни сформированности профессиональной культуры будущих педагогов

контрольной (КГ) и экспериментальной групп (ЭГ) _на формирующем этапе эксперимента

Уровни / компоненты профессиональной культуры Низкий Средний Высокий

КГ ЭГ КГ ЭГ кг ЭГ

Аксиологический 60% 0% 40% 40% 0% 60%

Технологический 55% 0% 40% 35% 5% 55%

Личностно-творческий 45% 0% 50% 40% 5% 60%

Итого 53,33% 0% 43.33% 38,33% 3,34% 58,33

Низкий уровень в ЭГ не проявился, а в КГ составил 56,66%. Средний уровень немного понизился в ЭГ по сравнению с КГ (38,33% и 43,33% соответственно), зато в ЭГ наблюдался значительный рост высокого уровня (58,33%), что свидетельствует об эффективности влияния модели на процесс формирования профессиональной культуры будущих педагогов. Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о том, что у студентов ЭГ по сравнению с КГ наблюдалось увеличение показателей уровня профессиональной мотивации, они проявляют личностно-значимые качества, владеют необходимыми профессиональными знаниями и умениями, компетенциями, что доказывает положительное воздействие предложенной

модели. Анализ полученных данных по совокупности всех компонентов профессиональной культуры до и после эксперимента позволяет привести обобщенные результаты.

Таб.тща 3.

Обобщенные результаты диагностирования уровня сформированное™ профессиональной культуры будущих педагогов контрольной (КГ) и экспериментальной групп (ЭГ) в %_

Уровни Аксиологический компонент Технологический компонент Личностный компонент

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

До После До После До После До После До После До После

Низкий 55 60 40 0 60 50 60 0 55 5 65 0

Средний 45 40 60 40 40 45 40 45 40 50 35 40

Высокий 0 0 0 60 0 5 0 55 5 5 0 60

Общие результаты оценки уровня сформированное™ всех компонентов профессиональной культуры будущих педагогов до начала и после эксперимента говорят о положительных изменениях показателей у студентов ЭГ по сравнению с КГ. Итак, в КГ до эксперимента низкий уровень составил 50 - 60%, а после эксперимента разница между ними практачески не заметна. Наоборот, в ЭГ низкий уровень составил 55 - 60%, а после эксперимента он вообще не проявился. Что касается среднего уровня, то до и после эксперимента в КГ разница составила 45-50%. Напротив, после эксперимента в ЭГ количественные данные среднего уровня увеличились. Если в КГ и ЭГ до эксперимента высокий уровень не выявился, то после эксперимента оказался значительным.

Исходя из анализа результатов экспериментальной работы можно утверждать, что разработанная модель эффективна в процессе формирования профессиональной культуры будущих педагогов в Мали, что позволило выделить педагогические условия её оптамальной реализации:

а) реализация этнокультурного контекста в образовательном процессе вуза для формирования профессиональной культуры будущих педагогов в Мали,

б) совершенствование дидактического обеспечения учебного процесса путем внедрения дисциплины «Этаокультура в профессиональной культуре педагога»,

в) интеграция всех видов деятельности студентов: учебной, внеучебной, научно-исследовательской, учебно-профессиональной.

Современная социокультурная ситуация в Мали, характеризующаяся с одной стороны; размытыми моральными нормами, отсутствием в обществе нравственных ориентиров, идеалов и ценностей, а с другой - постепенным навязыванием чуждых для малийского менталитета образцов западной культуры и псевдокультуры, появлением в обществе антиценностей, привела к отчуждению индивида от окружающей среды, деградации духовно-нравственных ценностей, постепенной утрате культурной самобытности. Реализация этнокультурного контекста в образовательном процессе будет способствовать устранению этого пробела. Этнокультурный контекст выражает набор характеристак личности в совокупности представлений,

знаний о родной, а также о неродной этнокультурах, их месте в отечественной и мировой культуре, опыте овладения этнокультурными ценностями, способности к диалогу культур, их сопоставлению, что проявляется в знаниях, умениях, профессиональных компетенциях, моделях поведения в моноэтнической и полиэтнической среде. Для достижения данной цели необходимо усилить этнокультурную направленность при изучении таких учебных дисциплин, как «Национальный язык», «История отечества», «Этнопедагогика», «Культурология», «Этнофольклористика», «Этнопсихология» и т.п. Данные дисциплины способствуют порождению у студентов чувства гордости, повышению мотивации и интереса к народной культуре. Особенно значимо изучение дисциплины «Национальный язык», играющей культуросберегающую функцию благодаря тому, что способствует формированию у будущих педагогов коммуникативных умений, расширению и закреплению знаний о культурных традициях и ценностях, роль, которую не может полноценно выполнять иностранный язык обучения (французский). Некоторые дисциплины выполняют этнокомпенсирующую образовательную функцию, но мы предлагаем усилить этнокультурный контекст образования в вузе дисциплиной «Этнокультура в профессиональной культуре педагога». Мы считаем, что её изучение будет результативным, так как представленный этнокультурный материал аккумулирует огромный исторический, духовный и нравственный опыт, представления народа о мире и человеке, способствующие процессу становления и воспитания личности на традициях этноса, осмыслению своего места и предназначения в социокультурном пространстве Мали.

Программа дисциплины по выбору «Этнокультура в профессиональной культуре педагога» рассчитана на 36 часов и состоит из семи разделов: Понятия культура, этнокультура, профессиональная культура педагога; История становления малийского народа; Традиционные ценности малийской культуры; Ритуалы, обряды и обычаи малийского народа; Традиционные малийскне праздники и танцы; Традиционный малийский костюм; Народные верования, мифы и легенды малийцев.

Результативность процесса образования зависит от активного участия субъектов данного процесса в учебной деятельности (лекции-беседы, проблемные лекции, семинары-дискуссии, семинары с использованием видеоматериалом, ролевой игры). На практических занятиях обсуждаются такие вопросы, как «Значимость этнокультурных ценностей для педагога», «Героические подвиги малийского народа», «Ценности и антиценности в малийском обществе», «СМИ и кризисное состояние культуры», «Роль гриотов в сохранении традиций», «Основные темы малийских легенд», «Способы социальной сплочённости», «Семейно-бытовые праздники». Для более эффективной реализации задуманной программы дисциплины важнейшее значение приобретает внеучебиая деятельность студентов (экскурсии в культурные памятные места - музеи, выставки, ремесленные центры, беседы со старожилами, посещение этнических фестивалей, проведение культурно-массовых мероприятий). Научно-исследовательская

деятельность студентов включает темы курсовых, дипломных работ: «Миф про Вагаду Бида», «Маски и марионетки народа бамбара», «Гриотизм, его социальная роль», «Тайные общества Мали», «Традиционные музыкальные жанры и танцы», «Ислам и культурные традиции», «Обряды бракосочетания у Догонов», «Народные приметы и суеверия»; темы докладов на конференциях: «Малийские традиционные ценности и глобализация», «Способы сохранения культурного наследия», «Ценности ислама и терроризм», «Развитие национальных языков», «Культура как способ сохранения мира». Учебно-профессиональная деятельность (практика) формирует общекультурные и профессиональные компетенции будущих педагогов для роста их профессиональной культуры.

Итоги проведенного эксперимента подтвердили результативность процесса формирования профессиональной культуры будущих педагогов в Мали, демонстрируя «уровневый» рост по всем критериям, эффективность реализуемой модели и педагогических условий.

В заключении обобщены результаты диссертационного исследования, сформулированы основные выводы.

1. На основе научно-теоретического анализа различных подходов в рамках культурологической методологии уточнено понятие «профессиональная культура будущих педагогов», т.е. совокупность индивидуально-профессиональных качеств личности и обобщённый показатель профессиональной компетентности, обеспечивающие творческую самореализацию личности в разнообразных видах педагогической деятельности, направленные на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий с учётом этнокультурного контекста; определены её роль и место в структуре личности, раскрыты сущность и выделены компоненты: аксиологический, технологический и личностно-творческий.

2. Разработанная структурно-содержательная модель, включающая целевой, содержательно-процессуальный, критериально-оценочный и результативный компоненты, создала возможность повышения эффективности формирования профессиональной культуры будущих педагогов в Мали.

3. Профессиональная культура будущих педагогов в вузе Мали будет формироваться более эффективно при учёте следующих педагогических условий: реализации этнокультурного контекста в образовательном процессе в вузе; совершенствования дидактического обеспечения учебного процесса путём внедрения дисциплины «Этнокультура в профессиональной культуре педагога»; интеграции всех видов деятельности студентов: учебной, внеучебной, научно-исследовательской, учебно-профессиональной.

4. Критериально-оценочный аппарат представлен комплексом критериев (аксиологического, компетентностного и личностно-творческого), которые позволяют оценить качество реализации модели и достигнутый результат, и уровнями, отражающими сформированность профессиональной культуры будущих педагогов в республике Мали в динамике.

В ходе опытно-экспериментальной работы установлена эффективность разработанной модели. Анализ полученных результатов показал положительную динамику качественных и количественных показателей по всем критериям, что позволяет сделать вывод о сформированности профессиональной культуры будущих педагогов в Мали.

Полученные в ходе диссертационного исследования выводы не претендуют на исчерпывающее решение поставленной проблемы. Дальнейший научный поиск может осуществляться по следующим направлениям: рассмотрение вопросов формирования профессиональной культуры будущих педагогов на разной этнокультурной основе; различных профилей и уровней подготовки, на нормативной основе иных стандартов, при использовании иного методического инструментария, в различных видах квазипрофессиональной деятельности студентов.

ОСНОВНЫЕ НАУЧНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ДИССЕРТАЦИИ ИЗЛОЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

- в ведущих рецензируемых журналах и изданиях, рекомендованных ВАК при

Минобрнауки России: 1. Кулибали, У. Некоторые особенности формирования технологического компонента профессиональной культуры учителей в Республике Мали. / У. Кулибали // Ученые записки Орловского государственного университета. - Орёл, 2014. -№ 2(58), - С.374 - 379.

2. Кулибали, У. Программа курса по формированию профессиональной культуры будущих педагогов в Республике Мали. / У. Кулибали // Ученые записки Орловского государственного университета. — Орёл, 2015. —№ 1(64),

- С.345-347(0,4п.л.)

3. Кулибали, У. Этнокультурный контекст формирования профессиональной культуры будущих педагогов в Республике Мали. / У. Кулибали // Научный электронный журнал КубГАУ. - Краснодар: КубГАУ, 2015. - №02(106V. http://ei.kubagro.ru/2015/02/pdf/37.pdf, (0,750 у.п.л.)

- а также в других изданиях:

4. Кулибали, У. Некоторые особенности ценностного компонента профессиональной культуры учителей в странах Западной Африки / У. Кулибали // Совершенствование дополнительного профессионального образования в условиях перехода на федеральные государственные требования. - Орёл: Изд-во ОГУ, 2012. - С.92 - 98 (0,5 п.л.)

5. Кулибали, У. Билингвальное образование в Республике Мали / У.Кулибали // Билингвальное (поликультурное) образование и межкультурная коммуникация в XXI веке. - Чебоксары: Чувашский гос. пед.университет, 2014. — С.19 - 23 (0,3 п.л.)

6. Кулибали, У. Особенности довузовского образования в Республике Мали / У. Кулибали // Инновационные технологии довузовского образования: коллективная монография. / Под научной ред. E.H. Пузанковой.

- Орёл: ФГБОУ ВПО «ОГУ», 2014. - С.46 - 50 (0,3 п.л.)

7. Кулибали, У. Этнокультура в профессиональной культуре педагога / М.И. Алдошина, У. Кулибали: учебно-методическое пособие. - Орёл: ООО «Модуль-К», 2015.-28 с. (1,8 п.л., из них авторских 0,8 п.л.)

8. Кулибали, У. Педагогические условия формирования профессиональной культуры будущих педагогов в Мали / У. Кулибали // Психолого-педагогическое сопровождение процессов развития личности в системе непрерывного образования. — Орёл: ОГУ, 2014. — С.51 - 55 (0,3 п.л).

Подписано в печать 27.05.2015 г. Формат 60x84 1/16 Печатается на ризографе. Бумага офсетная Гарнитура Times. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 39 Отпечатано с готового оригинал-макета на полиграфической базе редакционно-издательского отдела ФГБОУ ВПО «ОГУ» 302026 г. Орел, ул. Комсомольская, 95 Тел. (486 2) 74-09-30