Формирование артистизма у художественных руководителей хореографических коллективов в вузах культуры и искусств

Грищенко, Мария Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование артистизма у художественных руководителей хореографических коллективов в вузах культуры и искусств

Автореферат

Автор научной работы: Грищенко, Мария Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование артистизма у художественных руководителей хореографических коллективов в вузах культуры и искусств"

На правах рукописи

Грищенко Мария Геннадьевна

ФОРМИРОВАНИЕ АРТИСТИЗМА У ХУДОЖЕСТВЕННЫХ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ХОРЕОГРАФИЧЕСКИХ КОЛЛЕКТИВОВ В ВУЗАХ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2009

003465980

Диссертация выполнена на кафедре педагогики и психологии Московского государственного университета культуры и искусств.

Научный руководитель

Спинжар Наталья Федоровна,

кандидат педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты

Никитин Вадим Юрьевич,

доктор педагогических наук, кандидат искусствоведения, профессор

Геращенко Владимир Васильевич,

кандидат педагогических наук, доцент

Ведущая организация Российская академия театрального

искусства (РАТИ-ГИТИС)

Защита состоится 2у> <£лрь>л 2.2009 г. в часов на заседании

диссертационного совета Д 210.010.03 по защите диссертаций на соискание ученной степени доктора наук в Московском государственном университете культуры и искусств по адресу: 141406, Московская обл., г. Химки-6, ул. Библиотечная,?.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного университета культуры и искусств.

Автореферат разослан Л1С(^>!0\ 2009 I

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, профессор ^ Э.И. Петрова

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Динамичное развитие современного общества и преобразования системы высшего профессионального образования определяют требования к подготовке педагогических кадров, а также определенную направленность педагогической подготовки специалистов, чья практическая деятельность связана с художественно-творческими процессами, одним из которых является искусство танца. Создание в обществе предпосылок для актуализации гуманистического и личностно-ориентированного подходов к воспитанию актуализирует психолого-педагогические знания для специалистов, что отражено в Законе РФ «Об образовании» (1992). В таких условиях значимыми становятся такие профессиональные качества специалиста, которые могли бы способствовать обновлению системы взаимодействия «педагог-ученик».

Воспитание специалиста, умеющего установить духовно-личностный контакт, диалог с аудиторией, донести содержание урока танца до каждого его участника, в новых условиях приобретает иное звучание. Хореограф, имея большой арсенал средств пластической выразительности, испытывает трудности при вербальном общении с аудиторией. Поэтому хореограф в период обучения в вузе должен уделять внимание формированию артистизма, без чего немыслима педагогическая деятельность в сфере искусства.

В этой связи актуальна проблема формирования артистизма у студентов хореографических специализаций - художественных руководителей хореографического коллектива. Поскольку профессиональная деятельность специалистов данной сферы включает не только художественно-творческую, исполнительскую, но и педагогическую деятельность, поэтому он должен владеть наряду с пластическими средствами выразительности и вербальными. Художественный руководитель хореографического коллектива, как педагог, раскрывается через богатство и красоту внутреннего мира, разнообразие эмоций, способности к гармоничному сочетанию внешней и внутренней выразительности и перевоплощение. Культурное пространство и профессиональная среда акцентируют внимание к транслируемому педагогом личному отношению к изучаемому предмету, что напрямую связано с его артистизмом.

Понятие «артистизм» в теории и практике педагогической деятельности хореографа еще не получило должного осмысления, что за-

трудняет развитие профессионально важных качеств у специалистов, осуществляющих специфичную деятельность, которая отличается от работы школьного учителя (исследования Ш.А. Амонашвили, О.Б. Булатовой) не только тем, что связана с искусством хореографии, но и особыми художественными задачами взаимодействия с воспитанниками.

Отсутствие должного внимания к данной проблеме в процессе профессиональной подготовки художественных руководителей хореографических коллективов в вузе сказывается на их дальнейшей педагогической деятельности, приводит к потере необходимого уровня подготовки специалистов к обучению искусству танца, к отчуждению педагога от воспитанников, к утрате эмоционально окрашенного, культурно-творческого взаимодействия.

Степень научной разработанности проблемы.

Анализ и осмысление проблем личности в научной литературе, где раскрываются различные аспекты творческой индивидуальности человека, показывает, что на протяжении длительного исторического периода к исследованию обращались античные мыслители (Платон, Сократ), мыслители Средневековья, Возрождения и Просвещения (Ф. Петрарка, Э. Роттердамский) в гуманистических теориях и др.

В эстетических учениях (XVIII в.) Фр. Бэкон рассматривает представления о гармонии внешней и внутренней природы человека, Ф. Шиллер - идеи исследования человека как «существа играющего».

Позже в философских трудах H.A. Бердяева, В.В. Иванова, И.А. Ильина, А.Ф. Лосева, В.П. Шестакова и др. раскрываются вопросы назначения человека, смысла его существования, творческой свободы, осознания им возможностей самореализации, в том числе и профессиональной. Н. Гартман, Ж. Маритен, Ж.-П. Сартр высказывали идеи об артистизме как эстетической ценности и форме искусства. М.М. Бахтин артистизм рассматривал как одну из эстетических функций искусства. Ю.М. Лотман отмечает объективность потребности общества в театрализации жизни, поскольку в определенные периоды его развития это делает жизнь более насыщенной. В контексте выхода из обезличивания российского искусства В.К. Кантор, К.Э. Разлогов исследуют метаморфозы артистизма.

Проблема формирования артистизма педагога находилась и находится в поле зрения психолого-педагогической науки прошлого и настоящего. Э. Берн исследует общие черты игрового поведения личности, что позволяет не только развивать артистические данные лич-

ности, но и урегулировать отношения с другими людьми. Артистизм как творческое начало в деятельности педагога раскрывается в трудах Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна и др.

Для данного исследования большое значение имели труды известных педагогов - К.Д. Ушинского, A.C. Макаренко, В.А. Сухо-млинского и других, где вопросам искусства воспитания, авторитета учителя, его мастерству уделялось большое внимание. Особенностью изучения артистизма педагога было то, что он рассматривался в контексте более общих проблем профессионального образования. Также внимание уделялось подготовке педагогических кадров и развитию личностных качеств педагога, учителя, особенностям стилей общения, мастерству педагога, его духовно-нравственному развитию в трудах: Ю.П. Азарова, И.П. Андриади, A.A. Аронова, Н.К. Баклановой, В.А. Кан-Калика, В.А. Сластенина, Л.С. Зориловой, А.Д. Жаркова, Л.С. Жарковой, А.Г. Казаковой, В.И. Черниченко и др., уточняются общепрофессиональные технологические аспекты профессиональной подготовки специалистов в условиях педагогической системы вуза.

Идеи театральной педагогики позволили определить специфику артистизма актеров, сценической выразительности и видов деятельности (К.С. Станиславский, Е.Б. Вахтангов, Б.Е. Захава, А.П. Кнебель, К. Рудницкий, М.А. Чехов и др.); сценического пространства и в связи с этим разновидностей артистизма (Г. Бачелис). А также работы, посвященные артистизму педагога, Ш.А. Амонашвили, О.С. Булатовой. О.С. Булатовой раскрыто понятие «артистизма» как компонента творческой индивидуальность педагога, обосновывается «педагогический артистизм», предполагающий «открытость и непосредственность педагога, умение говорить и действовать напрямую, делиться тем, что есть внутри». Вопросы узкоспециальной подготовки хореографа в современной практике в вузе рассматривались Ю.В. Богачевой, педагогические аспекты профессиональной подготовки хореографов в вузе -Г.В. Бурцевой, В.В. Геращенко, В.Ю. Никитиным, В.Н. Ниловым, Н.Ф. Спинжар, вопросы артистизма музыканта в диссертационном исследовании — Л.С. Майковской. Творческие аспекты профессиональной подготовки хореографов в вузе рассматривались на основе работ В.А. Кан-Калика, диссертационного исследования В.В. Королева и др. Проблемы артистизма в контексте специфических задач в исследованиях И.В. Адоевцевой, Р.К. Бажановой, Ж.В. Вагановой, Г.А. Гариповой, И.Н. Головко, К.Н. Федоровой, А.Н. Чвановой и др. В обосновании содержания образовательного процесса положены

идеи классиков пластики и хореографии (М. Бежар, Р.В. Захаров, Ж.Ж. Новер, М. Петипа). В представленном анализе теоретических источников артистизм не рассматривается как особые профессиональные способности педагога. Он по-прежнему описывается в рамках понятий виртуозности и мастерства. Вместе с тем следует отметить, что «артистизм» в структуре деятельности педагога не изучается как показатель степени отчуждения педагога от воспитанников, в том числе, нет работ, посвященных комплексному изучению артистизма у художественных руководителей хореографического коллектива.

Объект исследования: профессиональная подготовка художественных руководителей хореографических коллективов в вузах культуры и искусств.

Предмет исследования: процесс формирования артистизма у художественных руководителей хореографических коллективов на этапе вузовской подготовки.

Цель исследования: раскрыть теоретические основы становления артистизма и апробировать методику его формирования у будущих художественных руководителей хореографического коллектива.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что формирование артистизма у художественных руководителей хореографических коллективов в процессе профессиональной подготовки будет наиболее эффективным, если рассматривать его как особую профессиональную способность личности специалиста, в структуре которого выделены вербальные и невербальные компоненты педагогического воздействия, предполагающие развитие художественных способностей личности будущих художественных руководителей хореографических коллективов на основе личностно-ориентированного подхода по специально разработанной методике.

Задачи исследования:

- уточнить понятие «артистизма» в структуре профессиональной подготовки художественных руководителей хореографического коллектива;

- определить компоненты и показатели артистизма художественных руководителей хореографического коллектива в вузах культуры и искусств;

- выявить педагогические условия формирования артистизма у художественных руководителей хореографических коллективов;

- разработать и апробировать методику формирования артистизма у художественных руководителей хореографических коллективов в процессе профессиональной подготовки в вузах культуры и искусств;

- осуществить сравнительный анализ результатов эксперимента, сделать общие выводы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения, выдвинутые ведущими учеными в области философии, педагогики и психологии, среди них идеи Ф. Петрарки о приоритете риторики как средства передачи душевного состояния, о том, что основы профессионального развития строятся на особенностях личностного развития, духовно-нравственного совершенствования и активности самой личности в самосовершенствовании, а также организации образовательной деятельности с учетом особенностей профессиональной деятельности (H.A. Бердяев, М.К. Мамардашвили, В.А. Штофф), психолого-педагогические теории развития и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Ю.К. Бабанский, А.Н. Леонтьев), о деятельном профессиональном саморазвитии и самосовершенствовании педагога в условиях вуза. Идеи театральной педагогики (К.С. Станиславского) в практике профессиональной подготовки хореографов в вузах культуры и искусств.

Понимание процесса формирования артистизма педагога базировалось на идеях Ш.А. Амонашвили, О.С. Булатовой, О.Г. Лашцико-вой, Л.С. Майковской, З.А. Масленниковой. Кроме того, диссертационное исследование потребовало рассмотрения и осмысления лично-стно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки исходных данных использовался комплекс взаимосвязанных методов, включающих анализ философской, психологической и педагогической, художественно-эстетической, социологической, а также по различным аспектам хореографического искусства: теоретический-анализ философской, психолого-педагогической, художественно-эстетической, искусствоведческой литературы, раскрывающей различные аспекты творческого развития личности хореографа; анализ и обобщение опыта; наблюдение, беседы, анкетирование, наблюдение, анализ продуктов деятельности, самооценка, интервьюирование, беседа, опрос, формирующий эксперимент; методы обработки данных.

Базы исследования: Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина (ТГУ), Сочинское училище искусств (СУИ), факультет хореографии Московского государственного университета культуры и искусств (МГУКИ). В исследовании приняли участие преподаватели, студенты-хореографы указанных учебных заведений.

Эмпирическую базу исследования составили 243 респондента, из них 17 преподавателей. Основной базой экспериментальной работы явились кафедры хореографического факультета Московского государственного университета культуры и искусств (всего 106 студентов). Из них в эксперименте участвовало 53 студента (классического народного, эстрадного и бального отделений): 27 человек - экспериментальная группа и 26 человек - контрольная группа. Студенты других учебных заведений в количестве 120 человек.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2004 по 2009 год.

На первом этапе исследования (2004-2005 гг.) проводился анализ научных источников по проблеме исследования, изучалась степень ее разработанности; определялись теоретико-методологические основы исследования. Были сформулированы цель, задачи, гипотеза. Осуществлялся констатирующий этап экспериментального исследования, в ходе которого анализировалось состояние изучаемой проблемы в процессе профессионального обучения художественных руководителей хореографических коллективов в вузе. В процессе анкетирования, опросов, наблюдения, бесед выявлялось отношение к педагогической деятельности по формированию артистизма у художественных руководителей хореографических коллективов, разрабатывались критерии оценки и диагностический инструментарий для определения уровня сформированное™ артистизма у студентов.

На втором этапе исследования (2005-2006 гг.) осуществлялась экспериментальная работа, была разработана методика формирования артистизма педагога, реализовывалась программа эмпирического исследования, в которой участвовали студенты хореографического факультета Московского государственного университета культуры и искусств (МГУКИ), Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина (ТГУ) и Сочинского училища искусств (СУИ).

мастерства», «Педагогика». Осуществлялось анкетирование и наблюдение, в конце работы проводилась повторная диагностика сформированное™ артистизма у художественных руководителей хореографического коллектива в экспериментальной и контрольной группах студентов.

На третьем этапе (2007-2009 гг.) проводились обобщения полученных результатов исследования, систематизация и качественно-количественный анализ экспериментальных данных. Осуществлялась окончательная формулировка выводов и выработка практических рекомендаций. Обосновывались пути совершенствования процесса формирования артистизма у художественных руководителей хореографических коллективов и осуществлялось литературное оформление результатов исследования. Кроме этого, выявлялись условия формирования артистизма у художественных руководителей хореографического коллектива.

Научная новизна исследования заключается в том что:

- определены сущность и содержание артистизма художественного руководителя хореографического коллектива, который рассматривается как комплексное понятие «высокого мастерства в искусстве, виртуозности», как совокупность способностей, тесно связанных с индивидуальностью и внутренней мотивацией, в которой проявляются общая, профессиональная и эмоциональная способности специалиста к органическому существованию в различных ситуациях художественно-творческой деятельности;

- выявлены компоненты артистизма художественного руководителя хореографического коллектива в условиях педагогической деятельности: личностная мотивация студентов, комплекс вербальных (оформление художественно-логического содержания звучащей речи, словесного действия, интонационные и смысловые акценты и невербальных (жесты, мимика, пластикой) средств воздействия на аудиторию;

- определены показатели сформированное™ артистизма: знание основных компонентов артистизма (вербальных и невербальных) и их владение или в условиях педагогической деятельности руководителя хореографического коллектива; определенный уровень развития мотивации к формированию артистизма (потребность в познании, стремление к эффективной педагогической деятельности); сбалансированное использование речевых и >гностических умений воздействия на аудиторию;

- выявлены педагогические условия формирования основ артистизма у художественных руководителей хореографического коллектива: в процессе профессионального образования в вузе культуры и искусств (развитие мотивации к изучению основ артистизма, лично-стно-ориентированный подход к обучению с опорой на принципы обучения творческой личности, специально организованной системы занятий и комплекса методов активного обучения;

- разработаны и экспериментально апробировании авторские методики формирования артистизма художественных руководителей хореографического коллектива, содержащие комплекс методов активного обучения: ролевые игры с внутренней логикой среды действия по заданному сюжету, создание учебных ситуаций, требующих актуализации артистизма при их выполнении и раскрывающих личностный и профессиональный потенциал; имитационные упражнения для закрепления умений и навыков, творческие задания на развитие выразительной речи, метод вживания в предполагаемый образ; методы стимулирования интереса к активному освоению актерско-сценических навыков и умений при работе с текстами разного содержания.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в процессе исследования уточнено понимание «артистизма» художественных руководителей хореографических коллективов как способности специалиста (общей, профессиональной и эмоциональной), проявляющейся в органичном существовании в различных ситуациях художественно-творческой деятельности (эмоциональной восприимчивости, гибкого реагирования). В структуре артистизма руководителей хореографического коллектива выявлены (вербальные и невербальные) компоненты, которые при наличии определенных способностей, внутренней мотивации могут быть сформированы в процессе профессиональной подготовки, что доказано в материалах работы. Доказана возможность формирования артистизма в педагогическом процессе. Определено, что формирование артистизма как особой профессиональной способности художественного руководителя хореографического коллектива возможно при актуализации знаний в области артистизма в процессе учебных занятий; развитии интереса к актерскому мастерству педагога, на основе специально организованных занятий, введение в содержание учебной деятельности комппекса методов активного обучения, на основе личностно-ориентированного подхода к формированию артистизма у художественных руководителей хорео-

графических коллективов в процессе профессионального образования в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и внедрена в практику подготовки специалистов вуза методика формирования артистизма у художественных руководителей хореографических коллективов, включающая специально разработанные анкеты, комплекс творческих заданий, направленных на выявление в ходе исследования уровня сформированное™ эмоциональной сферы личности, рационального использования основных компонентов и наличия арсенала средств воздействия на аудиторию:; разработана и внедрена в учебный процесс в рамках дисциплин «Педагогика» и «Основы актерского мастерства», в ходе которых осуществлялось наблюдение, опросы. Материалы исследования могут использоваться в процессе профессиональной подготовки и других специалистов, сочетающих творческую и педагогическую деятельность, для совершенствования их учебной работы, как в вузах, так и в средних специальных учебных заведениях культуры и искусств. Кроме этого, для подготовки статей, выступлений на конференциях, в дальнейших исследованиях, разработке программ и материалов, связанных с педагогической практикой специалистов. Предложенный комплекс творческих заданий может использоваться для практических занятий по выявлению интонационных и смысловых акцентов в работе с текстами лекций и других публичных выступлений.

Положения, выносимые на защиту:

1. Артистизм художественного руководителя хореографического коллектива - комплексное понятие, в котором проявляется общая, профессиональная и эмоциональная способность специалиста к органическому существованию в различных ситуациях художественно-творческой деятельности.

2. Основными системообразующими компонентами в структуре артистизма выступают: вербальные (оформление художественно - логического содержания звучащей речи, словесного действия, интонационные и смысловые акценты) и невербальные (жесты, мимика, владение голосом, пластикой) компоненты.

3. Показателями сформированное™ артистизма в структуре педагогической деятельности художественного руководителя хореографическим коллективом являются владение знаниями основных (вербальных и невербальных) компонентов артистизма, потребность

в познании, самостоятельность, стремление к эффективной педагогической деятельности); определенный уровень развития мотивации к формированию артистизма; сбалансированное использование речевых и пластических умений воздействия на аудиторию.

4. Педагогические условия формирования артистизма заключаются в опоре на принципы обучения творческой личности в профессии; специально организованную систему занятий с целью актуализации знаний в области артистизма, развитие интереса к актерскому мастерству педагога, включающих комплекс методов активного обучения.

5. Разработанная и экспериментально апробированная автором методика формирования артистизма у художественных руководителей хореографического коллектива, учитывающая специфику профессиональной деятельности, ориентированная на раскрытие актерско-сценических навыков; содержащая комплекс методов активного обучения (творческие задания на развитие эмоционально-выразительной речи, ролевые игры по заданному сюжету, создание учебных ситуаций, требующих актуализации артистизма при их выполнении и раскрывающих личностный и профессиональный потенциал педагога), позволяет эффективно формировать артистизм на основе реализации вербального и невербального компонентов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; опросом преподавателей и студентов в вузах культуры и искусств, разработкой методики формирования артистизма у художественного руководителя хореографического коллектива в вузе культуры и искусств и проверкой эффективности этой методики в процессе эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в ходе выступления автора с докладами на научно-практических конференциях, «круглых столах», совещаниях и семинарах по высшему профессиональному образованию в Москве, Тамбове, Сочи. В публикациях, в научных сборниках, обсуждении результатов исследования на кафедре педагогики и психологии МГУКИ.

2007 г.), Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы воспитания молодежи на современном этапе» (Москва, 16 мая 2007 г.).

Структура диссертации состоит: из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

И. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определяются объект, предмет, цель и гипотеза, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования артистизма у художественных руководителей хореографического коллектива» рассматривается артистизм в контексте различных философских, эстетических, социальных и психолого-педагогических воззрений и в структуре профессиональной деятельности художественного руководителя хореографического коллектива.

В параграфе 1.1. «Теоретико-методологические основы изучения артистизма» рассматривается содержание артистизма. От античности (Сократ, Платон) до современных дней артистизм остается важной составляющей жизни общества и человека, а также его профессиональной деятельности. Так, для Ф. Петрарки Слово и душевное движение связаны, и первое должно адекватно отражать второе. H.A. Бердяев признает творческую гениальность человека. Главным признаком эстетики мышления, по М.К. Мамардашвили, является пафос, благодаря которому устное высказывание о чем-либо или по поводу чего-либо обретает личностно- ценностное выражение.

В.Б. Кантор, К.Э. Разлогов говорят об артистизме как о феномене поведения в эпоху социальных преобразований, объясняют актуализацию данного явления в условиях кардинальных перемен в обществе и образовании.

Понимание «артистизма» в психолого-педагогических исследованиях для современных педагогов позволяет обогатить новыми мыслями, чувствами свою педагогическую деятельность, расширить образовательные возможности педагогического процесса эмоциональностью, выразительностью. A.C. Макаренко, указывая на взаимопро-никаемость актерских и педагогических способностей, пишет: «...не может быть хорошим воспитатель, который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или

содержать свое настроение». О своеобразии педагогического труда, его творческом характере писал В.А. Сухомлинский, по его мнению, это заключается в выборе учителем необходимого в данной конкретной, неповторимой ситуации способа решения педагогической задачи.

Понимание артистизма исследователями имеет широкий круг толкований. В его содержание входят личностные качества, особые социологические свойства, а также характеристики больших историко-культурных объектов (школ и направлений в искусстве, художественной атмосферы времени, зафиксированной в образах «золотого» и «серебряного» веков). Все многообразие содержания артистизма имеет две характеристики с двумя типами артистизма: существование его как высокого изящного искусства, тонкого филигранного художества, в котором присутствует момент преувеличения, приукрашивания, выставленности за естественные переделы вещи или человека в целях привлечения внимания и его долгого удержания в зоне определенного чувства; как сознательного и целенаправленного изготовления, делании вещи, материальность и функциональность которой предугадана, выявлена и с максимальной полнотой переведена в иное состояние, или иное качество вещи. (Р.К. Бажанова, О.С. Булатова, Ж.В. Ваганова, И.В. Адоевцева, Г.А. Гарипова, И.Н. Головко, А.Н. Чванова).

Из многообразия и неоднозначности трактовки на теоретико-методологическом, культурном и обыденном уровне понятия «артистизм» в рамках нашего исследования необходимо учитывать все вышеуказанные подходы, при этом основной акцент в понимании артистизма как педагогической категории мы делаем, прежде всего, на следующие моменты:

1. Артистизм необходимо рассматривать как с точки зрения ремесла (как профессиональной характеристики деятельности), так и с точки зрения искусства, как характеристики пространства, в котором происходит проявление артистизма.

2. Артистизм как понятие можно рассматривать только с позиции единства формы и содержания, при этом содержание предполагает наполнение понятия артистизма с учетом таких эстетических категорий, как мера (причем одновременно исходя из субъективно-объективной реальности данной категории); гармонии - как целостного опыта восприятия; категории цели (отражающей педагогическую направленность на достижение результата); категории грации - как нравственной чистоты носителя артистизма; категории вкуса и ритма.

Артистизм с позиций личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) требует формирования в человеке не столько социально типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего будущему специалисту стать и оставаться самим собой в быстро изменяющейся профессиональной среде, а прагматичность мысли и действий, раскрепощенность и независимость детерминирует применение в профессиональной подготовке художественных руководителей хореографического коллектива ак-терско-сценических умений взаимодействия в процессе педагогической практики. Обеспечение и поддержание процессов самореализации личности специалиста способствует развитию артистизма на основе индивидуального (особенностями эмоциональной сферой, художественными способностями и др.).

Рассматриваемое понятие (артистизм) в контексте деятельности педагога выступает многосложным, профессионально-детерминированным явлением, характеризующим как свойства личности педагога, методы педагогической деятельности, так и определенные профессиональные нормы, профессиональную ответственность как за процесс, так и за результат деятельности.

Артистизм достаточно прочно связан с такими компонентами, как владение голосом, мимикой, жестикуляцией. Однако их наличие не делает педагога истинно артистичным. У артистизма должна быть внутренняя основа в виде духовного содержания, нравственных убеждений, носителями которых является учитель.

Артистизм, касающийся исполнительского мастерства актеров и музыкантов, искусствовед В.Ю. Григорьев определяет как слияние глубины художественной концепции с совершенным ее выражением, а искусствовед В.Е. Вифляев дополняет, что доведение выражения до совершенства осуществляется, в значительной части, с восстановительной силой оптимального растормаживающего агента, по типу которого действует эстрада на артиста, что им самим не осознается. Это определение объясняет артистизм с психологической точки зрения и рассматривает эстраду (как эквивалент ситуации публичности) в качестве средства, позволяющего артисту привести себя в состояние творческого вдохновения по принципу: близится выход на сцену -возникает состояние готовности к творческой деятельности и вдохновения. Идеи театральной педагогики позволили определить специфику артистизма актеров, сценической выразительности и видам дея-

тельности (К.С. Станиславский, Е.Б. Вахтангов, Б.Е. Захава, А.П. Кне-бель, К. Рудницкий, М.А. Чехов и др.).

Исследуя понятие «артистизм», важно определить корреляцию данного понятия и понятия профессионализма педагога, специалиста (как совокупного термина, отображающего профессиональную компетентность, профессиональную направленность, профессиональное мастерство и иные компоненты) Ю.П. Азаровым, И.П. Андриади, A.A. Ароновым, Н.К. Баклановой, А.Д. Жарковым, JI.C. Жарковой,

A.Г. Казаковой, В.И. Черниченко и др., уточняются общепрофессиональные технологические аспекты профессиональной подготовки специалистов в условиях вуза.

Важнейшим компонентом мастерства специалиста является профессиональная направленность, которая определяется в психологии как совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих поведение в деятельность личности и относительно независимых от конкретных ситуаций (А.К. Маркова, JI.C. Зорилова, В.А. Сластенин,

B.А. Кан-Калик, Б.В.Калугин).

Артистизм - это профессионально значимое педагогическое явление, которое, с одной стороны, интегрирует в своем содержании эмоционально-экспрессивные, художественно-интеллектуальные способности коммуникативной деятельности и придает ей ярко выраженный, эмоционально-эстетический характер, с другой стороны, артистизм выступает определенной педагогической компетенцией педагога, во многом предопределяющей итоговый результат педагогической деятельности (в трудах И.В. Адоевцевой, Р.К. Бажановой, Ж.В. Вагановой, Г.А. Гариповой, И.Н. Головко, К.Н. Федоровой, А.Н. Ивановой и др.). В обосновании содержания образовательного процесса положены идеи классиков пластики и хореографии (М. Бежар, Р.В. Захаров, Ж.Ж. Новерр, М.Петипа).

Говоря о результате деятельности, мы подразумеваем, что артистизм будущего педагога - это его способность вызывать у учащегося аффективно-эстетические переживания заданного качества, приводящие к более глубокому восприятию и усвоению материала. В определенном отношении артистизм будущего художественного руководителя хореографического коллектива близок к артистизму режиссера, актера. Это происходит, например, когда он выступает в роли исполнителя. В других случаях его артистизм играет более опосредованную роль, он возбуждает в учениках эстетическую реакцию, направленную на просмотр движений, комбинаций, танцев и собственное исполнение.

При определении структуры и содержания артистической способности мы опираемся на представления о ней, изложенные в работе Л.С. Майковской. Структура артистизма художественного руководителя хореографическог о коллектива, как ведущей способности его ху-дожественно-колшуиикативной деятельности, составляют следующие взаимосвязанные между собой компоненты: смыслообразующий (ментальный); художественно-эстетический. В каждом из них ярко проявляется педагогическая направленность, как значимая характеристика личности будущего педагога.

Структура артистизма педагога состоит из двух взаимосвязанных составляющих: артистического инструментария и артистической направленности. Педагогический (артистический) инструментарий рассматривается как совокупность нескольких компонентов, составляющих артистизма: вербальные (оформление художественно-логического содержания звучащей речи, словесного действия, интонационные и смысловые акценты) и невербальные (жесты, мимика, пластика) компоненты и показатели сформированное™ артистизма -свойства эмоциональной сферы личности, рациональное использование основных компонентов и наличия арсенала средств воздействия на аудиторию. Педагогическая (артистическая) направленность -художественно-эстетический компонент, художественно-логический компонент, смыслообразующий, или ментальный компонент, рассматривается в мотивации специалиста к освоению основами артистизма.

В параграфе 1.2. «Структура артистизма художественных руководителей хореографических коллективов» рассматривается структура артистизма художественного руководителя хореографического коллектива. В работе Г. Улановой объясняются механизмы появления выразительности, артистизма, осмысленности танца. «Объяснить это сложно, - говорит Г. Уланова, - тут важны нюансы, важно, настолько танцовщик чувствует танец, и, конечно, музыку». Важнейшим компонентом мастерства хореографа является профессиональная направленность, которая определяется в психологии как совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих поведение в деятельность личности и относительно независимых от конкретных ситуаций. Проблеме направленности посвящено значительное количество исследований (А.Я. Ваганова, В.В. Геращенко, В.Н. Нилов, В.В. Королев). Кроме того, в структуре педагогического общения артистизм выполняет следующие функции: мотивационную, мобилизационную, аттрактивную

(притяжение), фасилитаторскую (облегчать), етимуляционную, синтетическую. Исследование этих функций может являться отдельной исследовательской проблемой.

В структуре артистизма педагога, по мнению О.С. Булатовой, есть две стороны: внутренний артистизм - это общая и профессиональная культура, которая складывается из эмоциональной восприимчивости, психологической зоркости, культуры слов и эмоционального состояния; внешний, разомкнутый вовне артистизм - это игровая подача, «техника» игры; особые формы выражения своего отношения к материалу, передача эмоционального отношения к деятельности, владение умением самопрезентации, транслирование идей неповторимыми способами, умение делать свою личность «просвечивающей» в каждом из компонентов образовательного процесса; выведение учеников на игровой уровень, умелая (косвенная, мягкая) режиссура урока (О.С. Булатова).

Практическая деятельность педагога-хореографа реализуется через преподавание, через выстраивание субъект-субъектных взаимоотношений в процессе творческой деятельности, создание диалога и работа с малыми группами учащихся, что требует особого артистизма, способности педагога организовывать этот процесс так, чтобы он был ярким, самобытным и в то же время личностно-значимым для ученика. Структура педагогического артистизма рассматривается на основе : вербального и невербального компонентов. А.Б. Вескер отмечает па-ралингвистические средства: культура голоса, тембр, регистр, интонация, паузация, темп, громкость, ритмика; экстра-лингвистические средства: смех, вздохи, касания, имидж, выразительность и обаяние его поведенческих проявлений; кинетические средства: жесты, мимика, пантомима, позы, физическая позиция, физические действия, визуальный контакт. Кроме этого, мотивации к художественно-педагогическому творчеству. Данные структурные компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены, носят динамический характер и изменяются в зависимости от конкретной ситуации на различных этапах профессионального становления художественного руководителя хореографического коллектива.

Во второй главе «Методика формирования артистизма у художественных руководителей хореографических коллективов» представлены результаты опытно-экспериментальной работы, направленной на выявление эффективности теоретико-практических основ формирования артистизма художественных руководителей хо-

реографнческих коллективов. Понимание процесса формирования артистизма художественных руководителей как целостного явления на основе личностно-ориентированного подхода включало в себя два этапа: ^диагностический; 2) формирующий.

В параграфе 2.1 .«Диагностика уровня развития артистизма у художественных руководителей хореографических коллективов» определяется диагностический инструментарий экспериментальной работы. Построение экспериментальной работы определилось использованием следующих важных методов: традиционные методы и методы проблемно-творческого характера; методы создания специально-эстетических ситуаций, методы организации творческой деятельности, методы стимулирования интереса к активному освоению актер-ско-сценических навыков и умений. Каждая из названных групп выполняла свою определенную функцию в процессе формирования артистизма у художественных руководителей хореографических коллективов.

Экспериментальное исследование проводилось в период с 2004 г. по 2009 г. Подготовительный этап опытно-экспериментальной проблемы начался 2004 г. и включал косвенное наблюдение за вербальными, невербальными компонентами артистизма на учебных занятиях, а также констатацию мотивации к освоению актерско-сценических знаний и умений и наличия исходного уровня сбалансированного использования речи, жестов и пластики при работе с аудиторий.

Проведение анкетирования среди педагогов (17 чел.), имеющих различный стаж работы показало, что педагоги вуза и средних специальных заведений культуры и искусств признают важность артистизма в профессиональной деятельности, но при этом отмечают (в анкетах 6 чел., что составило 35,3%), что данный процесс достаточно индивидуален и требует значительной перестройки эмоциональной сферы. Среди пожеланий преподавателей высказываются суждения о том, что хореограф не может быть неэмоциональным, но обучение его педагогическому артистизму будет иметь важное значение при взаимодействии с аудиторией, объяснении теоретических задач и др. (данной точки зрения придерживались 11 чел., что составило 64,7%).

После проведенного анкетирования преподавателей уточнялся уровень знаний студентов об основных компонентах артистизма педагога, их внутренняя мотивация к развитию артистизма, наличие в индивидуальности способности к художественно-творческой дея-

тельности. При этом ключевым сходным компонентом осталась эмоциональная вовлеченность. Для проведения исследования были задействованы студенты Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина (70 человек), МГУКИ (106 человек, из них 53 участвовали в экспериментальной работе) и др. учебных заведений. В процессе исследования нами использовалась система исследовательских методов (беседа, анкетирование, педагогическое наблюдение и др.). Общее число опрошенных респондентов - 243 чел. Из них 17 преподавателей.

Анкетирование показало, что исследуемое качество личности артистизм большинство студентов считают важным качеством педагога (78,7% - 178 чел). Однако из 226 студентов 153 показали средний уровень знаний в области актерско-сценического искусства и педагогического артистизма, что составило 59,3%. Кроме этого, в анкете уточнялись два аспекта: какие учебные предметы программы раскрывают обучаемым основы артистизма; как обучаемые понимают «артистизм»; а также вопросы, которые были нацелены на выявление отношения студентов к исследуемой проблеме в целом и на определение их интереса к формированию данного профессионального качества, к развитию актерско-сценических умений. Показатели качественного анализа полученных данных подтвердили наши предположения и выявили следующую картину вербального компонента артистизма у студентов разных учебных заведений:

Помер П/П Вербальный компонент артистизма Результаты обследования студентов

МГУКИ (106 чел.) СУИ (50 чел.) ТГУК (70чел.)

1. «Скороговорение», быстрая речь 35 чел. (33%) 17 чел. (34%) 26 чел. (37,1%)

2. Невнятность, нечеткость речи 23 чел. (22,7%) 14 чел. (28%) 17 чел. (24,3%)

3. Малоподвижный артикуляционный аппарат 19 чел. (17,9%) 10 чел. (20%) 13 чел. (18,6%)

4. Плохое произношение согласных и гласных звуков 16 чел. (15,1%) 5 чел. (10%) 4 чел. (5,7%)

5. Неверные смысловые ударения 13 чел. (12,3%) 4 чел. (8%) 10 чел. (14,3%)

Подавляющее большинство студентов выделило формальное отношение к вербальным и невербальным компонентам в процессе изучения различных предметов, при проведении семинаров и других занятий. Вместе с тем, студенты выделяли беседы, рассказы и тренинги как наиболее интересные творческие и неформальные виды педагогической активности.

Под артистизмом студенты понимают, прежде всего, вербальную и невербальную выразительность (более половины опрошенных выделили эти два компонента). В то же время эмоциональность, как составляющая артистизма, рассматривается обучаемыми гораздо реже -практически лишь треть студентов указали «эмоциональную подачу материала» как составляющую артистизма. Импровизация, педагогическая режиссура, как составляющие технологии артистизма, практически не были выделены опрошенными студентами.

Необходимо выделить показатели сформированное™.

Показателями сформированности артистизма в структуре педагогической деятельности художественного руководителя хореографическим коллективом являются владение знаниями основных (вербальных и невербальных) компонентов артистизма (потребность в познании, самостоятельность, стремление к эффективной педагогической деятельности); определенный уровень развития мотивации к формированию артистизма; сбалансированное использование речевых и пластических умений воздействия на аудиторию. Под артистизмом студенты понимают, прежде всего, «выразительность, раскованность выступающего» (более половины опрошенных выделили эти два компонента). В то же время эмоциональность, как составляющая артистизма, рассматривается обучаемыми гораздо реже - практически лишь треть студентов указали «эмоциональную подачу материала» как составляющую артистизма. В данном аспекте проводилось дополнительное групповое интервьюирование для того, чтобы понять, почему по наполнению артистизма студенты делают акцент лишь на двух ее составляющих. При обсуждении вербальной компетентности педагогов мнение студентов разделилось почти поровну: 54% считали, что речь педагога должна быть яркой, выразительной, увлекающей за собой; 46% придерживались иной точки зрения. Из беседы с ними выяснилось, что они воспринимают выразительность как некое приятное украшение и дополнение к педагогической риторике. Кроме того, были определены важные показатели исследования - это знания актерско-сценической деятельности, вербальный компонент арти-

стизма, невербальный компонент артистизма, наличие мотивации к формированию артистизма, сбалансированное использование речевых и пластических средств воздействия на аудиторию. Среди них наиболее низкий показатель - вербальный компонент артистизма у будущих руководителей хореографического коллектива (15,4% в контрольной и 14,8% экспериментальной группах).

Ключевыми видами оценки выступили: экспертная оценка педагога, оценка студентов. В рамках нашего исследования необходимо выделить экспертную деятельность как значимую составляющую экспериментальной работы.

Уровень сформированное™ вербального артистизма определялся по следующим критериям: умеренный (целесообразный) темп речи; - равное «проговаривание» начала и конца слова; внятность, четкость речи, отдельных слов и общего смысла высказывания; подвижный артикуляционный аппарат - подвижные губы, хорошо раскрытый рот; правильное произношение согласных и гласных звуков; правильные смысловые ударения при объяснении учебного материала.

Уровень невербального артистизма определялся по следующим критериям: подкрепление речи мимикой и жестом; жестикуляция при передаче различных эмоциональных утверждений (жест одобрения, отрицания, утверждения); владение мимикой лица (удивление, восхищение, огорчение).

Уровень наличия мотивации к формированию артистизма определялся в ходе проведения анкетирования.

Уровень сбалансированного использования речевых и пластических средств воздействия на аудиторию выявлялся в ходе практических заданий и упражнений. На основе описанной экспериментальной стратегии была получена возможность наблюдать многообразие конкретных поступков, форм вербального выражения и т.п.

В параграфе 2.2. «Экспериментальная работа по формированию артистизма у художественных руководителей хореографических коллективов» описан ход экспериментальной работы. Формирующий этап экспериментальной работы осуществлялся в реальных условиях учебно-педагогического процесса на хореографическом факультете. Экспериментальную и контрольную группы составили студенты с идентичными исходными данными (возраст, уровень довузовской подготовки, общий уровень развития). На данном этапе была разработана и апробирована специальная система учебных заданий творческого характера, в определенной мере приближающая студента к

реальной деятельности. Основными видами учебной деятельности на данном этапе явились: групповые, индивидуальные, парные задания; разнообразные творческие задания; ролевые игры.

Формирующий эксперимент объединял ряд параметров и условий, имеющих для нашего исследования первостепенное значение. Подобными условиями выступили: реализация подготовки (проведение занятий по вербальной, невербальной компетентности художественных руководителей хореографических коллективов); развитие педагогической импровизации через творческие задания и ролевые игры.

В ходе экспериментальной работы, осуществляющейся в процессе проведения заданий, констатировалась положительная динамика развития показателей артистизма. Появилась положительная мотивация к овладению компонентами артистизма, при этом мотивация носила у студентов эпизодический характер, затем стал наблюдаться рост осознанного интереса к данному процессу.

Различные формы занятий помогали раскрывать сущности, структуры и функции артистизма в соответствии со спецификой профессиональной деятельности педагога (лекции, семинары), давались специальные упражнения, речевые задания, направленные на развитие педагогического артистизма. (Упражнения на дыхание, упражнения на дикцию и тренировку речевых органов - губ, языка. Использовался метод «громкого механического чтения» и тренировки «подачи голоса» (упражнение «Радиограмма».)

Контрольные срезы также показали, что студенты в ходе специальных занятий овладевают навыками организации творческого процесса (включение внимания, наблюдательности, воображения) и управления (вниманием, умеют распространять его по мере надобности на все объекты одновременно и сосредоточить его лишь на нескольких).

В результате проведенного эксперимента у большинства студентов постепенно накопленный опыт вербального артистизма переходил в навыки владения выразительной речью, которые студенты применяли в профессионально-педагогических ситуациях (выступлениях на семинарах, производственной практике).

В заключении констатируются результаты уровня сформированное™ артистизма и владения педагогическими средствами воздействия, что говорит о новом качественном, осознанном уровне педагогического взаимодействия с аудиторией у студентов экспериментальной группы. Полученные результаты подтвердили теоретические

выводы, а предложенный комплекс методов формирования артистизма педагога в условиях вузовской подготовки показал их практическую продуктивность.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы общие выводы, рассмотрены перспективные направления дальнейших исследований по теме диссертации. В дальнейшей разработке нуждаются: обогащение и углубление содержания специального курса; последующий поиск эффективных театрально-педагогических приемов, форм и методов формирования компонентов артистизма, внедрение проблематики искусства живого слова в учебную практику профессиональной подготовки художественного руководителя хореографического коллектива.

В приложении даются материалы занятий, таблицы, упражнения, методика формирования артистизма у художественных руководителей хореографического коллектива.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора:

1. Грищенко М.Г. Понимание педагогического артистизма в деятельности хореографа // Вестник МГУКИ. 2008. №2. С. 186-188.

2. Грищенко М.Г. Вариативный подход к процессу формирования педагогического артистизма в вузе // Вестник университета (Государственный университет управления). №6. М.: ГУУ, 2009. С. 124-128.

3. Грищенко М.Г. Формирование художественного артистизма у руководителей хореографических коллективов в вузах культуры и искусств // Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе; Материалы Пятой Всероссийской научно-методической конференции (г. Сочи, 18-19 мая 2007 г.). М„ 2007. С. 57-60.

4. Грищенко М.Г. Педагогический гипноз и самоконтроль в образовании артистизма// Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе; Материалы Пятой Всероссийской научно-методической конференции (Сочи, 18-19 мая 2007 г.). М., 2007. С. 60-61.

5. Грищенко М.Г. Личностно-творческие аспекты педагогического артистизма в процессе обучения II Многообразие культур - путь к единству мира: материалы Международного симпозиума (Москва, 17-18 мая 2007 г.). Сборник статей молодых ученых. Часть I. М., 2007. С. 133-135.

6. Грищенко М.Г. К вопросу об артистизме хореографа // Современные гуманитарные исследования. 2006. №5. С. 264-266.

7. Грищенко М.Г. Формирование артистизма в процессе обучения хореографа // Педагогические науки. 2006. №5. С. 124—126.

Подписано в печать 20.03.2009 г.

Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ Ротапринт МГУКИ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Грищенко, Мария Геннадьевна, 2009 год

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования артистизма у художественных руководителей хореографического коллектива

1.1. Теоретико-методологические основы изучения артистизма

1.2. Структура артистизма художественных руководителей хореографического коллектива

Выводы по I главе

Глава П. Методика формирования артистизма у художественных руководителей хореографического коллектива

2.1. Диагностика уровня развития артистизма у художественных 92 руководителей хореографического коллектива

2.2. Экспериментальная работа по формированию артистизма у 112 художественных руководителей хореографического коллектива

Выводы по II главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование артистизма у художественных руководителей хореографических коллективов в вузах культуры и искусств"

Актуальность исследования. Динамичное развитие современного общества и преобразования системы высшего профессионального образования определяют требования к подготовке педагогических кадров, а также определенную направленность педагогической подготовки специалистов, чья практическая деятельность связана с художественно-творческими процессами, одним из которых является искусство танца. Создание в обществе предпосылок для актуализации гуманистического и личпостно-ориентированпого подходов к воспитанию актуализирует психолого-педагогические знания для специалистов, что отражено в Законе РФ «Об образовании» (1992). В таких условиях значимыми становятся такие профессиональные качества специалиста, которые могли бы способствовать обновлению системы взаимодействия «педагог-ученик».

В этой связи актуальна проблема формирования артистизма у студентов хореографических специализаций — художественных руководителей хореографического коллектива. Поскольку профессиональная деятельность специалистов данной сферы включает не только художественно-творческую, исполнительскую, но и педагогическую деятельность, поэтому он должен владеть наряду с пластическими средствами выразительности и вербальными. Художественный руководитель хореографического коллектива, как педагог, раскрывается через богатство и красоту внутреннего мира, разнообразие эмоций, способности к гармоничному сочетанию внешней и внутренней выразительности и перевоплощение. Культурное пространство и профессиональная среда акцентируют внимание к транслируемому педагогом личному отношению к изучаемому предмету, что напрямую связано с его артистизмом.

Понятие «артистизм» в теории и практике педагогической деятельности хореографа еще не получило должного осмысления, что затрудняет развитие профессионально важных качеств у специалистов, осуществляющих специфичную деятельность, которая отличается от работы школьного учителя (исследования Ш.А. Амонашвили, О.Б. Булатовой) не только тем, что связана с искусством хореографии, но и особыми художественными задачами взаимодействия с воспитанниками.

Отсутствие должного внимания к данной проблеме является существенным противоречием для их дальнейшей педагогической деятельности и приводит к потере необходимого уровня подготовки специалистов к обучению искусству танца, к отчуждению педагога от воспитанников, к утрате эмоционально окрашенного, культурно-творческого взаимодействия.

Степень научной разработанности проблемы.

Анализ и осмысление проблем личности в научной литературе, где раскрываются различные аспекты творческой индивидуальности человека, показывает, что па протяжении длительного исторического периода к исследованию обращались античные мыслители (Платон, Сократ), мыслители Средневековья, Возрождения и Просвещения (Ф, Петрарка, Э. Роттердамский) в гуманистических теориях и др.

В эстетических учениях (XVTTT в.) Фр. Бэкон рассматривает представления о гармонии внешней и внутренней природы человека, Ф. Шиллер — идеи исследования человека как «существа играющего».

Позже в философских трудах H.A. Бердяева, В.В. Иванова, И.А. Ильина, А.Ф. Лосева, В.П. Шестакова и др. раскрываются вопросы назначения человека, смысла его существования, творческой свободы, осознания им возможностей самореализации, в том числе и профессиональной. Н. Гартман, Ж. Маритен, Ж.-П. Сартр высказывали идеи об артистизме как эстетической ценности и форме искусства. М.М. Бахтин артистизм рассматривал как одну из эстетических функций искусства. Ю.М. Лотмап отмечает объективность потребности общества в театрализации жизни, поскольку в определенные периоды его развития это делает жизнь более насыщенной. В контексте выхода из обезличивания российского искусства В.К. Кантор, К.Э. Разлогов исследуют метаморфозы артистизма.

Проблема формирования артистизма педагога находилась и находится в поле зрения психолого-педагогической науки прошлого и настоящего. Э. Бери исследует общие черты игрового поведения личности, что позволяет не только развивать артистические данные личности, но и урегулировать отношения с другими людьми. Артистизм как творческое начало в деятельности педагога раскрывается в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, АН. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.

Для данного исследования большое значение имели труды известных педагогов — К.Д. Ушинского, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского и других, где вопросам искусства воспитания, авторитета учителя, его мастерству уделялось большое внимание. Особенностью изучения артистизма педагога было то, что он рассматривался в контексте более общих проблем профессионального образования. Также внимание уделялось подготовке педагогических кадров и развитию личностных качеств педагога, учителя, особенностям стилей общения, мастерству педагога, его духовно-нравственному развитию в трудах: Ю.П. Азарова, И.П. Андриади, A.A. Аронова, Н.К. Баклановой, В.А. Кап-Калика, В.А. Сластенина, Л.С. Зориловой, А.Д. Жаркова, Л.С. Жарковой, А.Г. Казаковой, В.И. Черничеико и др., уточняются общепрофессиопальные технологические аспекты профессиональной подготовки специалистов в условиях педагогической системы вуза.

Идеи театральной педагогики позволили определить специфику артистизма актеров, сценической выразительности и видов деятельности (К.С. Станиславский, Е.Б. Вахтангов, Б.Е. Захава, М.О. Кпебель, К. Рудницкий, М.А. Чехов и др.); сценического пространства и в связи с этим разновидностей артистизма (Г, Бачелис). А также работы, посвященные артистизму педагога, Ш.А. Амопашвили, О.С. Булатовой. О.С. Булатовой раскрыто понятие «артистизма» как компонента творческой индивидуальность педагога, обосновывается «педагогический артистизм», предполагающий «.открытость и непосредственность педагога, умение говорить и действовать напрямую, делиться тем, что есть внутри». Вопросы узкоспециальной подготовки хореографа в современной практике вуза рассматривались Ю.В. Богачевой, педагогические аспекты профессиональной подготовки хореографов в вузе — Г.В. Бурцевой, В.В. Геращенко, В.Ю. Никитиным, В.Н. Ниловым, Н.Ф. Спинжар, вопросы артистизма музыканта в диссертационном исследовании — Л.С. Майковской. Творческие аспекты профессиональной подготовки хореографов в вузе рассматривались на основе работ В.А. Кап-Калика, диссертационного исследования В.В. Королева и др. Проблемы артистизма в контексте специфических задач в исследованиях И.В. Адоевцевой, Р.К. Бажановой, Ж.В. Вагановой, Г.А. Гариповой, И.Н. Головко, К.Н. Федоровой, А.Н. Чвановой и др. В обосновании содержания образовательного процесса положены идеи классиков пластики и хореографии (М. Бежар, Р.В. Захаров, Ж.Ж. Новерр, М. Петипа). В представленном анализе теоретических источников артистизм не рассматривается как особые профессиональные способности педагога. Он по-прежпему описывается в рамках понятий виртуозности и мастерства. Вместе с тем следует отметить, что «артистизм» в структуре деятельности педагога не изучается как показатель степени отчуждения педагога от воспитанников, в том числе, нет работ, посвященных комплексному изучению артистизма у художественных руководителей хореографического коллектива.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что формирование артистизма у художественных руководителей хореографических коллективов в процессе профессиональной подготовки будет наиболее эффективным, если рассматривать его как особую профессиональную способность личности специалиста, в структуре которого выделены вербальные и невербальные компоненты педагогического воздействия, предполагающие развитие художественных способностей личности будущих художественных руководителей хореографических коллективов на основе личностно-ориептироваппого подхода по специально разработанной методике.

Задачи исследования: уточнить понятие «артистизма» в структуре профессиональной подготовки художественных руководителей хореографического коллектива; определить компоненты и показатели артистизма художественных руководителей хореографического коллектива в вузах культуры и искусств; выявить педагогические условия формирования артистизма у художественных руководителей хореографических коллективов; разработать и апробировать методику формирования артистизма у художественных руководителей хореографических коллективов в процессе профессиональной подготовки в вузах культуры и искусств; осуществить сравнительный анализ результатов эксперимента, сделать общие выводы.

Тсоретнко-методологнчсскую основу исследования составили положения, выдвинутые ведущими учеными в области философии, педагогики и психологии, среди них идеи Ф. Петрарки о приоритете риторики как средства передачи душевного состояния, о том, что основы профессионального развития строятся на особенностях личностного развития, духовно-нравственного совершенствования и активности самой личности в самосовершенствовании, а также организации образовательной деятельности с учетом особенностей профессиональной деятельности (H.A. Бердяев, М.К. Мамардашвили, В.А. Штофф), психолого-педагогические теории развития и деятельности (Б.Г. Ананьев, JT.C. Выготский, Ю.К. Бабанский, А.Н. Леонтьев), о деятельном профессиональном саморазвитии и самосовершенствовании педагога в условиях вуза. Идеи театральной педагогики (К.С. Станиславского) в практике профессиональной подготовки хореографов в вузах культуры и искусств.

Понимание процесса формирования артистизма педагога базировалось на идеях Ш.А. Амонашвили, О.С. Булатовой, О.Г. Ланщиковой, Л.С. Майковской, З.А. Масленниковой. Кроме того, диссертационное исследование потребовало рассмотрения и осмысления личпостно-ориептированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки исходных данных использовался комплекс взаимосвязанных методов, включающих анализ философской, психологической и педагогической, художественно-эстетической, социологической литературы, а также по различным аспектам хореографического искусства: анализ и обобщение опыта; наблюдение, анкетирование, наблюдение, анализ продуктов деятельности, самооценка, интервьюирование, беседа, опрос, педагогический эксперимент и диагностика.

Эмпирическую базу исследования составили 243 респондента, из них 17 преподавателей. Основной базой экспериментальной работы явились кафедры хореографического факультета Московского государственного университета культуры и искусств (всего 106 студентов). Из них в эксперименте участвовало 53 студента (классического народного, эстрадного и бального отделений): 27 человек — экспериментальная группа и 26 человек — контрольная группа. Студенты других учебных заведений в количестве 120 человек.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2004 по 2009 год.

На первом этапе исследования (2004—2005 гг.) проводился анализ научных источников по проблеме исследования, изучалась степень ее разработанности; определялись теоретико-методологические основы исследования. Были сформулированы цель, задачи, гипотеза. Осуществлялся констатирующий этап экспериментального исследования, в ходе которого анализировалось состояние изучаемой проблемы в процессе профессионального обучения художественных руководителей хореографических коллективов в вузе. В процессе анкетирования, опросов, наблюдения, бесед выявлялось отношение к педагогической деятельности по формированию артистизма у художественных руководителей хореографических коллективов, разрабатывались критерии оценки и диагностический инструментарий для определения уровня сформироваппости артистизма у студентов.

Проводилась экспериментальная работа со студентами хореографического факультета, по специально разработанной методике «Формирование артистизма у художественных руководителей хореографических коллективов», в рамках дисциплин «Основы актерского мастерства», «Педагогика». Осуществлялось анкетирование и наблюдение, в конце работы проводилась повторная диагностика сформироваипости артистизма у художественных руководителей хореографического коллектива в экспериментальной и контрольной группах студентов.

На третьем этапе (2007—2009 гг.) проводились обобщения полученных результатов исследования, систематизация и качественно-количественный анализ экспериментальных данных. Осуществлялась окончательная формулировка выводов и выработка практических рекомендаций. Обосновывались пути совершенствования процесса формирования артистизма у художественных руководителей хореографических коллективов и осуществлялось литературное оформление результатов исследования. Кроме этого, выявлялись условия формирования артистизма у художественных руководителей хореографического коллектива.

Научная новизна исследования заключается в том что: — определены сущность и содержание артистизма художественного руководителя хореографического коллектива, который рассматривается как комплексное понятие «высокого мастерства в искусстве, виртуозности», как совокупность способностей, тесно связанных с индивидуальностью и внутренней мотивацией, в которой проявляются общая, профессиональная и эмоциональная способности специалиста к органическому существованию в различных ситуациях художественно-творческой деятельности; выявлены компоненты артистизма художественного руководителя хореографического коллектива в условиях педагогической деятельности: личностная мотивация студентов, комплекс вербальных (оформление художественно-логического содержания звучащей речи, словесного действия, интонационные и смысловые акцепты) и невербальных (жесты, мимика, пластикой) средств воздействия на аудиторию; определены показатели сформироваппости артистизма: знание основных компонентов артистизма (вербальных и невербальных) и владение ими в условиях педагогической деятельности руководителя хореографического коллектива; определенный уровень развития мотивации к формированию артистизма (потребность в познании, стремление к эффективной педагогической деятельности); сбалансированное использование речевых и пластических умений воздействия на аудиторию; выявлены педагогические условия формирования основ артистизма у художественных руководителей хореографического коллектива: в процессе профессионального образования в вузе культуры и искусств (развитие мотивации к изучению основ артистизма, личностно-ориентироваппый подход к обучению с опорой на принципы обучения творческой личности, специально организованной системы занятий и комплекса методов активного обучения); разработана и экспериментально апробирована авторская методика формирования артистизма художественных руководителей хореографического коллектива, содержащие комплекс методов активного обучения: ролевые игры с внутренней логикой среды действия по заданному сюжету, создание учебных ситуаций, требующих актуализации артистизма при их выполнении и раскрывающих личностный и профессиональный потенциал; имитационные упражнения для закрепления умений и навыков, творчеасие задания на развитие выразительной речи,

12 метод вживания в предполагаемый образ; методы стимулирования интереса к активному освоению актерско-сценических навыков и умений при работе с текстами разного содержания.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в процессе исследования уточнено понимание «артистизма» художественных руководителей хореографических коллективов как способности специалиста (общей, профессиональной и эмоциональной), проявляющейся в органичном существовании в различных ситуациях художественно-творческой деятельности (эмоциональной восприимчивости, гибкого реагирования). В структуре артистизма руководителей хореографического коллектива выявлены (вербальные и невербальные) компоненты, которые при наличии определенных способностей, внутренней мотивации могут быть сформированы в процессе профессиональной подготовки, что доказано в материалах работы. Доказана возможность формирования артистизма в педагогическом процессе. Определено, что формирование артистизма как особой профессиональной способности художественного руководителя хореографического коллектива возможно при актуализации знаний в области артистизма в процессе учебных занятий; развитии интереса к актерскому мастерству педагога, на основе специально организованных занятий, введение в содержание учебной деятельности комплекса методов активного обучения, па основе личпостпо-ориентированного подхода к формированию артистизма у художественных руководителей хореографических коллективов в процессе профессионального образования в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и внедрена в практику подготовки специалистов вуза методика формирования артистизма у художественных руководителей хореографических коллективов, включающая специально разработанные анкеты, комплекс творческих заданий, направленных на выявление в ходе исследования уровня сформированности эмоциональной сферы личности, рагрюналыюго использования основных компонентов и наличия арсенала средств воздействия на аудиторию; разработана и внедрена в учебный процесс в рамках дисциплин «Педагогика» и «Основы актерского мастерства», в ходе которых осуществлялось наблюдение, опросы. Материалы исследования могут использоваться в процессе профессиональной подготовки и других специалистов, сочетающих творческую и педагогическую деятельность, для совершенствования их учебной работы, как в вузах, так и в средних специальных учебных заведениях культуры и искусств. Кроме этого, для подготовки статей, выступлений на конференциях, в дальнейших исследованиях, разработке программ и материалов, связанных с педагогической практикой специалистов. Предложенный комплекс творческих заданий может использоваться для практических занятий по выявлению интонационных и смысловых акцентов в работе с текстами лекций и других публичных выступлений.

Положения, выносимые на защиту:

1. Артистизм художественного руководителя хореографического коллектива — комплексное понятие, в котором проявляется общая, профессиональная и эмоциональная способность специалиста к органическому существованию в различных ситуациях художественно-творческой деятельности.

2. Основными системообразующими компонентами в структуре артистизма выступают: вербальные (оформление художественно логического содержания звучащей речи, словесного действия, интонационные и смысловые акценты) и невербальные (жесты, мимика, владение голосом, пластикой) компоненты.

3. Показателями сформированности артистизма в структуре педагогической деятельности художественного руководителя хореографическим коллективом являются владение знаниями основных (вербальных и невербальных) компонентов артистизма, потребность в познании, самостоятельность, стремление к эффективной педагогической деятельности); определенный уровень развития мотивации к формированию артистизма; сбалансированное использование речевых и пластических умегшй воздействия на аудиторию.

4. Педагогические условия формирования артистизма заключаются в опоре на принципы обучения творческой личности в профессии; специально организованную систему занятий с целыо актуализации знаний в области артистизма, развитие интереса к актерскому мастерству педагога, включающее комплекс методов активного обучения.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; опросом преподавателей и студентов в вузах культуры и искусств, разработкой методики формирования артистизма у художественного руководителя хореографического коллектива в вузе культуры и искусств и проверкой эффективности этой методики в процессе эксперимента.

На Всероссийской научно-методической конференции «Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе» (г. Сочи, 18-19 мая 2007г), Международном симпозиуме «Многообразие культур — путь к единству мира» (Москва, 17—18 мая 2007 г.), Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы воспитания молодежи на современном этапе» (Москва, 16 мая 2007 г.).

Структура диссертации состоит: из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Опытно-экспериментальная работа, проведенная в рамках исследования, выявила недостатки в образовательном процессе художественного руководителя хореографического коллектива, подтвердив необходимость формирования у них артистизма, как профессионального значимого качества.

Анализ программ учебных дисциплин показал, что требуется введение дополнительного содержания, стимулирующего развитие компонентов артистизма. При определении исходного уровня готовности к педагогической деятельности, проведенного при помощи комплекса методов педагогического исследования, был выявлен низкий уровень развития вербального компонента артистизма студентов, выражающийся в отсутствии эмоциональной гибкости, навыков владения голосом и др. Однообразная палитра урока, бедность инструментовки педагогического общения определило отсутствие целенаправленного воздействия па мотивациоппую сферу личности учащихся.

Критериями оценки контрольных замеров проявления артистизма у студентов в процессе педагогической деятельности, проведенных в ходе диагностического (констатирующего) и формирующего этапов экспериментальной работы, выступили его уровни — выше ожидаемого (высокий), соответствующий ожиданиям (средний) и не соответствующий ожиданиям (низкий) по основным компонентам: вербальный и невербальный артистизм и частично педагогическая импровизация и режиссура. Полученные результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению в учебно-педагогический процесс экспериментальной программы «Артистизм художественного руководителя хореографического коллектива» и апробации методических разработок по формированию вербального и невербального артистизма у студентов, развития их актерско-сценических умений воздействовать на аудиторию (импровизации и педагогической режиссуры), доказали их целесообразность и эффективность с позиции выдвинутых в исследовании задач.

154

Заключение

Проведенное исследование посвящено актуальной проблеме — формированию артистизма у художественного руководителя хореографического коллектива.

Цель данного исследования состояла в научном обосновании соответствующей системы научно педагогического обеспечения формирования артистизма художественного руководителя хореографического коллектива как неотъемлемого качества его личности и профессиональной деятельности. Освещая важнейшие специфические стороны артистизма художественного руководителя хореографического коллектива и предлагая определенные пути его развития, мы в данной работе стремились целенаправленно формировать у художественного руководителя (готовящегося стать им) определенную мотивацию и необходимость развития данного качества личности, самостоятельного совершенствования актерско-сценических умений взаимодействия с аудиторией.

В соответствии с ведущими задачами исследования был изучен широкий спектр философской, художественно-эстетической и, в первую очередь, театральной психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме. Проведенный анализ позволил проследить генезис проблемы формирующего воздействия искусства живого слова на аудиторию, эмоционального взаимодействия с обучаемыми, реализации импровизационных техник и элементов режиссуры, который помог выявить социокультурную базу формирования артистизма педагога, обеспечить методологическую обоснованность исходных позиций, а также извлечь прогрессивные идеи, имеющие важное значение для разработки эффективного воспитания профессиональных, художественно-речевых умений и навыков художественного руководителя хореографического коллектива.

Теоретические поиски выявили главное противоречие между социальным заказом па художественного руководителя хореографического коллектива и его неподготовленностью к публичной творческой и педагогической деятельности. Анализ опыта подготовки к педагогической деятельности, будущих руководителей хореографических коллективов позволил констатировать недооценку в практике их подготовки в вузе артистизма как профессионально значимого свойства личности художественного руководителя хореографического коллектива и необходимость поиска средств его развития.

Отсутствие теоретических и технологических разработок для решения исследовательских задач потребовало проведения эксперимента, результаты которого подтвердили, что студенты хореографического факультета не владеют технологией публичного выступления, испытывают тревожность, неуверенность и скованность.

Артистизм как особое качество личности художественного руководителя хореографического коллектива - явление многогранное, специфика и пути, развития которого вряд ли могут быть полностью раскрыты в пределах какой-либо одной работы. Поэтому к важным результатам следует отнести и выявление специфической сущности артистизма, заключающейся в его максимально эффективном воздействии па ум и чувства учащихся, которое приводит к преобразованию их интеллектуальных, эмоциональных и нравственных качеств. Такое понимание сущности артистизма недвусмысленно определяет его важное значение и место в профессиональном развитии художественного руководителя хореографического коллектива.

Сущность и содержание артистизма художественного руководителя хореографического коллектива рассматривается как комплексное понятие «высокого мастерства в искусстве, виртуозности», как совокупность способностей тесно связанных с индивидуальностью и внутренней мотивацией, в которых проявляются общая, профессиональная и эмоциональная способности специалиста к органическому существованию в различных ситуациях художественно-творческой деятельности, а выявленные компоненты артистизма художественного руководителя хореографического коллектива - е условиях педагогической деятельности: личностная мотивация студентов, комплекс вербальных (оформление художественно-логического содержания звучащей речи, словесного действия, интонационные и смысловые акценты) и невербальных (жесты, мимика, пластика) средств воздействия на аудиторию наиболее значим в период профессионального становления специалиста в вузе. Было доказано, что выделенные компоненты в структуре артистизма художественного руководителя хореографического коллектива взаимосвязаны, а их развитие и проявление обусловлены характером возмещения.

Ведущей задачей опытно-экспериментальной работы стало внедрение экспериментальной программы «Артистизм художественного руководителя хореографического коллектива», который представлял специфический содержательный компонент, включающий разделы: «Сущность, содержание и структура артистизма», «Общность и различие актерской и педагогической деятельности» и «театральная педагогика в процессе становления личности художественного руководителя хореографического коллектива». Уровень развития артистизма у студентов экспериментальных групп, как свидетельствуют результаты эксперимента, был значительно выше, чем у студентов контрольных групп.

Также был разработан комплекс заданий и упражнений. Их содержательный состав определялся в теоретической части исследования компонентами артистизма речи (вербальный и пе вербальный компоненты). Эти задания и упражнения составили основу комплексного речевого тренинга, выделенного нами в качестве наиболее эффективной формы работы со студентами по развитию и формированию их художественно-речевых умений и навыков.

Сравнительный анализ «срезов» проявления у студентов артистизма, которые были проведены па диагностическом и формирующем этапах экспериментальной работы, убедительно показали заметный рост в формировании у них артистизма по выделенным компонентам.

Разработанная и предложенная автором специальная методика формирования артистизма у художественного руководителя хореографического коллектива получила одобрение преподавателей Тамбовского государственного музыкального университета, Московского государственного университета культуры и искусств, Сочинского училища искусств, в которых проводилась опытно-экспериментальная работа.

Исходя из вышеизложенного, мы можем сделать выводы, что проведенное исследование показало корректность выдвинутой гипотезы, вместе с тем, осознаем, что не все поставленные задачи решены в равной степени глубоко и основательно.

В дальнейшей разработке нуждаются: -обогащение и углубление содержания специального курса; -последующий поиск эффективных актерско-сценических приемов, форм и методов формирования артистизма у художественных руководителей хореографических коллективов;

-внедрение проблематики искусства живого слова в учебную практику профессиональной подготовки художественного руководителя хореографического коллектива.

158

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Грищенко, Мария Геннадьевна, Москва

1. Аванесов, Р.И. Русское литературное произношение / Р.И.Аванесов. -М.: Просвещение, 1984. 383 с.

2. Адоевцева, И.В. Становление элементов педагогического артистизма у будущих учителей музыки: Дис.канд. пед. наук: Кострома 2001.- 194 с.

3. Азаров, Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: Топикал, 1994.- 607с.

4. Азаров, Ю.П. Эрос и личность: Философия пола и любви. СПб.: Азбука», 2008.-224 с.

5. Айзенберг, А.Я. Самообразование: история теория и современные проблемы: Учебное пособие для вузов.- М.: Высш. шк., 1986.-128 с.

6. Амонашвили, Ш.А Размышления о гуманной педагогике.- М., 2002.-464с.

7. Андреева, Г.М. Социальная психология.- М.: Наука, 1994. 324 с.

8. Андриади, И.П. Основы педагогического мастерства: Уч. пособие. М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 160 с.

9. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. JT.: ЛГУ,- 1968, - 312с.1 0. Ананьев, Б.Г. О взаимосвязях в развитии способностей и характера // Доклады на совещании психологии личности. М.: Наука, 1965. - 224с.

10. Арнольдов, А.И. Наука о культуре: современные коллизии// Вестник МГУКИ.-2007.-№3.-С.56-61.

11. Арнольдов, А.И. Общество и культура: Современный портрет.-М.:МГУКИ, 2007.-112 с.

12. Аронов, A.A. Научно-педагогические основы управления системой военно-патриотического воспитания школьников: автореферат Дис .д-ра пед.наук.-М.,1990.-53с.

13. Бабанский, Ю.К. Интенсивный процесс обучения Ереван.: Луйс, 1989. 78с.

14. Бажанова, Р.К. Феномен артистизма: Дис. . канд. пед. наук: Казань, 2003. 172 с.

15. Бакланова, H.K. Профессиональное мастерство работника культуры.- М.: МГИК, 1994. -222 с.

16. Бакланова, Т.Н. Организация и научно-методическое обеспечение художественной самодеятельности: Уч. пособие / М.: МГИК, 1992. 102с.

17. Баренбойм, JT.A. Эмиль Гилельс. Творческий портрет артиста. М.: Советский композитор, 1990. — 204 с.

18. Бахтин, М.М. Театрология.- М.: Лабиринт 1998. 607 с.

19. Бачелис, Г. Эволюция сценического пространства, (от Антуана до Грэка) // Западное искусство ХХв. М.: Наука, 1978. - 148- 212 с.

20. Бежар, М. Мгновение в жизни другого.- М.: В/О Союзтеатр, 1989. -237с.

21. Белухип, Д.А. Обучение будущих учителей основам актерско-сцепических умений как составной части педагогической техники: автореф. Дис. . канд. пед. наук: Москва, 1990. 16с.

22. Бердяев, H.A. Смысл творчества.- М.: ACT Москва: Хранитель, 2006. -414с.

23. Бердяев, H.A. Проблема человека (к построению христианской антропологии) // «Путь», 1936. с. 3-26.

24. Берикханова, Л.ГО. Педагогическая импровизация в деятельности учителя. Дис. .канд. пед. наук: Тюмень. 1990.- 186с.

25. Берн, Э. Игры в которые играют люди. Люди, которые играют в игры,-М.: Прогресс, 1990. -258 с.

26. Берне, Р. Развитие Я-концепции и ее воспитание.- М.: Прогресс, 1986.-422с.

27. Богачева, ГО.В. Формирование современной готовности практической деятельности педагогов-хореографов в вузах культуры и искусств: Дис. . канд. пед. наук. М., 2007,- 215с.

28. Болмэн, Ли. Дж. Рефрейтипг организации: артистизм выбор и лидерство. Спб: Стокгольм, шк. Экономики 2005.-491 с.

29. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно- ориентированного образования Ростов- на- Дону: Булат, 2000-351 с.

30. Букатов, В.М. Групповая работа на уроке: режиссура школьной повседневности в невыдуманных рассказах, неожиданных советах и нескучных рекомендациях М.: Чистые пруды, 2006. 30с.

31. Буксикова, О.Б. Танцевально-пластические образы в петроглифическом наследии Сибири // Вестник МГУКИ №1 2008.- 244-248с.

32. Булатова, О.С. Использование возможностей теоретической педагогики в процессе становления личности: Дис. .канд. пед. паук. Тюмень., 1999. -196с.

33. Булатова, О.С. Педагогический артистизм: Уч. пособ. для студ. высших педагогических уч. заведений М.: Академия 2001. 238с.

34. Булатова, О.С. Искусство современного урока: Уч. пособ. для студ. высш. уч. завед. М.: Академия.-2001. - 240с.

35. Булатова, О.С. Арт-педагогический подход в образовании Тюмень.: Изд-во ТГУ 2004. 230с.

36. Булатова, О.С. Педагогическая интеграция рациональной и эмоциональной сторон процесса школьного обучения: дис. . д-ра пед. паук: Тюмень 2005. 421 с,

37. Бурцева, Г.В. Управление развитием творческого мышления студентов-хореографов в процессе вузовской подготовки: Дис. . канд. пед. паук. Барнаул, 2002. 178с.

38. Бэкон, Ф. Собрание сочинений в 2-х т. СПб., 1874.

39. Ваганова, А.Я. «Основы классического танца» СПб.: Издательство «Лань», 2000. 192с.

40. Ваганова, Ж.В. Артистизм педагога как компонент его творческой индивидуальности: Дис. . канд. пед. наук, Тюмень, 1998. -197с.

41. Васюкова, И.А. Словарь иностранных слов.- М.: АСТ-Пресс, 1998.-631 с.

42. Вахтангов, Е.Б. Литературное наследие: Перевод. / Евгений Вахтангов М.: Радуга, Б.г., 1989.- 303с.

43. Ветров, Ю. Мельникова М. Проблема моделирования педагогических систем// Высшее образование в России.-2005.-№5-с.59-62

44. Вилюнас, В.К. Психология эмоций. Учеб. пособ, для студентов в высш. уч. заведен, Питер 2007.- 496с.

45. Винкельмап, И.И. Избранные произведения и письма, M-JL, 1935. 206с.

46. Винокурова, Н.К. Сборник тестов и упражнений для развития ваших творческих способностей.- М.,1995. 96с.

47. Вифляев, В.Е. «Природа творчества» М.: Издательство Прометей, 2006.-71с.

48. Вопросы воспитания балетмейстеров в театральном Вузе// Сб. науч. труд. М.: ГИТИС, 1980.-184с.

49. Выготский, Л.С.Психология искусства.Изд.З-е.М.:Искусство,1986.- 344с.

50. Выготский, JT.C. К вопросу о психологии и творчества актера // Сбор, соч. в 6-и томах,- М.: Педагогика, 1984.- 6.Т.- 328с.

51. Выготский, JT.C. Лурия, А.Р. Этюды по истории проведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок.- М.: Педагогика-Пресс, 1993. 224с.

52. Вэскер, А.Б. Система Станиславского в подготовке будущего учителя к эмоциональной регуляции познавательной деятельности:- М.,2004. 104с.

53. Вэскер, А.Б, Открывая занавес урока,- М.: ЦГЛ.2004. 160с.

54. Вэскер, А.Б. Формирование эмоционально творческих способностей будущего учителя: па основе пед, наследия К.С, Станиславского: Дис. .канд. пед. паук: М.: 2000. 166с.

55. Гарипова, Г.А. Формирование артистизма личности будущего учителя музыки: Дис. канд. пед. наук: Казань, 2002. 234с.

56. Гафт, A.M. Проблемы подготовки специалиста-хореографа из числа представителей коренных пародов севера // Вестник МГУКИ №2 2008.-129с.

57. Геращенко, В.В. Педагогические аспекты совершенствования самодеятельного хореографического творчества в клубных учреждениях. Дис. .канд. пед. наук. Москва, 1985.- 208с.

58. Гессеп, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1 995.— 448с.

59. Гиппиус, C.B. Тренинг развития креативности. Гимнастка чувств. -СПб.: Речь, 2001.-346с.

60. Головин, Б.Н. Основы культуры речи,- М.,1980,- 123с.

61. Головко, И.Н. Формирование артистизма речи учителя в системе среднего профессионального педагогического образования: Дис. .канд. пед. наук: Краснодар, 2003. 140с.

62. Голубовский, Б.Г. Пластика в искусстве актера. М., Искусство 1986. -188с.

63. Гоноболип, Ф.Н. Книга об учителе.- М., Просвещение, 1968. 260с.

64. Гоноболин, Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей,- М.: Просвещение, 1991. 175с.

65. Горюнова, JI.B. На пути к педагогике искусства // Музыка в школе. —1988. № 2. — С.7-17.

66. Григорьев, В,ТО. Исполнитель и эстрада/ Микроформа. М.: РГБ, 2007-117с.

67. Грищенко, М.Г. Понимание педагогического артистизма в деятельности хореографа // Вестник МГУКИ №2, 2008. 186с.

68. Грищепко, М.Г. Вариативный подход к процессу формирования педагогического артистизма в вузе// Вестник университета (Государственный университет управления). №6 М.:ГГУ, 2009.С 35-36

69. Грищенко, М.Г. К вопросу об артистизме хореографа// Современные гуманитарные исследования.2006. №5.- 264-266с.

70. Грищенко, М.Г. Формирование артистизма в процессе обучения хореографа// Педагогические науки №5 2006. — 124-126с.

71. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: ОЛМА Медиа Групп, 2007. - 1119с.

72. Диагностика и развитие актерской одаренности. Л.: ЛГИТМИК Е.Е.Колчин, Н.В. Рождественская. 1986. - 154с.

73. Добровольская, Г.Н. Танец. Пантомима. Балет. Л.: Искусство, 1975. -125с.

74. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей. М.: Питер 3-е издание 2007. - 358с.

75. Дубник, И.О. Специфика художественной образности в хореографическом искусстве .- М.,1984. 22с.

76. Дголлен, Ш. Воспоминания и заметки актера.- М., 1959.- 145с.

77. Дыои Д. Психология и педагогика мышления.- М.: Лабиринт, 1999.- 186 с.

78. Емельянов, Ю.Н. «Активное социально-психологическое обучение.- Л.: Изд-воЛГУ. 1985 88с.

79. Есаулов, И.Г. Хореодраматургия. Ижевск.: Издательский цент «Удмурдский Университет», 2000. - 320с.

80. Жарков, А.Д. Теория и технология культурно-досуговой деятельности: «Социально культурная деятельность» Москва изд. дом МГУКИ, 2007. -479с.

81. Жаркова, Л.С. Многообразие культур путь к единству мира: (Москва, 17-18мая 2007 года): Сборник статей молодых ученных. - М.: МГУКИ, 2007.-215с.

82. Загвязинский, В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987.-77с.

83. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика 1987. - 159с.

84. Загвязинский, В.И. Преподавание как творческий процесс. //Вестник высшей школы, 1987, № 7. с. 22-29.

85. Загвязинский, В.И. Развитие педагогического творчества учителя. -М.: Знание, 1986. 40с.

86. Загвязинский, В.И. Прудаева, В.И Азбука развивающего обучения. -Тюмень, ИПК ПК, 1993.-45с.

87. Захава, Б.Е. Мастерство актера и режиссера. Изд.З-е, испр. и доп. Учеб. пособ. для ин-тов культуры, театра и культ.-просвет. училищ. М.: «Просвещение», 1973. - 267с.

88. Захава, Б.Е. Мастерство актера и режиссера.- М.: «Просвещение», 1978. -184с.

89. Захава, Б.Е Воспитание. Спектакли и роли. Статьи. М.: Всерос. театр, об-во, 1982.-401с.

90. Захаров, Р.В. Записки балетмейстера.- М.: «Искусство», 1976.- 351с.

91. Захаров, Р.В. Слово о танце.- М.: «Искусство»! 977. 160с.

92. Захаров Р.В. Сочинение танца. Страницы педагогического опыта. М.: «Искусство», 1983. - 224с.

93. Захарова, Л.Н. Психологическая подготовка педагога.- Н.Новгород.: Нижегор. гуманитар. Центр, 1993. 186с.

94. Зимняя, И.А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта .- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 67с.

95. Зинченко, В.П. Аффект и интеллект в воспитании.- М.: 1995. 20с.

96. ЮЗ.Иванихин, В.В. Искусство урока. Уч. пособ., Шадринск. Гос. Пед. ин-т Шадринск Оса Расстонина -на- Каме. 1995. 99с.

97. Иванов, В.В. Искусство как средство выражения этнической идентичности: Дис. .канд фил. наук: Ставрополь, 2006.- 170с.

98. Изард, К.Е. Эмоции человека.- М.: МГУ, 1980. 440с.

99. Ильин, Е.П. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982. - 110с.

100. Ильин, И.А. Я вглядываюсь в жизнь. Книга раздумий,- М.: Эксмо,2007.-528с.

101. Ильин, E.H. Рождение урока.- М.: Педагогика, 1986.-1 73с.

102. Ильев, В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. М.: АО АСПЕКТ-ПРЕСС, 1993. - 125с.

103. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика. М.: Наука, 1991 - 240с.

104. Иоч, Э.О. Основы педагогического мастерства преподавателей высшей школы // Совершенствование педагогической работы в вузе: сб. науч. тр./ сост. Э.О. Иоч. Челябинск, 1979.

105. Каган, М.С. Игровая кладовая. Новосибирск., 2007. - 225с.

106. Каган, М.С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений. -М., 1988.-319с.

107. Казакова, А.Г. Педагогика профессионального образования: Монография. М.: Экон-Информ, 2007. - 551 с.

108. ТСазачкова, Т.Б. Вариантные модели диалогового взаимодействия в процессе повышения квалификации: Дис. .канд. пед. наук: СПб.2002,-189с.

109. Калугин, Б.В. Основы профессиональной психодиагностики,- Л., 1984.-216с.

110. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: М.: Просвещение, 1987.-190с.

111. Кан-Калик, В.А. Грамматика общения.- Грозный.: ЧИ изд-во, 1980. -70с.

112. Кан-Калик, В.А. Никандров, Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990- 144с.

113. Кант, И. Критика способности суждения.- СПб., 1898. 282с.

114. Кантор, В. Разлогов, К. Метаморфозы артистизма. Сб. статей. М.: 1997, 159с.

115. Карташова, H.H. Воспитание танцем: Заметки балетмейстера,-Челябинск.: Изд. Южно-Уральское, 1976.- 154 с.

116. Кириллов, А.П. Языковый аспект художественно образной природы танцевального движения: Дис. . канд. искусствовед: М.,1988. 176с.

117. Киселева, Н.В. Фролов, В.А Основы системы Станиславского. Ростов -на- Дону.: Феникс, 2000. - 84с.

118. Клячко, Н. Теория и практика гармонического воспитания человека в Древней Греции //Из истории музыкального воспитания. — М.: Просвещение, 1990. — 295с,

119. Кнебель, М.О. Поэзия педагогики. О действенном анализе пьесы и роли М.: ГИТИС, 2005. - 573с.

120. Кнебель, М.О. Вся жизнь —М.: Всерос. Театр, о-ов, 1967-583с.

121. Колмаповский, Е.С. Книга о театральном актере — М.: Искусство, 1984.-223с.

122. Корелин, М.С. Очерки из истории философской мысли -М.: 1899.- 92с.

123. Королев, B.B. Формирование творческой активности у студентов хореографов в процессе вузовской подготовки: Дис. .канд.пед. наук. М.: МГУКИ, 2003.-180с.

124. Корнеги, Д.К. Как завоевать друзей.- М.: Прогресс, 1992. 714с.

125. Красновский A.A. Я.А. Каменский.- М.: Казань, 1953

126. Кристи, Г.В. Воспитание актера школы К.С. Станиславского.- М.: Искусство, 1978. 178с.

127. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: ЛГУ, 1970.- 114с.

128. Кульбекова, А.К. Хореографическое наблюдение балетмейстеров Казахстана и его роль в становлении казахского танцевального искусства//Вестник МГУКИ, №1 2008. С.231

129. Лабунская, В.А. Невербальное поведение. -Ростов -па- Дону.: РГУ, 1986.- 135с.

130. Лапщикова, О.Г. Содержание и структура актерско-режиссерской подготовки вокалистов в системе высшего образования //Вестник МГУКИ №1 2008. С.196-198.

131. Ланщикова, О.Г. Формирование сценического внимания в актерско-режиссерской подготовке вокалистов//Вестник МГУКИ №2 2008. -218с.

132. Леонтьев, A.A. Язык, речь, речевая деятельность — Москва.: URSS, 2007.-211с.

133. Леонтьев, A.A. Психология общения// Социальная психология. М., 1975.-Гл.V .- С.163-16.

134. Левитова, Н.Д. О психологических состояниях человека.- М.: УЧПЕДГИЗ, 1960. 428с.

135. Ломов, Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // в сб. Методические проблемы социальной психологии. М., 1975.-135с.

136. Лосев, А.Ф. История античной этики: ранняя классика M.: 1963-445с.

137. Лосский, Н.О. Мир как осуществление красоты. М.,1998.- 298с.

138. Лотмап, Ю.М. Статьи по семиотике культуры и искусства / СПб.: Акад. Проект. 2002. 542с.

139. Лук, А.Н. О чувстве юмора и остроумии.- М., Искусство, 1968,- 52с.

140. Лук, А.Н. Эмоции и личность. -М., Знание, 1982. 175с.

141. Макаренко, A.C. Методика организации воспитательного процесса. -М. 1958.- 178-179с.

142. Макаренко, A.C. Воспитание гражданина. М.: Просвещение, 1988. - 304с.

143. Максимов, В.И. Русский язык и культура речи.-М.: Гардарики 2007. 302с.

144. Майковская, Л.С. Артистизм учителя музыки: Учебное пособие по специальности — Музыкальное образование. —M .: МГУКИ, 2005. 67с.

145. Майковская, Л.С. Артистизм педагога-музыканта как необходимое условие формирования этнокультурной толерантности у школьников// Вестник МГУКИ №1 2008.- 181с.

146. Мамардашвили, М.К. Картезианские размышления. М.: Прогресс, 1993. - 352с.

147. Мамардашвили, М.К. Как я понимал философию. М.: Прогресс, 1992.-415с.

148. Маритен, Ж. «Творческая интуиция в искусстве и поэзии».- М,: РОССПЕН, 2004. 400с.

149. Маркова, А.К. Психологи профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996 - 308с.

150. Масленникова, З.А. Педагогические аспекты системы К.С. Станиславского как средство оптимизации профессиональной подготовки режиссеров в вузе культуры и искусств: Дис. .канд. пед. наук. М., 2006. 249с.

151. Мастерство устной речи. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 77с.

152. Мессерер, А.М. Танец. Мысль. Время.- М.: Искусство, 1979.- 175с.

153. Meccepep, A.M. Уроки классического танца.- М.: Искусство. 1967.-551с.

154. Мелик-Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческие способности. -М., 1991.-225с.

155. Мижериков, В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию.- М., 1999. 269с.

156. Мудрик, A.B. Социальная педагогика. М.: Академия 2006. 223с.

157. Неменский, Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитапияю — М.: Просвещение, 1987. — 255с.

158. Неменский, Б.М. Искусство — Культура — Образование. М.: Центр XKOJ993. - 23с.

159. Никитин, Б.П. Ступенька творчества, или развивающие игры. -М.,1990. 124с.

160. Никитин, В.Ю. Профессионально-педагогическая подготовка балетмейстера в учебных заведениях культуры и искусств: Дис. . д-ра пед. наук МГУКИ.- 2007,- 543 с.

161. Нилов, В.Н. Хореография в системе художественного воспитания младших школьников: Дис, .канд. пед. наук: М., 1998. 214с.

162. Новерр, Ж.Ж. Письма о танце и балете. JT.-M.: Искусство, 1965.- 375с.

163. Об искусстве чтеца. М., 1960.-112с.

164. Об ораторском искусстве /Сб. изречений и афоризмов,- М.: Знание, 1981.-352с.

165. Ожегов, Н.П. Шведова, И.Ю. Толковый словарь русского языка. Российская Академия Наук. Институт русского языка им. Виноградова,- М., 1999.-251 с.

166. Ожегов, С.И. Словарь русского языка.-17-е изд., М.: Рус. яз., 1985-797с.

167. Основные принципы Единой трудовой школы / Народное образование в СССР: 1917 -1973. М., 1974.-145с.

168. Педагогический поиск.- М.: Педагогика 1988. 334с.

169. Петипа, М. Мемуары Мариуса Петипа, Солиста Его Императорского Величества и балетмейстера Императорских театров. Спб.: Предприятие С.-Петерб. союза художников « ПТМ А.Веселова», 1996. -159с.

170. Петрарка, Ф. Эстетические фрагменты. М,: Искусство, 1982. - 367с.

171. Петров, В.А. Основные драматические системы театрального искусства XX века.- Челябинск.: Челябинская государственная академия культуры и искусств, 2008. 107с.

172. Петровский, A.B. Социальная психология коллектива. Каунас.: Швиеса, 1983.-184с.

173. Педагогическое речеведепие. Словарь-справочник,- М.: Флинта Наука, 1998.-308с.

174. Пиз, А. Язык телодвижений.- Н.Новгород.: «Ай Кыо» 1992. 262с.

175. Понятийный аппарат педагогики и образования.- Екатеринбург, 1995. -224с.

176. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии.-СПб.: «Питер», 2000.-560с.

177. Подвойский, В.П. Методология, теория и педагогические технологии преодоления профессиональной деформации руководителей социально-культурных учреждений: Дис. д-ра пед. наук: Москва,1998.- 411с.

178. Прокопова, H.JI. Идеациональные ценности сценической речевой культуры новейшего времени// Вестник МГУКИ №1 2008,- С. 209-212.

179. Психогимнастика в тренинге,- СПб.: «Речь», институт тренинга, 2001. -256с.

180. Психология. Словарь.-М,: Политиздат, 1990.- 494с.

181. Психология. М.: Юрайт. -2005.- 661 с.

182. Разлогов, К. Артистизм в массовой культуре// Вопросы философии.-1997.-Ж7. 63-73с.

183. Ревякин, Н.В. Гуманистическое воспитание в Италии XTV-XVb. Иваново.: ИГУ 1993. 257с.

184. Рыбкина, Т.В. Пластическая интонация к проблеме взаимосвязи музыки и движения // Вестник МГУКИ №1 2008 .- 217-222с.

185. Рубинштейн, С.Л. Основы обшей психологии,- М.: Педагогика, 1989.-89с.

186. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 2003.-508с.

187. Рубинштейн, С.Л. Литературное наследие.- М.: Аграф, 2000. 429с.

188. Рудницкий, К. Театральные сюжеты М.: Искусство, 1990. 540с.

189. Сартер, Ж.-П. Бодлер // Бодлер Ш, Цветы зла стихотворение в прозе.-М.: Выс. шк., 1993.- 319-449с.

190. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика -1994.-№5-С. 16-21.

191. Скаткип, М.Н. О повышении эффективности урока, М.: НИИОТ, 1986. -47с.

192. Сластенин, В. А. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя в системе высшего пед. образования.- М.: МГГГИ 1982.- 180с.

193. Словарь иностранных слов.- М.: ЮНВЕС, 1997.- 832с.

194. Современный словарь справочник по искусству.- М.: Олимп: ООО АСТ, 1999. - 336с.

195. Сперанский, М.М. Правила высшего красноречия. Сб. Ораторское искусство.- М.: Политиздат, 1937.- 216с.

196. Спинжар, Н.Ф. К вопросу профессионального и личностного развития специалиста- хореографа. // Русский танец: пути сохранения и развития: Всероссийская конференция, посвященная 100-летию со дня рождения Н.А Устинова М.: МГУКИ, 2008.-96-102с.

197. Спинжар, Н.Ф., Богачева Ю.В, Совершенствование профессиональной подготовки педагога-хореографа // Вестник. №2.М.:МГУКИ, 2007.-152 -157с.

198. Станиславский, К.С. Статьи. Речи. Беседы. Письма.- М.: Искусство, 1958.- 409с.

199. Станиславский, К.С. Моя жизнь в искусстве.- М.: Искусство, 1954, Т.1.-516с.

200. Станиславский, К.С. Работа актера над собой в творческом процессе переживания. М.: Искусство, 1954. Т.З.- 625с.

201. Станиславский, К.С. Работа актера над собой в творческом процессе воплощения.- М.: Искусство, 1954.Т.З.-З51с.

202. Станиславский, К.С. Работа актера над ролью.- М.: Искусство, 1954. Т.4.- 551с.

203. Стернин, И.А. Практическая риторика. М.: Академия 2005. -272с.

204. Стрельцов, Ю.А. Культурология досуга.- М .: МГУКИ 2003.-297с.

205. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям. М.: Прогресс,! 982.- 482с.

206. Сухомлинский, В.А. О воспитании. — М.: Политиздат, 1982.- 169с.

207. Стырицо, Т.Г. Эмоциональность как профессионально-важное качество учителя: Автореф. дис. .канд. психол. наук.- СПб: Санкт-Петерб. гос. ун-т, 1997.-19с.

208. Суворов, H.H. «Этика». Пути создания художественного образа. М.: Знание 1984.- 63с.

209. Темлянцева, С.Н. Проектирование содержание специализации Бальной хореографии в «НХТ»: Дис, .канд. пед. паук: Барнаул 2004.-160с.

210. Уланова, Г. «Выразительные средства балета». М.: сов. Музыка 1955. -70с.

211. Учителю о педагогическом общении.- М.: Просвещение, 1987. 190с.

212. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические.-М.: Просвещение, 1974.-Т-l.-584c, Т.2 438с.

213. Фёдрова, К.Н. Интерпретация художественного текста как средство развития артистизма в процессе музыкально-художественного воспитания старшеклассников: Дис. .канд. пед. наук: Новосибирск 2005.-185с.

214. Фейенберг, С.Е. Артистизм и мастерство не разделим // Сов. муз.- 1963.-№ 1-92с.

215. Феномен артистизма в современном искусстве М.: ИНДРИК 2008.-517с.

216. Фокин, М.А. Против течения.- Л.-М.: Искусство, 1962. 520с.

217. Харькин, В.Н. Педагогическая импровизация: теория и практика. М.: Магистр, У. Хогарт, Анализ красоты, Л.-М.,1958.-231 с.

218. Харлашко, М.А. О Важности формирования артистических навыков у учащихся младшего школьного возраста на уроках академического вокала// Вестник МГУКИ №1 2008.-С.192-194.

219. Чванова, А.Н. Формирование артистизма у музыкальных исполнителей: Дис. .канд. пед. наук: Самара 2005.-194с.

220. Челышева, Т.В. Спутник учителя музыки. М.: Просвещение, 1993. — 240 с.

221. Черниченко, В.И Педагогика высшей школы: курс лекций по разделу «Дидактика».- М.: МГУКИ, 2002.- 120 с.

222. Чехов, М.А. Путь актера // М.: Согласие 2000.-265с.

223. Шацкий, С.Т. Работа для будущего: Документальное повествование. — М.: Просвещение, 1989. 223с.

224. Шестаков, В.П. Лосев, И.Ф История эстетических категорий. М.: «Искусства» 1965. 265с.

225. Шиллер, Ф. Статьи по этике, -М., 193 6.-393с.

226. Шингаров, Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности.-М.: Педагогика, 1971. 222с.

227. Штофф, В.А. Проблемы методологии социального познания. -Ленинград, 1985. 166 с.

228. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии // Пед. о-во России М., 1998.-249 с.

229. Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: тезисы 2 всесоюзного семинара молодых ученных. Симферопль, 1986.- 19-24с.

230. Эльконин, Д.Б. Психология игры. —М.: ВЛАДОС, 1999.-359с.

231. Эстетика: Словарь.- M.: Политиздат, 1989.- 447с.

232. Эфрос, A.B. Репетиция любовь моя. - М.: Искусство, 1975.-319с.

233. Эфрос, A.B. Профессия режиссер. М.: Искусство, 1979.-367с.

234. Юрьев, М.Н. Профессионально- педагогическое воздействие субъектов в процессе подготовки педагога- хореографа в вузе: Дисс. . канд. пед. наук: Тамбов, 2001 .-192с.

235. Якиманская, И.С. Принципы активности в педагогической психологии // Вопросы психологии. 1989. №6.-С.5-14,

236. Якобсон, П.М. Психология чувств. М,, Изд-во акад. пед. наук РСФСР, 1958.-216с.

237. Ясперс К. Всемирная история философии, Санкт -Петербург.: «Наука» 2000.-272с.

238. Ямбург, Е.А. Педагогический Декамерон, М.: Дрофа 2008.-367с.

239. Яхонтов, В.Н. Театр одного актера. М.: Искусство, 1958.- 455с.

240. Яхонтов, В.Н. О художественном чтении. // Искусство звучащего слова. Вып. 13.- М.: 1974.-127с.

241. Izard, С.Е. The Psychology of Emotions. N.Y, Plenum Press, 1991.

242. Kleinke, K. The first impression. L., 1976.