автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование экологического самосознания будущего учителя в процессе изучения дисциплин предметной подготовки

Автореферат диссертации по теме "Формирование экологического самосознания будущего учителя в процессе изучения дисциплин предметной подготовки"

На правах рукописи

ЕМЕЛЬЯНОВА Наталья Юрьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО САМОСОЗНАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИН ПРЕДМЕТНОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — чл.-кор. РАО, доктор педагогических

наук, профессор Сергеев Николай Константинович.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Ветров Юрий Павлович-,

кандидат педагогических наук, доцент Романенко Лариса Викторовна.

Ведущая организация —

Татарский государственный

гуманитарно-педагогический

университет.

Защита состоится 28 октября 2005 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «¿/^сентября 2005 г.

Ученый секретарь / ,'г-Г

диссертационного совета ^ А.А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Идея защиты окружающей среды во всей мировой культуре сегодня стала господствующей общественной парадигмой. Она сформировалась под влиянием тревоги за будущее человечества. Экологический бум — это не только реакция на крайне неблагоприятные для человекашзменения биосферы, но и определенная реакция общественного сознания, которое начало подходить к пониманию важности оценки места человека в природе.

Разрешение экологического кризиса сегодня не сводится к тому, чтобы восстановить, сохранить и обогатить природу как среду обитания человека. Первоочередным вопросом является переход к новому, высшему типу связи человека и общества с природой, выражающемуся в целенаправленном гармоничном развитии этой связи. Кардинальное значение имеет то обстоятельство, что решение глобальных проблем общественного развития зависит от того, какой тип человека общество сформирует для их преодоления. Уровень становления индивидуального самосознания, морально-этических представлений человека, характер и широта его межличностных связей, степень включенности в социальную жизнь определяют ценностные установки людей, которые общество задает посредством образования.

В современных условиях активизации антропогенной нагрузки на природную среду и усиления опасности разномасштабных экологических кризисов одной из основных функций педагогических систем, «важной мерой борьбы за сохранение окружающей среды является экологическое образование» (С.Н. Соломина). На конференции ООН по окружаю идей среде в Рио-де-Жанейро (1992) в числе механизмов перехода к устойчивому развитию было отмечено экологическое образование как необходимое условие преодоления негативных последствий техногенного воздействия и фактор формирования экологической культуры отдельной личности и общества в целом. «Главная цель экологического образования состоит в формировании личности с высоким уровнем экологической культуры, сознания и поведения» (В.М. Назаренко, 2004).

В Законе Российской Федерации «Об охране окружающей среды», принятом 10 января 2002 г., раздел XIII посвящен экологическому воспитанию, образованию и формированию экологической культуры. В нем отмечается, что в целях повышения экологической культуры общества и профессиональной подготовки специалистов устанав-

ливается система всеобщего комплексного и непрерывного экологического воспитания и образования, охватывающая весь процесс дошкольного, школьного воспитания и образования, профессиональной подготовки специалистов в средних и высших учебных заведениях, повышения их квалификации с использованием при этом средств массовой информации.

А.А. Вербицкий для каждого уровня непрерывного экологического образования в соответствии с Законом РФ «Об образовании» определяет ряд целей в зависимости от направленности подготовки. Так, основная цель экологического образования в высшей школе — расширение и углубление экологической культуры в процессе профессиональной подготовки специалистов; усвоение ими общих и специальных знаний о сущности природных явлений, взаимозависимости и взаимодействии общества, человека и природы. «Цель экологического образования — взращивание экологического сознания, культуры общества и личности, коррекция научной картины мира и естественнонаучного мировоззрения, формирование нового, целостного мировоззрения, объективно отражающего место человека "посредине мира"... Именно формирование ответственного отношения людей к окружающей среде ставит своей целью экологическое образование» (С.Н. Глазачев, 2004).

Междисциплинарный состав экологических знаний определяет характер их влияния на всю систему образования и затрагивает все области и стороны обучения и воспитания. Содержание экологического образования реализуется через межпредметные связи и основывается на системе научных идей, закладываемых в соответствующие учебные предметы: развитие и целостность природы в сфере жизни; взаимосвязь истории общества и природы; изменение природы в процессе труда; влияние среды на здоровье человека; природа как фактор нравственно-эстетического развития личности; оптимизация взаимодействия в системе «природа—общество—человек».

Современный этап развития экологического образования строится на принципах единства, исторической взаимосвязи природы и общества, социальной обусловленности отношений человека к природе, на стремлении к гармонизации этих отношений. Многоаспектность взаимодействия общества и природы определяет комплексность экологического образования, его основные принципы: междисциплинарный подход в формировании экологической культуры школьников; систематичность и непрерывность изучения учебного материала; един' . 2

ство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности учащихся по изучению и улучшению окружающей природной среды, взаимосвязь глобальных, региональных и краеведческих экологических проблем.

Содержание экологического образования связано с утверждением идеала человека, для которого органично умение сохранять биологическое равновесие среды. Одной из задач экологического образования является формирование у учащихся умений оценивать состояние окружающей среды, ближайшего природного окружения, осуществление которой в настоящее время должны взять на себя студенты, получающие экологическое образование.

Однако практика показывает, что параллельно с проявлением интереса и понимания важности решения экологических проблем, выражением своей точки зрения на их разрешение, потребностью в овладении и передаче другим экологической информации, стремлением к самовоспитанию, сформированностью некоторых рефлексивных действий и личностным осмыслением экологической деятельности (32%) у большинства студентов активное стремление к охране природы сочетается с низким уровнем знаний и умений (68%). Равнодушное созерцание отрицательного отношения к природе говорит об отсутствии осознания учащимися ценности природы, охраны и сбережения ее ресурсов, неумении на практике осуществлять основные доступные технологии по охране окружающей среды и, самое главное, об отсутствии стремления к самообразованию и саморазвитию, что, в свою очередь, говорит о низком уровне или даже, в некоторых случаях, полном отсутствии экологического самосознания у обучающегося, этических норм поведения человека, направленных на сохранение экосистемы в целом и всех ее подсистем.

Феномен самосознания широко используется в философской и психологической литературе (Л.С. Выготский, У. Джемс, И.С. Кон, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев и др.); ряд работ посвящен изучению профессионального самосознания педагогов, его структуре, функциям, формированию в процессе допро-фессиональной и профессиональной подготовки будущих учителей (Л.Ф. Воскресенская, Е.Г. Евдокимова, И.Б. Котова, Р.Л. Кричев-ский, Л.М. Митина, Д.В. Ронзин и др.). Вместе с тем очевидно, что проблеме формирования экологического самосознания будущего учителя исследователи уделяют фрагментарное внимание, проработку получили только некоторые аспекты этой проблемы (С.Н. Глазачев,

•f "i

JI.B. Романенко, O.E. Аляева, Д.Ф. Баштаник, JI.A. Реут, E.B. Степ-кина, E.H. Бабакина, H.H. Карпова и др.). Специально не рассматривались вопросы, касающиеся сущностных характеристик данного феномена и его роли в формировании целостной личности будущего учителя в процессе изучения им дисциплин предметной подготовки. Масштабная и сложная проблема формирования экологического самосознания будущих учителей носит комплексный характер и решена она может быть только благодаря реализации специально созданной системы педагогических условий, разработка которой и составляет проблему нашего исследования.

Таким образом, учитывая теоретическую неразработанность проблемы формирования экологического самосознания будущих учите- 1 лей в процессе изучения ими дисциплин предметной подготовки, тема нашего исследования была определена как «Формирование экологического самосознания будущего учителя в процессе изучения дисциплин предметной подготовки».

Объектом исследования является процесс экологической подготовки будущих учителей в системе высшего педагогического образования.

Предмет исследования —- процесс становления экологического самосознания будущих учителей в ходе изучения дисциплин предметной подготовки.

Цель исследования — разработка научных основ формирования экологического самосознания будущих учителей в процессе изучения дисциплин предметной подготовки.

С учетом предмета и цели исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущностные характеристики экологического самосознания учителя как цели профессиональной подготовки.

2. Разработать модель процесса становления экологического самосознания студентов в процессе изучения дисциплин предметной подготовки.

3. Определить систему дидактических условий становления экологического самосознания студентов при обучении дисциплинам предметной подготовки.

4. Апробировать учебно-методическое обеспечение процесса формирования экологического самосознания будущих учителей (на примере практических занятий).

Гипотеза исследования заключается в предположении, что формирование экологического самосознания будущих учителей в процессе изучения дисциплин предметной подготовки будет осуществляться более эффективно, чем в массовой практике, если:

— экологическое самосознание будет рассматриваться как одна из приоритетных целей в ходе изучения дисциплин предметной подготовки;

— процесс формирования экологического самосознания будет носить поэтапный характер, раскрывающий логику его развития от ситуационных проявлений на информационно-оценочном этапе к становлению и закреплению на практическом и устойчивому функционированию на прогностическом этапах;

— в содержание подготовки будущих учителей биологии будет включен интегрирующий спецкурс «Человек — общество — природа», усиливающий межпредметные связи и играющий системообразующую роль, вследствие чего использованные и интегрированные в содержании спецкурса знания дисциплин предметной подготовки будут приобретать герменевтический смысл;

— обучение дисциплинам предметной подготовки будет осуществляться с учетом следующих требований:

а) направленность образовательного процесса на осознание себя как личности, владеющей экологической культурой, как будущего преподавателя определенного предмета и как педагога-профессионала, призванного решать задачи, направленные на экологосообразное поведение в окружающей среде субъектов образования;

б) приобретение эколого-профессиональных умений и навыков студентами в области экологического образования будет проходить при методическом оснащении лекционных курсов, лабораторных и практических занятий, полевых практик;

в) насыщение практических занятий эмоциональным содержанием, включение в них исследовательских заданий экологического и природоохранного содержания, стимулирующих рефлексию на связь природы, общества и человека, а также апробацию себя в роли учителя.

Теоретико-методологической основой исследования являются теоретические положения философии и психологии о человеке как субъекте деятельности и общения, объективных и субъективных факторах его развития, природе самосознания (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); системный, целостный под-

ход к личности и процессу ее формирования (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, О.П. Це-ликова и др.); гуманистические идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.); положения диалектики о единстве природы, человека и общества (В.И. Вернадский, В.П. Казначеев, Н.И. Моисеев, В.Н. Сукачев, С.С. Шварц, В.Г. Шилов и др.), фундаментальные исследования в области экологии и экологического образования и воспитания (С.Н. Глазачев, А.Н. Захлеб-ный, И.Д. Зверев, С.С. Кашлев, Б.С. Кубанцев, Н.М. Мамедов, JI.B. Моисеева, A.B. Миронов, В.М. Назаренко, И.Т. Суравегина, Л.В. Романенко и др.).

В процессе исследования применялась система методов исследования, адекватных поставленным задачам, включавшая теоретический анализ философской, педагогической, психологической и экологической литературы по проблеме исследования; анализ педагогического опыта; диагностический и формирующий эксперименты; психолого-педагогическую диагностику (анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение, анализ продуктов деятельности); статистическую обработку экспериментальных данных.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью логики исследования, использованием комплекса методов исследования, адекватных его целям и задачам, длительностью опытно-экспериментальной работы, повторяемостью его основных результатов.

Новизна результатов исследования состоит в том, что в нем с позиции системно-целостного подхода уточнено понятие экологического самосознания будущего учителя; дополнены научные представления о механизмах формирования экологического самосознания у будущего учителя; обоснована модель процесса поэтапного формирования экологического самосознания будущего учителя в ходе изучения дисциплин предметной подготовки; конкретизирован педагогический потенциал дисциплин предметной подготовки в формировании экологического самосознания будущего учителя; определена система дидактических условий процесса формирования у будущих педагогов основ экологического самосознания, практическая реализация которых приводит к более эффективному результату в сравнении с традиционной практикой.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой научных основ формирования экологического самосознания будущих учителей в целостном процессе их профессиональной подготовки, что является вкладом в развитие целей и содержания непрерывного педагогического образования, в совершенствование форм и методов его реализации в связи с возрастанием актуальности экологического образования и соблюдением экологических принципов в повседневной жизнедеятельности. Полученные результаты могут служить теоретической основой исследований по формированию самосознания в других сферах деятельности человека и на различных этапах онтогенеза в целях становления личности.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработанные критерии и приемы диагностики экологического самосознания, способы и методы его формирования позволяют обеспечить эффективное его развитие в практике непрерывного профессионального образования учителей. Разработанные и адаптированные в ходе исследования методы диагностики экологического самосознания будущего учителя, рекомендации к занятиям, условия изучения дисциплин предметной подготовки по формированию экологического самосознания будущего учителя, интегрирующий спецкурс, а также апробированные педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый соразовательный эффект, могут быть использованы преподавателями вузов в практической работе со студентами, студентами педагогических вузов в практической работе со школьниками, методическими службами образовательных учреждений и органами управления образованием для повышения эффективности педагогического процесса.

Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялась в ходе их обсуждения на X годичном собрании Южного отделения РАО «Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона» (Ростов-на-Дону, 2003г.), II научно-практической конференции «Проблемы методики обучения биологии и экологии в условиях модернизации образования» (27—29 янв. 2004 г., Санкт-Петербург), X Международной конференции «Экологическое образование в период детства: региональный подход» (20—22 апр. 2004 г., Екатеринбург), I научно-практической конференции «Музей-заповедник: экология и культура», 25—26 авг. 2004 г., ст. Вешенская), научно-практической конференции «Инновационные технологии в экологическом образовании», апр. 2004 г., Волгоград), научно-иссле-

довательской лаборатории «Управление качеством подготовки специалистов», ежегодных региональных научно-практических конференциях и аспирантских семинарах в Волгоградском государственном педагогическом университете. Основные результаты исследования изложены в 7 публикациях автора.

Внедрение результатов исследования. Материалы исследования используются в практике учебно-методической работы преподавателями естественно-географического факультета (2002—2005 гг.) и научно-исследовательской лаборатории «Геоэкология и экологическое образование» Волгоградского государственного педагогического университета (2002—2005 гг.), Частной интегрированной школы при Волгоградском государственном педагогическом университете (2004—2005 гг.), МОУ СОШ№ 18 г. Волгограда (2004 г.), МОУ ВСОШ № 5 г. Волгограда (2004—2005 гг.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Экологическое самосознание представляет собой целостную, относительно устойчивую систему представлений личности о себе как об экосоциальном существе, включающую осознание себя субъектом экологической деятельности, эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру, адекватную самооценку на экологическом, психологическом и социальном уровнях.

Экологическое самосознание будущего учителя должно рассматриваться как особый экологический аспект его профессионального самосознания, воспринимаемый со стороны его ценностно-смысловой сферы, как профессионально-личностная позиция в отношении экологических проблем, включающая его специфику как учителя определенного предмета.

2. Становление экологического самосознания педагога происходит во взаимодействии с учеником и осуществляется в соответствии с логикой его развития поэтапно — от дезадаптивного уровня через рефлексивный, мотивационный к поведенческому уровню его сформированное™. Модель зрелой формы развития экологического самосознания на поведенческом уровне является отражением цели профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов в процессе изучения ими дисциплин предметной подготовки.

3. Ведущими дидактическими условиями педагогического процесса формирования у будущих педагогов основ экологического самосознания являются организация учебной деятельности студентов по принципу экологизации дисциплин, в благоприятной психологиче-

ской атмосфере при освоении экологических идей и ценностей; создание ситуаций успеха при решении задач экологической направленности в процессе обучения; ориентация содержания, методов и форм преподавания на прогноз педагогической деятельности, связанной с экологическим образованием и воспитанием школьников. Эти условия моделируются в педагогических ситуациях.

4. Технология обучения студентов дисциплинам предметного блока, направленная на формирование экологического самосознания, рассматривается как решение в единстве задач профессионального и индивидуально-личностного становления будущего учителя, а также успешности его обучения в вузе. Она должна включать в себя три этапа:

• Информационно-оценочный — целью является стимулирование интереса к экологическим проблемам, осознание значимости изучения фундаментальных дисциплин, их экологического аспекта для успешного дальнейшего обучения в вузе, самореализации и профессионального становления, формирование целостного представления об экологической деятельности учителя. Ведущими средствами являются насыщение практических занятий эмоциональным содержанием экологического характера, включение исследовательских заданий по экологической проблематике в приближенные к реальной педагогической деятельности ситуации, создание рефлексивных ситуаций, ситуаций успеха.

• Практический этап — целью являемся формирование стремления к экологическому самообразованию, самосовершенствованию, развитие навыков взаимодействия с окружающей средой. Эта цель успешно реализуется путем включения в содержание подготовки будущих учителей интегрирующего спецкурса «Человек—общество — природа», использования в качестве ведущих интерактивных методов, форм и приемов обучения (игровых, дискуссионных), создания учебных ситуаций — ценностно-избирательных, познавательно-информационных, рефлексивных эколого-педагогических, проектных эколого-педагогических, практико-экологических или природоохранных.

• Прогностический этап — целью является актуализация стремлений к творческому самопроектированию с позиций экологии, стимулирование побуждения к реализации полученных знаний в различных жизненных ситуациях. Для этого студенты включаются в ситуации экологической направленности, в числе которых ситуации самооценки, саморазвития, рефлексии, апробации себя в роли учителя.

Базой исследования являются естественно-географический факультет и научно-исследовательская лаборатория «Геоэкология и экологическое образование» Волгоградского государственного педагогического университета, Частная интегрированная школа при Волгоградском государственном педагогическом университете, МОУ СОШ № 18 г. Волгограда, МОУ ВСОШ № 5 г. Волгограда.

Исследование осуществлялось поэтапно с 2000-го по 2005 годы:

Первый этап (2000—2002 гг.) — теоретический анализ проблемы по отечественной и зарубежной научной литературе, изучение и обобщение передового педагогического опыта.

Второй этап (2002—2004 гг.) — разработка научных основ формирования экологического самосознания студентов, конструирование модели педагогического процесса, апробация и отбор экспериментальных методик в ходе опытной работы на естественно-географическом факультете Волгоградского государственного педагогического университета.

Третий этап (2004—2005 гг.) — проведение опытно-экспериментальной работы, ее анализ, систематизация и обобщение результатов, оформление теоретических и практических материалов исследования.

Структура и объем диссертации. Диссертация общим объемом 148 с., включает введение (14 е.), две главы (50 с. и 49 е.), заключение (3 е.), список использованной литературы (203 источника), 7 приложений. В тексте диссертации содержится 8 таблиц, 6 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Экологическое самосознание будущего учителя как педагогическая проблема» раскрывается содержание понятия «самосознание», доказывается правомерность выделения экологического самосознания как особого аспекта профессионального самосознания учителя, его содержания, структуры и функций в целостной личности учителя, разрабатывается теоретическая модель процесса формирования экологического самосознания будущего учителя в процессе изучения дисциплин предметной подготовки.

Различные аспекты самосознания в контексте развития личности проанализированы в трудах отечественных психологов — Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясище-

ва, С.Л. Рубинштейна и др. При этом самосознание признается важнейшей сущностной характеристикой личности, являющейся механизмом и продуктом саморазвития.

Составным компонентом целостного самосознания человека в сфере его профессиональной деятельности является профессиональное самосознание, трактуемое как неотъемлемая часть компетентности и профессионализма педагога, его педагогического мастерства, основа субъектности (Л.Ф. Воскресенская, Е.Б. Савина, С.Н. Чистякова, П.А. Шавир и др.).

Таким образом, профессиональное самосознание педагога является существенным фактором его профессионально-педагогического самоопределения, благодаря которому углубляется личностный смысл педагогической деятельности, происходит становление профессиональной позиции будущего учителя. На основе сформированного самосознания возможны качественные преобразования деятельности учителя.

В исследовании в качестве важного аспекта профессионального самосознания мы рассматриваем экологическое самосознание учителя, ответственного за воспитание экологически грамоУюго подрастающего поколения, расширение и углубление экологической культуры в процессе профессиональной подготовки специалистов, усвоение ими общих и специальных знаний о сущности природных явлений, взаимозависимости и взаимодействии общества, человека и природы, и все это является доминантным направлением в цепи экологического образования в высшей школе.

Таким образом, в нашем представлении экологическое самосознание — это целостная, относительно устойчивая система представлений личности о себе как экосоциальном существе, включающая осознание себя субъектом экологической деятельности, эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру, адекватную самооценку на экологическом, психологическом и социальном уровнях.

В ходе исследования были выделены функции экологического самосознания в структуре личности будущих учителей. Просветительно-развивающая — ведущая функция в формировании экологического самосознания, помогающая учащимся осознавать природу как среду обитания человека и как эстетическое совершенство и реализующаяся в процессе формирования у студентов умения осмысливать экологические явления, устанавливать связи и зависимости, существующие в мире растений и животных; делать выводы, обобщения и за-

ключения относительно состояния природы, давать рекомендации разумного взаимодействия с ней. Воспитательная функция проявляется в формировании у учащихся нравственного и эстетического отношения к природе. Чувство долга и ответственности органично сливается с чувством восхищения величием и красотой реального мира. Это побуждает учащихся к природоохранительной деятельности. Углубленное познание ими родной природы, деятельная любовь к ней обогащают и укрепляют патриотизм. Профессионально-практическая функция — осуществление эколого-педагогической деятельности будущим учителем — реализуется на основе глубоких, фундаментальных знаний о природе, законах ее развития, экологических системах и т.п., т.е. овладение системой стандартизированных экологических знаний, а также системой педагогических знаний об особенностях экологического образования (существующих концепций, современных технологий экологического образования и т.п.); побуждает глубоко осознанно относиться к эколого-педагогическим знаниям, понимать их профессиональную ценность для принятия грамотных решений и дальнейшего профессионального роста; стимулирует развитие собственного опыта творческого отношения к проблемам экологического образования, потребности в нестандартном, инновационном подходе к экологическому образованию. Прогностическая функция экологического самосознания заключается в развитии у студентов умения предсказывать возможные последствия тех или иных действий человека в природе (к чему ведет нарушение экологических процессов, какие действия являются экологически нейтральными, а какие мероприятия необходимо провести для пользы природы). Экологическое прогнозирование является непременным условием грамотного планирования, размещения производительных сил.

Выделенные функции экологического самосознания будущего учителя помогают определиться в понимании его содержания и внутренней структуры.

Реализовать перечисленные выше функции позволяют следующие компоненты, выделенные нами в структуре экологического самосознания личности: мотивационный, аксиологический, этико-гностиче-ский, операционно-деятельностный. Содержание данных компонентов определялось в процессе теоретического анализа научной литературы, в ходе анализа состояния проблемы в практике, в результате использования диагностических методик и выглядит следующим образом. Мотивационный компонент представляет собой систему моти-

вов экологической деятельности и поведения личности и характеризует направленность личности будущего учителя на познание законов развития природы, развитие экологических систем, проявление убеждений в необходимости охраны окружающей среды; на самостоятельный поиск решений экологических проблем; стремление гуманного отношения ко всему живому. Аксиологический компонент- осознание личностью многосторонней ценности природы для общества и человека, природы как общечеловеческой ценности, самоценности природы; субъективное социально ценное отношение к природе. Эти-ко-гностический компонент характеризует систему научных и эмпирических знаний о природе и ее компонентах, о человеке как составной части природы, взаимодействии человека и природы, основанном на нормах и правилах поведения и деятельности человека в природе в соответствии с экологической этикой; предполагает наличие знаний в области экологии, социальной экологии, общей биологии с основами экологии и природоохранной деятельности, гигиены и основам экологии человека, экологической безопасности. Операцион-но-деятельностпый компонент включает систему экологических природоохранных навыков и умений по оценке экологического состояния окружающей среды; умений соблюдать правила поведения в природе, владея различными технологиями взаимодействия с окружающей средой, которые можно выразить через соответствующие группы.

Логика экологического образования студентов строится не просто по принципу усложнения экологической информации, насыщения ею специальных предметов, открытия новых спецкурсов, а отвечает, прежде всего, психолого-педагогическим закономерностям становления готовности будущего педагога к экологическому образованию, постепенного перехода от абстрактных эколого-педагогиче-ских знаний к личностно-ориентированному опыту в экологическом образовании непосредственно в ситуациях, приближенных к естественным, от формирования единичных умений — к системе, от «знаемых» мотивов эколого-педагогической деятельности — к «реально действующим» (А.Н. Леонтьев).

Процесс формирования экологического самосознания личности мы рассматриваем как процесс изменений его компонентов, которые, накапливаясь количественно, в итоге приводят к качественному скачку, т.е. к перестройке структуры экологического самосознания студентов; эти изменения являются необратимыми и направленными. При

этом под процессом мы понимаем разворачивающуюся во времени закономерную смену различных состояний, последовательность которых определена их внутренней структурой и теми возможными переходами (превращениями, преобразованиями), которые содержатся в этой структуре как ее интенция (B.C. Ильин). С позиции целостного подхода к педагогическому процессу (концепция B.C. Ильина) движение процесса становления экологического самосознания рассматривается нами как преобразование его функциональных состояний, переход от одного функционального состояния к другому. В исследовании обоснованы четыре уровня сформированное™ экологического самосознания будущего учителя в процессе профессионального образования: детдаптивный, рефлексивный, мотивационный, поведен- i

ческий. Отражением желаемого результата формирования экологического самосознания является модель ее зрелой формы развития на поведенческом уровне. Характеристики уровней сформированности экологического самосознания, представленные в исследовании, демонстрируют логику протекания процесса.

Студенты, отнесенные нами к дезадаптивному уровню, характеризуются наличием отрывочных, бессистемных знаний о природе, принципах взаимодействия природы и общества (человека), о процессе экологического образования школьников и т.п. Этот уровень репродуктивен, процесс экологического образования бессистемен, что говорит о неразвитой мотивации к эколого-педагогической деятельности.

Рефлексивный уровень характеризует стремление студентов к приобретению умений и навыков. Поскольку содержание действия предопределяется рефлексией, то содержание экологического действия — экологической рефлексией, или рефлексией, в критической цепи которой системообразующим звеном и системообразующим критерием критики выступает экологическое, «экологичность». В свою очередь, «экологичность» предполагает выбор определенного типа соотнесенности и включенности человека в универсум. Следовательно, экологическая рефлексия включает в себя онтологическое мышление и со- t знание как предпосылку экологического самоопределения. Рассогласование между смыслами и значениями, по нашему мнению, является главной движущей силой развития экологического самосознания на этом уровне, а рефлексия — основным механизмом этого развития. Попытки навязать внешние оценки вместо побуждения к собственным размышлениям, наоборот, тормозят развитие самосознания. На

этом уровне хотя и начинают формироваться мотивы эколого-педа-гогической деятельности, но носят пока еще ситуативный характер. Эта новая позиция не только порождает познавательный интерес к получению экологической информации, но и вызывает стремление к самообразовательной деятельности, к формированию у себя общих эколого-педагогических профессиональных умений и навыков.

Мотивационный уровень отражает социально-нравственную позицию будущего учителя в решении проблем экологии и экологического образования. Проявление гуманистических качеств убеждения в необходимости бережного, рачительного отношения к природным ресурсам сформулировано в спектре устойчивых мотивов. Этот уровень характеризуется перестройкой мотивационной ориентации будущего педагога, формированием убежденности в необходимости бережного отношения к окружающей природной среде, определенной нравственной оценки природы и места в ней человека. Складываются стройные научные экологические знания, которые содействуют формированию экологического самосознания. Взгляды, безусловно, оказывают влияние на поведение человека и имеют большое значение для его самосознания. Но прямой переход от взглядов к поступкам бывает не всегда: взгляды и оценочные суждения студентов, касающиеся экологических проблем, к примеру, могут быть конструктивными, но при этом не подкрепляться соответствующими действиями и поступками. Противоречие между «правильными» словами и неспособностью устойчиво подкреплять их в повседневной деятельности и поведении и является главным фактором перехода самосознания будущего учителя на следующий уровень.

Поведенческий уровень экологического самосознания характеризуется сформированностыо у будущих педагогов ценностных ориентации по отношению к природе. Они, находясь на педагогической практике, проявляют эколого-педагогические убеждения в необходимости экологического образования учащихся, отличаются высоким уровнем знаний и умений самостоятельной экологической деятельности, владеют методами диагностики экологической культуры школьников, умеют анализировать состояние экологически ориентированного учебно-воспитательного процесса, планировать эколого-педагогическую деятельность, формулировать цели, выбирать адекватную систему средств, использовать современные, в том числе активные, методы экологического образования и новые информационные технологии; осуществляют творческий подход к деятельности,

участвуют в опытно-экспериментальных работах и других формах инновационного педагогического поиска экологической направленности.

Разработанная нами уровневая модель позволила перейти к массовому диагностическому эксперименту по выявлению факторов и дидактических условий, стимулирующих развитие экологического самосознания будущего учителя в процессе изучения им дисциплин предметной подготовки. Система диагностических методик включала недописанные тезисы, ранжирование, анкеты «Уровень экологического самосознания», «Охранная грамота природы», мини-сочинения, методы наблюдения и анализа результатов деятельности. Исследованием было охвачено 356 студентов; 26 студентов составили контрольную группу, 24 — экспериментальную. Данные массового опыта показали следующие результаты: студенты, отнесенные к дезадап-тивному уровню, составили 4,1, к рефлексивному — 44,3, мотиваци-онному — 46,1, поведенческому — 5,5%. Обобщенные результаты экспериментального обследования приводятся в форме монографических характеристик конкретных студентов в тексте диссертации.

Во второй главе «Процесс формирования экологического самосознания будущего учителя» исследуется педагогический потенциал формирования экологического самосознания будущих учителей при обучении дисциплинам предметной подготовки и способам реализации этого потенциала в процессе обучения в педагогическом вузе.

Диагностика и анализ результатов исследования позволяют сформулировать условия проектирования и организации педагогического процесса по формированию у будущих педагогов основ экологического самосознания, в качестве которых мы выделили следующие: организация учебной деятельности студентов по принципу экологизации дисциплин, в благоприятной психологической атмосфере; создание ситуаций успеха; ориентация содержания, методов и форм преподавания на экологический прогноз педагогической деятельности, при этом последнее условие рассматривается нами как системообразующее.

1. Организация учебной деятельности студентов по принципу экологизации дисциплин, в благоприятной психологической атмосфере позволяет повысить эффективность учебных занятий в развитии экологического самосознания, достичь максимального результата в реализации обучающей, развивающей и воспитательной целей занятия, повысить интерес студентов к предмету. Сюда следует отнести теоре-

тико-технологическую направленность обучения; построение системы форм и методов обучения, включающих специальные лекционные курсы, групповые дискуссии, решение проблемных эколого-пе-дагогических ситуаций и экологических задач; выполнение творческих проектов в области экологии и технологии экологического образования; изучение и освоение эффективного опыта экологического образования; экологические практикумы и комплексные экскурсии по учебной экологической тропе. Особенность образовательного процесса заключается в направленности на развитие экологического самосознания, мышления, воспитание личности с экологическим мировоззрением, сознанием, экологической культурой и этакой. Использование принципов гуманистической педагогики, в том числе создание доброжелательной атмосферы, равных условий для реализации разных возможностей учащихся, предоставление студенту максимума возможностей для индивидуального развития — путь к самому себе, к духовному и физическому оздоровлению себя и окружающего социума, качественному усвоению знаний. Реализация данного требования осуществлялась в ходе каждого занятия по предметной подготовке и дополнительной специальности. Учебные аудитории, закрепленные за студенческими группами, были приведены в соответствие с современными экологическими требованиями к оснащению учебных кабинетов. Внимание студентов обращалось на расположение мебели в кабинете, оформление его комнатными цветами, настенными дидактическими пособиями и стендами с современными научными изданиями на экологическую тематику, связь экологии с другими науками. В учебно-воспитательном процессе преобладало позитивное начало, поощрялись успехи и инициативы, внимание на неудачах не акцентировалось. Каждому студенту предоставлялось неограниченное количество попыток получить положительную оценку. Взаимоотношения преподавателя и студента строились на взаимном уважении и партнерстве. Все это способствовало закреплению в сознании студентов положительного отношения к изучаемым дисциплинам, формированию устойчивых навыков организации учебной деятельности на экологических принципах.

2. Создание ситуаций успеха предполагает создание условий для достижения студентами значимых результатов и их осознания для дальнейшей профессиональной и экологической деятельности. Применяются ситуации успеха для выработки положительного отношения к знаниям, развития познавательной активности. С помощью

ситуации успеха снимаются такие проблемы, как заниженная самооценка, неуверенность в себе. Подтверждение успеха осуществлялось в форме оценочных суждений преподавателя, положительного отклика сокурсников. При этом сначала создавались условия для гарантированного успеха каждого студента в учебной деятельности (предлагались заведомо несложные задания), затем студентов предупреждали, что будут сложные задания, которые на самом деле вполне посильны для всех, и, наконец, когда у студентов укреплялась вера в себя, свои способности, возникла и крепла удовлетворенность от учения, им предлагались действительно сложные задания (O.A. Шкиле-ва, 1999). Наличие уверенности в достижимости намеченного — один из способов выработки настойчивости и трудолюбия, важный элемент самовоспитания. Реализация данного требования осуществлялась в ходе практических занятий, в первую очередь, в отношении студентов дезадаптивного и рефлексивного уровней, имеющих заниженную самооценку, не уверенных в себе. Однако положительные сдвиги отмечались и у студентов более высоких уровней, что свидетельствует о необходимости действия данного требования в отношении всех участников образовательного процесса, включая самого преподавателя.

3. Ориентация содержания, методов и форм преподавания на экологический прогноз педагогической деятельности рассматривается нами как органическая часть ориентации на педагогическую профессию, выражающуюся в необходимости не только овладения экологическими знаниями и умениями, но и включения личности в практико-ориентированную экологическую деятельность, которая проявляется в ситуациях, приближенных к естественным; в понимании студентами значения экологических знаний и умений для собственной профессиональной деятельности; активности студентов при мотивированном выборе средств и построении программы саморазвития с позиций будущей профессиональной деятельности. На начальном этапе обучения в вузе экологические идеи воспринимаются, главным образом, на эмоциональном уровне, а для того, чтобы они стали целью педагогической деятельности, целью самосовершенствования на последующих этапах обучения, будущий учитель должен «испытать их на себе», «прожить» в процессе обучения в вузе, представить себя в роли учителя. Моделирование предстоящей эколого-педагогической деятельности при выполнении исследовательских заданий, разработке и защите экологических проектов в ходе семинарских и лабора-

торно-практических занятий актуализировало профессиональную рефлексию, углубляло саморазвитие, повышало эффективность осознания студентами взаимосвязи между уровнем саморазвития, владением методами коррекции и результатами профессиональной деятельности.

Стимулирующий эффект выделенных условий наилучшим образом проявляется, когда они сочетаются в эколого-педагогических лич-ностно-развивающих ситуациях, а именно:

• Ценностно-избирательные ситуации, которые проявляются и формируются в результате выбора личностью эколого-ориентирован-ных социальных ценностей, принятия экологически обоснованных, грамотных решений, основанных на свободном нравственном выборе; данные ситуации могут классифицироваться по своим дидактическим функциям в соответствии с поставленными целями и задачами этапа, психолого-возрастными особенностями контингента обучаемых и т.д.;

• познавательно-информационные ситуации, стимулирующие самостоятельно-поисковую мыслительную деятельность личности по обретению разнообразных экологических знаний (включение личности во всемирное информационное пространство с целью получения релевантной экологической информации);

• рефлексивные эколого-педагогические ситуации, требующие самопознания, саморегуляции, самооценки, участия в разнообразных видах экологической деятельности в природе, актуализирующие рефлексивные функции личности;

• проектные эколого-педагогические ситуации, стимулирующие поиск эколого-рационального смысла,—своего рода самообоснование собственных действий, их значимости для природы и для жизненных перспектив; способствующие проектированию экологически обоснованных решений, гармоничного поведения в природе, прогнозированию возможных последствий антропогенных воздействий, моделированию природоохранной деятельности и т.п.

• Ситуации практико-экологической, природоохранной направленности, способствующие переносу личностного экологического, природоохранного опыта в различные сферы жизнедеятельности индивида, в том числе влияющие на его профессиональное становление, моделирующие экологическую направленность будущей профессиональной деятельности (Н.И. Прилипко, E.H. Бабакина, JI.B. Ро-маненко, 2003).

Помимо перечисленных, в ходе эксперимента использовались и другие ситуации (проектные, ситуации-имитации, ситуации-экспликации, тренинги, ситуации кризисов смыслов и их ревизии), прямо или косвенно влияющие на формирование экологического самосознания будущих учителей.

В эксперименте выделились три основных этапа процесса формирования экологического самосознания будущих учителей в процессе профессионального образования: информационно-оценочный, практический, прогностический.

На информационно-оценочном этапе целью обучения являются овладение интегрированными экологическими знаниями, развитие целостного представления об экологической деятельности педагога, обеспечивающее изменения в компонентах самосознания, выражающиеся, прежде всего, в активизации познавательной и поведенческой активности, последовательном формировании мотивов охраны природы и экологического образования, стремлении к осуществлению экологического образования в процессе преподавания своего предмета, осмыслении роли экологических знаний как инструмента формирования экологической культуры учащихся, приобретение начальных умений систематизации научно-экологической информации, конструирования дидактических задач, приемов анализа передового опыта экологического образования, выявления уровня экологической культуры школьника и др. Основными средствами решения этих задач являются использование на занятиях по специальным предметам творческих заданий, связанных с анализом фактического материала по предмету и отбором из него сведений, имеющих эколого-педаго-гическое значение; анализ и решение на занятиях и в процессе учебных практик по зоологии и ботанике эколого-педагогических задач познавательно-практического содержания, социально-экономических и эколого-педагогических. Методические рекомендации по их использованию по инициативе диссертанта разработаны преподавателями специальных дисциплин.

Практический этап предполагает стимулирование проявления у студентов собственной экологической позиции, что предусматривает выбор, рефлексию, опыт практического применения экологических знаний и умений на основе диагностики собственных индивидуальных особенностей. Попытка студентов самостоятельно сформулировать свое мнение до получения знаний стимулировала процессы рефлексии и самосознания, формирование собственной позиции, соб-

ственной оценки, самостоятельного выбора, а не «подстраивание» под чужую точку зрения, т.е. задействовались механизмы функционирования самосознания. Таким образом, создаются предпосылки для коррекции «неконгруэнтных» компонентов экологического самосознания, выявленных на диагностическом этапе и характерных для разных групп студентов. Происходит расширение предметной сферы мотивации при доминировании профессионально значимых мотивов в эколого-педагогической деятельности студентов, формирование системы эколого-педагогических знаний в ситуациях, моделирующих типичные условия экологического образования школьников на уроках, закрепление ранее сформированных эколого-педагогических умений и формирование новых (умения ставить педагогически обоснованные цели, проводить с учащимися нетрадиционные формы экологизированных уроков — «урока-панорамы», ролевых игр, интегрированных уроков и т.п.), конструирование разнообразных средств экологического образования на основе усвоенных знаний.

Прогностический этап связан с экологическим самопроектированием, самореализацией и самосовершенствованием будущих учителей и ориентирован на окончательное согласование компонентов экологического самосознания, которое в данном случае предполагает наличие собственного отрефлексированного и закрепленного в успешном личном опыте когнитивного и смыслового образа экологической деятельности. Выявляются условия переноса элементов готовности студентов к реализации экологической направленности специально-предметных знаний из ситуаций учебной работы в ситуации реальной педагогической деятельности: студенты приобретают опыт экологического образования на уроке, во внеклассной работе. Для достижения поставленных целей они выполняют специально разработанный комплекс заданий, в который входят задания по определению уровня педагогической культуры учащихся класса, целеполага-ние в соответствии с установленным уровнем, разработка системы средств, адекватных поставленным целям; задания, требующие анализа состояния экологического образования в школе.

Проверка представленной модели процесса формирования экологического самосознания осуществлялась в ходе формирующего эксперимента на лабораторно-практических занятиях по курсам «Ботаника с основами фитоценологии», «Зоология», «Анатомия и морфология человека», «Биогеография», «Общая экология», «Социальная экология и природопользование» в ходе лекционных и семинарских

занятий спецкурса «Человек — общество — природа». В ходе эксперимента осуществлялись анализ полученных экспериментальных данных, уточнение и корректировка целей, задач и гипотезы исследования, статистическая обработка результатов.

На графике распределения уровней сформированности экологического самосознания студентов в ходе эксперимента (см. рис.) хорошо видно, что кривая распределения на каждом этапе смещается вправо, что свидетельствует об устойчивой положительной динамике (особенно на 2-м и 3-м этапах эксперимента). Сопоставление с распределением в массовом опыте (пунктирная линия) свидетельствует о сравнительной эффективности предложенной в эксперименте методики. Экспериментальное обучение позитивно повлияло как на развитие отдельных компонентов, так и на формирование экологического самосознания будущих учителей в целом.

- И сходное состояние

- Конец информационного

----Конец практического этапа

- Конец прогностического этапа

-----Массовый опыт, конец

прогностического этапа

Результаты исследования показали эффективность применяемого нами подхода к формированию экологического самосознания будущих учителей в процессе обучения в вузе. Результаты диагностики подтвердили появление качественных изменений в компонентах экологического самосознания будущих учителей на каждом из исследованных этапов экспериментального обучения.

Проведенное исследование в целом подтвердило нашу гипотезу, что позволило в заключении работы сделать выводы о выявлении в

качестве основных следующих условий эффективного формирования экологического самосознания будущих учителей в процессе вузовского обучения: организация учебной деятельности студентов по принципу экологизации дисциплин, в благоприятной психологической атмосфере; создание ситуаций успеха; ориентация содержания, методов и форм преподавания на экологический прогноз педагогической деятельности (данное условие является среди них ведущим, системообразующим). Исследование позволило также выделить дополнительные к исследовательским задачам результаты, свидетельствующие об активизации научно-исследовательской деятельности студентов поведенческого уровня сформированное™ экологического самосознания по экологической тематике к концу прогностического этапа. Перспективы дальнейшей разработки проблемы формирования экологического самосознания будущих учителей связаны с изучением специфики предметов психолого-педагогической подготовки, дополнительной специальности, межпредметных связей, а также становления экологического самосознания учителя в процессе непрерывного профессионального образования учителя.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Емельянова, Н.Ю. [и др.]. Технологические особенности использования эколого-педагогических ситуаций в формировании экологической направленности личности / Н.Ю. Емельянова [и др.] // Проблемы методики обучения биологии и экологии в условиях модернизации образования: материалы II науч.-практ. конф. Санкт-Петербург, 27—29 янв. 2004 г. —СПб.: Изд-во «ТЕССА», 2004. — Вып. 2. — С. 189—190 (0,15 п.л.).

2. Емельянова, Н.Ю. [и др.]. Исследование ноосферного идеала как источника формирования экологического мировоззрения в наследии В.И. Вернадского / Н.Ю. Емельянова [и др.] // Там же. — С. 190—192 (0,2 п.л.).

3. Емельянова Н.Ю. [и др.]. Система модернизации профессионально-педагогического экологического образования будущего учителя (из опыта работы Волгоградского государственного педагогического университета) / Н.Ю. Емельянова [и др.] // Экологическая педагогика: сб. науч. ст. по материалам X Междунар. конф. Екатеринбург, 20—22 апр. 2004 г. / Урал. гос. пед. ун-т.—Екатеринбург, 2004. — 4.1. — С. 237—244 (0,4 п.л.).

4. Емельянова, Н.Ю. Особенности формирования экологического самосознания будущего учителя / Н.Ю. Емельянова // VIII региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области. г. Волгоград, 11—14 нояб. 2003 г.: тез. докл. — Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Педагогика». — Волгоград: Перемена, 2004. — С. 68—70 (0,2 пл.).

5. Емельянова, Н.Ю. Применение некоторых возможностей компьютерных систем в курсе общей экологии / Е А. Шульгин, Н.А. Ивановский, Н.Ю. Емельянова // Инновационные технологии в экологическом образовании: пути, формы и методы их реализации: материалы науч.-практ. конф. Волгоград, апр. 2004 г. — Волгоград: Перемена, 2004. — С. 132—133 (0,15 пл.).

6. Емельянова, Н.Ю. Система реализации национально-регионального компонента экологического образования на естественно-географическом факультете / Н.Ю. Емельянова // Музей-заповедник: экология и культура: Материалы Первой науч.-практ. конф. (ст. Вешен-ская, 25—26 авг. 2004 года). — Ростов н/Д.: ООО «Изд-во "Юг"», 2004. — С. 90—91 (0,15 пл.).

7. Емельянова, Н.Ю. Развитие экологического самосознания будущего учителя / Н.Ю. Емельянова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского регирна: тез. докл. X годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXII регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2003. — Ч. II. — С. 159—160 (0,15 пл.).

ЕМЕЛЬЯНОВА Наталья Юрьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО САМОСОЗНАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИН ПРЕДМЕТНОЙ ПОДГОТОВКИ

Автореферат

Подписано к печати 21.09.2005 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд, л. 1,5. Тираж 100 экз Заказ 538.

В ГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

1 7 5 О 3

РЫБ Русский фонд

2006-4 18187

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Емельянова, Наталья Юрьевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ САМОСОЗНАНИЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1.Сущность экологического самосознания иособенности его формирования у будущего учителя.

1.2.Модель становления экологического самосознания будущего учителя в процессе обучения в вузе.

Выводы первой главы.

ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО САМОСОЗНАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

2.1. Педагогический потенциал обучения дисциплинам предметной подготовки в контексте формированияэкологического самосознания.

2.2. Процесс формирования экологическогосамосознания будущих учителей (на материале опытно-экспериментальной работы).'.

Выводы второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование экологического самосознания будущего учителя в процессе изучения дисциплин предметной подготовки"

Жизнь человека, общества, существование цивилизации на планете неразрывно связаны с природными условиями. Успехи научно-технической революции, бурным развитием которой ознаменовалась вторая половина XX века, лишь на короткий период были восприняты с оптимизмом как свидетельство торжества человеческого разума, как предпосылка к будущему благоденствию на основе покорения природы. Результаты технического прогресса ощущаются поколением начавшегося XXI века: загрязнение окружающей среды, истощение природных ресурсов, неконтролируемый рост населения ясно обозначили угрозу надвигающегося глобального экологического кризиса.

Под влиянием повелительной необходимости жить с природой в гармонии и согласии человечество вынуждено отбросить вековой императив покорения природы. Осознание безнравственности этого императива, насаждавшегося многими десятилетиями, претендовавшими на философское и социальное лидерство, только теперь входит в структуру нового ноосферного мышления. Экологическая культура призвана противостоять технократическим стереотипам, чтобы роковой ход истории цивилизации был исправлен и биосфера будущего не осталась безлюдной.

В приоритеты научно-технического прогресса постепенно включается не столько увеличение производства, потребительский эгоцентризм, сколько спасение природы, сохранение естественной среды обитания людей. Для глубокого граждански осознанного понимания того, что возможностей для самовосстановления и самоочищения природных систем остается все меньше, стало необходимо активизировать весь потенциал культуры в самом широком смысле, раскрыть людям общекультурную значимость природы.

Идея защиты окружающей среды во всей мировой культуре сегодня стала господствующей общественной парадигмой. Она сформировалась под влиянием тревоги за будущее человечества. Экологический бум - это реакция не только на крайне неблагоприятные для человека изменения биосферы. Это определенная реакция общественного сознания, которое начало подходить к пониманию важности оценки места человека в природе.

Разрешение экологического кризиса сегодня не сводится к тому, чтобы восстановить, сохранить и обогатить природу как среду обитания человека. Первоочередным вопросом сегодня является переход к новому, высшему типу связи человека и общества с природой, выражающемуся в целенаправленном гармоничном развитии этой связи. Кардинальное значение имеет то обстоятельство, что решение глобальных проблем общественного развития зависит от того, какой тип человека общество сформирует для их преодоления. Уровень становления индивидуального самосознания, морально-этических представлений человека, характер и широта его межличностных связей, степень включенности в социальную жизнь определяют ценностные установки людей, которые общество задает посредством образования.

В современных условиях активизации антропогенной нагрузки на природную среду и усиления опасности разномасштабных экологических кризисов одной из основных функций педагогических систем, «важной мерой борьбы за сохранение окружающей среды является экологическое образование» (С.Н.Соломина). На конференции ООН по окружающей среде в Рио-де-Жанейро (1992) в числе механизмов перехода к устойчивому развитию было отмечено экологическое образование как необходимое условие преодоления негативных последствий техногенного воздействия и фактор формирования экологической ^ культуры отдельной личности и общества в целом. «Главная цель экологического образования состоит в формировании личности с высоким уровнем экологической культуры, сознания и поведения» (В.М.Назаренко, 2004).

В Законе Российской Федерации «Об охране окружающей среды», принятом 10 января 2002 г., раздел XIII посвящен .экологическому воспитанию, образованию и формированию экологической культуры. В этом разделе отмечается, что в целях повышения экологической культуры общества и профессиональной подготовки специалистов устанавливается система всеобщего комплексного и непрерывного экологического воспитания и образования, охватывающая весь процесс дошкольного, школьного воспитания и образования, профессиональной подготовки специалистов в средних и высших учебных заведениях, повышения их квалификации с использованием при этом средств массовой информации.

А.А.Вербицкий для каждого уровня непрерывного экологического образования, в соответствии с законом РФ «Об образовании», определяет ряд целей в зависимости от направленности подготовки. Так, основная цель экологического образования в высшей школе - расширение и углубление экологической культуры в процессе профессиональной подготовки специалистов; усвоение ими общих и специальных знаний о сущности природных явлений, взаимозависимости и взаимодействии общества, человека и природы [19]. «Цель экологического образования - взращивание экологического сознания, культуры общества и личности, коррекция научной картины мира и естественнонаучного мировоззрения, формирование нового, целостного мировоззрения, объективно отражающего место человека «посредине мира. Именно формирование ответственного отношения людей к окружающей среде ставит своей целью экологическое образование» (С.Н.Глазачев, 2004).

Междисциплинарный состав экологических знаний определяет характер ее влияния на всю систему образования и затрагивает все области и стороны обучения и воспитания. Содержание экологического образования реализуется через межпредметные связи и основывается на системе научных идей, закладываемых в соответствующие учебные предметы: развитие и целостность природы в сфере жизни; взаимосвязь истории общества и природы; изменение природы в процессе труда; влияние среды на здоровье человека; природа как фактор нравственно-эстетического развития личности; оптимизация взаимодействия в системе «природа-общество-человек».

Современный этап развития экологического образования строится на принципах единства, исторической взаимосвязи природы и общества, социальной обусловленности отношений человека к природе, на стремлении к гармонизации этих отношений. Многоаспектность взаимодействия общества и природы определяет комплексность экологического образования, его основные принципы: междисциплинарный подход в формировании экологической культуры школьников; систематичность и непрерывность изучения учебного материала; единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности учащихся по изучению и улучшению окружающей природной среды, взаимосвязь глобальных, региональных и краеведческих экологических проблем.

Содержание экологического образования связано с утверждением идеала человека, для которого органично умение сохранять биологическое равновесие среды.

Одной из задач экологического образования является формирование у учащихся умений оценивать состояние окружающей среды, ближайшего природного окружения, осуществление которой в настоящее время должны взять на себя студенты, получающие экологическое образование.

Актуальность подготовки будущего учителя к экологическому образованию и воспитанию подрастающего поколения подчеркивалась в рекомендациях различных конференций по экологическому образованию и воспитанию (Тобольск, 2003; Ростов-на-Дону, 2003; Санкт-Петербург, 2004; Екатеринбург, 2004, Волгоград, 2004).

Однако практика показывает, что параллельно с проявлением интереса и понимания важности решения экологических проблем, выражением своей точки зрения на их разрешение, потребностью в овладении и передаче другим экологической информации, стремлением к самовоспитанию, сформированностью некоторых рефлексивных действий и личностным осмыслением экологической деятельности (32%), у большинства студентов активное стремление к охране природы сочетается с низким уровнем знаний* и умений (68%). Равнодушное созерцание отрицательного отношения к природе говорит об отсутствии осознания учащимися ценности природы, охраны и сбережения ее ресурсов, неумении на практике осуществлять основные доступные технологии по охране окружающей среды, и, самое главное, об отсутствии стремления к самообразованию и саморазвитию, что, в свою очередь, говорит о низком или даже, в некоторых случаях, полном отсутствии экологического самосознания у обучающегося, этических норм поведения человека, направленных на сохранение экосистемы в целом и всех ее подсистем.

Феномен самосознания широко используется в философской и психоло гической литературе (JI. С. Выготский, У.Джемс, И. С. Кон, С. Л. Рубинштейн, В. В. Столин, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Л.Д.Олейник и др.); ряд работ посвящен изучению профессионального самосознания педагогов, его структуре, функциям, формированию в процессе допрофессиональной и профессиональной подготовки будущих учителей (Л. Ф. Воскресенская, Е. Г. Евдокимова, В.К.Каташев, И. Б. Котова, Р. Л. Кричевский, Л. М. Митина, Д. В. Ронзин и др.). Вместе с тем, очевидно, что проблеме формирования экологического самосознания будущего учителя исследователи уделяют фрагментарное внимание, и проработку получили только некоторые аспекты этой проблемы (С.Н.Глазачев, Л.В.Романенко, О.Е.Аляева, Д.Ф.Баштаник, Л.А.Реут, Е.В.Степкина, Е.Н.Бабакмна, Н.Н.Карпова и др.). Специально не рассматривались вопросы, касающиеся сущностных характеристик данного феномена и его роли в формировании целостной личности будущего учителя в процессе изучения им дисциплин предметной подготовки. Масштабная и сложная проблема формирования экологического самосознания будущих учителей носит комплексный характер и решена она может быть только благодаря реализации специально созданной системы педагогических условий, разработка которой и составляет проблему нашего исследования.

Комплексный подход в экологической подготовке студентов объективно требует построения и функционирования таких педагогических систем, которые обеспечивают единство обучения и воспитания, воспитания и самовоспитания, образования и самообразования; учебной, внеучебной и научно-исследовательской работы; экологического сознания, самосознания, поведения и деятельности студентов; целенаправленности, последовательности, преемственности и непрерывности учебно-воспитательных воздействии; сочетания индивидуальных, групповых и массовых форм организации педагогического процесса.

В целях совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей к природоохранной деятельности назрела необходимость экологизации дисциплин предметной подготовки, изучаемых на естественных факультетах в педагогических вузах и осуществление в учебном процессе широких и многосторонних межпредметных связей. Преподавание с использованием межпредметных контактов помогает увидеть одно и!то же явление с разных точек зрения, получить целостное представление о нем, что усилит процесс формирования экологического самосознания личности будущего учителя.

Впервые на роль межпредметной интеграции в экологическом образовании указал И.Д.Зверев. Он отмечает, что межпредметные связи отражают межнаучные области знаний соответственно диалектической взаимосвязи в триаде «человек - общество - природа».

Анализ потенциала блока предметной подготовки по изучаемой нами проблеме - учебные программы, учебники, учебные пособия, показал, что они в ряде случаев игнорируют задачи экологической интеграции знаний, необходимых в подготовке будущего учителя, или недостаточно реализуют межпредметную корреляцию, что нарушает комплексность процесса формирования экологического самосознания и лишает его целостности.

Хотя цикл биологических дисциплин, будучи тесно связан с экологией природных систем, должен подводить студентов к пониманию таких фундаментальных экологических понятий и идей, как единство живой и неживой природы, человек - часть природы; первичность законов природы; основные формы организации живого; теоретические основы управления процессом создания новых органических форм; степень антропогенного воздействия на среду и пути использования биологических ресурсов; биосфера - сбалансированное целостное образование; использование природы - естественная основа жизни общества и т.д., его частичное осуществление не обеспечивает повышение эффективности экологической подготовки будущих учителей, что находит свое отражение в уровнях сформированности экологического самосознания учащегося на завершающей стадии обучения.

Таким образом, учитывая актуальность и недостаточную теоретическую разработанность проблемы формирования экологического самосознания будущих учителей в процессе изучения ими дисциплин предметного блока тема нашего исследования была определена как «Формирование экологического самосознания будущего учителя в процессе изучения дисциплин предметной подготовки».

Объектом исследования является процесс экологической подготовки будущих учителей в системе высшего педагогического образования.

Предмет исследования - процесс становления экологического самосознания будущих учителей в ходе изучения дисциплин предметной подготовки.

Цель исследования - разработка научных основ формирования экологического самосознания будущих учителей в процессе изучения дисциплин предметной подготовки.

С учетом предмета и цели исследования", были определены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущностные характеристики экологического самосознания учителя как цели профессиональной подготовки.

2. Разработать модель процесса становления экологического самосознания студентов в ходе изучения дисциплин предметной подготовки.

3. Определить систему дидактических условий становления экологического самосознания студентов при обучении дисциплинам предметной подготовки.

4. Апробировать учебно-методическое обеспечение процесса формирования экологического самосознания будущих учителей (на примере практических занятий).

Гипотеза исследования заключается в предположении, что формирование экологического самосознания будущих учителей в процессе изучения дисциплнн предметной подготовки будет осуществляться более эффективно, чем в массовой практике, если:

- экологическое самосознание будет рассматриваться как одна из приоритетных целей в ходе изучения дисциплин предметной подготовки; г

- процесс формирования экологического самосознания будет носить поэтапный характер, раскрывающий логику его развития от ситуационных проявлений на информационно-оценочном этапе к становлению и закреплению на практическом и устойчивому функционированию на прогностическом этапе;

- в содержание подготовки будущих учителей биологии будет включен интегрирующий спецкурс «Человек - общество - природа», усиливающий межпредметные связи и играющий системообразующую роль, вследствие чего использованные и интегрированные в содержании спецкурса знания i дисциплин предметной подготовки будут приобретать герменевтический смысл;

- обучение дисциплинам предметной подготовки будет осуществляться с учетом следующих требований: а) направленность образовательного процесса на осознание себя как личности, владеющей экологической культурой, как будущего преподавателя определенного предмета и как педагога-профессионала, призванного решать задачи, направленные на экологосообразное поведение в окружающей среде субъектов образования; г б) приобретение эколого-профессиональных умений и навыков студентами в области экологического образования будет проходить при методическом оснащении лекционных курсов, лабораторных и практических занятий, полевых практик; в) насыщение практических занятий эмоциональным содержанием, включение в них исследовательских заданий экологического и природоохранного содержания, стимулирующих рефлексию на связь природы, общества и человека, а также апробацию себя в роли учителя.

Теорстико-методологичсской основой исследования являются: теоретические положения философии и психологии о человеке как субъекте деятельности и общения, объективных и субъективных факторах его развития, природе самосознания (В. Г. Асеев, JI. И. Божович, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, С. JI. Рубинштейн и др.); системный, целостный подход к личности и процессу ее формирования (Ю.К.Бабанский, В. С. Ильин, В. В. Краевский, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев, О.П.Целикова и др.); гуманистические идеи личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.); положения диалектики о единстве природы, человека и общества (В.И. Вернадский, Э.П.Гирусов, В.П.Казначеев, Н.И.Моисеев, В.Н. Сукачев, С.С. Шварц, В.Г.Шилов и др.), фундаментальные исследования в области экологии и экологического образования и воспитания (С.Н.Глазачев, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, С.С.Кашлев, Б.С.Кубанцев, Н.М.Мамедов, Л.В.Моисеева, А.В.Миронов, В.М.Назаренко, И.Т.Суравегина, Л.В.Романенко и др.).

Базой исследования являются естественно-географический факультет и научно-исследовательская лаборатория «Геоэкология и экологическое образование» Волгоградского государственного педагогического университета, Частная интегрированная школа при Волгоградском государственном педагогическом университете, МОУ СОШ № 18 г.Волгограда, МОУ ВСОШ № 5 г.Волгограда.

Исследование осуществлялось поэтапно, с 2000 по 2005 годы:

Первый этап (2000 - 2002 гг.) - теоретический анализ проблемы. На данном этапе анализировалась отечественная и зарубежная научная литература по исследуемой проблеме, изучался и обобщался передовой педагогический опыт.

Второй этап (2002 - 2004 гг.) - разработка научных основ формирования экологического самосознания студентов, конструирование модели педагогического процесса, апробация и отбор экспериментальных методик в ходе опытной работы на естественно-географическом факультете Волгоградского государственного педагогического университета.

Третий этан (2004 - 2005 гг.) - проведение опытно-экспериментальной работы, ее анализ, систематизация и обобщение результатов. Оформление теоретических и практических материалов исследования. Положения, выносимые на защиту:

1. Экологическое самосознание представляет собой целостную, относительно устойчивую систему представлений личности о себе, как об экосоциальном существе, включающую: осознание себя субъектом экологической деятельности, эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру, адекватную самооценку на экологическом, психологическом и социальном уровнях. Экологическое самосознание будущего учителя должно рассматриваться как особый экологический аспект его профессионального самосознания, воспринимаемый со стороны его ценностно-смысловой сферы, как профессионально-личностная позиция в отношении экологических проблем, вклю чающая его специфику как учителя определенного предмета.

2. Становление экологического самосознания педагога происходит во взаимодействии с учеником и осуществляется в соответствии с логикой его развития, поэтапно от дезадаптивного через рефлексивный, мотивационный к поведенческому уровню его сформированности. Модель зрелой формы развития экологического самосознания на поведенческом уровне является отражением цели профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов в процессе изучения ими дисциплин предметной подготовки.

3. Ведущими дидактическими условиями педагогического процесса формирования у будущих педагогов основ экологического самосознания являются: организация учебной деятельности студентов по принципу экологизации дисциплин, в благоприятной психологической атмосфере при освоении экологических идей и ценностей; создание ситуаций успеха при решении задач экологической направленности в процессе обучения; ориентация содержания, методов и форм преподавания на прогноз педагогической деятельности, связанной с экологическим образованием и воспитанием школьников. Эти условия моделируются в педагогических ситуациях.

4. Технология обучения студентов дисциплинам предметного блока, направленная на формирование экологического самосознания, рассматривается как решение в единстве задач профессионального и индивидуально-личностного становления будущего учителя, а также успешности его обучения в вузе. Она должна включать в себя три этапа:

- целью гшформациоиио-оценочиого этапа является стимулирование интереса к экологическим проблемам, осознание значимости изучения фундаментальных дисциплин, их экологического аспекта для успешного дальнейшего обучения в вузе, самореализации и профессионального становления, формирование целостного представления об экологической деятельности учителя. Ведущими средствами являются насыщение практических занятий эмоциональным содержанием экологического характера, включение исследовательских заданий по экологической проблематике в приближенных к реальной педагогической деятельности ситуациях, создание рефлексивных ситуаций, ситуаций успеха.

- на практическом этапе целью является формирование стремления к экологическому самообразованию, самосовершенствованию, развитие навыков взаимодействия с окружающей средой. Эта цель успешно реализуется путем включения в содержание подготовки будущих учителей интегрирующего спецкурса «Человек - общество - природа», использования в каг честве ведущих интерактивных методов, форм и приемов обучения (игровых, дискуссионных), создания учебных ситуаций - ценностно-избирательных, познавательно-информационных, рефлексивных эколого-педагогических, проектных эколого-педагогических, практико-экологических или природоохранных.

- целью прогностического этапа является актуализация стремлений к творческому самопроектированию с позиций экологии, стимулирование побуждения к реализации полученных знаний в различных жизненных ситуациях. Для этого студенты включаются в ситуации экологической направленности, в числе которых ситуации самооценки, саморазвития, рефлексии, апробации себя в роли учителя.

Новизна результатов исследования состоит в том, что в нем с позиции системно-целостного подхода уточнено понятие экологического самосознания будущего учителя; дополнены научные представления о механизмах формирования экологического самосознания у будущего учителя; обоснована модель процесса поэтапного формирования экологического самосознания будущего учителя в ходе изучения дисциплин предметной подготовки; конкретизирован педагогический потенциал дисциплин предметной подготовки в формировании экологического самосознания будущего учителя; определена система дидактических условий процесса формирования у будущих педагогов основ экологического самосознания, практическая реализация которых приводит к более эффективному результату в сравнении с традиционной практикой.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой научных основ формирования экологического самосознания будущих учителей в целостном процессе их профессиональной подготовки, что является вкладом в развитие целей и содержания непрерывного педагогического образования, в совершенствование форм и методов его реализации в связи с возрастанием актуальности экологического образования и соблюдением экологических принципов в повседневной жизнедеятельности. Полученные результаты могут служить теоретической основой исследований по формированию самосознания в других сферах деятельности человека и на различных этапах онтогенеза в целях становления личности.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработанные критерии и приемы диагностики экологического самосознания, способы и методы его формирования позволяют обеспечить эффективное его развитие в практике непрерывного профессионального образования учителей. Разработанные и адаптированные в ходе исследования методы диагностики экологического самосознания будущего учителя, рекомендации к занятиям, условия изучения дисциплин предметной подготовки по формированию экологического самосознания будущего учителя, интегрирующий спецкурс, а также апробированные педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый образовательный эффект, могут быть использованы преподавателями вузов в практической работе со студентами, студентами педагогических вузов в практической работе со школьниками, методическими службами образовательных учреждений и органами управления образованием для повышения эффективности педагогического процесса.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью логики исследования, использованием комплекса методов исследования, адекватных его целям и задачам, длительностью опытно-экспериментальной работы, повторяемостью его основных результатов.

Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялась в ходе их обсуждения на X Годичном собрании Южного отделения РАО «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона», Ростов-на-Дону, 2003г., II научно-практической конференции «Проблемы методики обучения биологии и экологии в условиях модернизации образования», 2729 января 2004г., Санкт-Петербург, X Международной конференции «Экологическое образование в период детства: региональный подход», 20-22 апреля 2004г., Екатеринбург, I научно-практической конференции «Музей-заповедник: экология и культура», 25-26 августа 2004г., ст.Вешенская, научно-практической конференции «Инновационные технологии в экологическом образовании», апрель 2004г., Волгоград, научно-исследовательской лаборатории «Управление качеством подготовки специалистов», ежегодных региональных научно-практических конференциях и аспирантских семинарах в Волгоградском государственном педагогическом университете. Основные результаты исследования изложены в 7 публикациях автора.

Внедрение результатов исследования. Материалы исследования используются в практике учебно-методической работы преподавателями естественно-географического факультета (2002-2005гг.) и научно-исследовательской лаборатории «Геоэкология и экологическое образование» Волгоградского государственного педагогического университета (2002-2005гг.), Частной интегрированной школы при Волгоградском государственном педагогическом университете (2004-2005гг.), МОУ СОШ № 18 г.Волгограда (2004г.), МОУ ВСОШ № 5 г.Волгограда (2004-2005гг.).

Структура и объем диссертации. Диссертация, общим объемом 148 стр., включает введение (14 е.), две главы (50 с. и 49 е.), заключение (3 е.), список использованной литературы (203 источника), 7 приложений. В тексте диссертации содержится 8 таблиц, 6 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования показали эффективность применяемого нами подхода к формированию экологического самосознания будущих учителей в процессе обучения в вузе. Результаты диагностики подтвердили появление качественных изменений в компонентах экологического самосознания будущих учителей на каждом из исследованных этапов экспериментального обучения.

Таким образом, есть основания считать, что основные задачи исследования выполнены, и проведенное исследование в основном подтверждает справедливость первоначально выдвинутой гипотезы.

Заключение

Экологическое самосознание будущего учителя является профессионально-личностным качеством, поскольку обуславливает не только его собственное развитие, но и является значимым условием формирования у учащихся приро-досообразного поведения, небезразличного отношения к проблемам окружающей среды, экологической обстановке в мире, своей стране, регионе. Под экологическим самосознанием мы понимаем целостную, относительно устойчивую систему представлений личности о себе, как об экосоциальном существе, включающую: осознание себя субъектом экологической деятельности, эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру, адекватную самооценку на экологическом, психологическом и социальном уровнях.

Как целостное личностное образование в структуре личности будущего учителя экологическое самосознание выполняет следующие функции: просветительно-развивающую, воспитательную, профессионально-практическую, прогностическую. Выделенные функции экологического самосознания будущего учителя объясняют его значение не только для профессиональной деятельности, но и для профессионального и личностного саморазвития, что обуславливает необходимость определить его как цель профессиональной подготовки в процессе профессиональной подготовки в вузе. Структура экологического самосознания как целостной системы, включает следующие компоненты: мотивационный (представляет собой систему мотивов экологической деятельности, отражает социально-нравственную позицию будущего учителя в решении проблем экологии и экологического образования), аксиологический (осознание личностью многосторонней ценности природы для общества и человека, природы как общечеловеческой ценности, самоценности природы), этико-гностический (характеризует систему научных и эмпирических знаний о при* роде и ее компонентах, человеке как составной части природы, взаимодействии человека и природы, основанную на нормах и правилах поведения и деятельности человека в природе в соответствии с экологической этикой; предполагает наличие знаний в области экологии, социальной экологии, общей биологии с основами экологии и природоохранной деятельности, гигиены и основам экологии человека, экологической безопасности и др.), операционно-деятельностный (система экологических умений личности, практические экологические умения и навыки, владение различными технологиями взаимодействия с природой).

Уровневая модель функционирования экологического самосознания представлена в исследовании последовательностью четырех уровней: дезадаптивно-го, рефлексивного, мотивационного и поведенческого.

Процесс формирования экологического самосознания будущих учителей в период обучения в вузе включает в себя три основных этапа: информационно-4 оценочный, направленный на формирование мотивационного и аксиологического компонентов; практический, предполагающего развитие этико-гностического компонента; и прогностического, направленного на развитие операционно-деятелыюстного компонента личности будущих учителей.

Среди различных условий формирования экологического самосознания на этапе вузовского обучения наиболее действенными являются дидактические условия, которые и стали'предметом нашего изучения. Среди таких условий мы выделяем:

1 .Организация учебной деятельности студентов по принципу экологизации * дисциплин, в благоприятной психологической атмосфере.

2.Создание ситуаций успеха.

3.Ориентация содержания, методов и форм преподавания на прогноз педагогической деятельности.

Стимулирующий эффект наилучшим образом проявляется, когда выделенные условия сочетаются в ситуациях - ценностно-избирательных, познавательно-информационных, рефлексивных эколого-педагогических, проектных эко-^ лого-педагогических, практико-экологических или природоохранных. Названные ситуации во многом универсальны, поскольку могут создаваться при усвоении любого блока содержания образования, а также могут комбинироваться, вмещать» одна другую. Так, ситуация рефлексии, помимо самостоятельного применения, сопутствует всем остальным ситуациям.

Применение данных ситуаций осуществлялось поэтапно в соответствии с усложнением целей формирования экологического самосознания будущих учителей, дополняясь проектными ситуациями, ситуациями-имитации, ситуация-ми-экспликации, - тренинга, ситуациями кризисов смыслов и их ревизии, прямо или косвенно влияющие на формирование экологического самосознания будущих учителей; игровыми технологиями, что позволяет в полной мере реализовать их педагогический потенциал.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Емельянова, Наталья Юрьевна, Волгоград

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. - 141с.

2. Аляева О.Е. Формирование мировоззренческих позиций учащихся при изучении экологических проблем. Дис. .канд.пед.наук. Волгоград, 1995. -С.3-4.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд. Л ГУ, 1969.

4. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Избранные пснхол.труды. Т.2. М.: Педагогика, 1980 - с. 103-128.

5. Анисимова Т.В. Становление экологической культуры личности будущего учителя в учебно-воспитательном процессе в ВУЗе: Автореф.дис . .канд.пед.наук. Москва, 2002. - 23с.

6. Анисимов О.С., Глазачев С.Н. Педагогические технологии в экологическом образовании: проблемы и подходы // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб.науч.тр./Под ред.проф.С.Н.Глазачева. Волгоград: Перемена, 1996. - С.92-108.

7. Анисимов О.С. Тренинг межпредметной коммуникации и проблема формирования экологического сознания // Экология и география: проблемы подготовки учителя. Москва, 1995. - С.57-58.

8. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.

9. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990, 367с.

10. Ю.Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии, 1973, № 6. С.86-99.

11. Бабакина Е.Н. Формирование у подростков мотивации овладения экологичегской культурой при изучении предметов естественно-научного цикла: Дис. .канд.пед.наук. Волгоград, 2004. - 189 с.

12. Белозерцев Е.П. На пути к русскому образованию в России. // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб.науч.тр./Под ред.проф.С.Н.Глазачева. Волгоград: Перемена, 1996. - С.56-72

13. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1989. -208с.

14. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С.Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе. Минск, 1983. - 224с.

15. Близнецова О.И. Воспитание мотивации изучения предметов естественного цикла старшеклассникам / на примере обучения биологии и химии / Авто-реф. дис. .канд.пед.наук.-Москва, 1975. -28с.

16. Блинников В. Цели экологического образования в рамках стратегии устойtчивого коэволюционого развития общества и природы // Альмаматер -Вестник высшей школы, 2004, № 4. С.27-31.

17. Богусловский М.В. Страсти по синергетике // Мир образования. 1997, № 5. -С. 17-21.21 .Бодалев А.А. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 187с.

18. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе (111) // Избранные психологические труды. М., 1995.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968.-464с.

20. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия. 2000: Мультимедиа энциклопедия. М., 2000.

21. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру. Ростов-на-Дону, 1995.- 169с.

22. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на Дону, Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. 352с.

23. Борытко Н.М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии: Дис. .канд.пед.наук. Волгоград, 1994, 192 с.

24. Борытко Н.М. Моделирование воспитательного процесса // Воспитательнаядеятельность: методология, содержание, технологии: Монография / Борытко Н.М., Воронцова Т.В., Герасев П.П. и др.; Под ред. В.А.Пятина. Астрахань, 2001.-С.217-245.

25. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / На-уч.ред. Н.К.Сергеев. Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.

26. Валеология. Словарь терминов. Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во ООО «ЦВВР», 2000. 176 с.

27. Валлон А. Истоки характера у детей. Часть 111. Самосознание / Вопр.психологии, 1990, № 5. с. 129-140.

28. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в системе экологического образования // Экологическое образование: концепция и технология: Сб.науч.тр. / Под ред.проф. С.Н.Глазачева. Волгоград: Перемена, 1996. - С.115-127.

29. Воскресенская Л.Ф. Формирование основ профессионального самосознания у учащихся педагогического лицея: Дис. .канд.пед.наук, Волгоград, 1996. -145с.

30. Выготский J1.C. Психика, сознание, бессознательное // Собр.Соч., 1984. Т.1. — С.132-148.

31. Выготский JI.C. Проблема сознания. // Собр.соч. М., 1984, Т.1. - С. 156167.

32. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред.В.В.Давыдова. М: Педагогика, 1991.-480 с.

33. Габдулин Г. Воспитательный потенциал учебного предмета. Высшее образование в России. Научно-педагогический журнал Мин.образования и науки РФ. № 7, 2004 г. •

34. Гайсин И.Т. Преемственность системы непрерывного экологического образования: Автореф.дис. .докт.пед наук. Казань, 2000. - 27с.

35. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика: Учеб.пособие/ Б.С.Гершунский М.: Флинта: Наука, 2003.-768.

36. Глазачев С.Н., Козлова О.Н. Экологическая культура: пробное учебное пособие для учащихся школ, гимназий, лицеев, колледжей, студентов педвузов, вузов культуры и учителей (Экология для гуманитариев). М.: «Горизонт», 1997.-208 с.

37. Глазачев С.Н. Ноосферные идеи В.Н.Вернадского и современное образование // Инновационные технологии в экологическом образовании: пути, формы и методы их реализации: Материалы науч.-практ.конф. Волгоград, апр.2004 г. Волгоград: Перемена, 2004. - с.3-9.

38. Глазачев С.Н. Экологическое образование учителя: цели, средства, условия. // Экология и география: проблемы подготовки учителя. Москва, 1995. -С.45-54.

39. Глазачев С.Н. Экологическая культура учителя. М., 1998.- 195с.

40. Гончарова Ю.А. Педагогическое проектирование среды экологического образования средствами исследовательской деятельности: Автореф.дис. . .канд.пед.наук. Липецк, 2000. - 20с.

41. Горелов А.А. Экология: Учеб.пособие для вузов. М.: Юрайт - М., 2002. -312 с.

42. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 032400.00 «Биология» с дополнительной специальностью 032300.00 «Химия», Москва, 200

43. Гребенюк О.С. Процесс воспитания мотивации изучения предметов естественно-математического цикла у учащихся старших классов: Автореф.дис. .канд.пед.наук.-М., 1975.-34с.

44. Гребешок О.С. О развивающих возможностях учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1976. - С.90-97.

45. Гребешок О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград. - 1995. - 94с.

46. Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавателя специальных предметов в педагогическом вузе /Учебное пособие/. М.: МГМИ. - 1987. - 108 с.

47. Джемс У. Психология. М., 1991. 367 с.

48. Джижарьян JT.A. Психология общения и развития личности. М.: Наука. -С.127-158.

49. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: Системный подход. Пер. с польск. М.: Мир, 1981.- 456 е., ил.

50. Дитрих И. Сохранение окружающей среды: формирование экологического сознания в высшей школе Статья из Германии. // Совр.высш.школа. 1991. № 1. С.58-66.

51. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). — М.: Педагогика, 1984.- 144с.

52. Ильин B.C. Формирование стремлений к знаниям, мотивации учения у школьников: Учеб.пособие. Ростов-на-Дону, 1975. С.3-28.

53. Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов. Волгоград, 1991. -35 с.

54. Инновационные технологии в экологическом образовании, пути, формы и методы их реализации: Материалы VII региональной научно-практической конференции / Под ред.к.б.н., доц. А.М.Сивцовой. Тобольск: ТГПИ им.Д.И.Менделеева, 2003. - 164 с.

55. Каган М.С.Человеческая деятельность. М!, 1974. - с.9.

56. Касимов Н.С., Романова Э.П. Формирование системы высшего образования в сфере экологии и природопользования в России // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб.науч.тр./Под ред.проф.С.Н.Глазачева. — Волгоград: Перемена, 1996. С.159-173.

57. Каташев В.Г. Педагогические основы формирования профессионального самосознания учащихся. Автореферат дисс. .докт.пед.наук. Казань, 1996. -32 с.

58. Кашлев С.С., Глазачев С.Н. Педагогическая диагностика экологической культуры учащихся: Пособие для учителя. М.: Горизонт, 2000. - 94с.

59. Колесникова И.А. О гуманитарности педагогических технологий. В сб.: Интеграция пед.науки и практики. Материалы 1 Академических чтений (октябрь, 1996) / Под ред.И.А.Колесниковой — СПб.: Изд-во СПбГУПМ, 1997. -С.76-85.

60. Компьютерное образование: Методология, теория, практика: Монография / Под ред. проф. А.В.Петрова. Волгоград: Перемена, 2002. - 238 с.

61. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал. 1981. Т.2. № 3. — с.25-38.

62. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978. - С.284-288.

63. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.-255с.

64. Кондаков М.И. Логический словарь-справочник. М., 1976. 720с.

65. Косарева И.О. Психолого-педагогический учебный модуль как интегрирующий фактор становления профессионально-педагогического самосознания будущего учителя (на примере учителя начальных классов). Автореф. дисс. .канд.псих.наук. Самара, 2000. - 23 с.

66. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика: Учеб.пособие. Волгоград: Перемена, 2001. - 324 с.

67. Красноруцкая Н.Г. Формирование основ профессионального самосознания старших подростков: Дис. .канд.пед.наук. Волгоград, 1989. - 186с.

68. Крюкова Е.Л. Игра в системе личностно-развивающих технологий // Ге-терлт., 1998, № 1. С.28-32.

69. Кубанцев Б.С. О принципах преподавания экологии на заочном отделении педвузов // Экологическое образование студентов педвузов в условиях заочной формы обучения: Тез.докл.респ.семинара-совещания. 19-22 апреля 1993г. Н.-Новгород, 1993. - С.74-75.

70. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-практич.пособие для учителей, студентов, магистрантов, аспирантовпед.учеб.заведений и слушателей ИПК. Ростов-н/Д: Творческий центр1. Учитель», 2001. 160с.

71. Кулюткин Ю.Н. Психологическая природа деятельности педагога // Творческая направленность деятельности педагога. JL: Изд-во ЛГУ, 1978. - С.7-10.

72. Кулюткин Ю.Н. Профессиональные функции учителя // Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения квалификации. М., 1982.-С.4-7.

73. Лебедченко С.Ю. Формирование культуры здоровья будущего учителя впроцессе профессиональной подготовки. : Дис. .канд.пед.наук, Волгоград,2002. С.28-29.

74. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции: Конспект лекций. — М.: Изд-во МГУ, 1971.-38с.

75. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977. -С.304с.

76. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Московского университета, 1981.-584с.

77. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М., 1998.- 497 с.

78. Мазур И.И., Козлова О.Н., Глазачев С.Н. Путь к экологической культуре. -М.: Горизонт, 2001 г.

79. Мамедов Н.М., Суравегина И.Т. Экология: учебное пособие для 9-11 классов общеобразовательной школы. М.: «Школа - Пресс», 1996. - 464 с.

80. Материалы первой научно-практической конференции «Музей-заповедник: «экология и культура».» // Сб.статей. 2004. 172 с.

81. Метельский Г.И., Чикова О.М. О некоторых особенностях рефлексии учителя // Психология учителя. М., 1989. С.33-34.

82. Миронова Н.П. Самосознание личности как социальный феномен: Авто-реф.дис. .канд.философ.наук. М., 1973.-22с.

83. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Сов.педагогика. 1989, № 12.-С.35-42.

84. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. 215с.

85. Митрофанов К.Г. Развитие самосознания старшеклассников в процессе общественно-воспитательной деятельности: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1988.-С.10.

86. Моисеев Н.Н. Экология и образование. М.: «ЮНИСАМ», 1996. - 192 с.

87. Назаренко В.М. Концепция непрерывного экологического образования в системе школа педагогический вуз // Рос.хим.журнал. - 1993. - Т.37, №4. -С.83-88.

88. Олейник Л.Д. Индивидуальное сознание и пути его формирования: авто-реф.дис.канд.философ.наук. Л., 1975.-23с.

89. Основы педагогического мастерства: Учеб.пособие для пед.спец.высш.учеб.заведений / И.Я.Зязюн, И.Ф.Кривонос, Н.Н.Тарасевич и др.; Под ред. И.Я.Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

90. Павлов В.А. Педагогические ситуации как средство воспитания // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования / Сб.науч.тр. 4.2. — Волгоград: Перемена, 1992. — С.25-29.

91. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000 - 512 с.

92. Педагогические ситуации в воспитании сознательного отношения подростков к учению. Волгоград, 1982. - 16с.

93. Педагогический энциклопедический словарь / Гл.ред.Б.М.Бим-Бад; Ред-кол.: М.М.Безруких, В.А.Болотов, Л.С.Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 е.: ил.

94. Петров К.М. Общая экология: взаимодействие общества и природы: Уч.пособие для вузов. СПб: Химия, 1997. С.226-233.

95. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. 254с.

96. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник.-М., 1995.

97. Попова О.В. Конструирование региональной модели непрерывного экологического образования (школа вуз - факультет повышения квалификации): Автореф.дис. .канд.пед.наук.-Барнаул, 1996.-24с.

98. Проблемы методики обучения биологии и экологии в условиях модернизации оразования: Материалы II научно-практической конференции, 27-29 января 2004 года, Санкт-Петербург. В 2-х ч. - СПб.: Изд-во «ТЕССА», 2004.- 141 с.

99. Прозументик О.В. Становление полового самосознания в старшем дошкольном возрасте. Автореф. дисс. .канд.псих.наук. Москва, 1999. — 22 с.

100. Профессиональная деятельность молодого учителя (социально-педагогический аспект) / Под ред. С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. - 145 с.

101. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. - 672с.

102. Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона: Тезисы докладов X Годичного собрания Южного отделения РАО и XXII региональных психолого-педагогических чтений Юга России. Ростов н/Д: Издательство РГПУ, 2003. Часть II. -298 с.

103. Развитие системы экологического образования и просвещения в Российской Федерации в 1992-2002 гг. / Информационно-аналитический обзор. -М.: Государственный центр экологических программ, 2002. 448 с.

104. Райгородский Д.Я. Психология личности. В 2-х т. Хрестоматия. Издание третье, дополненное. Самара: Издательский дом «БАХРАХ - М». 2004. -512с.

105. Реут Л.А. Подготовка будущих учителей к формированию у старшеклассников эмоционально-ценностного отношения к природе: Дис. .канд.пед.наук, Волгоград, 1996. С.114-116.

106. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Издательство «Феникс». Ростов-на-Дону, 1996.-512с.

107. Романенко Л.В. Формирование у студентов педвуза готовности к экологическому образованию школьников. Дис. . канд.пед.наук. Волгоград, 1990.-С.З-20.

108. Романенко Л.В. Экологическое образование, просвещение и воспитание // О состоянии и охране окружающей среды Волгоградской области в 2002 г. Гос.доклад. М.: НИА - Природа, РЭФИА, 2003. - С.244-247.

109. Романенко Н.М. Воспитание у будущих учителей основ творческого подхода к педагогической деятельности: Дис. .канд.пед.наук. Волгоград, 1990.-204 с.

110. Романенко Н.М., Кузибецкий А.Н. Экологическая подготовка специалистов образовательных учреждений // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб.науч.тр./Под ред.проф.С.Н.Глазачева. Волгоград: Перемена, 1996. -С.243-255.

111. Романенко Н.М., Романенко Л.В. Методологические основы формирования экологического сознания личности // Целостный учебно-восп.процесс. Волгоград, 1994.

112. Романова К.Л. Модели внедрения экологической культуры в образовательные и производственные учреждения // Социально-гуманитарные знания. Научно-образовательное издание. № 5, 2003. - С. 106-114.

113. Ромейко Н.В. Научно-педагогические основы проектирования содержания дополнительного послевузовского экологического образования: Авто-реф.дис. . .канд.пед.наук. Тюмень, 2000. - 21 с.

114. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. 704с.

115. Рубинштейн С.Д. Бытие и сознание. М.:Изд.АН СССР, 1957. -318с.

116. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / Отв.ред.Е.В.Шорохова, 2-е изд. М.: Педагогика, 1976. - 416с.

117. Савина Ф.К. Развитие педагогических технологий как фактор совершенствования экологического образования // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб.науч.тр./ под ред.проф.С.Н.Глазачева. Волгоград: Перемена, 1996. С.108-115.

118. Савина Ф.К., Данильчук В.И. Педагогические технологии (сущность, вариативность, условия) // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез.докл.науч.конф. Ч.1/ВГГПУ. - Волгоград, 1993. -С.3-5.

119. Саранов A.M. Системный подход в исследованиях учебно-воспитательного процесса средней школы: Дис. .канд.пед.наук. Казань, 1985.-237с.

120. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Уч.пособие к спецкурсу. Свердловск: Изд-во Свердл.ГПИ, 1986, - 141с.

121. Сергеев Н.К. Взаимосвязь обучения и труда как средство формирования личности школьников (аспект мотивации учения старшеклассников). Учебное пособие к спецкурсу. М.: Изд.МОПИ им. Н.К.Крупской, 1989. - 53с.

122. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепции и технологии учебно-научно-педагогическйх комплексов. (Вопросы теории): Монография. С.-Петербург - Волгоград: Перемена, 1997. - 166 с.

123. Сергеев Н.К. О подходах к разработке модели выпускника педвуза // Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента: Межвуз.сб.науч.тр. Волгоград: Изд-во ВГПИ, 1990.- С.53-67.

124. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дис. .докт.пед.наук. — Волгоград, 1998.-С.5-14.

125. Сергеев Н.К., Арнаутов В.В. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (мотиваци-онный аспект): Монография. Волгоград: Перемена, 1997. - 206с.

126. Сергиенко Л.И. Развитие экологического сознания и культуры / Л.И.Сергиенко// Аграрная наука. 2003. - №6. - с.5-7.

127. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152с.

128. Ситаров В.А., Пустовойтов В.В. Социальная экология: Учеб.пособие для студ.- для высш.пед.учеб.заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.-280с.

129. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

130. Сластешш В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов.педагогика. 1991. №10. - С.79-84

131. Сластешш В.А., Шилков Е.Н. Гуманистическая концепция педагогического образования // Совр.высш.шк. 1991. №4. - С.83-94.

132. Современный словарь по педагогике / Сост.Рапацевич Е.С. — Мн.: «Современное слово», 2001. 928 с.

133. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.-213с.

134. Стебаев И.В., Пивоварова Ж.Ф. Начиная с первого курса О задачах эко-логическогообразования студентов. // Вестник высшей школы. №12, 1989. - С.20-24

135. Степкина Е.В. Формирование валеологического самосознания будущего учителя на начальном этапе профессиональной подготовки: Дис. .канд.пед.наук. Волгоград, 2001. - 129с.

136. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. 286с.

137. Сытин А.Г. Роль политической науки в экологическом образовании // Вестник экологического образования в России 1997. №3 (5). - С. 12.

138. Сухомлинский В.А.Сердце отдаю детям. Киев: Рад.шк., 1988. - 271 с.

139. Таможня Е.А. Компьютерные технологии: возможности использования // География в школе. Научно-методический журнал 2004. № 4. - С.46-50.

140. Тенденция в образовании по вопросам окружающей среды / Рус.перевод/ Под ред.Л.К.Шапошникова, С.С.Хромова, М., 1979.

141. Тимакина Е.А. Содержание и методы формирования педагогического самосознания студентов в процессе обучения в педагогическом университете: Автореф.дис. .канд.пед.наук. Самара, 2001. - 20с.

142. Травникова В.В. Биологические экскурсии: Учебно-методическое пособие. СПб: «Паритет», 2002. - 256 с.

143. Тугаринов В.П. Философия сознания. М., 1971. 199с.

144. Тупикин Е.И. Общая биология с основами экологии и природоохранной деятельности: Учеб.пособие для нач.проф.образования: Учеб. Пособие для сред.проф.образования. М.: ПрофОбрИздат, 2001. - 384 с.

145. Ушинский К.Д. Материал для «Педагог антропологии». СПб, 1908. - Т. III.-C.10-11.

146. Филатова Н.С. и др. Уроки зоологии. Пособие для учителей. М., «Просвещение»;, 1969.

147. Философский энциклопедический словарь (Гл.ред. Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Панов), М.: Сов.энциклопедия, 1983. -840с.

148. Философский энциклопедический словарь. Т.2. / Под ред.А.М.Прохорова. -М.: Энциклопедия, 1991. -786с.

149. Формирование готовности студента педвуза к экологическому образованию и воспитанию школьников. Межвуз.сборник научных трудов. — Волгоград, ВГГПИ им.А.С.Серафимовича, 1987.

150. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.

151. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989.

152. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. Второе издание, дополненное и переработанное. М.: Изд-во «Соврешенст-во», 1998.-432 с.

153. Хайдаров Я. Учет межпредметных связей при экологическом образовании // Специалист №7, 1995. - С. 10-11.

154. Хотунцев ЮЛ. Экология и экологическая безопасность: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.-480 с.

155. Цветкова И.В. Экология для начальной школы. Игры и проекты. Популярное пособие для родителей и педагогов / Худ. Г.В.Соколов, В.Н.Куров -Ярославль: «Академия развития», 1997. 192 е., ил.

156. Цыганков А.В., Горлов И.Ф. В мире мудрых и нужных мыслей об экологии. Волгоград: Перемена, 1998 г. - 79 с!.

157. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1997. - 144с.

158. Чижова В.П. и др. Учебные тропы природы / В.П.Чижова, А.В.Добров, А.Н.Захлебный. М.: Агропромиздат, 1989. - 159 с.

159. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981. 96с.

160. Шарапов А.О. Развитие профессионального самосознания практического психолога образования в процессе обучения в вузе. Автореф. дисс. . .канд.псих.наук. Ставрополь, 2000. - 24 с.

161. Шиянов Е.Н. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности: Дис. .канд.пед.наук. М., 1982. -210с.

162. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. Ставрополь. - 191. - 180с.

163. Швец И.М. Теория и методика экологизации естественнонаучного образования. Автореф. дисс. .докт.пед.наук. Санкт-Петербург, 2001. - 28 с.

164. Швецова Н.И. Развитие самосознания у подростков с девиантным поведением. Автореф. дисс. .канд.псих.наук.' Ставрополь, 2000. - 24 с.

165. Шкилева О.А. Дидактические" условия самоопределения будущих учителей в педагогической культуре: Дис. .канд.пед.наук. Волгоград, 1999. -191с.

166. Школьник Г.И., Школьник В.Г. Формирование научных взглядов и убеждений у школьников в учебном процессе // Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента. Волгоград, 1990. -с.68-81.

167. Шорохова Е.В. Проблема сознания в философии и естествознании. М., 1961.- 520с.

168. Шорохова Е.В. Социально-психологические проблемы воспитания всесторонне развитой личности'// Социальная психология личности. М., 1979.

169. Шульгин Е.А., Романенко Л.В. Эколого-педагогическая подготовка учителя естественно-географического профиля // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб.науч.тр./Под ред.проф.С.Н.Глазачева. Волгоград: Перемена, 1996. - С. 173-186

170. Экологическая культура учителя: методическая система, педагогические технологии, диагностика. М.: Горизонт, 2004. - 137 с.г

171. Экологическая педагогика: Сб.науч.статей по материалам X Международной конференции Екатеринбург. 20-22 апреля 2004 г. Часть 1. /Урал.гос.пед.ун-т. Екатеринбург, 2004. - 256 с.

172. Экологическая подготовка студента-географа в педвузе: Сб.науч.ст. / ВГПИ. Волгоград: Перемена, 1992. - 173 е.: ил.

173. Экологические и социально-гигиенические аспекты среды обитания человека: Материалы республиканской научной конференции / Под ред.член-корр.РАО, проф.А.П.Лиферова, проф.В.Ф.Горбича; Ряз.гос.пед.ун-т им.С.А.Есенина. Рязань, 2003. - 249 с.

174. Экологическое воспитание и образование при подготовке учителя. Сборник научных трудов. Волгоград, изд.ВГПИ им. А.С.Серафимовича, 1983, 128 с.

175. Экологическое образование: концепции и технологии: Сб.науч.тр./ Под ред.проф. С.Н.Глазачева. Волгоград: Перемена, 1996. - 282 с.

176. Экологическое образование: опыт России и Германии / Под ред. В.И.Данилова Данильяна, С.Н.Глазачева, Р.Лоба. - М.: «Горизонт», 1997 -515с.

177. Экологическое образование школьников / Под ред.И.Д.Зверева, И.Т.Суравегиной; Науч.-исслед.ин-т содержания и методов обучения Акад.пед.наук СССР. М.: Педагогика, 1983. - 160 с.

178. Экологическая подготовка студента-географа в педвузе: Сб.науч.ст. / ВГПИ. Волгоград: Перемена, 1992. - 173 с.

179. Maslovv А.К. Toward a psychology of being. N.-Y., 1972. - P.274.

180. О'Sullivan, Edmund V. Learning Toward an Ecological Consiousness. Publisher: Palgrave Macmillan, 2004. - P.266.

181. Uhl Ch. Developing Ecological Consciousness: Paths to a Sustainable Future. -Rouman and Littlefield Publishers, Inc., 2003. P.368.