автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Эвристическое обучение преподавателя высшей школы как компонент непрерывного педагогического образования

Автореферат диссертации по теме "Эвристическое обучение преподавателя высшей школы как компонент непрерывного педагогического образования"

Московский государственный университет им. М.ВЛомоносова

На правах рукописи

Садыкова Альбина Рифовна

Эвристическое обучение преподавателя высшей школы как компонент непрерывного педагогического образования

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 2 ЯНВ 2012

005005757

Москва 2011

005005757

Работа выполнена на факультете педагогического образования ФГОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В.Ломоносова».

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

КОРЖУЕВ Андрей Вячеславович

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор САМОЙЛЕНКО Петр Иванович, доктор педагогических наук, профессор СОЛОДОВА Евгения Александровна, доктор педагогических наук, профессор АКСЕНОВА Эльвира Айсеновна

Ведущая организация: ГОУ ВПО Московский Государственный Университет им. МЛ.Шолохова (МГГУ им. М.А.Шолохова)

Защита диссертации состоится «20» марта 2012 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 501.002.07 при Московском государственном университете имени М.В.Ломоносова по адресу: 119991, Москва, ГСП-1, Ленинские горы д.1, МГУ, 2-й учебный корпус, к. 320

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке факультета педагогического образования Московского государственного университета имени М.В .Ломоносова по адресу: 119991, Москва, ГСП-1, Ленинские горы, МГУ, 2-й учебный корпус, аудитория 320.

Автореферат размещен на сайте: http://fpo.msu.ru

Автореферат разослан «_»_

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор физико-математических наук, профессор

2011 г.

В.И.Гаврилов

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Сегодня непрерывное образование все чаще клишируется в педагогической литературе тезисом: «не образование на всю жизнь, а образование через всю жизнь», (в течение всей жизни), в котором достаточно кратко и вместе с тем емко выражена его суть.

Актуальность данной проблемы сегодня, в век запредельных скоростей увеличения информации, осознается абсолютно всеми. Видимо, этим и обусловлена достаточно подробная представленность непрерывного образования в тематике педагогических исследований, к числу авторов которых относятся: A.B. Даринский, А.П. Владиславлев, H.A. Лобанов, Н.Б. Рухадзе, В.Г. Осипов, Т.Ю. Ломакина, М.М.Зиновкина, М.Т.Громкова, С.И.Змеев, A.M. Новиков и многие другие отечественные ученые, а также зарубежные: П. Шукла (Индия), А. Кропли (Австралия), Р. Даве (Индия), Ч. Хюмтель (Швейцария) и т.п.

Определенные значимые шаги в развитии непрерывного образования сделаны за последнее десятилетие и в отечественном последипломном профессиональном образовании педагогов высшей школы: например, в 1997 г. был создан и законодательно закреплен пакет документов о создании системы очно-заочного дополнительного профессионального образования по программе «преподаватель высшей школы», рассчитанный на 1080 учебных часов. В стране стали создаваться специальные учебные центры, кафедры, факультеты и институты, реализующие данную программу.

Однако следует отметить в качестве безусловного негатива то обстоятельство, что зачастую непрерывное образование не является внутренней, глубоко осознанной личностной доминантой педагога вуза, иногда «навязывается» ему административно, извне и потому осуществляется формально, не актуализируется в повседневной профессиональной деятельности. Одним из вариантов разрешения данной ситуации является попытка сконструировать такой отличающийся от традиционного вариант последипломного педагогического образования преподавателя вуза, при котором:

а) с одной стороны, будет максимально реализована идея образовательной «заряженности» обучающегося педагога;

б) с другой, - этот педагог будет максимально включен в поисково-творческую деятельность, которая позволит ему, в частности, постепенно встать в позицию исследователя по отношению к содержанию собственного непрерывного образования, методам его самореализации и диагностики результатов, достигаемых на различных этапах движения к поставленной цели.

Одним из таких известных в педагогике типов обучения является эвристический тип, который подробно разработан на содержательном поле общего среднего образования, несколько менее подробно - на уровне высшего профессионального образования и лишь фрагментарно на уровне

последипломного педагогического образования. Применительно к данному уровню под эвристической деятельностью педагога следует понимать основанную на синтезе содержательного анализа, логики и интуиции деятельность, в процессе которой «рождаются» научно-образовательные продукты, характеризуемые нетривиальностью и значимой степенью новизны. Очевидно, что полноценное, качественное ее осуществление должно опосредоваться специальным типом обучения, именуемым эвристическим.

Сегодня среди авторов, в той или иной степени «отработавших» данную проблему, можно назвать Г.С. Альтшуллера и М.М. Зиновкину (на содержательном поле додипломного и последипломного инженерно-технологического образования - технология ТРИЗ), М.М. Левину (на содержательном поле додипломного образования .преподавателя средней школы), JI.C. Подымову и В.А. Сластенина (на содержательном поле высшего педагогического образования и частично дополнительного образования учителей средних школ) A.B.Хуторского (применительно к общему среднему образованию), В.И.Андреева, Ю.Н.Кулюткина и др. Содержательное поле последипломного образования вузовских преподавателей в данном аспекте до сих пор практически не охвачено. Видимо, поэтому вузовские преподаватели и сами испытывают затруднения в процессе реализации непрерывнообразовательных траекторий, и не могут их полноценно сформировать у студентов, что безусловно, снижает степень соответствия выпускника вуза требованиям социального заказа.

Таким образом, налицо противоречие между необходимостью полноценной реализации широкого спектра самообразовательных стратегий педагогами вузов, с одной стороны, и отсутствием у них соответствующих умений и компонентов деятельности с другой, что в большой мере обусловлено неразработанностью соответствующих вопросов в педагогике — главным образом, в процессуальном аспекте. Это более конкретно можно обозначить как отсутствие целостной нормативной модели такого типа обучения преподавателей вузов, которое могло бы обеспечить их эффективное «движение» в пространстве непрерывного образования. Данное противоречие обусловливает актуальность выбранной темы исследования.

Из всего этого вытекает проблема исследования: каким должно быть содержание последипломного образования преподавателей высшей школы, чтобы обеспечивать и полноценно поддерживать их непрерывное образование и самообразование; какие принципы, идеи, подходы, конкретные методики должны быть положены в основу его разработки...

Таким образом, объектом исследования является непрерывное образование преподавателей высшей школы, предметом — эвристические подходы к организации дополнительного профессионального образования преподавателей высшей школы, максимально .ориентированные на реализацию педагогами идеи непрерывного образования.

Цель исследования формулируется - следующим образом: сконструировать и обосновать методику организации, последипломного

эвристического обучения вузовских педагогов, максимально способствующую их включенности в процесс непрерывного образования.

Гипотеза исследования заключалась в предположении о том, что эвристическое обучение может рассматриваться в качестве фактора положительной направленности в отношении практической реализации педагогом высшей школы идеи непрерывного образования и самообразования, если:

• в качестве основной идеи принять идею приближения характера и структуры учебной деятельности педагога-слушателя системы дополнительного образования к деятельности в рамках процесса непрерывного образования, реализуя следующие содержательные линии:

а) непрерывное образование - совокупность дискретных образовательных «шагов», выстроенных в определенной логике;

б) непрерывное образование - стратегия профессионально-личностной реализации индивида;

в) непрерывное образование - рефлексивно-проектировочная деятельность индивида, позволяющая ему сохранить уровень профессиональной компетентности, определенный социальным заказом высшей школе;

• выявить соответствующие корреляционные «векторы», учитывая мотивационные ориентиры педагога, показатели его обучаемости и образовательного самоопределения, роль авторских эвристических продуктов в формировании последующей образовательной заряженности преподавателя, его погруженности в образовательную деятельность, а также необходимость постановки обучающегося педагога в роль исследователя при определении содержания своего непрерывного образования и методов его реализации;

• определить и реализовать как принципы эвристического образования педагога вуза: а) идею широкого включения личного и профессионального опыта обучающегося педагога; б) принцип разноуровневой встроенности эвристических компонентов в образовательный процесс; в) идею повышенной значимости метапредметного и междисциплинарного компонента содержания образования; г) тезис о повышенной значимости личностного целеполагания обучающихся и авторских эвристических продуктов; д) идею повышения уровня рефлексивности содержания образования, опосредующую осознанный выбор обучающимся образовательных маршрутов;

• сделать особый акцент на культурно-историческом и деятельностном содержании послевузовского образования;

• разработать и технологически реализовать эвристическую переориентацию традиционных форм организации познавательной учебной деятельности педагогов и внедрение в дополнительное образование поисково-творческих форм самодостаточного характера - аудиторных и внеаудиторных, группирующих преподавателей по типу эвристической ориентации;

• разработать, обосновать и реализовать идею этапной («мягкой») эвристизации, определив соответствие выделенных этапов уровням

сформированности образовательной мотивации и соответствующей деятельностной направленности педагогов;

• выявить и обосновать валидные диагностические показатели для оценки степени корреляции эвристического обучения и эффективности непрерывного образования преподавателей высшей школы.

Цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Проанализировать проблему непрерывного образования, определить содержательно тот ее ракурс, который связан с дополнительным профессиональным образованием педагога вуза.

2. Выявить роль эвристически ориентированного обучения вузовских педагогов на последипломном этапе в полноценной реализации ими идеи непрерывного образования.

3. Определить соответствующие перспективные направления эвристизации дополнительного профессионального образования преподавателей вузов, обосновать основные принципы организации их эвристического обучения.

4. Выявить, обосновать и адаптировать соответствующие методы и приемы обучения и формы организации учебной деятельности слушателей программы «преподаватель высшей школы».

5. Определить содержательную расшифровку клише: кафедра эвристической ориентации, педагог эвристической ориентации; выявить и обосновать этапы перехода от традиционного последипломного образования педагогов вузов к эвристически ориентированному, выявить связь этих этапов с реализацией идеи непрерывного образования.

6. Определить тезисно содержательную расшифровку проблемы «эвристическое обучение как компонент непрерывного образования»; провести опытно-экспериментальную апробацию выдвинутых идей и методик.

Методологической основой исследования являлись:

- работы в области непрерывного образования (A.M. Новиков, A.B. Даринский, В.Б. Ховов, Т.Ю. Ломакина, А.П. Владиславлев, H.A. Лобанов, Н.Б. Рухадзе, В.Г. Осипов и др.); работы зарубежных исследователей по данной тематике: П. Шукла, А. Кропли, Р. Даве, Ч. Хюммель и др.;

- исследования теории и практики непрерывного образования, спроецированные на теорию обучения взрослых (В.И. Подобед, С.Г. Вершловский, О.С. Анисимов, М.Т. Громкова, Н.Г. Виноградова, Н.П. Литвинова, A.B. Даринский, Е.И. Добринская, Ю.Н. Кулюткин, А.Е. Марон, Г.С. Сухобская, H.A. Тоскина, Е.В. Черкашин и др.);

работы по проблемам додипломного и последипломного педагогического образования (В.А. Сластенин, В.А. Ситаров, М.Я. Виленский, Л.С. Подымова, М.М. Левина, С.И. Архангельский, Ю.М. Марквардт, Ю.Г. Фокин, В.А. Попков, A.B. Коржуев);

- работы по философским основам эвристики, по теории и практики эвристического обучения и креативной педагогики (Г.С. Альтшуллер, В.И. Андреев, A.B. Хуторской, М.М. Зиновкина, Р.Т. Гареев, Э.Ф. Зеер, A.B. Морозов, Д.В. Чернилевский, О.К.Филатов, В.В.Попов и др.).

Исследование выполнялось в 3 этапа с 2005 по 2010 гг.:

1 этап (2005-2006 гг.): изучение литературных источников по теме работы, определение состояния ее разработки; проектирование исходных параметров исследования, составление программы опытно-экспериментальной работы.

2 этап (2006-2009 гг.): уточнение основных направлений исследования, формулирование и уточнение его категориально-понятийного аппарата; формулировка гипотезы исследования и ее теоретическая и экспериментальная проверка; внедрение экспериментальных моделей эвристического обучения в образовательный процесс; подготовка публикаций по теме диссертации.

3 этап (2009-2011 гг.): систематизация и обобщение теоретических выводов и результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов исследования, работа над текстом диссертации.

В ходе исследования использовались следующие методы: творческий анализ источников содержательного поля, в рамках которого позиционируется проблема исследования; теоретические обобщения и мысленный эксперимент; педагогические наблюдения и обследование; формулирование проблемы и гипотезы, проектирование вариантов ее теоретической и экспериментальной проверки, их реализация; педагогическое моделирование и педагогический эксперимент - констатирующий, поисковый, формирующий и контрольный с анализом и интерпретацией полученных результатов.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

• обосновано, что условием эффективности непрерывного образования педагога вуза является конструирование такого типа последипломного педагогического обучения, в содержание и методы которого проецируются основные ракурсы и сущностные особенности непрерывного образования:

а) непрерывное образование - совокупность логически связанных «шагов» индивида, взаимообусловленных и опосредующих друг друга;

б) непрерывное образование - одна из стратегий профессионально-личностной реализации индивида;

в) непрерывное образование - стратегия жизни и деятельности педагога высшей школы, сопряженная с выбором, проектированием и реализацией маршрута, обеспечивающего поддержание и развитие профессиональной компетентности, определенной социальным заказом высшей школы;

• выявлено, что это обусловливает необходимость:

а) включения обучающихся педагогов в работу с «открытыми» фрагментами педагогического знания и в долговременное, этапное исследование педагогических проблем в логике «цепочки субъективных микрооткрытий», каждое из которых содержит мотивационный потенциал для

осуществления следующего, нахождение обучающегося в режиме постоянного творческого и стимулирующего контроля со стороны обучающего педагога;

б) включения в содержание последипломного обучения реальных практических проблем вузовского обучения - посредством конструирования обучающим педагогом специальных учебных задач - и создание возможности для обучающихся обсуждать и тиражировать собственные образовательные эвристические продукты, "рожденные" в процессе решения таких задач;

в) включения обучающегося в инновационное педагогическое пространство и в рефлексивное поле - в части осмысления собственных результатов в образовательной деятельности.

• определено, что эвристическое последипломное обучение педагогов вузов является фактором, обеспечивающим их эффективное непрерывное образование, поскольку:

а) реализует мотивационную функцию и способствует повышению уровня ориентированности на полноценное участие в самообразовательном процессе;

б) способствует формированию у педагога умений эффективного образовательного самоопределения, рефлексии стереотипов своих действий в области самообразования с отказом от них или нахождением варианта частичной модификации;

в) в сочетании с рефлексией способствует созданию педагогом эвристических продуктов научно-образовательной тематики, инспирирующих новые «акции» в области непрерывного образования и самообразования;

г) позволяет обучающемуся педагогу стать в роль исследователя, определяющего характер и содержание своего профессионального образования, методы реализации возникших идей и осуществлять диагностику степени достижения поставленных образовательных целей.

• адаптированы к послевузовскому профессиональному образованию педагогов известные и сконструированы ноше принципы эвристического обучения: а) опоры на имеющийся педагогический и жизненный опыт обучающихся педагогов; б) включенности эвристических компонентов в образовательный процесс на различных его уровнях; в) повышения значимости метапредметного и междисциплинарного содержания; г) повышенной значимости целеполагания и создания авторских образовательных продуктов обучающимися преподавателями; д) рефлексивного содержания и осознанного самостоятельного выбора обучающимися образовательных траекторий;

• при определении содержания эвристического образования сделан особый акцент (с соответствующей содержательной расшифровкой)':на:„ а) культурно-историческом содержании, реализуемом посредством преломления в последипломном педагогическом образовании идеи референтации, предполагающей глубокое внедрение персонифицированной истории непедагогических дисциплин; б) деятельпостном содержании,

предполагающем систематическое использование образовательных технологий, имитирующих компоненты реальней педагогической деятельности в вузе;

• выявлены и обоснованы формы эвристического обучения педагогов высшей школы, направленные на их последующее эффективное самообразование и реализуемые: а) посредством встраивания элементов эвристики в традиционные конструкты; б) разработки самостоятельных и самодостаточных эвристических фрагментов, к которым отнесены:

- эвристические лекции и семинары (с подробным классифицированием и описанием функциональной ориентации); эвристическое сравнение и наблюдение; ряд специальных креативных методов; педагогический мысленный эксперимент и ряд других;

— внеаудиторные формы работы: профессиональные объединения вузовских педагогов эвристической ориентации; педагогические студии и ателье, мастер-классы, клубные формы работы и т.п.;

• обоснован принцип «мягкой эвристизации», предполагающий этапный, постепенный переход от традиционной к эвристической системе последипломного педагогического образования педагогов вузов, реализованный в последовательной логике следующих четырех этапов: пилотной, фрагментарной эвристизации (1); частичной эвристизации (2); эвристизации средней степени глубины и широты внедрения (3); полноценной системной эвристизации (4). Установлено соответствие между данными этапами и уровнями осознания и реализации педагогом идеи непрерывного образования: 1-й этап позиционирует начальные стадии мотивации; 2-й этап -значимое усиление уровня и степени этой мотивации и глубины осознания педагогом важности идеи непрерывного образования; 3-й этап проявляет достижение средней степени нацеленности педагога на реализацию непрерывного самообразования и овладения соответствующими стратегиями; 4-й этап проявляет осознанное доминирование идеи непрерывного образования в сознании педагога и осмысленную, полноценную готовность ее реализовать;

• выявлены и обоснованы диагностические показатели, позволяющие оценить степень соотнесенности эвристического обучения и эффективности непрерывного педагогического образования.

Теоретическая значимость работы заключается:

• в позиционировании, выявлении общего плана рассмотрения теоретической модели и детализации эвристического обучения в качестве фактора, обусловливающего эффективное непрерывное последипломное образование и самообразование педагогов высшей профессиональной школы;

• в иллюстрации того, как принцип преемственности (в качестве общеметодологического регулятива педагогического знания) позволяет адаптировать общетеоретическое представление образовательной эвристики к особенностям послевузовского образования педагогов высшей школы:

а) посредством конструирования новых эвристических принципов, отражающих критерий полноты описания исследуемого содержательного поля и критерий соответствия общего подхода смысловой (сущностной) специфике описываемого педагогического феномена;

б) посредством переформулировки известных эвристических принципов; их обобщения, содержательного углубления и расширения -применительно к тому содержательному полю, на котором эти принципы не разработаны;

в) посредством синтеза и конкретизирующего «расчленения» известных эвристических принципов на составляющие, адекватно отражающие специфику последипломного образования педагогов и их самообучения;

г) посредством содержательной перестановки акцентов в известных эвристических принципах;

д) посредством выявления логически вытекающих из модифицированной системы эвристических принципов форм и методов организации деятельности обучающихся;

• в выявлении регулятива процесса перехода от традиционного типа последипломного образования к эвристическому - принципа «мягкой эвристизации», а также в его обосновании в связи с этапами формирования мотивации педагога к непрерывному образованию (самообразованию).

Практическая значимость исследования состоит в выявлении ориентиров методической реализации идей эвристики в последипломном образовании преподавателей, проходящих двухгодичную очно-заочную образовательную программу «преподаватель высшей школы» (1080 ч.):

а) тематики и фрагментов лекций эвристической направленности по дисциплинам «Педагогика» и «Педагогические технологии»;

б) тематики и примерного содержания эвристических семинаров, а также различных внеаудиторных форм деятельности педагога;

в) эскиза содержания пособия для самообразования «Педагогическая эвристика в вузовском образовательном пространстве».

На защиту выносятся:

1. Основные ракурсы непрерывного образования и вытекающие их них особенности деятельности обучающегося педагога в рамках эвристического последипломного педагогического образования:

а) непрерывное образование как совокупность образовательных «шагов», логически и содержательно взаимообусловленных и опосредующих включение обучающегося педагога в работу с «открытыми» фрагментами педагогического знания, а также в долгосрочное исследование педагогических проблем с поэтапным представлением результатов;

б) непрерывное образование как одна из стратегий профессионально-личностной реализации педагога высшей школы, обусловливающих целесообразность максимально приближенного к реальным проблемам высшей школы содержания обучения педагога, ориентированного на активизацию познавательного интереса и формирование умений глубокого

анализа и разрешения выявленных проблем; создания обучающемуся педагогу условий для анализа, подробного обсуждения и тиражиревания его эвристических продуктов;

в) непрерывное образование - стратегия жизни и деятельности педагога высшей школы, сопряженная с выбором и реализацией «маршрута», позволяющего сохранить уровень детерминированной социальным заказом профессиональной компетентности, что предполагает максимально широкий спектр информационных источников для обучающегося педагога, включение его в поле профессиональных контактов, а также в процесс рефлексии результатов и характера собственного образовательного процесса.

2. Тезисы, совокупность которых раскрывает клише «эвристическое обучение как компонент непрерывного образования педагога вуза»: а) мотивационный фактор, б) формирование умений образовательного самоопределения; в) создание эвристических образовательных продуктов обусловливает содержательное углубление и расширение спектра действий педагога в области непрерывного образования; г) постановка обучающегося педагога в роль исследователя, определяющего перспективные линии собственного непрерывного образования.

3. Структурированные и выстроенные в логической последовательности принципы послевузовского эвристического обучения, ориентированные на: а) актуализацию рефлексии педагогического опыта обучающегося на ФППК; б) метапредметность и междисциплинарность; в) повышенную значимость авторских образовательных продуктов обучающихся; г) сочетание рефлексивной и креативной составляющих образовательного процесса; д) систематическую включенность в образовательный процесс имитационных технологий эвристической направленности.

4. Вариант модификации последипломного педагогического образования, предполагающий усиление акцента на культурно-историческом (референтно-персонифицированном) и деятельностном его наполнении.

5. Совокупность аудиторных и внеаудиторных форм организации эвристической деятельности обучающихся педагогов: специальных лекций, семинаров, практикумов, клубных форм работы, педагогических объединений, эвристических «мастерских», мастер-классов и т.п.

6. Принцип «мягкой эвристизации», отражающий этапность при переходе от традиционного к эвристическому обучению и раскрывающий идеи постепенного нарастания мотивационной готовности преподавателя к непрерывному образованию и повышения уровня сформированности у него соответствующих стратегий деятельности.

7. Трехкомпонентная структура диагностических показателей, позволяющих выявить справедливость утверждения о тесной связи эвристизации последипломного обучения педагогов и их способности реализовывать идею непрерывного образования.

Личный вклад автора заключается в определении актуальности темы исследования, разработке его методологического инструментария, в

разработке педагогической концепции исследования и сопровождающих ее конструктов — теоретической и нормативной модели, в выявлении форм и методов организации эвристической деятельности педагогов вузов, обучающихся на ФПГГК, в их экспериментальном апробировании и тиражировании экспериментальных методик в научно-образовательном пространстве.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-теоретических и научно-практических семинарах МГУТУ (института системной автоматизации и инноватики) и ФПО МГУ им. М.В. Ломоносова, на научно-практических конференциях (российских и международных) в 2006-2010 гг. Результаты исследования апробировались в течение 2006-2010 гг. в ходе педагогического эксперимента, проходившего на базе МГУТУ (Институт системной автоматизации и инноватики), Орловском государственном университете и Орловском государственном техническом университете, а также частично на базе филиала МГУТУ в г. Мелеузе.

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью исходных логико-методологических позиций, их глубокой и всесторонней теоретической обоснованностью и практической верифицированностью, широким признанием в педагогическом научно-практическом пространстве; полнотой и многоплановостью рассмотрения в работе предмета исследования; широкой и разноплановой источниковой базой, включающей помимо педагогических философские, методологические, историко-научные, психологические книги, пособия и статьи; подтверждением гипотезы исследования в ходе эксперимента на репрезентативной выборке участников.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, шести глав, заключения и списка использованной литературы. Основной текст занимает 326 стр.; в списке литературы 281 наименований источников; в тексте 23 таблицы и 2 схемы.

Основное содержание работы

В главе I «Педагогическая деятельность в высшем профессиональном образовании и эвристическое обучение педагогов: введение в проблему» представлен ретроспективный анализ исследований педагогической деятельности в высшей школе - со времен ее зарождения. Подробно исследуются эвристические компоненты педагогической деятельности преподавателя вуза - на основе работ, связанных с профессиональной компетентностью: Л.М.Митиной, Н.В.Кузьминой, З.Ф. Есаревой, И.Д. Чечель, В.А. Сластенина; глубоко анализируются психологические основы педагогической эвристики (А.К.Маркова, Л.М.Митина, Ю.Н.Кулюткин, Т.Г.Браже и др.).

В тексте данной главы подробно анализируются общие подходы к раскрытию содержания тезкса: «эвристическая деятельность как компонент непрерывного профессионального образования преподавателя». Выявляется, что эффективное непрерывное образование педагога профессиональной школы достаточно тесно коррелирует со сформированностью у него умений выполнения различных эвристических процедур, подробно описанных в тексте данной главы. Этот вывод позиционируется в виде следующих тезисов:

• Сформированность у педагога эвристических, поисково-творческих стратегий деятельности обусловливает его мотивацию к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию.

• «Эвристизация» деятельности обучающегося на ФППК педагога способствует в дальнейшем повышению степени его обучаемости, скорости усвоения им новых элементов знания, инновационных методов усвоения и самостоятельного «добывания» знания.

• Включение педагога в учебный исследовательский творческий поиск позволяет ему впоследствии генерировать авторские продукты - как научно-исследовательской, так и образовательной направленности.

Раскроем далее подробно содержание данных трех тезисов и начнем с обозначенной в первом проблемы мотивационной готовности педагога к самообразованию. В самом общем виде это выражается в том, что систематическое, полноценное овладение педагогом в процессе обучения на ФППК поисково-творческими приемами деятельности так или иначе «провоцирует» постоянное состояние творческого «голода», жажду познания неизвестного — как в плане открытия новых областей индивидуального поиска в области теоретической науки или практики, так и в плане углубления имеющегося знания, подхода к нему с нестандартных позиций, вскрытия таких аспектов рассмотрения, ракурсов, противоречий, которые традиционно по тем или иным причинам умалчиваются, не принимаются во внимание, игнорируются. Сформированная в процессе обучения на ФППК поисково-творческая «заряженность» в этом случае постоянно ищет новые выходы и сферы деятельности, которые потенциально содержат ресурс открытия неизвестного и высвечивают соответствующее содержательное поле.

К числу таких сфер наряду с областями предметного знания, соответствующего содержанию преподаваемых педагогом учебных дисциплин, безусловно, относится и сфера теоретического и практического профессионального образования. В этой сфере он проявляет для себя возможности наполнения содержания обучения студентов современным материалом, новыми научными результатами, нестандартным авторским видением традиционных результатов, методик и подходов. Для него характерны не только на порядок более глубокие, чем у обучаемого студента знания и глубина понимания излагаемых вопросов, но и стремление к многоаспектности, всесторонности рассмотрения объектов, феноменов, связей ме;*сду- ними, равно как и стремление привить эти стратегии деятельности своим студентам.

Мы считаем возможным утверждать, что чем выше уровень сформированное™ поисково-творческих стратегий у педагога системы профессионального образования, тем выше обсуждаемый в данном тезисе мотивационный потенциал непрерывного образования и включения получаемых авторских продуктов самой различной масштабности в образовательную практику. При этом мотивационный потенциал охватывает не только сферу профессионального образования, но и ту, которая связана с общеинтеллектуальным багажом личности, участвующей в процессе непрерывного образования, а также с общекультурной составляющей содержания этого образования.

Второй тезис расшифровывается следующим образом: сегодня минимально целесообразные необходимые интервалы времени между двумя последовательными учебными циклами, которые проходит в своей образовательной траектории педагог профессиональной школы, ориентированный на полноценную профессиональную и личностную реализацию, закономерно уменьшаются. При этом объем «дискрета» учебной информации, позволяющего ему не отстать от требований социального заказа, постоянно увеличивается. В связи с этим в полный рост встает задача конструирования «экономных» стратегий обучения, при которых за возможно меньшее время будет усваиваться как можно больший объем новой информации. Эвристические, поисково-творческие личностные стратегии всему этому способствуют - сразу по нескольким причинам:

а) поскольку уменьшают время адаптации обучающегося субъекта к новому знанию или умению, которым необходимо овладеть;

б) уменьшают время «вживания», «встраивания» обучающегося педагога в новые, иногда естественным образом пугающие трудностью своего освоения конструкты знания;

в) обусловливают быстрое когнитивное сближение обучающего и учащегося, - то, что сегодня часто называется переходом «ученика» в субъектную позицию, субъект-субъектным подходом в обучении: предлагаемые обучающемуся знание или умение быстрее встраиваются в когнитивные и интеллектуальные структуры «ученика», быстрее преодолевают различные барьеры и актуализируются этим «учеником», принимаются им в зону личностно значимого.

Еще одним важным аспектом является то, что прошедший творческо-поисковое обучение на ФППК педагог гораздо лучше осознает то, какие творческие, поисковые методы будут эффективны для обучаемых им самим студентов, как они «приживутся» в конкретной, учебной аудитории и т.п. Такой педагог гораздо лучше традиционно обученного мотивирует к творческому поиску своих студентов, полноценно участвуя в нем на всех этапах: от постановки общей проективной задачи до оценки идей и результатов студентов. Он в состоянии грамотно ответить на вопрос студента, выходящий за рамки программы учебного курса, дать конструктивную идею и варианты ее развития, понять то, что предлагает студент, высветить

перспективу предложенного им метода, подхода, приема, решения и т.п. Иными словами, быстро обучаемый педагог формирует быстро обучаемого студента, транслируя ему и на мотивационном, и на когнитивном, и на эмоциональном уровне стратегии деятельности, которые могут быть выражены такими клише, как «постоянно учись», «расширяй и углубляй свои знания», «находи неизвестное, новое в давно известном; нетривиальное в тривиальном», «нет раз и навсегда данных истин, каждая истина содержит возможности новых открытий, в результате которых она может быть низвергнута с пьедестала» и т.п.

Третий представленный выше тезис, фиксирующий идею корреляции присутствия в обучении на ФППК поисково-творческих компонентов и продуктивности последующей деятельности педагога, акцентирует внимание на том, что педагог-эврист планирует процесс своего непрерывного образования, на каждом промежуточном этапе которого значимость достигнутого результата служит дополнительным мотивирующим «зарядом», стимулом дальнейшей образовательной деятельности (равно как и отрицательный результат, стимулирующий к его компенсации, переводу в положительную, продуктивную область).

Вместе с осознанием значимости этапного результата педагог-эврист глубоко осознает идею принципиальной незавершаемости познавательного и, как следствие, образовательного процесса и потому «обречен» на постоянную поисковую неуспокоенность, когнитивное «движение», приводящее к конкретному, осознаваемому по содержанию авторскому продукту.

Всем этим обусловлено то, что педагог-эврист, «поисковик» постоянно вовлекает в сферу этого поиска своих «учеников», например, создавая авторские учебно-методические продукты, обладающие гораздо большей степенью содержательной новизны (ценность ее априорно принимается), нежели педагог-традиционист.

Суммируя все изложенное, следует отметить, что поисково-эвристическая направленность личности и деятельности педагога профессиональной школы положительно коррелирует с эффективностью его индивидуального непрерывного образования, способствуя поддержанию постоянной мотивационной самообразовательной готовности педагога, обусловливая постоянную творческую неуспокоенность, высокие показатели обучаемости и самообучаемости, а также способствуя «образовательному самовыражению» в процессе создания авторских учебно-методических продуктов для широкого пользования.

Во второй главе «Теоретико-методологические. и предпосылочные основы эвристики» проводится детальный историко-хронологический анализ зарождения и развития эвристических технологий в различных сферах интеллектуальной деятельности, а также подробный исторический обзор идей отечественных эвристов-педагогов (В.И.Андреев, А.В.Хуторской, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Альтшуллер и др.).

Обучение эвристического типа рассматривается в контексте важнейших философских категорий и кдей, восходящих к категориям: развитие личности, личностное самоопределение, смыслопоисковая деятельность, свобода и заданность в обучении, самоопределение субьекта в процессе обучения. Анализируется эвристическая, поисково-творческая образовательная деятельность, характеризуемая следующими признаками:

1) осуществляется субъектом деятельности на основе его личностного образовательного потенциала, индивидуальных способностей, мотивов и целей;

2) приводит к созданию нового для субъекта образовательного продукта, соответствующего типу и характеру осуществляемой деятельности;

3) вызывает субъективные трудности и проблемы в деятельности субъекта, обусловленные недостаточным владением методами, средствами и другими условиями, необходимыми для ее осуществления.

В тексте данной главы подробно обсуждается связь эвристического обучения и педагогических инноваций на основе работ В.А.Сластенина, Л.С.Подымовой, В.Я.Ляудис и др., и отмечается, что в разрабатываемой концепции инновационного последипломного обучения педагогов вузов в качестве основных функций выступают следующие:

- сознательный анализ профессиональной деятельности на основе мотивов и диспозиций;

- проблематизация и конфликтизация действительности - видение в ней непосредственно не воспринимаемых коллизий и несоответствий;

- критическое отношение к нормативам;

- рефлексия и построение системы смыслов (смыслотворчество); открытость среде и профессиональным новшествам в частности;

- творчески преобразующее отношение к миру, выход за пределы стандартно-нормативной заданности;

- стремление к самореализации, к воплощению в профессиональной деятельности своих намерений и образа жизни;

- субъективирование элементов содержания в личностно-смысловое содержание, т.е. наделение его личностным смыслом.

В таблице тезисно представлены результаты известных педагогов-эвристов и то специфическое содержательное наполнение, которое соответствует авторскому подходу (таблица 1).

Таблица 1.

Результаты и подходы известных педагогов-эвристов и авторское представление сути проблемы (теоретическая модель)

Уровень разработки исследуемой проблемы и основные подходы научных школ

Авторский подход

1. А.В.Хуторской и соавторы Эрристика в общем среднем образовании: эвристическая образовательная ситуация —> ее развитие обучаемым и педагогом —> самостоятельно созданный образовательный продукт. Школьник создает собственное содержание образования.

2. В.И.Андреев и соавторы Эвристика в высшем профессиональном образовании: от творческих заданий школьного уровня к постепенному усложнению эвристических фрагментов в содержании базового образования -»к масштабным индивидуальным образовательным проектам студентов. Выявление факторов успешности эвристического обучения.

3. Методика, основанная на ТРИЗ (Г.С.Альтшуллер. М.М.Зиновкина. Р.Т.Гареев с соавторами)

Разработка методики обучения техническому творчеству студентов ВТУЗов посредством системы специальных изобретательских задач различной трудности и масштабности, органично встраиваемых в структуру учебной деятельности студента.

4. Теория и технология обучения взрослых (М.Т.Громкова. С.И.Змеев. Ш.Ноулз и

деЛ

Общие подходы к организации творческой деятельности взрослых обучающихся; «творческий тип» обучения взрослых: формы, методы, технологии и т.п.

5. Технологии профессионального педагогического образования (М.М.Левина с соавторами)

Технологии «развернутого» проблемного обучения в подготовке студентов педагогических университетов

Эвристическое педагогическое последипломное обучение преподавателя вуза, акцентированное и активно востребующее идею непрерывного образования на уровнях:

а) образовательной мотивации и целеполагания;

б) целеисполнения;

в) рефлексии результата и характера действий, направленных на его достижение.

I. Мотивационный этап реализуется посредством:

а) включения педагога в работу с «открытыми» фрагментами знания;

б) референтация образовательного пространства и наполнение его культурно-историческим содержанием;

в) широким использованием таких форм работы, как педагогические ателье, мастерские, мастер-классы и т.п.

И. Эта1гу целеисполнения соответствуют конкретные образовательные акции обучающегося педагога, в процессе которых создаются новые педагогические продукты самого различного масштаба и содержания.

III. Рефлексивный этап предполагает активное включение в креативную деятельность индивидуального педагогического опыта, что, не имеет аналогов на уровне общего среднего и высшего профессионального образования.

На основе анализа теоретических позиций и практики внедрения идей эвристики в учебный процесс различного уровня формулируется

педагогическая концепция исследования, суть которой выражается совокупностью утверждений:

1. Эвристическая деятельность педагога вуза - имманентный компонент его профессиональной деятельности; ее сутью является основанное на органичном синтезе содержательного анализа, логики и преподавательской интуиции генерирование идей, обладающих значимой степенью оригинальности и новизны, нетривиальных по форме и по сути, и несущих праксеологический потенциал.

2. Эвристическое обучение преподавателя высшей школы выступает в качестве необходимого условия эффективности непрерывного образования, что выражается:

а) в том, что сформированность поисково-творческих стратегий деятельности серьезно мотивирует педагога вуза к непрерывному образованию и самообразованию, способствует повышению уровня его обучаемости и инновационной готовности;

б) в том, что эвристизация обучения способствует формированию у педагога умений эффективного самообразовательного самоопределения, выстраивания и реализации собственных образовательных маршрутов;

в) в том, что эвристизация обучения, сочетаемая с формированием умений рефлексии, способствует созданию педагогом авторских продуктов научно-образовательной тематики, что в свою очередь инспирирует новые «акции» преподавателя в области непрерывного образования (реализуется кибернетический принцип положительной обратной связи);

г) в том, что эвристизация способствует формированию у обучающегося педагога исследовательской позиции по отношению к выявлению содержания собственного непрерывного образования, методов его реализации, а также оценки степени соответствия достигнутого на различных этапах поставленным глобальным и промежуточным целям.

3. Основные ракурсы непрерывного образования и вытекающие их них особенности деятельности обучающегося педагога в рамках эвристического последипломного педагогического образования формулируется следующим образом:

а) непрерывное образование как совокупность образовательных «шагов» индивида - это предполагает включение обучающегося на ФППК педагога в работу с «открытыми» фрагментами педагогического знания, а также в долгосрочное исследование педагогических специально подобранных для этой цели проблем с поэтапным представлением результатов;

б) непрерывное образование как одна из стратегий профессионально-личностной реализации педагога высшей школы - это предполагает максимально приближенное к реалиям современной высшей школы содержание обучения педагога, ориентированное на мотивацию к изучению предмета и активизацию познавательных интересов, а также формирование умений углубленного анализа проблем и противоречий; создание

обучающемуся педагогу условий для полноценного, заинтересованного, обсуждения и тиражирования продуктов его деятельности;

в) непрерывное образование - стратегия жизни и деятельности педагога высшей школы, сопряженная с решением задачи сохранения уровня определенной социальным заказом профессиональной компетентности; это предполагает максимально широкий спектр информационных источников для обучающегося педагога, включение его в поле продуктивных профессиональных контактов, а также в процесс рефлексии результатов и характера собственного образовательного процесса.

4. Традиционализм и инерционность последипломного образования обусловливают необходимость постепенной «мягкой» эвристизации, реализованной в логике следующих последовательных этапов: пилотная, фрагментарная эвристизация (1); частичная эвристизация (2); эвристизация средней глубины и широты внедрения (3); полноценная эвристизация (4).

5. Конкретная реализация идей эвристики предопределяет бинарную стратегию деятельности разработчика содержания последипломного образования, сочетающую:

а) встраивание эвристических компонентов в традиционное содержание, методы и формы организации деятельности обучающихся;

б) разработку и внедрение в образовательный процесс самодостаточных компонентов эвристической направленности, предполагающих, в частности, широкий «выход» образовательной эвристики во внеаудиторное пространство.

В главе III «Закономерности, принципы, содержание и процесс организации эвристического обучения преподавателей высшей школы» выявляются принципы и закономерности эвристического обучения вузовских преподавателей, которые выделены автором исходя из этапов обобщенной структуры деятельности по К.К. Платонову: потребности, мотивы, целеполагание, целевыполнение, результат, оценка и рефлексия. Относя все это к эвристической деятельности преподавателя вуза, обучающегося в системе дополнительного профессионального образования, мы сформулировали следующие принципы такого обучения:

1. Принцип органичной встроснности поисково-творческих компонентов в процесс обучения педагогов на разных уровнях. Он означает не искусственное, «внешнее», механическое привнесение поисково-творческих компонентов в традиционный учебный процесс ФППК, а имманентное их позиционирование на всех уровнях, «органичную присущность» всем формам и методам организации деятельности педагога ФППК и обучаемых. Это означает и поисково-творческую ориентированность лекций, и организацию семинарских занятий эвристического типа, и включение реального самостоятельного поиска в процесс написания разнообразных самостоятельных работ - от «кратковременных» до выпускных квалификационных.

2. Принцип опоры на профессиональный опыт обучающегося педагога. Он означает работу в области «актуально значимого» для обучающегося на ФППК преподавателя, иллюстрирующую ему конкретную практическую применимость общепедагогических теорий и принципов, подходов и парадигм, способствующую выявлению как тех компонентов профессионального мастерства, которые у него хорошо сформированы и ярко выражены, так и тех, над формированием которых следует серьезно поработать. И конечно, этот принцип предполагает широкое включение в пространство последипломного образования рефлексии - например, собственного опыта вузовского обучения педагога, опыта формирования его профессиональной карьеры и собственно профессионально-педагогического опыта.

3. Принцип личностного целеполагания. Образование каждого обучающегося происходит на основе и с учетом его личных учебных целей. Данный принцип опирается на глубинную способность человека -способность постановки конкретных и практически реализуемых целей своей деятельности.

Принцип личностного целеполагания предусматривает необходимость осознания целей творческой работы, - как обучающимся педагогом, так и инструктором ФППК. Когда их цели различны, это обязывает творческого педагога не добиваться изменения целей обучающегося в выбранной им теме или проблеме, а помочь ему осознать, сформулировать и достигнуть своей цели. Предметные цели обучающего конкретной дисциплине уступают место целям педагогическим - научить слушателя выстраивать собственную траекторию в этих образовательных областях. Например, слушателям вначале предлагается поставить цель на одно занятие, затем осознать результат ее достижения и сделать вытекающие из этого выводы; такое задание многократно повторяется, в результате чего слушатели учатся соотносить свои желания с реальными возможностями, индивидуальными способностями и интересами, у них формируется навык грамотного целеполагания. Индивидуальные цели обучающихся взрослых постепенно занимают все больше места в системе их образования; любая образовательная ситуация или технологический этап обучения выступает поводом для первичного целеполагания обучающегося, определяющего характер и содержание его дальнейших действий.

4. Принцип, провозглашающий значительную степень самостоятельности при выборе обучающимся взрослым индивидуального образовательного маршрута. Он означает, что слушатель имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов.

5. Принцип повышенной значимости метапредметных основ содержания последипломного педагогического образования. Основу

содержания образовательных областей и учебных дисциплин составляют фундаментальные мегапредметные объекты, феномены к происходящие с ними процессы, обеспечивающие возможность субъектного личностного познания их обучающимися.

Для обсуждаемого в диссертации последипломного педагогического образования преподавателей высшей школы принцип метапредметности имеет особое значение, поскольку выявление и позиционирование обучающимся слушателям метапредметных основ педагогического знания, его общенаучных оснований и предпосылок крайне важно - как в плане повышения общенаучной эрудиции педагога, так и для обучения его осознанному использованию метапредметных и методологичских ориентиров при разработке практических методик и технологий обучения.

6. Принцип повышенной значимости индивидуальных (авторских) креативных образовательных продуктов обучающихся. Создаваемое обучающимся личностное содержание образования в ряде случаев опережает изучение ими материала, представленного в образовательных стандартах, и общепризнанных достижений в изучаемых областях знания и практики. Этот принцип конкретизирует личностную ориентацию и кулыуросообразность эвристического обучения, приоритет внутреннего развития «ученика» перед усвоением внешней заданное™. Слушатель факультета дополнительного педагогического образования, которому дана возможность проявить себя в изучаемом вопросе прежде, чем он будет ему изложен педагогом, шире раскрывает свои познавательные и творческие возможности, овладевает эвристической технологией деятельности, создает образовательный продукт, подчас более оригинальный, чем общепризнанный вариант решения данного вопроса, представленный в тех или иных научно-образовательных источниках.

7. Принцип, декларирующий значимость создания в образовательном процессе проблемных ситуаций. Образовательный процесс строится на ситуациях, предполагающих самоопределение слушателей и эвристический поиск путей их разрешения. При этом «учитель» сопровождает «ученика» в его образовательном движении, а не навязывает ему свои подходы и решения. Чтобы организовать эвристическую деятельность слушателя факультета дополнительного педагогического образования, обучающий его педагог создает или использует спонтанно возникшую на том или ином этапе эвристическую образовательную ситуацию. Ее цель - вызвать мотивацию и обеспечить деятельность обучающегося в направлении поиска выхода из создавшегося противоречия, несоответствия, познания фундаментальных образовательных объектов и решения связанных с ними проблем.

8. Принцип обращения к рефлексии. Образовательный процесс в системе последипломного педагогического образования преподавателей высшей школы сопровождается его многоплановым и всесторонним рефлексивным осознанием субъектами образования. При этом рефлексия не есть традиционное припоминание главного из какого-либо прошедшего

занятия или формулирование выводов, это - осознание способов деятельности, обнаружение ее смысловых особенностей, накопление самых разнообразных образовательных приращений. Формы образовательной рефлексии различны: устное обсуждение, письменное анкетирование, графическое изображение происходящих у обучающихся изменений.

Главная мысль, которую мы хотели бы позиционировать, заключается в необходимости вьючения преподавателя, обучающегося на факультетах дополнительного образования, в поле рефлексии, которая предполагает серьезное, всестороннее осмысление различных образовательных феноменов, встраивание их в социальный, общеметодологический и общекультурный формат, соотнесение с собственным теоретическим и практическим педагогическим опытом, позволяет формировать и высказывать собственное видение образовательных проблем и технологий их решения. Все это будет, по нашему глубокому убеждению, способствовать переводу педагогического знания из области нулевой значимости в область актуальных интересов и поисков преподавателя вуза.

Переводя общие рассуждения в конкретный план, отметим, что одной из форм рефлексии окружающей преподавателя педагогической действительности является методологическая рефлексия, которая может выражаться в рассматриваемом нами случае в следующем: стремление к поиску первооснов известного педагогического знания, их предпосылочных конструктов; попытки глубокого, доказательного обоснования тех подходов, принципов и т.п., которые сегодня широко используются в педагогике. Сюда относятся, конечно, методологические размышления, предполагающие выстраивание иерархии педагогического знания, его структурирование с выявлением связей и отношений зависимости между различными компонентами, категориальное определение метода педагогического исследования и соответствующих исследовательских процедур. Сюда следует отнести и наблюдающееся сегодня усиление ретроспективной рефлексии, которая ориентирует историю педагогики в направлении поиска «корней» современного педагогического знания, на прослеживание «линий развития» педагогических идей, родившихся некогда в прошлом и до сих пор оказывающих влияние на развитие педагогической теории и практики.

Отметим особо, что для обучающегося на ФППК педагога очень важно встраивание учебной дисциплины «педагогика» в общенаучный методологический формат - это предполагает выявление оснований для преломления в педагогике общенаучных интердисциплинарных принципов и подходов, использования в ней известных методов научного познания. Вместе с тем это и попытка определить специфику методологии педагогики на фоне философии науки.

Является важным то, что традиционализм и инерционность образовательной системы в целом и последипломного педагогического образования в частности обусловливают нецелесообразность мгновенной, «кампанейской» его эвристизации - напротив, здесь целесообразна поэтапная,

«мягкая», постепенная стратегия внедрения элементов эвристики в образовательный процесс. В связи с этим нам представляется продуктивным выделение четырех обобщенных этапов: этап пилотного, фрагментарного внедрения эвристических форм (1); этап частичной эвристизации (2); эвристизация средней степени «нагруженности» (по широте и частоте применения, по уровню встроенности в образовательный процесс и содержательной глубине его наполнения эвристической деятельностью)(3); этап полноценной эвристизации (4).

Представим специфику этих этапов в виде отдельной таблицы (табл. 2).

Таблица 2.

Этапы «встраивания» последипломного обучения эвристический формат

Этап эвристизации Его специфика

Пилотный о фрагментарное, «пропедевтическое» внедрение эвристических компонентов в те формы организации деятельности обучающихся, в которые эвристика встраивается имманентно, органично, без особых усилий обучающего педагога ФППК; не требуется серьезной структурной перестройки учебного процесса • мотивирование обучающихся на ФППК к эвристической деятельности, формирование у них первоначальных, элементарных исследовательско-поисковых умений

Частичная эвристизация (2) • более системное, детальное встраивание эвристических компонентов в образовательный процесс ФППК (по сравнению с первым этапом); теоретическое и практическое их соотнесение с теми формами учебной деятельности, которые традиционно редко ориентируются на поисково-творческие подходы; • более систематичное и глубокое (по сравнению с 1 этапом) формирование у обучающихся поисково-творческих умений, постепенное мотивирование их к саморазвитию этих умений

Эвристизация средней степени встроенности в образовательный процесс (3) • постепенный переход в широкому использованию эвристических процедур в тех формах учебной деятельности, которые не ориентируются в традиционном обучении на поисково-творческие компоненты; • постепенное доведение сформированных у обучающихся поисково-творческих умений до уровня стратегий познавательной и преобразовательной деятельности; постепенная подготовка интеллектуальной сферы обучающихся к системной ориентации на использование эвристических процедур в учебной и профессиональной деятельности

Этап полноценной эвристизации (4) • системное, полномасштабное включение специальных заданий и других эвристических 'компонентов во все принципиально доступные для этого формы организации учебной деятельности обучающихся на ФППК; • полноценное формирование у обучающихся стратегий поисково-творческой, эвристической деятельности, а также формирование глубоких мотивов и умений их постоянного саморазвития

В тексте данной главы большое внимание уделяется культурно-историческому наполнению эвристического образования педагога вуза, что выражается в раскрытии идеи референтации образовательного пространства (автор термина — A.C. Запесоцкий), практически выражающийся во включении педагога в глубокое осмысление педагогических взглядов ученых, по профилю исследовательской деятельности близких к той учебной дисциплине, которую преподает обучающийся педагог.

В процессе изучения этой проблемы нами были выявлены основные направления самосовершенствования преподавателя высшей профессиональной школы, изучающего материалы, связанные с педагогическим наследием известных ученых, в плане ориентированности на непрерывное образование:

• Во-первых, к ним относится содержательное обогащение и углубление педагогом собственных психолого-педагогических знаний, представлений и воззрений - главным образом, по причине включения в содержание последипломного профессионального образования персонифицированной истории естественных и математических наук. Это материалы, связанные с жизнью и деятельностью известных учёных, имеющих непосредственное отношение к тому учебному знанию, которое востребует педагог в своей ежедневной работе со студентами, всесторонне спроектированные на выдвигавшиеся этими людьми в различные периоды их жизни и творчества педагогические идеи различной степени масштабности и обобщенности. Сегодня такое знание в систематизированном, концентрированном виде отсутствует даже в самой истории педагогики (не говоря уже о содержании образования различного профиля).

• Второе направление целесообразно обозначить следующим тезисом: многомерная и многоплановая рефлексия педагогом социального и профессионального опыта, накопленного и осмысленного интеллектуалами высокого уровня, внесшими значительный вклад в сокровищницу человеческой мысли. К этому направлению относится осмысление преподавателем философских и общенаучных основ, исторических корней того педагогического знания, которое представлено в современном научно-образовательном пространстве; прослеживание этапов «научной эволюции» того или иного педагогического фрагмента, выявление логики их следования и т.п. Такая рефлексия позволяет педагогу переосмыслить то, что давно казалось незыблемым и навеки устоявшимся; переставить смысловые и содержательные акценты в том или ином педагогическом знании; найти дополнительное авторитетное подтверждение тому мнению, убеждению или представлению, которое сформировалось у него за годы учебы и практической педагогической деятельности. Такое переосмысление, в свою очередь, дает преподавателю импульс и вектор дальнейшего продуктивного «движения» в области педагогики - как в теоретическом, так и практическом направлении.

' « Третьим направлением самосовершенствования преподавателей является возможность мотивации изучающего обсуждаемые материалы

педагога к поиску путей адекватного профессионального самовыражения. Это направление многокомпонентно и включает в себя:

1) Мотивирование и постепенное приобщение преподавателя вуза к творческой научно-педагогической деятельности, в частности, в области общей педагогики и различных частных дидактик (методик), а иногда и в области науки, соответствующей преподаваемой в учебном заведении дисциплине. Это подкрепляется рядом соображений: в процессе преподавания в университете педагог в определенной мере приобщает своих студентов к исследовательской деятельности - в процессе написания рефератов, курсовых работ, индивидуальных творческих проектов с последующей публичной защитой; в процессе подготовки выпускных квалификационных (дипломных) работ. Реализовать все это без собственного опыта творческой деятельности весьма затруднительно. Личный творческий опыт необходим педагогу высшего учебного заведения для придания содержанию образования современного «звучания», для грамотного насыщения учебного материала практическими приложениями, для продуктивной реализации связи учебного материала с содержанием будущей профессиональной деятельности выпускников.

2) Мотивирование к всестороннему осмыслению собственных педагогических действий в учебно-воспитательном процессе, к критической их оценке, а также к формированию категориального взгляда на образовательный процесс в высшей профессиональной школе. Последнее, в частности, предполагает формирование адекватного осознания и понимания педагогом тех противоречий, которые присущи образовательному процессу в современной высшей школе, умение спроектировать пути и подходы к их разрешению.

3) Мотивирование к пропаганде собственных научных и педагогических взглядов - посредством выступлений на различных конференциях, «круглых столах» и т.п.; публикаций собственных мыслей, идей, подходов, технологических разработок и др. на страницах различных журналов, сборников научно-практических трудов, посредством выступлений с научно-популярными лекциями, докладами и сообщениями; посредством активного участия в работе официальных и неформальных научных сообществ.

Анализ соответствующей литературы позволил автору определить содержательную основу, связанную с материалами о педагогических идеях известных ученых.

В главе IV «Технологии и методики эвристического обучения педагога вуза» определен перечень форм эвристического обучения педагогов высшей школы, проходящих краткосрочное повышение квалификации или обучение по программе «преподаватель высшей школы», в котором присутствуют различные индивидуальные занятия с педагогами, обучающимся на ФППК, а также коллективные формы работы (эвристические лекции и семинары,

деловые игры, эвристические погружения и т.п.). Рассмотрим их содержательное наполнение.

Индивидуальные формы работы охватывают широко распространенное консультирование при работе над курсовыми и дипломными проектами (например, над выпускными квалификационными работами по программе «преподаватель высшей школы» — 1080 учебных часов.), при подготовке выступлений на семинарах, конференциях, при написании рефератов, научных обзоров, очерков, статей.

К коллективным формам работы относится, например^ эвристическая лекция - это такая форма обучения, при которой преподаватель помогает слушателям создавать новые знания, формулировать проблемы, делать собственные открытия.

В тексте сформулировано тезисно содержание клише: а) «Лекция эвристической направленности, реализующая идею непрерывного профессионального образования» и, б) «Семинар эвристической направленности, реализующий идею непрерывного профессионального образования».

В части, относящейся к лекции, это можно раскрыть следующими тезисами:

— включение в содержание лекции примеров появления научных открытий и изобретений, в частности, того как они «созревали» на некоторой предпосылочной основе, как оформлялись в виде новой научной идеи, как декларировались их авторами научному сообществу;

— включение в содержание лекции материала о тех фрагментах жизни ученых и изобретателей, которые были непосредственно связаны с конкретным открытием или изобретением — с акцентом внимания на долгом и тернистом пути ученого к своему открытию;

— включение в содержание лекции открытых фрагментов научного и практического знания, позиционирующих вопросы, проблемы и т.п., решение которых к настоящему моменту не найдено или не завершено, - с предложением аудитории высказать свои взгляды, суждения и соображения по данным проблемам;

— активное использование преподавателем системы дополнительного образования диалоговых форм работы на лекциях, в процессе которых слушатели сталкиваются с необходимостью высказать авторскую точку зрения по предложенному лектором вопросу, проблеме, противоречию, как правило, отсутствующую в готовом виде в литературных источниках;

— активное использование преподавателем идей проблемного обучения, - как посредством проблемного изложения, при котором вся цепочка «проблемная ситуация —* учебная проблема .—* ее разрешение —» оценка результата» реализуется как самим лектором, так и посредством включения слушателей в разрешение проблемы, поставленной лектором.

В последних двух случаях направленность лекции на идею непрерывного образования заключается в том, что предложенные формы

организации деятельности слушателей способствует формированию у них не столько умений усваивать новые знания, сколько умений самостоятельного поиска, разрешения противоречий и т.п., что является неотъемлемой частью самостоятельной деятельности индивида в области непрерывного образования.

В части, относящейся к семинарам эвристического типа, нацеленным на идею непрерывного образования, суть авторского подхода можно выразить так:

- активное включение слушателей в самостоятельную деятельность, предполагающую не репродуцирование информационных массивов, а работу, финальным результатом которой должно быть создание слушателем авторского эвристического продукта, обязательно содержащего ответ на нестандартный вопрос, решение проблемы, поставленной таким образом, чтобы его нельзя было непосредственно заимствовать из источников в готовом виде и т.п.;

- включение слушателей в долговременную самостоятельную деятельность, предполагающую создание авторских эвристических образовательных продуктов - с последующим обсуждением в аудитории;

- активное использование на семинарах таких форм работы, как мозговой штурм, кейс-стади, деловая игра, дискуссии эвристической направленности и т.п.

Такая организация семинаров опосредует, прежде всего, активную и смыслоутверждающую позицию преподавателя вуза на содержательном поле непрерывного образования, позволяющую ему реализовать себя как личности и как профессионала, соответствующего социальному заказу высшей школы.

Перечислим выявленные нами в ходе работы типы эвристических лекций.

Инструктивно-ориентирующие, протекционные лекции необходимы для ознакомления слушателей с технологией их предстоящей деятельности, с особенностями выполнения отдельных действий и способов работы. На инструктивных лекциях рассматриваются алгоритмы решения различного типа задач, правила выполнения экспериментов, планы изучения понятий, способы конструирования правил, законов, теорий; поясняются пути учебного познания, раскрываются организационные механизмы и т.п.

Лекция-диалог проводится на основе сократовского метода с помощью прямого диалога педагога со слушателями. Лекция-диалог, в которой присутствует слово «ученика», позволяет избежать пассивного восприятия информации, побуждает их к эвристическому действию. Конечно, особенно на начальных этапах использования данной формы работы, в виде диалога может быть реализована не вся лекция (от начала до конца), а лишь та или иная наиболее доступная для этого и значимая в смысловом отношении ее часть.

Лекции теоретического конструирования (моделирования) обучают слушателей систематизировать и обобщать свои образовательные результаты на теоретической основе. В качестве теоретической основы на лекции

выбирается определенная концепция, принципы, правила законы, теории, картина педагогической действительности. На лекции обучающиеся знакомятся со структурой и иерархией установленного теоретического элемента педагогического знания, с методами и приемами его конструирования. По курсу педагогики к таким лекциям относятся, например, такие, на которых реализуется конструирование подходов и методик реализации в учебном процессе со студентами того или иного подхода, принципа, парадигмы.

Нами выявлены и апробированы и другие виды эвристических лекций — лекция, одним из элементов которой является введение культурно-исторических аналогов; методологическая лекция, раскрывающая характер, структуру и методы научного познания, например: факты - гипотеза— модель - выводы - эксперимент - практическое применение; историческо-ретроспективные лекции, подводящие слушателей к осмыслению и переоткрытию основных этапов развития и становления педагогического знания; метапредметные лекции, строящиеся на раскрытии связей фундаментальных образовательных объектов с различными учебными дисциплинами; обобщающие лекции, демонстрирующие слушателям результаты систематизации их собственных знаний, достижений, проблем.

Далее перейдем к детальному рассмотрению эвристических семинаров. Эвристический семинар — это форма занятий, обеспечивающая на основе деятельности обучающихся создание ими личных образовательных продуктов в направлении проблематики занятия. Эвристические семинары отличаются от других типов эвристических занятий технологическими условиями повышения активности и самостоятельности слушателей, проявления их оргдеятельностных личностных качеств.

По дидактическим целям семинары делятся на занятия по введению в некоторую тему, планированию последовательности ее изучения, исследованию фундаментальных образовательных объектов, представлению и защите образовательных результатов, углублению, обобщению и систематизации знаний, контрольные и зачетные семинары, рефлексивные семинары.

По способу и характеру проведения мы различаем вводные, обзорные, самоорганизующие, поисковые семинары, индивидуальные и групповые семинары, семинары-проекты, семинары по решению задач, «круглые столы», «мозговые атаки», семинары - деловые игры и др. типы.

По доминирующим формам коммуникации и взаимодействия участвующих в семинаре слушателей эвристические семинары основываются на следующих видах работы: индивидуальной, парной, групповой, коллективной, индивидуально-коллективной.

Особого внимания для проведения эвристических семинаров заслуживает технология организации работы в группах.

Перечислим виды деятельности в группах, которым обучаются слушатели системы дополнительного педагогического образования преподавателей вузов:

•Подготовка выступления перед группой, демонстрация полученного результата, изучение и конспектирование педагогической литературы.

•Коллективное обсуждение и решение поставленной проблемы методом «мозговой атаки».

•Выступления слушателей внутри групп по заранее подготовленным ими вопросам, например, с презентацией полученных теоретических и экспериментальных результатов. Группа отбирает лучшие сообщения для представления всем участникам.

•Подготовка слушателей какой-либо группы к взаимодействию с другими группами - придумывание вопросов для них, подготовка имитационных конкурсов и соревнований, соучастие групп в решении общей задачи.

•Выполнение длительного творческого задания - исследование объекта, конструирование авторского подхода или методики, разработка проекта, экскурсия с подготовкой отчета и др.

Считаем необходимым отметить особо, что в работе групп слушателей преобладают оргдеятельностные виды: слушатели ставят цели, планируют свою работу, обсуждают возникающие проблемы, распределяют работу внутри группы, контролируют, анализируют и оценивают свою деятельность, проводят рефлексию. Как правило, следит за этапами работы внутри группы, организует эту работу ее интеллектуальный «лидер», специально выбранный заранее.

В тексте обсуждаются различные типы эвристических семинаров и методические рекомендации по их проведению. Также подробно обсуждаются внеаудиторные формы эвристической деятельности педагога вуза, обучающегося в системе дополнительного профессионального образования: профессиональные объединения педагогов (это самопроизвольно возникшая или целенаправленно созданная группа преподавателей, психологов, членов администрации, возможно, и каких-то приглашенных специалистов, определенным образом оформленная или неоформленная, призванная решать те или иные задачи вуза и самих членов объединения), педагогические студии, педагогические мастерские, мастер-классы, эвристические микрогруппы. Так, например, педагогическая студия рассматривается как творческая внутривузовская форма профессионального объединения преподавателей, способствующая повышению квалификации педагогов высшей школы расширением кругозора посредством моделирования педагогических ситуаций, тренингов, проведения игр, применения на занятиях инновационных форм преподавания. Педагогическую студию можно считать лабораторией творческих замыслов, инновационных идей. Если у педагогов появляется желание проверить новую методику, студийные занятия широко представляют ему живое поле для эксперимента. Безусловно, что-либо

проверенное лабораторным способом несколько отличается от жизненно-практической проверки, но все же лрактически оснащает педагога и предотвращает «роковые» методические и технологические ошибки.

В главе V «Содержательный итог проведенного теоретического рассмотрения» обсуждается эвристический портрет педагога вуза и особое внимание уделяется раскрытию тезиса: поисково-творческая деятельность как условие эффективного непрерывного профессионального образования, что представлено в виде ряда положений:

• Сформированность у вузовского педагога эвристических, поисково-творческих умений, стратегий деятельности обусловливает понимание необходимости и глубокую внутреннюю мотивацию к непрерывному образованию и самообразованию, а также способствует формированию умений проектирования конкретного, индивидуального образовательного маршрута, «вектора» самообразовательного движения, тех ближайших и отдаленных перспективных этапов, которые целесообразно осуществить, чтобы реализовать себя как личность и как профессионала, соответствующего требованиям социального заказа современной высшей школе. Это не что иное, как реализация многоэтапного непрерывного образования.

• «Эвристизация» деятельности обучающегося на ФППК педагога способствует в дальнейшем повышению степени его обучаемости, скорости усвоения им новых элементов знания, инновационных методов его усвоения и самостоятельного добывания, различных когнитивных умений и способов действия.

• Овладение обучающимся педагогом эвристическими стратегиями деятельности позволяет ему активно включиться в глубокое осмысление «внешних», предлагаемых учебными программами образовательных продуктов, сформулировать авторское рефлексивное видение различных объектов, феноменов, педагогических процессов, противоречий и подходов к их разрешению, насыщенное такими элементами, которые не позиционируются в явном виде обучающим преподавателем или значимо отличаются от его представлений.

• Включение педагога в учебный исследовательский творческий поиск позволяет ему так трансформировать содержание «внешних» образовательных конструктов, чтобы иметь возможность впоследствии генерировать и продуктивно реализовывать собственные (авторские) продукты - как научно-исследовательской, так и образовательной направленности.

• Поступательно «двигаясь» по ступеням непрерывного образования, преподаватель овладевает эвристическими процедурами все более высокого уровня, что, в свою очередь, инспирирует новые, более осмысленные и структурированные образовательные «шаги».

В данном параграфе представлен также такой феномен образовательного пространства как «педагог-эврист» - субъект непрерывного образования». Он включает в себя те акции, которые такой педагог может

осуществлять в области своего непрерывного образования, и которые в большой степени опосредованы эвристическим характером его обучения на факультетах дополнительного образования преподавателей.

К ним относятся:

- актуализация смыслов собственного непрерывного образования - как в общем понимании, так и в конкретике, - это предполагает осознанную и глубоко ощущаемую включенность педагога в данный процесс, понимание его целей на внеперсональном уровне и на уровне «адаптации общего в конкретном», предполагающей авторское, внутриличностное, персонифицированное прочтение этих целей и готовность к этапу целереализации;

- возможность педагога осуществлять мысленную апробацию сформулированных у него стереотипов самообразовательного послевузовского опыта, опосредующую либо осознание их исчерпанности, либо - возможности их продуктивной модификации;

- умения педагога выстраивать собственный маршрут в непрерывном образовании как результат решения исследовательской задачи, что предполагает: а) выявление конкретного противоречия между знанием и незнанием, умением и неумением, уровнем овладения той или иной стратегией деятельности, детерминированным, например, социальным заказом, и тем наличным уровнем овладения данной стратегией, который выявляется в результате самодиагностики; б) проектирование путей его разрешения посредством проектирования тех акций, в которые необходимо включиться, - с тем, чтобы данное противоречие разрешить; оценка собственных возможностей с точки зрения имеющегося бюджета личного времени и других ресурсов; в) этап целереализации; г) рефлексия достигнутого результата на предмет соответствия задуманного и действительного, а также на предмет выявления соответствия между затраченными усилиями и значимостью достигнутой цели;

- умение педагога реализовать инсайт в маршруте непрерывного образования, предполагающее пришедшую интуитивно мысль, нестандартную идею, неожиданное решение и т.п. оперативно встроить в познавательный образовательный маршрут, скорректировав его так, чтобы уже затраченные образовательные усилия не оказались бы напрасными, а время, требуемое для достижения конечной цели, не претерпело бы существенных изменений в сторону увеличения (здесь предполагается как умение преподавателя принять новую идею к исполнению, так и умение перестроить ее под разумную целесообразность, и, конечно, в ряде случаев умение отказаться на время от этой идеи).

Подводя итог представленному рассмотрению, целесообразно привести обобщенную модель эвристического обучения преподавателя высшей школы, ориентированного на полноценную реализацию в области непрерывного образования (схема I).

Схема I. Обобщенная модель эвристического обучения педагога вуза, ориентированного на эффективное непрерывное образование.

В главе VI «Опытно-экспериментальное решение исследуемой проблемы» приводится общая характеристика экспериментального исследования в целом, а также отдельных его этапов, обсуждаются качественные результаты внедрения в образовательную практику ФППК представленных в теоретической части эвристических исследований.

Диагностика готовности педагога, обучавшегося по разработанным в диссертации экспериментальным методикам, к продолжению непрерывного образования проводилась на основе сравнения ряда показателей до и после экспериментального обучения. К числу таких показателей мы отнесли:

1) осознание педагогом необходимости участия в непрерывном образовании;

2) уверенность педагога в том, что его усилия, направленные на самообразование, принесут значительные положительные результаты; готовность к преодолению творческих неудач; позитивное восприятие своего собственного опыта в свете инновационной педагогической деятельности;

3) готовность к включению в творческую- деятельность по проектированию содержания собственного непрерывного образования, к выбору и реализации собственных образовательных траекторий.

По осознанию преподавателем необходимости участия в непрерывном образовании были выделены следующие три уровня (таблица 3):

Таблица 3.

Уровни Их качественная характеристика

низкий - преподаватель лишь в общих чертах знаком с идеей непрерывного образования, которая его практически никак «не задевает»; - преподаватель не считает для себя обязательным участие в непрерывном образовании, никак не связывает с непрерывным образованием успешность собственной профессиональной деятельности

средний преподаватель знаком с идеей непрерывного образования фрагментарно; больше на уровне представлений, нежели на уровне системного знания; конкретные пути самореализации данной идеи представляет смутно; - преподаватель понимает в общих чертах значимость непрерывного самообразования для профессиональной реализации, видит некоторую положительную корреляцию между систематической самообразовательной деятельностью и профессиональной успешностью

высокий - преподаватель владеет теоретическими и технологическими аспектами идеи непрерывного образования, анализирует соответствующие публикации и практический опыт коллег; - преподаватель видит тесную связь и зависимость между «участием» в непрерывном последипломном образовании и уровнем профессиональной самореализации

С помощью специальных анкет и метода непосредственного педагогического наблюдения за характером образовательной и профессиональной деятельности преподавателя были установлены следующие статистические распределения преподавателей экспериментальных групп по уровням сформированное™ осознания необходимости систематического участия в непрерывном образовании (таблица 4).

Таблица 4.

Институт системной автоматизации и инноватики в структуре МГУТУ _(общее число участников - 150 чел.), 2006-2008 гг._

-------- Относительное число Уровень '—■— 1реподавателей -—-— До начала эксперимента По окончании эксперимента

НИЗКИЙ 51% 34%

средний 38% 42%

высокий 11% 22%

Аналогичная динамика была получена и в других образовательных учреждениях: во всех случаях относительное число педагогов, соответствующих низкому уровню его сформированности, понижается в процессе экспериментального преподавания; по среднему и высокому уровням соответствующий выраженный в процентах показатель повышается -и этот результат достаточно устойчив.

Представим далее соответствующую уровневую схему, выявляющую сформированность другого качества - уверенности педагога в том, что его усилия, направленные на самообразование, принесут значительные положительные результаты; готовность к преодолению творческих неудач; позитивное восприятие своего собственного опыта в свете инновационной педагогической деятельности (таблица 5).

Таблица 5.

Уровни Качественные характеристики

низкий - педагог не уверен в положительных результатах своего непрерывного образования (ни в быстро проявляемых, ни в «отсроченных»), не мотивирован к самообразованию, не в состоянии спланировать его; предпринимает по большей части случайные «шаги» в области непрерывного образования, и если терпит неудачу, то быстро отказывается продолжать «движение» в выбранном направлении; - педагог практически никак не соотносит свой прошлый опыт с проектированием перспективных траекторий в области непрерывного образования

средний - педагог проявляет общее понимание некой положительной корреляции между участием в непрерывном образовании и положительными результатами в профессиональной деятельности; однако, целенаправленно спланировать самообразовательную траекторию затрудняется; творческие неудачи надолго тормозят его дальнейшее образовательное «движение»; - в своем прошлом опыте педагог находит лишь отдельные фрагменты, которые сам может соотнести с выбором образовательной траектории

высокий - педагог напрямую связывает участие в процессе непрерывного образования с личностной и профессиональной успешностью, творческие неудачи в большинстве случаев только стимулируют продолжение исследовательского поиска в «усиленном режиме»; - педагог видит и осознает в диалектическом единстве рефлексию своего прошлого опыта и «векторы» перспективного непрерывного образования

Отнесение респондентов к тому или иному уровню сформированное™ исследуемого сложносоставного качества, характеризующего различные аспекты сформированное™ ориентиров в области непрерывного образования, проводилось на контрольном этапе педагогического эксперимента по результатам анализа выполнения респондентами творческого эссе, в котором предполагалось ответить на ряд вопросов:

1. Влияет ли непрерывное образование на Вашу профессиональную карьеру, по каким конкретно направлениям это влияние осознается Вами? Дайте подробный развернутый ответ.

2. Что есть в Вашем понимании непрерывное образование:

- совокупность эпизодических «шагов», направленных на поддержание педагогом рабочего состояния, степени должного соответствия требованиям времени и социальному заказу высшей профессиональной школе;

- вынужденная, «внешняя», социально детерминированная стратегия самообразовательной деятельности, которую необходимо систематично реализовывать;

- один из способов индивидуального мировосприятия и адекватного «существования» в окружающей действительности вообще и в профессиональном микросоциуме в частности?

Дайте подробный развернутый ответ.

3. Вам на кафедре предлагается освоить новый учебный курс, для чего требуется Ваше системное, кропотливое ознакомление с новым разделом научного знания и его педагогическое адаптирование. При этом в качестве обязательного требования это не выдвигается. Спрогнозируйте и обобщите Ваши действия, акцентируясь на следующих возможных вариантах:

а) отказ от этой лекции из соображений неоправданно высокой интеллектуальной затратности;

б) достижение с администрацией кафедры договоренности о том, что Вы начинаете работу, но в том случае, если почувствуете значительные трудности, то сможете без отрицательных для себя последствий отказаться от предлагаемого проекта;

в) принятие данного предложения безоговорочно - с обязательством довести начатое до логического завершения?

Дайте подробный обоснованный ответ.

4. Повторяется предыдущий вопрос с акцентом внимания на поиске варианта педагогического адаптирования содержания нового учебного курса -от общей идеи до конкретных методических разработок. Предскажите и подробно обоснуйте Ваши действия, акцентируясь на одном из следующих вариантов:

а) полностью абстрагируюсь от собственного предшествующего опыта и начинаю работу «с чистого листа»;

б) фрагментарно (интуитивно) использую элементы предшествующего опыта, не задаваясь целью органично соединить их с «рождающимся» эвристическим педагогическим продуктом;

в) систематически опираюсь на предшествующий опыт, реализую в максимально • возможной мере идею преемственности этого опыта создаваемым эвристическим продуктам.

Полагая, что в содержании вопросов испытуемому педагогу и в перечне возможных ответов достаточно явно прослеживается корреляция между их содержанием и качественными уровневыми характеристиками, представим уровневое распределение в различных экспериментальных группах.

Таблица 6.

Институт системной инноватики и автоматизации в структуре МГУТУ

(общее число участников - 150 чел.), 2006-2008 гг.

" —-^Относительное число До начала По окончании

Уровень —— эксперимента эксперимента

преподавателей ———._

низкий 71% 44%

средний 25% 40%

высокий 4% , 16%

Похожие данные были получены и на других экспериментальных площадках. Из анализа этих распределений видно, что как и по предыдущему показателю, наблюдается положительная динамика: число респондентов, отнесенных к низкому уровню, в процессе экспериментального обучения понижается, а соответствующий показатель для высокого и среднего уровня увеличивается.

В тексте главы VI приведены и оценочные данные по динамике готовности обучающегося педагога к проектированию содержания собственного непрерывного образования, выбору и реализации образовательных траекторий, оценке собственных результатов.

И, наконец, обсудим динамику, выявленную по третьему диагностическому показателю - готовности преподавателя к включению в творческую деятельность по проектированию содержания собственного непрерывного образования, выбору и реализации конкретных образовательных траекторий. На контрольном этапе, эксперимента сравнивались показатели за год, предшествовавший экспериментальному обучению и за год, следовавший за моментом его окончания (таблица 7).

Таблица 7.

Относительное число педагогов, их проявивших Качественные показатели включенности в непрерывное образование * ■ **4

1. По собственной инициативе подали заявление на прохождение цикла обучения на ФППК (краткосрочный цикл) и осуществили это .15% 15% 8%

2. По собственной инициативе подали заявление на обучение по программе 1% 20% ' - ■' ■ : 25% 2% '31%

«преподаватель высшей школы»

(двухгодичное очно-заочное обучение -

1080 ч.) и приступили к этому процессу

3. Осуществили краткосрочное

обучение основам функциональной

грамотности за пределами университета:

а) по различным направлениям, 6% 25% 3% 35% - 15%

связанным с информационно-

компьютерными технологиями;

б) по овладению английским языком - 18% 3% 25% 6% 28%

на содержательном поле своей

специальности;

в) по другим формам и направлениям. 5% 15% 10% 35% - 15%

4. Осуществили индивидуальный

самообразовательный проект с

представлением результатов для

коллективного обсуждения научно-

педагогического сообщества:

а) в виде доклада на заседании - 15% 2% 25% - 3%

кафедры;

б) в виде доклада на межкафедральной - 8% - 12% 2% 20%

конференции;

в) в виде доклада на университетских - 15% - 17% 8% 35%

и межуниверситетских конференциях;

г) в виде открытого занятия 3% 28% - 15% 8% 29%

(лекционного, семинарского,

практического);

д) в виде изданного учебника, - 10% 1% 16% 2% 21%

пособия, руководства;

е) в виде статьи в научном журнале; 3% 16% - 17% 8% 21%

ж) в виде монографии - - - 6% - 3%

Данные результаты были получены: * - в Орловском государственном университете; ** - в Орловском институте повышения квалификации работников образования; *** - в Институте системной автоматизации и инноватики в структуре МГУТУ; при этом анализировались результаты за 2007 год (левая колонка) и за 2010 год (правая колонка в каждом из учебных заведений). Анализ показывает положительную динамику: по всем «положительным» показателям относительное (выраженное в %) число респондентов возрастает, о чем свидетельствует повышение всех показателей после экспериментального обучения по сравнению с тем, что формировалось до него.

Проведенная по совокупности трех выделенных показателей диагностика позволяет подтвердить выдвинутую в диссертации гипотезу об эвристическом последипломном обучении педагога вуза как о необходимом условии эффективного непрерывного образования и также подтвердить эффективность представленных в тексте методик. Помимо обсужденных выше результатов этот вывод подтверждается диагностикой общего плана — по части готовности педагога к продолжению непрерывного образования по методике Т.И. Шамовой.

Выводы н результаты исследования.

1. В диссертации определено, что эвристическая деятельность педагога вуза — органичный компонент его профессиональной деятельности и есть основанное на органичном синтезе содержательного анализа, логики и преподавательской интуиции генерирование идей, обладающих значимой степенью оригинальности и новизны, нетривиальных по форме и по сути и несущих праксеологический потенциал.

2. Эвристическое обучение преподавателя высшей школы выступает в качестве условия эффективного непрерывного образования, что выражается:

а) в том, что сформированность поисково-творческих стратегий деятельности серьезно мотивирует педагога вуза к непрерывному образованию и самообразованию, способствует существенному повышению уровня его обучаемости и инновационной готовности',

б) в том, что эвристизация обучения способствует формированию у педагога умений эффективного образовательного самоопределения, выстраивания и реализации собственных образовательных маршрутов;

в) в том, что эвристизация обучения, сочетаемая с формированием умений рефлексии, способствует созданию педагогом авторских продуктов научно-образовательной тематики, что в свою очередь инспирирует новые «акции» в области непрерывного образования (реализуется кибернетический принцип положительной обратной связи);

г) в том, что эвристизация способствует формированию у обучающегося педагога исследовательской позиции по отношению к выявлению содержания собственного непрерывного образования и самообразования, методов его реализации, а также оценки степени соответствия достигнутого на различных этапах поставленным глобальным и промежуточным целям.

3. В работе доказано, что необходима «мягкая эвристизация», реализованная как последовательность, состоящая из четырех этапов: пилотная, фрагментарная эвристизация (1); частичная эвристизация (2); эвристизация средней степени глубины и широты «распространения» (3); полноценная эвристизация (4). При этом реализация первого этапа позиционирует начальные стадии мотивирования обучающегося педагога к реализации в своей системе жизненных ценностей идеи непрерывного образования, и в ряде случаев начальные стадии осознания и реализации обучающимся соответствующих образовательных маршрутов. Второй этап отражает усиление степени ориентированности обучающегося на осознание значимости и конкретную реализацию идеи непрерывного образования в своей жизни. Третий этап проявляет среднюю степень нацеленности преподавателя вуза на самообразование, однако, значительно отличающуюся от той, которая соответствовала двум первым этапам, а также достаточную сформированность умений реализовывать конкретные образовательные маршруты в фокусе идеи непрерывного образования. Четвертый этап позиционирует доминирование идеи непрерывного образования (и в том числе

самообразования) в сознании педагога, постоянную его нацеленность на полноценную реализацию данной идеи в собственной жизни в виде самостоятельно проектируемых, осуществляемых и продуктивно завершаемых образовательных маршрутов. Это позволяет сделать теоретическое заключение о тесной связи: а) степени реализации эвристических, поисково-творческих стратегий в обучении педагога в системе последипломного профессионального образования и б) степени проявленности у педагога мотивации к непрерывному образованию и соответствующих учебных умений.

4. Конкретная реализация идей эвристики предопределяет бинарную стратегию деятельности разработчика содержания последипломного образования, сочетающую:

а) встраивание эвристических компонентов в традиционное содержание, методы и формы организации деятельности обучающихся;

б) разработку и внедрение в образовательный процесс самодостаточных компонентов эвристической направленности, предполагающих, в частности, широкий «выход» образовательной эвристики во внеаудиторное пространство.

С этой целью в тексте диссертации представлен перечень форм организации эвристической деятельности обучающихся педагогов: а) эвристических лекций, семинаров, практикумов; б) творческих объединений педагогов, мастер-классов, педагогических «мастерских» и т.п.

5. Выявлены диагностические показатели, проявляющие тесную связь эвристического последипломного обучения и эффективного непрерывного образования:

1) осознание педагогом необходимости участия в непрерывном образовании;

2) уверенность педагога в том, что его усилия, направленные на самообразование, принесут значимые положительные результаты; готовность к преодолению творческих неудач; позитивное восприятие своего собственного опыта в свете инновационной педагогической деятельности;

3) готовность к включению в творческую деятельность по проектированию содержания собственного непрерывного образования, к выбору и реализации собственных образовательных траекторий.

6. Экспериментальная работа на достаточно широкой выборке реципиентов проявила устойчивую положительную динамику по всем трем показателям, что позволяет подтвердить гипотезу, выдвинутую в диссертации.

Результаты исследования представлены в следующих публикациях автора (общее количество-41):

I. Работы, опубликованные в изданиях, включенных в перечень ВАК РФ для публикаций результатов докторских публикаций:

1. Садыкова А.Р. Рефлексивное мышление как стратегия позназательной деятельности // Ученые записки Орловского государственного университета, 2009. - № 1(31). - С.280-282.

2. Садыкова А.Р., Овсянникова A.B., Автономова Е.Е. Этический идеал и его актуализация в послевузовском образовании преподавателей математики и естествознания // Высшее образование в России, 2009. - № 12. — С.146-149.

3. Садыкова А.Р., Коржуев A.B. Эвристика в деятельности педагога вуза и послевузовское профессиональное образование // Высшее образование в России, 2010.-№ 1.-С.153-157.

4. Садыкова А.Р. Эвристика в контексте инновационности как важнейшего принципа деятельности современного педагога // Образование и общество, 2010. -№ 4. - С.20-21.

5. Садыкова А.Р., Коржуев A.B., Землякова С.А. Педагогика высшей школы на факультетах дополнительного профессионального образования преподавателей вузов // Известия РАО, 2010. - № 2(14). -C.75-S6.

6. Садыкова А.Р. Проблема эвристики в обучении педагога высшей школы // Профессиональное образование. Столица, 2010. - № 7. - С.48-50.

7. Садыкова А.Р. Внеаудиторные формы поисково-творческого обучения педагогов // Высшее образование в России, 2010. - № 8-9. - С.148-151.

8. Садыкова А.Р. Эвристическая образовательная ситуация и ее создание в учебном процессе //Вестник Тверского университета, 2010. - № 23. — С.46-51.

9. Садыкова А.Р. Обучение педагогике на факультетах дополнительного профессионального образования преподавателей вузов // Вестник Орловского государственного университета, 2010. - №5. - С.117-124.

10. Садыкова А.Р. Эвристические аспекты профессиональной деятельности и самообразования педагога высшей школы // Образование и общество, 2011.-№1(66). - С.14-17.

11. Садыкова А.Р. Эвристическая деятельность и самообразование педагога высшей школы // Вестник Орловского государственного университета, 2010. - №6(14). - С.117-119.

12. Садыкова А.Р. Эвристическое обучение педагога вуза и его внеаудиторные формы // Вестник Орловского государственного университета , 2011.-№1. - С.115-118.

13. Садыкова А.Р. Анализ эвристических методов обучения // Вестник Тверского университета, 2011. - № 5. - С.90-94.

14. Садыкова А.Р. Эвристика и послевузовское образование / Ученые записки Орловского государственного университета, 2011. - № 2(40). - С.300-303.

II. Книги и монографин:

1. Садыкова А.Р. Эвристический компонент в профессиональной деятельности преподавателя: теория, методика, практика. - М.: РусНеруд, 2009.- 180 с.

2. Садыкова А.Р., Коржуев A.B. Общенаучные основы педагогики и педагогического поиска. - М.: книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2010. - 304 с.

III. Статьи в научных журналах, сборниках работ участников научных конференций:

1. Садыкова А.Р. Систематический контроль и оценка знаний как один из компонентов организации учебного процесса // Сб. научных трудов молодых ученых МГТА. Выпуск 3,2003. - С.54-56.

2. Садыкова А.Р. Понятие «критический стиль мышления» как философский феномен // Сб. научных трудов XI Международной российско-итальянской научно-методической конференции. Выпуск 9. - МГТА, 2005. -С.92-95.

3. Садыкова А.Р., Коржуев A.B. Критическое мышление как атрибут современной личности студента // Сб. научных трудов XI Международной российско-итальянской научно-методической конференции. Выпуск 9. - МГУТУ, 2005. - С.95-97.

4. Садыкова А.Р. Перспективные подходы к процессу формирования критического мышления студентов технологических вузов // Сб. научных трудов молодых ученых МГУТУ. Выпуск 5, 2005. - С.69-71.

5. Садыкова А.Р. Гносеологические основы формирование критического стиля деятельности в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин // Сб. научных трудов молодых ученых МГУТУ. Выпуск 5, 2005. - С.71-74.

6. Садыкова А.Р. Икренникова Ю.Б. Развитие рефлексивного мышления обучающихся как направление современной педагогики // Сб. трудов Международной научной конференции. - МГПИ, 2005. - С.232-236.

7. Садыкова А.Р. Рефлексивность - неотъемлемое качество мышления конкурентноспособного специалиста // Сб. научных трудов XIII Международной научно - методической конференции. Выпуск 11. - МГУТУ, 2007. - С.237-241.

8. Садыкова А.Р., Дмитриева В.Ф. Рефлексивное мышление как инновационная технология повышения эффективности обучения // Сб. статей XIV-ой Международной научно-методической конференции. Выпуск 12. -МГУТУ, 2008. - С.148-151.

9. Садыкова А.Р. Формирование рефлексивного мышления как направление развития педагогических инновационных процессов вуза II Педагогический вестник. - М.: НОУ «МНЭПУ», 2003. - № 2. - С.57-59.

10. Садыкова А.Р. Формирование рефлексивного мышления как направление развития педагогических инновационных процессов вуза

//Международный научный альманах. Выпуск 2, — Halle-Moscow-Minsk-Bishkek-Aktobe, 2009. - С.221-223.

11. Садыкова А.Р., Овсянникова A.B. Освоение методологических основ науки в вузовском образовании // Педагогический вестник. - М.: Спутник, 2009. - № 3. - С.189-191.

12. Садыкова А.Р., Овсянникова A.B. Текущий контроль и оценка результатов обучения, способы совершенствования // Педагогический вестник. - М.: Спутник, 2009. - № 3. - С.212-217.

13. Садыкова А.Р., Овсянникова A.B., Воробьева A.B. Контроль результатов обучения как одна из проблем организации и содержания профессионального образования в России // Сб. статей Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной организации и содержания профессионального образования в России: теория, методология, методика. - М., 2009. -С.188-193.

14. Садыкова А.Р., Овсянникова A.B., Воробьева A.B. Методологическая рефлексия как осмысление основ изучаемого знания // Сб. статей Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной организации и содержания профессионального образования в России: теория, методология, методика. — М., 2009. - С.79-81.

15. Садыкова А.Р., Воробьева A.B., Овсянникова A.B. Референтация в профессиональном образовании преподавателей математики // Сб. статей XI-ой Международной научно-практической конференции «Качество дистанционного образования: концепции, проблемы, решения (EDQ -2009)». -М.: МГИУ, 2009. - С.96-100.

16. Садыкова А.Р., Воробьева A.B., Овсянникова A.B. Проблема самообразования преподавателей математики в высшей школе на основе референтации образовательного пространства //Качество дистанционного образования: концепции, проблемы, решения. Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МГИУ, 2009. - С.117-121.

17. Садыкова А.Р. Закономерности, принципы и процесс организации эвристического обучения преподавателей высшей школы // Педагогические науки. - М.: Спутник, 2010. - № 1. - С.84-87.

18. Садыкова А.Р. Основы эвристической деятельности // Актуальные проблемы современной науки. - М.: Спутник, 2010. - № 3. - С.80-83.

19. Садыкова А.Р., Икренникова Ю.Б. Организация работы кафедры по внедрению компонентов эвристической деятельности и технологий проблемного обучения в вузовскую образовательную практику // Сб. статей Международной научно-практической конференции «Современный человек и общество». «Социально-политические, экономические и нравственные проблемы взаимодействия человека и общества в современной России». - М.: МИЭП, 2010. - С.276-280.

20. Садыкова А.Р., Овсянникова A.B. Теоретико-методологические и предпосылочные основы эвристики. Краткий исторический экскурс //

Актуальные проблемы современной науки. - М.: Спутник, 2010. - № 3. - С.83-86.

21. Садыкова А.Р. Исследование педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава в российской педагогике высшей школы: исторический аспект // Аспирант и соискатель. - М.: Спутник, 2010. -№ 3. — С.44-48.

22. Садыкова А.Р. Эвристическая образовательная деятельность II Современные гуманитарные исследования. - М.: Спутник, 2010. - № 2. -С.206-209.

23. Садыкова А.Р. Теоретико - методологические основы эвристики // Педагогические науки. - М.: Спутник, 2010. - № 2. - С.13-16.

24. Садыкова А.Р. Исследовательская эвристическая деятельность педагога высшей школы // Современные гуманитарные исследования. - М.: Спутник, 2010. - № 3. - С.171-175.

25. Садыкова А.Р. Организация эвристического обучения // Актуальные проблемы современной науки. - М.: Спутник, 2010. - № 4. - С.54-57.

26. Садыкова А.Р., Овсянникова A.B. Акмеологические подходы в творческой деятельности для самосовершенствования преподавателя высшей школы // Педагогические науки. - М.: Спутник, 2010. - № 3. - С.12-14.

27. Садыкова А.Р. Эвристическая образовательная среда и ее формирование И Аспирант и соискатель. - М.: Спутник, 2010. - № 3. - С.48-51.

28. Садыкова А.Р. Эвристика в контексте инновационное™ как важнейшего принципа современной педагогики // Актуальные проблемы современной науки. - М.: Спутник, 2010. - № 4. - С.57-59.

29. Садыкова А.Р. Конструирование содержания эвристического обучения педагога вуза // Сб. статей Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическое образование: новое время - новые решения»,-Саранск, 24-25 ноября 2010. - С.419-425.

30. Садыкова А.Р., Воробьева A.B., Овсянникова A.B. Некоторые философские аспекты эвристической деятельности // Сб. статей Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическое образование: новое время - новые решения»,- Саранск, 24-25 ноября 2010. -С.138-142.

31. Садыкова А.Р. Эвристика как важнейший компонент инновационной деятельности современного педагога // Сб. статей Международной научно-практической конференции «Проблемы современной организации и содержания профессионального образования: теория, методология, методика». - Москва (МГУТУ), 18-19 ноября 2010. - С.459-463.

32. Садыкова А.Р. Обучение преподавателей реализации частично-поискового и исследовательского методов при проблемном обучении // Сб. статей Международной научно-практической конференции «Современный человек и общество». «Социально-политические, экономические и

нравственные проблемы взаимодействия человека и общества в современной России». - М.: МИЭП, 2010. - С.280-284.

33. Садыкова А.Р. Принципы и закономерности эвристического обучения // Сб.научных трудов №6 «Инновационные и информационные технологии в образовании, экономике, бизнесе и праве». - М.: МГУТУ, 2011. — С.164-167.

34. Садыкова А.Р. Эвристический компонент в деятельности педагога вуза и его формирование // Сб.научных трудов №6 «Инновационные и информационные технологии в образовании, экономике, бизнесе и праве». -М.: МГУТУ, 2011,-С.167-169.

35. Садыкова А.Р. Эвристика в деятельности педагога вуза // Сб.научных трудов №6 «Инновационные и информационные технологии в образовании, экономике, бизнесе и праве». - М.: МГУТУ, 2011. - С.169-171.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Садыкова, Альбина Рифовна, 2011 год

Введение.

Глава I. Педагогическая деятельность в высшем профессиональном образовании и эвристическое обучение педагогов: введение в проблему.

§ 1. Исследование педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава в российской педагогике высшей школы: исторический аспект.

§2. Исследовательская эвристическая деятельность педагога высшей школы.

§3. Эвристическая деятельность как фактор, обусловливающий непрерывное профессиональное образование преподавателей.

Глава II. Теоретико-методологические и предпосылочные основы эвристики.

§ 1. Краткий исторический экскурс.

§2. Избранные философские аспекты эвристического обучения.

§3. Эвристическое познание и эвристическое обучение.

§4. Эвристическая образовательная среда и ее формирование.

§ 5. Эвристика в контексте инновационности как важнейшего принципа в современной педагогике.

Глава III. Закономерности, содержание, принципы и процесс организации эвристического обучения преподавателей высшей школы.

§ 1. Принципы и закономерности эвристического обучения вузовских педагогов.

§2. Организация эвристического обучения преподавателей.

§3.Содержание эвристического обучения педагогов вузов: общие подходы.

§4. Индивидуально-личностное и культурно-историческое наполнение эвристического педагогического образования.

Глава IV. Технологии и методики эвристического обучения педагога вуза.

§ 1. Циклы эвристических занятий и эвристические образовательные ситуации.

§2. Формы эвристического обучения преподавателя вуза.

§3. Методы эвристического обучения (по A.B. Хуторскому) и их использование в обучении преподавателей вузов.

§ 4. Развитие индивидуального стиля педагогической (практической и исследовательской) деятельности в процессе применения различных форм эвристического обучения педагога.

Глава V. Содержательный итог проведенного теоретического рассмотрения.

§ 1. Эвристический портрет педагога вуза. Вуз и кафедра эвристической ориентации.

§2. Эвристика и педагогическое образование ближайшего будущего.

§ 3. Содержательный итог: поисково-творческая деятельность как компонент непрерывного образования педагога вуза.

Глава VI. Опытно-экспериментальное решение исследуемой проблемы.

§ 1. Общая характеристика экспериментального исследования.

§ 2. Диагностика готовности преподавателя к эвристической деятельности в контексте непрерывного образования.

Выводы и результаты исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Эвристическое обучение преподавателя высшей школы как компонент непрерывного педагогического образования"

Актуальность исследования. Сегодня непрерывное образование все чаще клишируется в педагогической литературе тезисом: «не образование на всю жизнь, а образование через всю жизнь», (в течение всей жизни), в котором достаточно кратко и вместе с тем емко выражена его суть.

Актуальность данной проблемы сегодня, в век запредельных скоростей увеличения информации, осознается абсолютно всеми. Видимо, этим обусловлена достаточно подробная представленность непрерывного образования в тематике педагогических исследований, к числу авторов которых относятся: A.B. Даринский, А.П. Владиславлев, H.A. Лобанов, Н.Б. Рухадзе, В.Г. Осипов, Т.Ю. Ломакина, A.M. Новиков и многие другие отечественные ученые, а также зарубежные: П. Шукла (Индия), А. Кропли (Австралия), Р. Даве (Индия), Ч. Хюмтель (Швейцария) и т.п.

Определенные значимые шаги в развитии непрерывного образования сделаны за последнее десятилетие и в отечественном последипломном профессиональном образовании педагогов высшей школы: например, в 1997 г. был создан и законодательно закреплен пакет документов о создании системы очно-заочного дополнительного профессионального образования по программе «преподаватель высшей школы», рассчитанный на 1080 учебных часов. В стране стали создаваться специальные учебные центры, кафедры, факультеты и институты, реализующие данную программу.

Однако следует отметить в качестве безусловного негатива то обстоятельство, что зачастую непрерывное образование не является внутренней, глубоко осознанной личностной доминантой педагога вуза, иногда «навязывается» ему административно, извне и потому осуществляется формально, не актуализируется в повседневной профессиональной деятельности. Одним из вариантов разрешения данной ситуации является попытка сконструировать такой отличающийся от традиционного вариант последипломного педагогического образования преподавателя вуза, при котором: а) с одной стороны, будет максимально реализована идея образовательной «заряженности» обучающегося педагога; б) с другой, - этот педагог будет максимально включен в поисково-творческую деятельность, которая позволит ему, в частности, постепенно встать в позицию исследователя (наряду с другими феноменами окружающего мира) по отношению к содержанию собственного непрерывного образования, методам его самореализации и диагностики результатов, достигаемых на различных этапах движения к поставленной цели.

Одним из таких известных в педагогике типов обучения является эвристический тип, который подробно разработан на содержательном поле общего среднего образования, несколько менее подробно - на уровне высшего профессионального образования и лишь фрагментарно на уровне последипломного педагогического образования. Применительно к данному уровню под эвристической деятельностью педагога следует понимать основанную на синтезе содержательного анализа, логики и интуиции деятельность, в процессе которой «рождаются» научно-образовательные продукты, характеризуемые нетривиальностью и значимой степенью новизны Очевидно, что полноценное, качественное ее осуществление должно опосредоваться специальным типом обучения, именуемым эвристическим.

Сегодня среди авторов, в той или иной степени «отработавших» данную проблему, можно назвать Г.С. Альтшуллера и М.М. Зиновкину (на содержательном поле додипломного и последипломного инженерно-технологического образования - технология ТРИЗ), М.М. Левину (на содержательном поле додипломного образования преподавателя средней школы), Л.С. Подымову и В.А. Сластенина (на содержательном поле высшего педагогического образования и частично дополнительного образования учителей средних школ) A.B.Хуторского применительно к общему среднему образованию). Содержательное поле последипломного образования вузовских преподавателей в данном аспекте до сих пор практически не охвачено.

Таким образом, налицо противоречие между необходимостью полноценной реализации широкого спектра самообразовательных стратегий педагогами вузов, с одной стороны, и отсутствием у них соответствующих умений и компонентов деятельности с другой, что в большой мере обусловлено неразработанностью соответствующих вопросов в педагогике - главным образом, в процессуальном аспекте, что более конкретно можно обозначить как отсутствие целостной нормативной модели такого типа обучения преподавателей вузов, который мог бы обеспечить их эффективное «движение» в пространстве непрерывного образования. Данное противоречие обусловливает актуальность выбранной темы исследования.

Из всего этого вытекает проблема исследования: каким должно быть содержание последипломного образования преподавателей высшей школы, чтобы обеспечивать и поддерживать их непрерывное образование и самообразование; какие принципы, идеи, подходы, конкретные методики должны быть положены в основу его разработки.

Таким образом, объектом исследования является непрерывное образование преподавателей высшей школы, предметом - эвристические подходы к организации дополнительного профессионального образования преподавателей высшей школы, максимально ориентированные на реализацию педагогами идеи непрерывного образования.

Цель исследования формулируется следующим образом: сконструировать и обосновать методику организации последипломного эвристического обучения вузовских педагогов, максимально способствующую их включенности в процесс непрерывного образования.

Гипотеза исследования заключалась в предположении о том, что эвристическое обучение может рассматриваться в качестве фактора положительной направленности в отношении практической реализации педагогом высшей школы идеи непрерывного образования и самообразования, если:

• в качестве основной идеи принять идею приближения характера и структуры учебной деятельности педагога-слушателя системы дополнительного образования к деятельности в рамках процесса непрерывного образования, реализуя следующие содержательные линии: а) непрерывное образование - совокупность дискретных образовательных «шагов», выстроенных в определенной логике; б) непрерывное образование - стратегия профессионально-личностной реализации индивида; в) непрерывное образование - рефлексивно - проектировочная деятельность индивида, позволяющая ему сохранить уровень профессиональной компетентности, определенный социальным заказом высшей школе;

• выявить соответствующие корреляционные «векторы», учитывая мотивационные ориентиры педагога, показатели его обучаемости и образовательного самоопределения, роль авторских эвристических продуктов в формировании последующей образовательной заряженности преподавателя, его погруженности в образовательную деятельность, а также необходимость постановки обучающегося педагога в роль исследователя при определении содержания своего непрерывного образования и методов его реализации;

• определить и реализовать как принципы эвристического образования педагога вуза: а) идею широкого включения личного и профессионального опыта обучающегося педагога; б) принцип разноуровневой встроенности эвристических компонентов в образовательный процесс; в) идею повышенной значимости 7 метапредметного и междисциплинарного компонента содержания образования; г) тезис о повышенной значимости личностного целеполагания обучающихся и авторских эвристических продуктов; д) идею повышения уровня рефлексивности содержания образования, опосредующую осознанный выбор обучающимся образовательных маршрутов;

• сделать особый акцент на культурно-историческом и деятельностном содержании послевузовского образования;

• разработать и технологически реализовать эвристическую переориентацию традиционных форм организации познавательной учебной деятельности педагогов и внедрение в дополнительное образование поисково-творческих форм самодостаточного характера -аудиторных и внеаудиторных, группирующих преподавателей по типу эвристической ориентации;

• разработать, обосновать и реализовать идею этапной («мягкой») эвристизации, определив соответствие выделенных этапов уровням сформированности образовательной мотивации и соответствующей деятельностной направленности педагогов;

• выявить и обосновать валидные диагностические показатели для. оценки степени корреляции эвристического обучения и эффективности непрерывного образования преподавателей высшей школы.

Цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Проанализировать проблему непрерывного образования, определить содержательно тот ее ракурс, который связан с дополнительным профессиональным образованием педагога вуза.

2. Выявить роль эвристически ориентированного обучения вузовских педагогов на последипломном этапе в полноценной реализации ими идеи непрерывного образования.

3. Определить соответствующие перспективные направления эвристизации дополнительного профессионального образования преподавателей вузов, обосновать основные принципы организации их эвристического обучения.

4. Выявить, обосновать и адаптировать соответствующие методы и приемы обучения и формы организации учебной деятельности обучающихся по программе «преподаватель высшей школы» слушателей.

5. Определить содержательную расшифровку клише: кафедра эвристической ориентации, педагог эвристической ориентации; выявить и обосновать этапы перехода от традиционного последипломного образования педагогов вузов к эвристически ориентированному, выявить связь этих этапов с реализацией идеи непрерывного образования.

6. Определить тезисно содержательную расшифровку проблемы «эвристическое обучение как компонент непрерывного образования»; провести опытно-экспериментальную апробацию выдвинутых идей и методик.

Методологической основой исследования являлись:

- работы в области непрерывного образования (A.M. Новиков, A.B. Даринский, В.Б. Ховов, Т.Ю. Ломакина, А.П. Владиславлев, H.A. Лобанов, Н.Б. Рухадзе, В.Г. Осипов и др.); работы зарубежных исследователей по данной тематике: П. Шукла, А. Кропли, Р. Даве, Ч. Хюммель и др.;

- исследования теории и практики непрерывного образования, спроецированные на теорию обучения взрослых (В.И. Подобед, С.Г. Вершловский, О.С. Анисимов, М.Т. Громкова, Н.Г. Виноградова, Н.П. Литвинова, A.B. Даринский, Е.И. Добринская, Ю.Н. Кулюткин, А.Е. Марон, Г.С. Сухобская, H.A. Тоскина, Е.В. Черкашин и др.);

- работы по проблемам додипломного и последипломного педагогического образования (В. А. Сластенин, В. А. Ситаров, М.Я. Виленский, Л.С. Подымова, М.М. Левина, С.И. Архангельский, Ю.М. Марквардт, Ю.Г. Фокин, В.А. Попков, A.B. Коржуев);

- работы по философским основам эвристики, теории и практики эвристического обучения (Г.С. Альтшуллер, В.И. Андреев, A.B. Хуторской, М.М. Зиновкина, Р.Т. Гареев, Э.Ф. Зеер, A.B. Морозов, Д.В. Чернилевский, A.M. Матюшкин и др.).

Исследование выполнялось в 3 этапа с 2005 по 2011 гг.:

1 этап (2005-2006 гг.): изучение литературных источников по теме работы, определение состояния ее разработки; проектирование исходных параметров исследования, составление программы опытно-экспериментальной работы.

2 этап (2006-2009 гг.): уточнение основных направлений исследования, формирование и уточнение его категориально-понятийного аппарата; формулировка гипотезы исследования и ее теоретическая и экспериментальная проверка; внедрение экспериментальных моделей эвристического обучения в образовательный процесс; подготовка публикаций по теме диссертации.

3 этап (2009-2010 гг.): систематизация и обобщение теоретических выводов и результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов исследования, работа над текстом диссертации.

В ходе исследования использовались следующие методы: творческий анализ источников содержательного поля, в рамках которого позиционируется проблема исследования; педагогические наблюдения; формулирование проблемы и гипотезы, проектирование вариантов ее теоретической и экспериментальной проверки, их реализация; педагогическое моделирование и педагогический эксперимент с анализом и интерпретацией полученных результатов.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

• обосновано, что условием эффективности непрерывного образования педагога вуза является конструирование такого типа последипломного педагогического образования, в содержание и методы

10 которого проецируются основные ракурсы и сущностные особенности непрерывного образования: а) непрерывное образование - совокупность логически связанных «шагов» индивида, взаимообусловленных и опосредующих друг друга; б) непрерывное образование - одна из стратегий профессионально--личностной реализации индивида; в) непрерывное образование - стратегия жизни и деятельности педагога высшей школы, сопряженная с выбором, проектированием и реализацией маршрута, обеспечивающего поддержание и развитие профессиональной компетентности, определенной социальным заказом высшей школы;

• выявлено, что это обусловливает необходимость: а) включения обучающихся педагогов в работу с «открытыми» фрагментами педагогического знания и в долговременное, этапное исследование педагогических проблем в логике «цепочки субъективных микрооткрытий», каждое из которых содержит мотивационный потенциал для осуществления следующего: нахождение обучающегося в режиме постоянного творческого и стимулирующего контроля со стороны обучающего педагога; б) включения в содержание последипломного обучения реальных практических проблем вузовского обучения и создание возможности для обучающихся обсуждать и тиражировать собственные образовательные эвристические продукты; в) включения обучающегося в инновационное педагогическое пространство и в рефлексивное поле - в части осмысления собственных результатов в образовательной деятельности.

• определено, что эвристическое последипломное обучение педагогов вузов является фактором, обеспечивающим их эффективное непрерывное образование, поскольку: а) реализует мотивационную функцию и способствует повышению уровня ориентированности на полноценное участие в самообразовательном процессе; б) способствует формированию у педагога умений эффективного образовательного самоопределения, рефлексии стереотипов своих действий в области самообразования с отказом от них или нахождением варианта частичной модификации; в) в сочетании с рефлексией способствует созданию педагогом эвристических продуктов научно-образовательной тематики, инспирирующих новые «акции» в области непрерывного образования и самообразования; г) позволяет обучающемуся педагогу стать в роль исследователя, определяющего характер и содержание своего ~ профессионального образования, методы реализации возникших идей и осуществлять диагностику степени достижения поставленных образовательных целей.

• адаптированы к послевузовскому профессиональному образованию педагогов известные и сконструированы новые принципы эвристического обучения: а) опоры на имеющийся педагогический и жизненный опыт обучающихся педагогов; б) включенности эвристических компонентов в образовательный процесс на различных его уровнях; в) повышения значимости метапредметного и междисциплинарного содержания; г) повышенной значимости целеполагания и создания авторских образовательных продуктов обучающимися преподавателями; д) рефлексивного содержания и осознанного самостоятельного выбора обучающимися образовательных траекторий;

• при определении содержания эвристического образования сделан особый акцент (с соответствующей содержательной расшифровкой) на: а) культурно-историческом содержании, реализуемом посредством преломления в последипломном педагогическом образовании идеи референтации, предполагающей глубокое внедрение

12 персонифицированной истории непедагогических дисциплин; б) деятелъностном содержании, предполагающем систематическое использование образовательных технологий, имитирующих компоненты реальной педагогической деятельности в вузе;

• выявлены и обоснованы формы эвристического обучения педагогов высшей школы, направленные на их последующее эффективное самообразование и реализуемые: а) посредством встраивания элементов эвристики в традиционные конструкты; б) разработки самостоятельных и самодостаточных эвристических фрагментов, к которым отнесены:

- эвристические лекции и семинары (с подробным классифицированием и описанием функциональной ориентации); эвристическое сравнение и наблюдение; ряд специальных креативных методов; педагогический мысленный эксперимент и ряд других;

- внеаудиторные формы работы: профессиональные объединения вузовских педагогов эвристической ориентации; педагогические студии и ателье, мастер-классы, клубные формы работы и' ——~ ~ ^г;".

• обоснован принцип «мягкой эвристизации», предполагающий этапный, постепенный переход от традиционной к эвристической системе последипломного педагогического образования педагогов вузов, реализованный в последовательной логике следующих четырех этапов: пилотной, фрагментарной эвристизации (1); частичной эвристизации (2); эвристизации средней степени глубины и широты внедрения (3); полноценной системной эвристизации (4). Установлено соответствие между данными этапами и уровнями осознания и реализации педагогом идеи непрерывного образования: 1-й этап позиционирует начальные стадии мотивации; 2-й этап - значимое усиление уровня и степени этой мотивации и глубины осознания педагогом важности идеи непрерывного образования; 3-й этап проявляет достижение средней степени нацеленности педагога на реализацию непрерывного самообразования и овладения соответствующими стратегиями; 4-й этап проявляет осознанное

13 доминирование идеи непрерывного образования в сознании педагога и осмысленную, полноценную готовность ее реализовать;

• выявлены и обоснованы диагностические показатели, позволяющие оценить степень соотнесенности эвристического обучения и эффективности непрерывного педагогического образования.

Теоретическая значимость работы заключается:

• в позиционировании, выявлении общего плана рассмотрения и детализации эвристического обучения в качестве фактора, обусловливающего эффективное непрерывное последипломное образование и самообразование педагогов высшей профессиональной школы;

• в иллюстрации того, как принцип преемственности (в качестве общеметодологического регулятива педагогического знания) позволяет адаптировать общетеоретическое представление образовательной эвристики к особенностям послевузовского образования педагогов высшей - — - - -- -а) посредством конструирования новых эвристических принципов, отражающих критерий полноты описания исследуемого содержательного поля и критерий соответствия общего подхода смысловой (сущностной) специфике описываемого педагогического феномена; б) посредством переформулировки известных эвристических принципов; их обобщения, содержательного углубления и расширения -применительно к тому содержательному полю, на котором эти принципы не разработаны; в) посредством синтеза и конкретизирующего «расчленения» известных эвристических принципов на составляющие, адекватно отражающие специфику последипломного образования педагогов и их самообучения; г) посредством содержательной перестановки акцентов в известных эвристических принципах; д) посредством выявления логически вытекающих из модифицированной системы эвристических принципов форм и методов организации деятельности обучающихся;

• в выявлении регулятива процесса перехода от традиционного типа последипломного образования к эвристическому - принципа «мягкой эвристизации», а также в его обосновании в связи с этапами формирования мотивации педагога к непрерывному образованию (самообразованию).

Практическая значимость исследования состоит в выявлении ориентиров методической реализации идей эвристики в последипломном образовании преподавателей, проходящих двухгодичную очно-заочную образовательную программу «преподаватель высшей школы» (1080 ч.): а) тематики и фрагментов лекций эвристической направленности по дисциплинам «Педагогика» и «Педагогические технологии»; б) тематики и примерного содержания эвристических семинаров, а также различных внеаудиторных форм деятельности педагога; —в)-эскиза содержания.пособия для самообразования «Педагогическая эвристика в вузовском образовательном пространстве».

На защиту выносятся:

1. Основные ракурсы непрерывного образования (А, Б, В) и вытекающие из них особенности деятельности обучающегося педагога в рамках эвристического последипломного педагогического образования (а, б, в):

А) непрерывное образование как совокупность образовательных «шагов», логически и содержательно взаимообусловленных а) включение обучающегося педагога в работу с «открытыми» фрагментами педагогического знания, а также в долгосрочное исследование педагогических проблем с поэтапным представлением результатов;

Б) непрерывное образование как одна из стратегий профессионально-личностной реализации педагога высшей школы б) максимально приближенное к реальным проблемам высшей школы

15 содержание обучения педагога, ориентированное на активизацию познавательного интереса и формирование умений глубокого анализа и разрешения выявленных проблем; создание обучающемуся педагогу условий для анализа, обсуждения и тиражирования его эвристических продуктов;

В) непрерывное образование - стратегия жизни и деятельности педагога высшей школы, сопряженная с выбором и реализацией «маршрута», позволяющего сохранить уровень детерминированной социальным заказом профессиональной компетентности <-> в) максимально широкий спектр информационных источников для обучающегося педагога, включение его в поле профессиональных контактов, а также в процесс рефлексии результатов и характера собственного образовательного процесса.

2. Тезисы, совокупность которых раскрывает клише «эвристическое обучение как компонент непрерывного образования педагога вуза»: а) мотивационный фактор, б) формирование умений образовательного самоопределения; в) создание эвристических образовательных продуктов обусловливает содержательное углубление и расширение спектра действий педагога в области непрерывного образования; г) постановка обучающегося педагога в роль исследователя, определяющего перспективные линии собственного непрерывного образования.

3. Структурированные и выстроенные в логической последовательности принципы послевузовского эвристического обучения, ориентированные на: а) актуализацию рефлексии педагогического опыта обучающегося на ФПГЖ; б) метапредметность и междисциплинарность; в) повышенную значимость авторских образовательных продуктов обучающихся; г) сочетание рефлексивной и креативной составляющих образовательного процесса; д) систематическую включенность в образовательный процесс имитационных технологий эвристической направленности.

4. Вариант модификации последипломного педагогического образования, предполагающий усиление акцента на культурно-историческом (референтно-персонифицированном) и деятельностном его наполнении.

5. Совокупность аудиторных и внеаудиторных форм организации эвристической деятельности обучающихся педагогов: специальных лекций, семинаров, практикумов, клубных форм работы, педагогических объединений, эвристических «мастерских», мастер-классов и т.п.

6. Принцип «мягкой эвристизации», отражающий этапность при переходе от традиционного к эвристическому обучению и раскрывающий идеи постепенного нарастания мотивационной готовности преподавателя к непрерывному образованию и повышения уровня сформированности у него соответствующих стратегий деятельности.

7. Трехкомпонентная структура диагностических показателей, позволяющих выявить справедливость утверждения о тесной связи эвристизации последипломного обучения педагогов и их способности реализовывать идею непрерывного образования.

Личный вклад автора заключается в определении актуальности темы исследования, разработке его методологического инструментария, в разработке педагогической концепции исследования и сопровождающих теоретических конструктов, в выявлении форм и методов организации эвристической деятельности педагогов вузов, обучающихся на ФППК, в их экспериментальном апробировании и тиражировании экспериментальных методик в научно-образовательном пространстве.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования докладывались и обсуждались на научнотеоретических и научно-практических семинарах МГУТУ (Института системной автоматизации и инноватики) и ФПО МГУ им. М.В.

Ломоносова, на научно-практических конференциях (российских и международных) в 2006-2010 гг. Результаты исследования апробировались

17 в течение 2006-2010 гг. в ходе педагогического эксперимента, проходившего на базе МГУТУ ( Институт системной автоматизации и инноватики), Орловском государственном университете и Орловском институте повышения профессиональной квалификации работников образования, а также частично на базе филиала МГУТУ в г. Мелеузе.

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью исходных логико-методологических позиций, их глубокой и всесторонней теоретической обоснованностью и практической верифицированностью, широким признанием в' педагогическом научно-практическом пространстве; полнотой и многоплановостью рассмотрения в работе предмета исследования; широкой и разноплановой источниковой базой, включающей помимо педагогических философские, методологические, историко-научные, психологические .книги, пособия и статьи; подтверждением гипотезы исследования в ходе эксперимента на репрезентативной выборке участников.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, шести глав, заключения и списка "использованной литературы. Основной текст занимает 326 стр.; в списке литературы 281 наименований источников; в тексте 23 таблицы и 2 схемы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе VI.

1. Одной из моделей оценки эффективности функционирования последипломного образования педагогов вузов является трехкомпонентная модель, включающая совокупность следующих показателей: , осознание обучающимся преподавателем .необходимости, участия в непрерывном образовании и самообразовании; б) уверенность педагога в том, что усилия, затрачиваемые им на самообразование, принесут ~ положительные результаты; готовность к преодолению творческих неудач, позитивное восприятие собственного опыта; в) готовность к включению в творческую деятельность по проектированию непрерывного образования.

2. При экспертной оценке по данным показателям в ряде случаев выявлена возможность ранжировать результаты по трехуровневым шкалам, включающим высокий, средний и низкий уровни сформированности у педагога исследуемых в диссертации умений и качеств, - на основе анализа ответов на специальные вопросы и результатов выполнения предложенных обучающим педагогом творческих заданий.

3. Обработка полученных результатов указывает на положительную динамику, выражающуюся двояко: а) либо перераспределением числа обучающихся педагогов по уровням сформированности различных умений и качеств - увеличением в процессе экспериментального обучения числа педагогов с высоким и средним уровнями сформированности исследуемых умений и качеств; б) либо ростом относительного числа респондентов, проявивших сформированность того или иного дидактического или самообразовательного умения или качества - на этапе окончания формирующего эксперимента по сравнению с этапом констатирующего эксперимента.

Это может свидетельствовать о результативности разработанных и внедренных в процесс последипломного педагогического образования преподавателей высшей^профессиональной школы методик.

Заключение—Выводы и результаты исследования. -

Предшествующее изложение позволяет сделать ряд выводов, суть которых выражается совокупностью нижеследующих утверждений:

1. В диссертации^ определено, что эвристическая деятельность педагога вуза органичный компонент его профессиональной деятельности и есть основанное на органичном синтезе содержательного анализа, логики и преподавательской интуиции генерирование идей, обладающих значимой степенью оригинальности и новизны, нетривиальных по форме и по сути и несущих праксеологический потенциал.

2. Эвристическое обучение преподавателя высшей школы выступает в качестве одного из необходимых условий эффективного непрерывного образования, что выражается: а) в том, что сформированность поисково-творческих стратегий деятельности серьезно мотивирует педагога вуза к непрерывному образованию и самообразованию, способствует существенному повышению уровня его обучаемости и инновационной готовности; б) в том, что эвристизация обучения способствует формированию у педагога умений эффективного образовательного самоопределения, выстраивания и реализации собственных образовательных маршрутов; в) в том, что эвристизация обучения, сочетаемая с формированием умений рефлексии, способствует созданию педагогом авторских продуктов научно-образовательной тематики, что в свою очередь инспирирует новые «акции» в области непрерывного образования (реализуется кибернетический принцип положительной обратной связи); г) в том, что эвристизация способствует формированию у обучающегося педагога исследовательской позиции по отношению к выявлению содержания собственного непрерывного образования, методов его реализации, а также оценки степени соответствия достигнутого на различных этапах поставленным глобальным и промежуточным целям. 3. В работе доказано, что необходима «мягкая., эвристизация», реализованная как последовательность, состоящая из четырех этапов: пилотная, фрагментарная ~эвристизация (1); частичная эвристизация (2); эвристизация средней степени глубины и широты «распространения» (3); полноценная эвристизация (4). При этом реализация первого этапа позиционирует начальные стадии мотивирования обучающегося педагога к реализации в своей системе жизненных ценностей идеи непрерывного образования, и в ряде случаев начальные стадии осознания и реализации обучающимся соответствующих образовательных маршрутов. Второй этап отражает усиление степени ориентированности обучающегося на осознание значимости и конкретную реализацию идеи непрерывного образования в своей жизни. Третий этап проявляет среднюю степень нацеленности преподавателя вуза на самообразование, однако, значительно отличающуюся от той, которая соответствовала двум первым этапам, а также достаточную сформированность умений реализовывать конкретные образовательные маршруты в фокусе идеи непрерывного образования. Четвертый этап позиционирует доминирование идеи непрерывного образования (и в том числе самообразования) в сознании педагога, постоянную его нацеленность на полноценную реализацию данной идеи в собственной жизни в виде самостоятельно проектируемых, осуществляемых и продуктивно завершаемых образовательных маршрутов. Это позволяет сделать теоретическое заключение о тесной связи: а) степени реализации эвристических, поисково-творческих стратегий в обучении педагога в системе последипломного профессионального образования и б) степени проявленности у педагога мотивации к непрерывному образованию и соответствующих учебных умений.

4. Конкретная реализация идей эвристики предопределяет бинарную стратегию деятельности разработчика содержания последипломного образования, сочетающую: а) .встраивание .эвристических,, компонентов,.«.^ .„.традиционное., содержание, методы и формы организации деятельности обучающихся; б) разработку и внедрение в образовательный процесс самодостаточных компонентов эвристической направленности, предполагающих, в частности, широкий «выход» образовательной эвристики во внеаудиторное пространство.

С этой целью в тексте диссертации представлен перечень форм организации эвристической деятельности обучающихся педагогов: а) эвристических лекций, .семинаров, практикумов; б) творческих объединений педагогов, мастер-классов, педагогических «мастерских» и

Т.П. .

5. Выявлены диагностические показатели, проявляющие тесную связь эвристического последипломного обучения и эффективного непрерывного образования:

1) осознание педагогом необходимости участия в непрерывном образовании; -----

2) уверенность педагога в том, что его усилия, направленные на самообразование, принесут значимые положительные результаты; готовность к преодолению творческих неудач; позитивное восприятие своего собственного опыта в свете инновационной педагогической деятельности;

3) готовность к . включению в творческую деятельность по проектированию содержания собственного непрерывного образования, к выбору и реализации собственных образовательных траекторий.

Экспериментальная работа на достаточно широкой выборке реципиентов проявила устойчивую положительную динамику по всем трем показателям, что позволяет подтвердить гипотезу, выдвинутую в диссертации.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Садыкова, Альбина Рифовна, Москва

1. Абульханова-Славская К. А. Диалектика человеческой жизни. -М.: Знание, 1977. 248с.

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. -М.: Мысль, 1991. 178с.

3. Альтшуллер Г. С. Алгоритмы изобретения М.: МГУ, 1969.117с.

4. Александров Е.А. Основы теории эвристических решений. М., 1975.-256 с.

5. Алферов С.Ю. Непрерывное образование: опыт развитых стран // Педагогика, 1990. №8. - С. 17-21.

6. Альборнос Орландо. Автономия и подотчетность в системе высшего образования // Перспективы. Вопросы образования, 1993. №3. С.114-117.

7. Альтбах Ф.Дг- Модели развития высшего образования в преддверии 2000 г. // Перспективы. Вопросы образования, 1992. №3. -С.14-18.

8. Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Знание, - 1991.- 69с.

9. Андреев В.И. Проверь себя: Десять текстов оценки интеллигентности, конкурентоспособности и творческого потенциала личности. Казань: КГПУ, 1994. - 211 с.

10. Антипов В.В., Сосновский Б. А. Психологические механизмы дезадаптации и адаптации к меняющимся социальным условиям // Психология человека в условиях социальной нестабильности М.:МГУ, 1994. - С.13-17.

11. Анцыферова Л.И. Психология повседневности, жизненный мир личности и «техники» ее бытия // Психологический журнал. Т. 14, 1993.2.-С. 84-89. ~

12. АлексееваЛ.Н. Рефлексия как средствотворческого.понимания:„ Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1988. - 23 с.

13. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. A.A. Бодалева. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. -384 с.

14. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1981.-240 с.

15. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988. - 240 с.

16. Батищев Г.С. Философская концепция человека и креативности в наследии С. Л. Рубинштейна // Вопросы философии, 1989. № 4. - С. 2429.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Политиздат 1979.-214 с. - -18. Бердяев H.A. Смысл творчества // Философия творчества,культура и искусство. М.: КФ РАН, 1994. -Т.1. - С.25-26.

18. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обеспечение социальных нововведений. М.: Прометей, 1993. - 115с.

19. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. М.: Мир, 1988. - 215с.

20. Бердяев H.A. Самопознание (опыт философской автобиографии). М.: Международные отношения, 1990. - 336 с.

21. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Наука, 1975. - 75 с.

22. Блонский Г. П. Развитие мышления школьника. М.: Знание, 1935.-87 с. —г

23. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества Ростов-на-Дону: Феникс, 1983. -433 с.

24. Богоявленская Д.Б Творческая личность: ее диагностика и поддержка // Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы. М.:изд-во РГСУ, 1993.- 181,с. .

25. Бодалев A.A. Компетентность или беспомощность // Первое сентября. 2001. - №64.

26. Болотов В.А. Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. -2003. -№10.-С.8-14.

27. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика, 1997. №4. - С.33-38.

28. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М.: Знание, 1979. - 118с.

29. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: Варианты выбора // Педагогика, 1997. №2. - С.41-44.

30. Варнике Г. Социальные потребности: их формирование и удовлетворение // Проблемы мира и социализма, 1973. №3. - С. 11-17.

31. Вершловский С.Г. и др. Образование взрослых: социалогический контекст. Санкт-Петербург: ИОВ РАО, 2000. - 434 с.

32. Врадиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Магистр, 1978. - 217 с.

33. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. -211 с.

34. Вишнякова Н.В. Креативная психопедагогика. Минск: Народни асвета, 1995.-285 с.

35. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев: Наукова думка, 1986. - 511 с.

36. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированной образовательной концепции). М.: РАО, 1997.-375 с.

37. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии, 1994. №8. - С. 11-17. 52Я

38. Глотова Т.А.^Творческая одаренность-личности. Проблемы, и^методы исследования. Екатеринбург: ЕГПУ, 1992. - 85 с.

39. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания М.: РГСУ, 1994.-88 с.

40. Годник С.М. О сущности профессионально-педагогической деятельности // Приобщение к педагогической профессии. Воронеж: ВГПУ, 1992. - С.85-86.

41. Головин Г.В. Педагогические мастерские как средство профессионально-личностной подготовки учителя. Рукопись дисс. на соиск. уч.ст-ни кпед.н. М., 1997.

42. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М.: Педагогика, 1965.188с.

43. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб: РГПУ им.Герцина, 1993. - 311с.

44. Громкова М.Т. Обучение взрослых М.: Юнитидана, 1994.281с.

45. Давыдов В. В. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1989.433с.

46. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма // Социально-политические процессы, организация и управление (экономика). М., 1991. - С.211-218.

47. Дружинин В. Н. Психология общих способностей М.: Наука, 1995.-386 с.

48. Дудченко B.C. Инновационная игра как метод исследования и развития организаций // Нововведения в организациях. М., 1983. - С.21-28.

49. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. -М.: Педагогика, 1984. 84с.

50. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. -Тюмень, 1990.-С.8-11.

51. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований. М.: ТГПИ, 1982. - 153с.

52. Запесоцкий А.С. Теоретические и методологические основы проектирования образовательных систем. СПб: изд-во СПБПУ, 2006. -538с.

53. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. М.: Просвещение, 1991. - 233с.

54. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь М.: Знание, 1980.-78с.

55. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога. Нижний Новгород: НГПУ, 1993. - 152с.

56. Зимняя И.А. Педагогическая психология Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-318с.

57. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.- 128с.

58. Зимняя И.А. Ключевые компетентности новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003. - №5. - С.34-42.

59. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательномпроцессе школы. Проблемы, опыт, решения. Псков: ПГПУ, 1992. - 310с.7 ^ , .

60. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред.В.Я.

61. Ляудис М.: Аспект-пресс, 1994. - 258с.

62. Инновационные и инвестиционные процессы в переходный период. М.: Олма-пресс, 1993. - 138с.

63. Инновационные методы обучения в вузе // Сб. науч. трудов. -Мурманск, 1993.-215с.

64. Интенсификация творческой деятельности студентов / Под ред. В. И.Андреева, Г. Мельхорн, Казань: КГПИ, 1990. - 159с.

65. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва -Белгород: БГПУ, 1993. -85с.

66. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Л., 1985.

67. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 300с.

68. Каптерев П.Ф.-Эвристическая форма обучения в народной школе // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. -М.: Педагогика, 1990. - С.218-221.

69. Карча В.Т Преемственность в обучении творческим видам работ в школе и в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993. - 15 с.

70. Кузнецова Л.М: От познавательного интереса к созиданию знаний // Педагогика, 1994. №55. - С.35-39.

71. Карташов П.И. Внедрение педагогических рекомендаций в практику как управляемый процесс // Внедрение достижений педагогики в практику школы. М.: Прометей, 1981. - 48с.

72. Кваша Е.П. Управление инновационными процессами в образовании: Дисс. -канд. пед. наук Минск: МГПУ, 1994.

73. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: ИТИП РАО, 1994. - 180с.

74. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса. М.:

75. ИТИП, ,1996. 95с. . .г :: . . ,

76. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -М., 2002. 180с.

77. Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство // Педагогика, 2000. №1.- С51-54.

78. Купцов О.В. Непрерывное образование и его структура//Высшее образование в Европе, 1991. T.XVI. - №1. - С.15-17.

79. Карлов Н.В. Путь познания. М.: Воскресенье, 1998.-256с.

80. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975.-720с.

81. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М.: Мысль, 1974.-568с.

82. Коржуев A.B., Попков В.А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. М.: МГУ, 2001.-352с.

83. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: изд-во самарского-ГПУ, 1994. 164с.— -. •• • • -------

84. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань: КГПИ, 1969. -78с.

85. Коган Л. Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Наука, 1984.304с.

86. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. -М.: Аспект, 1991.145с.

87. Коростылева Л.А" Советова О.С. Психологические барьеры и готовность к нововведениям. СПб.: СПбГУ, 1995. - 128с.

88. Крутецкий В.А, Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. М.: МГУ, 1991.- 174с. *

89. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Д.: изд-во ЛГ У, 1985.-87с.

90. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых // Вопросы психологии, 1989, № 2. - С.44-48.

91. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: РГГУ, 1990.- 185с.

92. Кузнецова H.A., Виноградова Н.Г. и др. Политика в области образования взрослых. Санкт-Петербург: ИОВ РАО, 2000. - 194с.

93. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: МГСУ, 1993. 180с.

94. Лихачева Т.Л. Социокультурное проектирование моделей образовательных учреждений в условиях переходного периода (на примере Центрального региона России). Рукопись дис. на соис.уч.ст-ни к.соц.н. -М., 1997.

95. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 189с.

96. Ломакина Т.Ю. Разработка учебных планов и учебных программ для педагогических техникумов на основе требований государственного стандарта среднего профессионального образования: методические рекомендации. М.: ИТИП РАО, 1996. 18с.'. .

97. Ломакина Т.Ю. Профессиональное образование для устойчивого развития России. М.: ИТЩТАО, 1999.-85с.

98. Ломакина Т.Ю. Опыт построения многоуровневого, многоступенчатого, многопрофильного учебного"заведения: практическое пособие. М.: ИТИП РАО, 1999. 18с.

99. Ломакина Т.Ю. Диверсификация профессионального образования. М.: Наука, 2000. 115с.

100. Львова Ю.Л Творческая лаборатория учителя. М.: Прометей,1992.^72с .

101. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: Педагогика,1992.- 179с.

102. Ляудис В.Я. Инновационное обучение: стратегия и практика. -М.: АПКМО, 1994.- 114с.

103. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании / О.Е.Лебедев // Школьные технологии, 2004.- №5. С. 11-17.

104. Литвиненко М.В. Проектирование результатов подготовки специалистов в условиях модельной системы обученияб методическое пособие. М.: МИИГАиК, 2006. - С.33-35.

105. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Наука, 1996. -345с.

106. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Психология,1993.- 115с.

107. Маслов С.Н. Рефлексивно-инновационный практикум как метод развития творческого потенциала руководителя: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1994.110 .Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении М.: Знание, 1972, - 85с.

108. Методические рекомендации по разработке вопросов изучения и обобщения педагогического опыта в современных условиях. М.: Прометей, 1983.- 15с.

109. Методы психологической диагностики. Вып.2, - М., 1994.163с.

110. Мдивани М.В. Разработка комплексной обучающей системы на основе эвристического подхода и её применение: Автореф. дис. канд. техн. наук. Тбилиси, 1980. - 19 с.

111. Мищенко А.Л. Педагогический процесс как целостное явление. -М.: ЗАЛГУ, 1993. 185с. 7

112. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к3J5инновационной деятельности // Советская педагогика, 1991.-№ 10. С.44-48.

113. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Прометей, 1986. - 78с.

114. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. СПб: ИОВ РАО, 1990.- 117с.

115. Некрасова Н.М. В помощь педагогу, приступающему к экспериментально-исследовательской работе. Калининград: КГПУ, 1989. -38с.

116. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: УРАО, 1997.- 138с.

117. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования: Уч.пособие. М.: АПО МО, 1995. - 185с.

118. Новиков A.M. Профессиональное образование России. Перспективы развития. М.:-ЭПЗЕС, 1997.-285с.

119. Низиков A.M. Исследование деятельности профессорско-преподавательского состава высшей школы: историографический аспект // Мир образования образование в мире, 2006, - №5, - С.45-67.

120. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы). Изд.2. М.: АПО РАО, 1998.-98с.

121. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития. М.: ЭГВЕС, 2000. 518с.

122. Овчинников Н.Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития человека. М.: Высшая школа, 1984. - 87

123. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии, 1988. № 1. - С.39-45.

124. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальностипедагога // Педагогика, 1992, № 3-4. - С. 15-18. . .,.

125. Осухова Н.Г, Рахматшаева В.А. Проблемы функционирования педагогических инноваций // Инновационные процессы в образовании. -Тюмень, 1990. С.15-17.

126. Пассов А.Г. Обучение одаренных // Перспективы. Вопросы образования, 1985.-№ 1.-С.8-15. . . .

127. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. -Казань: КГПИ, 1982.-39с.

128. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: Наука, 1992.-539с.

129. Преспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. М.:ИТИПРАО, 1990.- 196с.

130. Поляков В.А. Технология карьеры: Практическое руководство. -М.: РГСУ, 1995.- 140с. : :

131. Петряевская Л.Г. Непрерывное образование как условие .преодоления кризисов -профессионального развития- учителя: Авгореф. дисс. канд. пед. наук СПб., 1994.

132. Подлесная ШМ. Социально-психологические аспекты преодоления барьера к новому. Автореф. дисс. канд. психол. наук -Тбилиси, 1978.

133. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. -М.-.МПСУ, 1993.-233с. :.

134. Пономарев Я.А. К вопросу об исследовании психологического механизма «принятия решения» в условиях творческих задач // Проблемы принятия решения. М., 1976. - С. 18-21.

135. Пономарев Я.А.; Психология творчества. М.: Наука, 1976. -239с. ." ■ ''

136. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов: дисс. докт.пед.наук. Казань, 1993.

137. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.:т1. Педагогика, 1987.-281с.

138. Поташник М.М., Хомерики О.Г. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении // Магистр, 1994. № 5. - С. 11-18.

139. Пригожий А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. М.: МГУ, 1989. - 38с.

140. Розина Н.М., Семушина Л.Г. Схиртладзе А.Г. О формировании высшего профессионального образования на базе родственного среднего профессионального. М.: ИОО МО РФ, 1998. 48с.

141. Романцев Г.М. Теоретические основы развития начального профессионального образования в России. Рукопись дисс. на соиск. уч.ст-ни д.пед.н. Екатеринбург, 1998.

142. Рубинштейн М.М. Трудовая школа в свете истории и современности. Л: ЛЕНГИЗ, 1925. 218с.

143. Рыжов В.А. Профессиональная ориентация и подготовка кадров в РФ.-М.: ИОО МО РФ, 1999.- 100с.

144. Рогов Е.И.-Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1994. - 89с.

145. Ракитов Л.И. Курс лекций по логике науки. М.: Высшая школа, 1971.- 178с.

146. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Наука, 1946. -583с.

147. Сазонов Б.В. Деятельностный подход к инновациям // Социальные факторы нововведений в организационных системах М., 1980.-с.58-59.

148. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии: Уч.пособие. М.: РГСУ, 1998.-88с.

149. Светенко Т.В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем. Автореф. дисс. на соиск.уч.ст-ни д.пед.н. СПб., 1999.

150. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды. Рукопись дисс. на соиск.уч.ст-ни.д.пед.н. Казань, 1997.

151. Семенов И.Н. Системное исследование мышления в процессе решения творческих задач: Автореф. дисс. канд. психол. наук М., 1990.

152. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М.: Магистр, 1993. - 200с.

153. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогики, 1990. -№ 9. с.33-35.

154. Творчество в научном познании. М.: Наука и техника, 1976.232с.

155. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика, 1990. № 10. - С.25-29.

156. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии, 1991. № 5. - С. 16-19.

157. Структура инновационного процесса. M., 1981.

158. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: пособие для педагогов-наваторов. М. : ИОО МО РФ, 1994. 318с.

159. Татур Ю.Г. Диверсификация высшего образования в России. Начало пути // «Aima mater», 1992. №4-6. - С.14-16.

160. Татур Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа (методика и опыт анализа и проектирование образоват. систем): эксперим. учеб. авт. программа. М.: Гардарико, 2000. 308с.

161. Ткаченко Е.В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе // Образование и наука, 2000 №2. - С. 18-30.

162. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре, модели качества, подготовки специалиста. М.: Высшее образование сегодня, 2004. - №3. -С. 18-21.

163. Татук Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. -М., 2004.- 119с.

164. Телегина Э.Д. Преобразование мыслительной деятельности человека в условиях перехода к рыночным отношениям // Психология человека в условиях социальной нестабильности / Под ред. Б. А. Сосновского. М., 1994. - С.88-93.

165. Тихомиров O.K. Принятие решения как психологическая проблема // Проблемы принятия решения М., 1976. - С.91-94.

166. Троицкий Д.А. Эвристические методы: эффект поиска повышается // Вопросы изобретательства, 1990. №210. - С. 32-36.

167. Тубельский А.Н. Школа самоопределения // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3. - М.: Инноватор. - С. 7583.

168. Тумалев В. В. Учительство в ситуации социально-политических перемен Ч. 3. Инновационный потенциал современного учителя СПб.: СПбГУ, 1995.- 115с.

169. Учитель крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности / Под ред. С. Г. Вершловского. JL: ИОВ РАО, 1991.-85с.

170. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Пед. соч. в 6-ти томах. Т. 5. М., 1990. -893с.

171. Философский энциклопедический словарь М.: Политиздат,1983.

172. Франкл В. Человек в поисках смысла / Под ред. Л.Я. Газмона и Д.А. Леонтьева. М.: Мир, 1990. - 584с.

173. Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической „ „характерологии). М.: Мир, 1993. - 586с.

174. Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения // Педагогика, 1993.-№2.-С. 18-23.

175. Хон A.M. Психологические барьеры при внедрении нововведений в школьную практику и некоторые пути их преодоления; -Алма-Ата: АГПИ, 1986. 88с.

176. Хуторской A.B. Ключевые компетенции. Технология конструирования / А.В .Хуторской // Народное образование, 2003. №5. -С.48-52.

177. Хуторской А.В г Эвристическое обучение: теория, методология, практика. М.: Магистр, 1998. - 302с.

178. Чудновский В.З., Юркевич B.C. Одаренность дар или испытание. - М.: Знание, 1990. - 99с.

179. Цирульников A.M. Педагогические основы вариативной организации сельской школы. М., 1992.

180. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюло Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. М.: Магистр, 1993. - 244с.

181. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Логос, 1996. - 181 с.

182. Школа диалога культур. Методические рекомендации / Сост. С.Ю. Курганов. Красноярск, 1991. - 52 с.

183. Школа диалога культур. Основы программы / Под общей редакцией B.C. Библера. Кемерово: Алеф, 1992. - 96 с.

184. Школа индивидуального развития «Мыслитель», опыт и.перспективы / Ред. и сост.A.B. Хуторской. М., 1997. - 47 с.

185. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. Москва - Ставрополь: СГПУ, 1991. - 119с.

186. Щедровицкий Г.Л. Избранные труды. М.: Шк. культ, полит., 1995.-800 с.

187. Щедровицкий Г.Л. Философия. Наука. Методология. М.: Шк. культ, политики, 1997. - 656 с.

188. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). М.: Педагогический центр "Эксперимент", 1993. - 154 с.

189. Ядов В.А. Отношение к труду: концептуальная модель и реальные тенденции // Соц. исследования, 1983. №3. с. 11-14.

190. Энгельмейер П.К. Теория творчества. СПб . Образование, 1910.-266 с.

191. Энгельмейер П.К. Эврология и всеобщая теория творчества // Вопросы теории и психологии творчества. Харьков, 1916. - Т. 7. - С. 7881.

192. Эрберг К. Цель творчества: Опыты по теории творчества и эстетике. М.: Рус. мысль, 1913. - 253 с.

193. Эрдниев Б.П. Развитие творческого мышления в математическом образовании: Дис. д-ра пед. наук в форме науч. докл. -Киев, 1991.-55 с.

194. Юркевич B.C. Так что же такое одаренность?//Магистр. 1992. Февраль. - С. 33-38.

195. Яценко П.В. Методический взрыв в XX в. и формирование эвристики // Научные революции в динамике культуры. Мн., 1987. -С. 297-318.

196. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Педагогика, 1995. №2 - С. 15-18.

197. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего1. J42образования. М.: Нарадна Асвета, 1986. 114с. . .

198. Adam R., Chen D. The Process of Educational Innovation. Lnd,1981.

199. Barnett H. Innovation: The Basis of Cultural Change. N.Y., 1983.

200. Bassett G. Innovations in Primary Education Lnd, 1972.

201. Beverly D., Shaklee D., Cushner K. Inquiry Based Teacher Education // Педагогическое образование для XXI века. М., 1994.

202. Creativity and its cultivations / Anderson N.N. (ed). N.Y., 1959.

203. Annuaire statisticque de la France 1998. Resultats 1996/ Vol. 101.

204. Baker M. Who Rubs Our School? L., 1994.

205. Barnett R. The Idia of Higher Education. Buchingham: SRHE and Open University Press, 1995.

206. Dean D. England // International Handbook on History of Education / Ed. by K.Solimova and N.Dodole. M., 2000.

207. Gardner D.P. The internationalization of the University // the role of university education in Asia / (Pacific age). Seoul, 1992.

208. Gratsianski E.V. et all. Promoting Education for Sustainable Futur of Russia. M., 1999.

209. Klemm K., Botcher W., Weegen M. Bildungsplanung in den neuen Bildungsplandern. Munchen, 1992.1. Дополнительная литература

210. Авалиани Г.В. Эвристические методы в распознавании образов. -Тбилиси, 1988.-45 с.

211. Александров Е.А. Основы теории эвристических решений. М., 1975.-256 с.

212. Альтшуллер Г.С. , Верткин И.М. Как стать гением: Жизн. стратегия творч. личности. Мн.: Беларусь, 1994. - 479 с.

213. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань, 2000. - 600 с.

214. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Учебное пособие. Казань, 1994. - 247 с.

215. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1981.-240 с.

216. Андрианова Г.А. Открытые задания как компонент личностного содержания дистанционного обучения // Интернет-журнал «Эйдос». -2002. 16 апреля.

217. Армстронг Г. Эвристический метод обучения или Искусство представлять детям самим доходить до познания предметов / Извлеч. и пер. А.П. Павлова. М., 1900. 23 с.

218. Буш Г.Я. Основы эвристики для изобретателей. Ч. 1-Й. - Рига: Знание, 1977.-95 с.

219. Буш Г.Я. Проблемология эвристики: Материалы к республиканскому семинару «Эврилогия и эвристика» (г. Рига, 28 дек. 1989 г.). Рига, 1989.-77 с.

220. Воровщиков С.Г. Развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников: управленческий аспект. Монография. М.: АПК и ППРО, 2006. - 232 с.

221. Галанов А.Б. Методика организации телекоммуникационной образовательной деятельности в школе: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02: М., 2005.-225 с.

222. Зорин Г.А. Криминалистическая эвристика. В 2 т. - Гродно: ГрГУ, 1994.-212 с.

223. Ивахненко А.Г. Системы эвристической самоорганизации в технической кибернетике. Киев, 1971. - 370 с.

224. Мльясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. -М.: Издательство Российского открытого университета, 1992. 140 с.

225. Инновации в образовании. Дистанционные эвритсические олимпиады: сб. науч. тр. // под ред. A.B. Хуторского. М.: ЭЛИТ-ПОЛИГРАФ, 2008. - 344 с.

226. Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе // Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX в. М.: Педагогика, 1990. - С. 218-221.

227. Клубиков Б.И; Краткий эвристический словарь-справочник. -Л., 1979.-42 с.

228. Клубиков Б.И. Хронотоп эвристического диалога: (Основы поиска методики коллективных идей): Метод. Пособие. СПб., 1992. 45 с.

229. Ковалева Т.М. О деятельности тьютора в современном образовательном учреждении // Перемены. 2009. - № 3. - С. 13-20.

230. Король А.Д. Диалог в эвристическом обучении. Гродно, 2001.97 с.

231. Король А.Д. Метод обратного диалога в эвристическом обучении: Автореф. . канд. пед. наук. -М.: ИСМО РАО, 2002. 23 с.

232. Король А.Д. Моделирование системы эвристического обучения на основе диалога. Автореф. дис. докт. пед. наук. - 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования. - М.: УРАО ИТИП, 2009. -38 с.

233. Король А.Д. Диалоговый подход к организации эвристического обучения // А.Д. Король // Педагогика. 2007. № 9. - С. 18-25.

234. Коршунов A.M., Мантатоа В.В. Теория отражения и эвристическая роль знаков. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1974. - 214 с.

235. Кудряшов А.Ф. Эвристическая роль диалектико-материалистической философии в научном познании // Роль методологии в развитии науки / Отв. ред. А.Г. Деревянко и др. - Новосибирск, 1985. - С. 226-313. ~

236. Кулюткин Ю.К. Эвристические методы в структуре решений. -М.: Педагогика, 1970. 232 с.

237. Метод эвристического диалога в обучении. Материалы дистанционного курса. Электронный ресурс. Версия 1.0 / Сост. Хуторской A.B., Король А. Д. М.: Центр дистанционного образования»Эйдос», 2007. - 390 Кб.

238. Мюллер Й. Эвристические методы в инженерных разработках. -М., 1884.- 142 с.

239. Педагогическая эвристика в структуре личностно ориентированного образования. Сборник научных трудов / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Н.К. Сергеева (гл. ред.) ; канд. филос. Наук, доц. А.П. Горячева. Волгоград: Перемена, 1998. - 238 с.

240. Поспелов Д.А., Пушкин В.Н., Садовский В.Н. Эвристическое программирование и эвристика как наука // Вопросы философии. 1967. -№7.-С. 45-56.

241. Проблемы и практика обучения эвристическим методам решения научно-технических задач. JL: Знание, 1981. 68 с.

242. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1967. -271 с.

243. Розетт И.М. Что такое эвристика. Мн.: Нар. асвета, 1988. 168с.

244. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от личности к деятельности. - М.: Изд.Ц. «Academia», 2001 (изд.1). - 340с.

245. Смыслы и цели образования: инновационный аспект: сб. науч. тр. // под ред. A.B. Хуторского. М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - С. 289-293.

246. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности: Уч. Пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1995.

247. Спирин Л.Ф. Эвристическая программа накопления информации о формировании профессионально-значимых качеств у будущих учителей. -Кострома, 1989.- 17 с.

248. Спирин Л.Ф. Эвристические обучающие программы для занятий по педагогике. Кострома, 1979. - 38 с.

249. Столяров A.M. Эвристические приемы и методы активации творческого мышления. М.: ВНИИПИ, 1988.

250. Технология эвритстического образования (A.B. Хуторской) //

251. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. М.: НИИ школьных технологий, 2006. Т. 1. - 816 с.

252. Троицкий Д. А. Эвристические методы: эффект поиска повышается // Вопросы изобретательства. 1990. - № 10. - С. 32-36.

253. Фридман J1.M. Эвристика и педагогика // Сов. педагогика. 1971.- № 9.

254. Хореев В.И. Эвристическая интуиция и логика Текст. / В.И. Хореев; Перм. гос. Техн. Ун-т (Пермь), Каф. Философии. Пермь: ПГТУ, 1997.-57 с.

255. Хуторской А. «Кружкой можно любоваться». Эвристическая олимпиада: как ее подготовить и провести // Учительская газета. 1996. -№35 (03.09).-С. 8.

256. Хуторской А. В переводе с греческого. Эвристика в школе // Учительская газета. 1996. - № 14.-2 апреля. - С. 9.

257. Хуторской A.B. 200 эвристических заданий для уроков. Электронный ресурс. Версия 1.0. - М.: Центр дистанционного образования «Эйдос», 2005. - 375 Кб.

258. Хуторской A.B. Взаимодействие эвристического и нормативного компонентов образования: анализ экспериментальных данных // Воспитательно-образовательный процесс: устремление к идеалу (Сборник научных трудов). М. - Серпухов, 1996. - С. 154-158.

259. Хуторской A.B. Выход из капкана: эвристическое обучениекак реальность // Народное образование. 1999. - № 9. - С. 120-126.

260. Хуторской A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.

261. Хуторской A.B. Дидактические основы эвристического обучения. Автореф. дис. . докт. пед. наук. - М., Mill У, 1998. - 37 с.

262. Хуторской A.B. Дидактические основы эвристического обучения. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук Электронный ресурс. Версия 1.0/ - М.: Центр дистанционного образования «Эйдос», 2003.

263. Хуторской A.B. Дидактический смысл эвристических способностей // Совершенствование образовательного процесса и управления им. Вып. 1: Сб. науч. трудов / Под ред. В.П. Симонова. - М.: Международная педагогическая академия, 1997. - С. 85-86.

264. Хуторской A.B. О занятиях методом эвристического погружения // Методика погружения: за и против: Сборник научнометодических статей // Под ред. A.A. Остапенко. --Краснодар: АЭСПК, 1995.-С. 57-63.

265. Хуторской A.B. О развитии эвристического обучения в работах В.И. Андреева // Интернет-журнал «Эйдос». 2010. - 19 марта. -http://eidos/ru/iournal/2010/0319-2.htm. - В надзаг.: Центр дистанционного образования «Эйдос», e-mail: list@eidos.ru.

266. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1981. - 211 с.