автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование экологической компетенции у студентов технического вуза

Автореферат диссертации по теме "Формирование экологической компетенции у студентов технического вуза"

На правах рукописи

Данилеикова Валентина Анатольевна

Формирование экологической компетенции у студентов технического вуза

13.00.08. Теория и методика профессионального образования

!

Автореферат диссертации на соискание ученой степени I кандидата педагогических наук

I

/

Калининград-2005

Работа выполнена в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Научный руководитель:

Доктор педагогических наук, профессор

БУГАКОВА Нина Юрьевна

Официальные оппоненты:

Доктор педагогических наук, профессор

ВЛАСОВА Елена Зотиковна

Доктор педагогических наук, профессор

СЕРЫХ Анна Борисовна

Ведущая организация:

Московский педагогический государственный университет

Защита состоится «28» июня 2005 г. в «11» часов на заседании диссертационного совета Д 212 112.04 при Московском государственном университете технологий и управления по адресу.

109004, г Москва, ул. Земляной вал, д 73, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного университета технологий и управления по адресу: 109004, г. Москва, ул. Земляной вал, д. 73.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Шашенкова Е.А.

¿Мб-*

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитие высшего инженерного образования в XXI веке зависит от социальной экологической среды жизнедеятельности человека. Динамично развивающаяся экономика, базирующаяся на высоких технологиях, неизбежно мотивирует развитие инженерного образования, требует от него постоянно актуализировать содержание, обеспечивать подготовку инженерных кадров, отвечать за экологическую безопасность окружающей природы, повышать уровень экологической компетентности у студентов технических вузов - будущих инженеров. Образование становится базой развития современной экологической, социальной сферы, влияющей на профессиональную деятельность, состояние окружающей среды, экологическую безопасность.

Как известно, направления инженерной деятельности либо копируют природу, либо, если и создают новое, то лишь в рамках законов природы. Все практические направления деятельности людей базируются на знаниях, полученных в результате образовательной деятельности. Естественнонаучные и технические дисциплины объединены общностью материальных основ и фундаментальных законов природы, которым подчиняются любые материальные процессы. Блок естественнонаучных дисциплин в техническом вузе, в который входит и экология, описывает с различных сторон один и тот же объект - природу. Блок общепрофессиональных дисциплин по техническим специальностям базируется на естественнонаучных дисциплинах, обслуживающих более 300 технических специальностей, разнообразных по содержанию, но единых по фундаментальности, они базируются на концепциях о материальном единстве окружающего нас мира и на концепции, о единстве законов, которым подчиняются все материальные процессы. Таким образом, подготовка в технических вузах современных инженеров предполагает повышение экологической компетенции, компетентности на основе интеграции всех видов знаний в сознании студентов.

Под влияние современных экологических проблем сегодня необходимо развивать системное экологическое образование. В связи с этим, в инженерном образовании происходят процессы переориентации от узкопрофессионального подхода подготовки специалистов к развитию новой парадигмы образования суть, которой состоит в формировании компетентной широкообразованной личности, обладающей системным и творческим мышлением способной к целостному видению и анализу проблем социальной и экологической сферы.

Однако, анализ образовательного процесса в техническом вузе позволяет обнаружить недостаточность экологических знаний у студентов, их несфор-мированность на основе глубокого внутреннего естественнонаучного (экологического) единства всех дисциплин. В связи с этим представляет большой интерес научного изучения формир " омпетенции у

студентов технического вуза, её структуры, определения педагогических средств, методов и форм обучения, создания педагогической модели экологической подготовки инженеров в техническом вузе.

В настоящее время соответствующий педагогический процесс слабо ориентирован на решение такой задачи, не имеет достаточной научно-методической базы. Это побуждает обратиться к изучению состояния экологического образования в современной педагогической теории. Общие аспекты экологического образования представлены в работах Н.М. Александрова, С.В.Алексеева, Л.Л.Анастасовой, Р.С.Бондаревской, Ю.А.Гагина, И.Д.Зверева, А.Г.Муравьёва, Е.В.Михайловой и др. Одним из факторов, определяющим особенность педагогического процесса, является специфика формируемого качества личности. Поэтому выявлению сущности компетентности посвящены работы философов, психологов, педагогов, в том числе М.В.Бастрикова, Б.Н. Друганова, В.С.Калиты, М.Н.Карпетовой, Н.Е.Костылевой, Л.Ю. Кривцова, И.Ф.Кривганского, Ю.Г.Кузнецова,

A.А.Толмачёва и др. В литературе имеют место научные представления о структуре, функциях, содержании компетентности. Этот аспект описывают

B.Е.Морозова, В.А.Напёров, Ю.П.Платонов, И.О.Котлярова, Н.В Кузьмина, А.К.Марков. При этом в работах А.К.Маркова, И.В.Кузьминой, И.И.Проданова профессиональная компетентность рассматривается как структурный компонент профессионализма. В работах

C.Н.Глазычева, С.Д.Дерябо, Н.Б.Никонорова, А.Д.Урсула, Б.Т.Лихачёва, В.А.Левина раскрывается формирование экологического сознания, мышления и культуры. Внимание А.Н.Захлебного, И.Д.Зверева, И.Т.Суравегина направлено на формирование экологической культуры личности и общества. Исследования Е.Б.Амирова, А.Е.Беляева, В.П.Кислициной посвящены экологизации образования как средства реализации государственной экологической политики. К проблеме экологического воспитания у школьников отнесены публикации З.М.Машеровой, Е.Е.Ивановой, Н.М.Биктимирова, у студентов -О.Н.Вережниковой, С.А.Жигановой, Т.И.Кручининой, Ю.Ф.Мнляева и др.. Проблемам формирования экологических знаний при подготовке инженерных кадров посвящены публикации Л.И.Будника, Г.Н.Гребешок, Н.М.Домановой и др.

Вместе с тем анализ педагогической теории в области экологического образования показывает, что в ней преобладает постановка проблемы формирования экологических знаний и культуры и отсутствуют полные знания о педагогическом процессе формирования экологической компетенции у студентов технических вузов - будущих инженеров на основе интеграции всех видов знаний и их междисциплинарности.

Таким образом, анализ научной литературы, образовательногопро-цесса в технических вузах показал, что существует противоречие: с одной стороны, между объективной потребностью в формировании экологических знаний в сознании студентов на основе единства всех изучаемых дисцип-

лин, недостаточным уровнем сформированное™ у них экологической компетенции, с другой - недостаточной разработанностью в педагогической науке целостного представления о процессе формирования экологической компетенции у студентов в процессе их профессиональной подготовки при обучении в техническом вузе. Отсюда выявленные научные предпосылки исследования позволили определить проблему, состоящую в обосновании процесса формирования экологической компетенции у студентов технического вуза - будущих инженеров.

С учётом вышесказанного была определена тема: «Формирование экологической компетенции у студентов технического вуза».

Объект исследования - экологическая подготовка будущих инженеров в техническом вузе.

Предмет исследования - процесс формирования экологической компетенции у студентов технического вуза (на примере изучения экологии).

Цель исследования состоит в выявлении педагогических условий формирования экологической компетенции у студентов технического вуза.

В соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность экологической компетенции будущих инженеров, его компоненты и качественные различия.

2. Описать принципы отбора содержания экологии с учетом естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных знаний, способствующих формированию у студентов технического вуза экологической компетенции.

3. Разработать модель формирования экологической компетенциии у будущих инженеров как технологию экологического образования в техническом вузе.

4. Определить совокупность педагогических условий и средств действенности модели формирования экологической компетенции на каждом этапе обучения студентов в техническом вузе.

Гипотеза исследования - формирование экологической компетенции у студентов технического вуза - будущих инженеров будет наиболее эффективна, чем в массовом опыте, если:

- рассматривать формирование экологической компетенции, как одну из специфических целей инженерного образования, нуждающуюся в специальном содержательно-процессуальном обеспечении;

- экологическая компетенция у студентов технических вузов будет пониматься, как формирование системы знаний, взглядов и убеждений, направленных на осознание моральной ответственности личности за состоянием окружающей среды во всех видах инженерной деятельности;

- содержание экологии с учетом естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных знаний структурируется с учётом принципов: междисцип-линарности, системности, непрерывности, взаимосвязи и единства экологических знаний;

- технология экологического образования в техническом вузе интегрирована в модель формирования экологической компетенции у студентов - будущих инженеров;

- будут учтены педагогические условия и средства действенности модели формирования экологической компетенции на каждом ее этапе.

Методическую основу исследования составили идеи теории целостного педагогического процесса (Б.Г.Ананьев, А.А.Богданов, В.С.Ильин,

В.В Краевский, Н.К.Сергеев); теории учебной деятельности (П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, П.И.Зинченко, В.В.Репкин); проблемного развивающего и опережающего обучения (В.В.Давыдов, С.Н.Лысенкова,

B.Окон*, С.Л.Рубинштейн и др.); личностно- ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Г.Гаудиг, В.В.Сериков, Н.А.Менчинская, И.С.Якиманская и др.); деятельностного подхода к развитию личности (А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); инженерной психологии (Р.М.Ганье,

A.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов и др.); теории профессионального становления и подготовки в системе профессионального образования (Е.Н.Андреев,

C.Я.Батышев, Г.А.Бокарева, А.Н.Волковский, Е.К. Климов, Д.К.Советкин и др.); теории и методики преподавания естествознания (П.И.Боровицкий,

B.В.Вагнер, В.И.Верховский, Б.В.Всесвятский, В.Ф.Зуев, Е.А.Звягинцев, Д.И.Кайггородов, Д.М.Кирюшкин, И.И.Раевский, Д.Е.Райков, Д.И.Менделеев, И.А.Симашко, В.Н.Столетов и др.); педагогические проблемы экологического образования (И.Д.Зверев); межпредметные связи и взаимосвязь общего образования с политехническим (П.А.Знаменский, В.Г.Зубов, А.Г.Небольсин и др); системного анализа жизнедеятельности организма и его психических функций (Л.С.Выготский, И.М.Сеченов, К.Д.Ушинский, А.А.Ухтомский и др.); идеи и теории педагогической психологии (И.А.Сикорский, А.А.Смирнов, Р.Стернберг и др.); принципы научности и индивидуальности обучения (О.С.Гребенюк, М.Н.Скаткин и др.); принципы единства обучения и воспитания (К.Д.Ушинский); использование технических средств обучения, педагогической и дидактической их возможности (С.Г.Шаповаленко), игровое обучение, логико-методический подход в обучении (Г. П. Щедровицкий, Д. Б. Эльконин); использование в педагогике эксперимента (Л. В. Занков, С. Т Шацкий и др.).

В соответствии с характером поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования:

- теоретические (изучении философских, социологических, психологических, педагогических трудов, структурно-функциональный подход к изучению экологической компетентности, теоритический анализ и синтез научных концепций, позволивший сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему и выявить положения ставшие базовыми в нашем исследовании);

- эмпирические (изучение педагогической практики, изучение и обобщение передового опыта, опытно-экспериментальная работа, включавшая

в себя диагностический, констатирующий и формирующий эксперименты, наблюдение, опрос, тестирование, анкетирование, статический и качественный анализ результатов эксперимента).

Основные этапы исследования. Организация исследования: исследование проводилось в течение 5-ти лет и состояло из 3-х этапов. На первом этапе на основе изучения и анализа научно-педагогической литературы выявлялось понимание формирования экологической компетенции у студентов технических вузов. С позиций целостного подхода разрабатывался замысел исследования, определялась его эмпирическая база, проводились диагностический и констатирующий эксперименты, изучалась массовая педагогическая практика. Работа велась на базе Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, Калининградского государственного технического университета, Московского государственного университета технологий и управления. Изучалось содержание курса экологии накапливался материал на основе практического опыта, формулировалась гипотеза исследования.

На втором этапе определялась диагностика и прогнозировались условия формирования экологической компетенции, разрабатывался дидактический комплекс и принципы отбора содержания. В ходе работы проверялись отдельные положения гипотезы, обоснованность построения процесса формирования экологической компетенции на различных этапах обучения экологии; выявлялись педагогические условия их эффективной реализации.

На третьем этапе проводился формирующий эксперимент со студентами Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, Калининградского государственного технического университета, Московского государственного университета технологий и управления. Обобщались результаты, разрабатывались дидактические требования к методическому обеспечению, систематизировались и оформлялись результаты исследования.

Базой исследования на разных этапах были: Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота, Калининградский государственный технический университет, Московский государственный университет технологий и управления.

Научная новизна исследования состоит в том, что уточнено научное знание об экологической компетенции в системе инженерного образования, её специфики, конкретизировано сочетание компонентов данного качества, выявлены уровни становления этого сложного феномена у студентов в технических вузах, обусловлена нормальность процесса, в особенности системы педагогических средств и условий, их эффективное использование на каждом этапе. Описаны принципы отбора содержания экологии с учетом естественно-научных, общепрофессиональных и специальных дисциплин, способствующие формированию экологической компетентности у студентов технического вуза. Определена модель педагогического процесса формирования экологической компетенции при обучении студентов в техническом вузе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что они вносят определённый вклад в теорию подготовки современного инженера; теорию содержания профессионально-инженерного образования; разработку представлений об экологической компетенции (компетентности); в обосновании логики формирования экологической компетенции от отдельных проявлений" его компонентов до полного его функционирования; уточнены и дополнены характеристики системы средств и психолого-педагогических условий их эффективной реализации. Выводы исследования способствуют разработке проблематики экологизации учебно-воспитательного процесса в техническом вузе.

Практическая значимость исследования определяется возможностью их широкого использования для формирования экологической компетенции у студентов технического вуза на основе глубокого внутреннего естествен-нонаучитого единства всех дисциплин; апробированностью комплекса диагностических методик по выявлению уровней сформированное™ экологической компетенции; содействием научно обоснованному подходу к отбору материала с учётом интеграции и междисциплинарности образовательного процесса в техническом вузе, форм и методов обучения; описанием конкретных методов приёмов создания различных ситуаций, направленных на формирование механизмов интеграции различных экологических знаний в сознании студентов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на достижения современной педагогической науки; разнообразием научных источников; большим объемом исследуемого материала; использованием адекватных материалу современных методов и приемов исследования; корректной организацией опыта экспериментальной работы; оптимальной количественной базой эксперимента; сочетанием количественного и качественного анализа; контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Положения, выносимые на защиту:

1. Экологическая компетенция определяется как индивидуальная характеристика степени соответствия личности требованиям экологического образования: привитие студентам экологических знаний, умений, навыков, направленных на формирование экологического сознания, мышления, мировоззрения, необходимых для общей ориентации в экологической обстановке, для устранения или ограничения действий экологического риска. Под экологической компетенцией понимаем наперед заданное требование к экологической подготовке студентов в техническом вузе. Экологическая компетенция включает в себя эко-лого-когнитивный, эколого-мотивационный, этически-социальный, и профессио-нально-гтоведенческий компоненты. Эколого-когнитивный компонент работает на реализацию содержательной и информационной функции, способствует функционированию в сознании студентов информации об основных фактах, понятиях, раскрывающих существ экологической компетентности, как качества

личности Содержание эколого-когнитивного компонента представляет экологические знания междисциплинарности интеграции гуманитарной, естественнонаучной и профессиональной составляющих инженерного образования на основе глубокого внутреннего естественнонаучного единства всех дисциплин. Эколого-мотивационный компонент выполняет побуждающую функцию, реализующуюся в личностном восприятии экологических проблем, выработки определённых стратегий, решений. Смысловую нагрузку эколого-мотивационного компонента представляют потребность в экологических знаниях, смысл, мотив, цель, эмоции, отношение и интерес к экологическим знаниям. Этически-социальный компонент выполняет функцию понимания, реализующуюся в обеспечении экологической безопасности, в формировании высокообразованного, системно мыслящего инженера, способного жить и работать не нарушая гармонии в природе. Профессионально-поведенческий компонент выполняет управленческую функцию, реализующуюся в управлении системой экологических знаний на основе интеграции и междисциплинарности. В содержание компонента входят оценка профессиональной экологической ситуации, выбор и обоснование собственной модели действия, корректирующие действия и реализация выбранного решения. В качестве основных критериев сформированное™ экологической компетенции рассматриваются экологические знания об умении решать сложные практические задачи, определять систему ценностных ориентации, анализировать результаты обучения, получение новых экологических знаний.

2. Формирование экологической компетенции зависит от разработки методики и содержания изучаемой в техническом вузе дисциплины «Экология» на основе принципов междисциплинарности, системности, непрерывности, взаимосвязи и единства экологических знаний Данные принципы выступают как наиболее эффективные для формирования экологической компетенции у студентов в процессе изучения экологии. Принцип междисциплинарности заключается в разработке интегрированных и вариативных спецкурсов и спецпрактикумов с учетом гуманитарных, естественнонаучных и профессиональных знаний. Принцип системности направлен на системное получение экологических знаний в области взаимодействия техника-человек-природа, умений и навыков экологической деятельности. Принцип взаимосвязи определяет взаимообусловленность целей, задач, методов, форм и приёмов обучения при определении содержания дисциплины на каждом этапе формирования экологической компетенции. Принцип непрерывности отбора содержания дисциплины «Экология» подчёркивает непрерывный характер получения экологических знаний студентами в образовательном процессе. Принцип единства отбора содержания дисциплины позволяет осмыслить важность и значимость экологических знаний в единстве с другими гуманитарными, инженерными, естественнонаучными знаниями.

3. Определёны этапы сформированности экологической компетенции-первый (начальный), второй (средний), третий (высший) Первый этап - полу-

чения экологических знаний студентами при изучении общей экологии первого раздела интегрированного курса «Экология». Второй этап -формирование экологической компетенции при изучении социальной экологии второго раздела интегрированного курса «Экология». Третий этап - формирование экологической компетенции при изучении инженерной (промышленной) экологии третьего раздела интегрированного курса «Экология». На каждом этапе процесса формирования экологической компетенции создавались межпредметные и внутрипредметные связи с учётом внешних и внутренних факторов влияющих на развитие того или иного структурного компонента экологической компетенции.

4. Педагогические условия и комплекс средств формирования экологической компетенции строились на принципах отбора содержания дисциплин, новых формах и методах обучения; возможности их использования в инженерном образовании; адекватности структуре и содержанию экологической компетенции у студентов технического вуза. К искомым педагогическим средствам отнесены элементы тренажёрной подготовки, диалоги дискуссии, ролевые имитационные игры, анализ конкретных ситуаций, видеосюжеты, игровые задачи и упражнения, содержание которых отражает специфику формирования экологической компетенции (компетентности).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на Международных межвузовских научно-практических конференциях: «Управление безопасностью мореплавания и подготовка морских специалистов БЗЫ 2004». - Калининград: БГАРФ, 2004; «Наука и образование - 2005». - Мурманск: МГТУ; Научно-технической конференции аспирантов и соискателей «Научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров» - Калининград: БГАРФ, 2005.

Внедрение результатов работы осуществлено в практике обучения экологии по специальностям: «Эксплуатация судовых энергетических установок», «Судовождение», «Автомобили и автомобильное хозяйство» студентов Калининградского государственного технического университета, Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. Выводы могут быть использованы в образовательном процессе технических вузов для формирования у студентов экологической компетенции, грамотности, культуры.

Объем и структура диссертаци. Диссертация общим объемом_страниц состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Текст диссертации содержит 8 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность избранной проблемы, определены цель, объект, предмет и задачи исследования, сформулированы основные по-

ложения, выносимые на защиту, отражена новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе - «Теоретические основы формирования экологической компетенции у студентов технического вуза» обоснована существующая необходимость совершенствования системы экологического образования в техническом вузе, с целью расширения экологической компетенции студентов- будущих инженеров; уточнена сущность понятия «экологическая компетенция и компетентность», их общие и отличительные черты; описана структура вводимого понятия «экологическая компетенция», как исследуемая личностная характеристика обучаемого и как одна из главных целей процесса инженерной подготовки студентов при обучении в техническом вузе.

Процесс обновления и модернизации современного производства в условиях глобального экологического кризиса предъявляет высокие требования к подготовке экологически образованных, компетентных, высококвалифицированных инженеров, владеющих экологическим мировоззрением, экологической культурой, способных осуществлять профессиональную деятельность и обеспечивать личную жизнедеятельность и общества в экологически чистых условиях. Происходят изменения стереотипов в понимании профессиональной подготовки инженеров. Научная педагогическая общественность всё более осознаёт недостаточную экологическую компетентность специалистов, Воспитание будущего инженера, становление его культуры и интеллигентности непрерывно связано с формированием экологической компетенции при обучении в вузе, его экологической компетентности в процессе профессиональной деятельности. Острота и актуальность данной проблемы сегодня неизмеримо возросли в результате индустриализации, технологизации, урбанизации образа жизни человека, нарушения экологической безопасности, в результате отрицательных последствий загрязнения природы, реальной опасности генетического перерождения. По данным опроса международного института ГЭЛАПА, из общего числа опрошенных людей экологию как фактор, угрожающий здоровью, назвали в России - 89%, в США - 67%, в Канаде - 51%, в Норвегии - 27%, в Финляндии - 21%. Таким образом, состояние природы ныне во многом зависит от уровня экологической компетентности и культуры действий людей, от их умения контролировать и регулировать процессы в биосфере. Для того, чтобы изменить «модель поведения человека» по отношению к природе, необходимо его научить целостному представлению об объективном мире, об окружающей среде, экологическому мировоззрению, умению грамотно действовать в различных кризисных экологических рисках.

В своем исследовании мы опирались на компетентностный подход, который дополняет личностно-ориентированный, деятельностный подходы в содержании образования. Ориентация на освоение знаний, умений способов деятельности были ведущей в работах В. В. Краевского, В.В. Давыдова, М. И. Скаткина, И. Я. Лернера, Г.П. Щедровицкого и др. В работах Д.А. Иванова, А.Г. Каспржака, Т.М. Ковалевой, К.Г. Митрофанова, О.В. Соколовой, И.Д

Фрумина, И.Д. Чечель и др. рассматривается компетентностный подход как подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается способность человека действовать в различных проблемных ситуациях.

Ины ми словами, использование в экологическом образовании компетент-ностного подхода включает результаты обучения студентов (экологические знания и умения), позволяющие определить систему ценностных ориентаций в области охраны природы и рационального природопользования, природосооб-разности и действовать в соответствии с экологической обстановкой. Идея «природосообразности» обучения принадлежит Я. А. Каменскому, который полагал, что «учиться можно легко, только идя по стопам природы». Компетентностный подход не является совершенно новым, сегодня он является одним из возможных направлений модернизации российского образования, связанным с обновлением содержания образования и одним из способов достижения качества образования.

Такой подход обосновывает целесообразность выдвинутого нами понятия «экологическая компетенция». Формирование экологической компетенции предполагает переориентацию всей системы подготовки студентов в техническом вузе на интересны и потребности общества, каждого субъекта обучения с учетом экологии окружающей среды жизнедеятельности.

В настоящее время содержание понятий «экология», «экологическое образование», «экологическая компетентность» не новы, не существует единого определения «экологическая компетенция, компетентность», что обусловлено не только различными подходами при изучении, но и сложностью самого феномена. В зависимости от контекста «компетенция, компетентность» наполняется особым специфическим смыслом. Для более полного понимания термина «экологическая компетенция, компетентность» рассмотрим основные экологические термины и их историческое развитие. Российская экологическая научная школа сформировалась XIX - начале XX века практически одновременно с классической немецкой (созданной автором термина «экология» Э. Геккелем) и обладает богатейшими традициям и историей. Российские экологи В.И.Вернадский, Г.Ф.Морозов, Н.И.Вавилов, В.И.Сукачёв, Г.Ф.Гауз и другие стремились поставить экологию на службу практике. Однако, в период индустриализации экологи оказались изолированными от участия в практических проектах. Экологический кризис рассматривался как явление, характерное для капиталистических стран и лишь только в середине 80-х годов было признано о существовании экологических проблем во всех странах. Таким образом, экология, как всякая молодая наука, не обладает ещё своим общепринятым понятийным аппаратом. С одной стороны, в концепции экологического образования, разработанной коллективом ученых Санкт-Петербургского государственного политехнического университета, «экология» рассматривается как самостоятельная научная дисциплина, объектом изучения которой являются экосистемы, состоящие из живых и неживых компонентов, между которыми имеются

сложные, устойчивые связи, с другой стороны в Большом энциклопедическом словаре дается определение экологии как «науки о взаимодействии живых организмов (включая человека) и их сообществ между собой и окружающей средой». Рассмотрим теперь, какая же существует взаимосвязь между образование и экологией. Как известно, образование традиционно определяется как «создание человека по образу и подобию». В педагогической психологии И.А. Зимняя рассматривает образование с точки зрения ценности человека, «как способ его саморазвития, приобщения, восхождения в культуру, в мир, в общение с другими людьми, т.е. образование становится способом создания своего образа, лика, личности». В связи с этим, в рамках экологического образования мы понимаем сложную систему формирования экологических знаний, умений, навыков, направленных на обучение студентов компетентному восприятию явлений, связанных с жизнью человека в природной среде, в том числе и в его будущей инженерной деятельности. Поскольку экологическое образование неразрывно связано с такими терминами как «экологическое сознание», «экологическое мышление», «экологическое мировоззрение», то необходимо привести определения этих терминов. С точки зрения психологии экологическое сознание - это совокупность представлений о взаимосвязях в системах «природа - природа» и «человек - природа», включая стратегии и технологии взаимодействия этих систем; экологическое мышление - это система взглядов на использование природных ресурсов с позиции гармоничного взаимопонимания живых организмов (включая человека) со средой обитания. Экологическое сознание и мышление характеризует интегративные свойства личности, а также условия его формирования в окружающей среде «человек - природа - общество - техника и технологии». В психологии мировоззрение - определяется как система глубинных, часто неосознанных взглядов и убеждений человека, которыми он руководствуется, оценивая любую жизненную ситуацию и принимая решения. Отсюда следует, что сознание и мышление направлено на формирование мировоззрения человека. Остановимся теперь более подробно на происхождении термина «компетентность». В Большом советском энциклопедическом словаре дается определение компетентности с точки зрения латинского слова «competo» (добиваюсь, соответствую, подхожу) означает «знание и опыт в той или иной области». В словаре русского языка С.И. Ожегова «компетентный» определяется как человек «знающий, осведомлённый, авторитетный» в какой-либо области. По мнению психологов К. А. Абдулова, А. К. Маркова «компетентность представляет собой индивидуальную характеристику степени соответствия требованиям профессии, а также характеристику действия человека (например, принятие компетентного решения)». В связи с вышеизложенным, если раньше компетентность определяли, как обладание знаниями, позволяющими судить о чём-либо, высказывать своё мнение в рамках профессии, то в настоящее время «компетентность чаще рассматривают как сочетание психических качеств, как психологическое состояние личности, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно» (К.А. Абульханова, В.А. Сластенин). В

работах ЕЗ. Г Горчаковой, А. К. Марковой рассматриваются несколько видов компетентности: «специальная компетентность - владение собственно профес-сиональн ой деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать своё дальнейшее профессиональное развитие; социальная компетентность - владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приёмами профессионального общения; личностная компетентность - владение приёмами самореализации и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности; индивидуальная компетентность -владение приёмами самореализации и развития индивидуума в рамках профессии, готовность к профессиональному росту». Названные виды компетентности означают по сути дела зрелость человека в профессиональной деятельности. Итак, формирование экологической компетенции при обучении в техническом вузе сводится к формированию экологического мировоззрения личности, готовой к жизни в условиях технологического, социального риска, умеющей создавать эффективные модели управления природными процессами, с целью устранения или ограничения действия конкретных факторов, наносящих ущерб природе и здоровью человека. Главным средством достижения этой цели выступает развитие у студентов навыков самообразования, любознательности, потребности в постоянном пополнении экологических знаний, формирования экологического сознания, мышления, мировоззрения. Формирование экологической компетенции предполагает овладение знаниями не только по экологии, но и по экономике, технике, технополитики, других сфер жизнедеятельности человека. Немаловажное значение в экологическом образовании инженеров имеет правильное определение причин экологических бедствий для выработки оптимально эффективных решений предотвращения экологических катастроф.

В этическом плане концепция экологическом компетенции, компетентности характеризуется как отношение к интересам, убеждениям, привычкам и поведениям людей в профессиональной деятельности с учётом природопользования и охраны окружающей среды. Компетентность и компетенция слова - синонимы. Однако, в последнее время педагоги пытаются разделить эти термины. Мы в своем исследовании попытаемся также разграничить эти понятия, опираясь на определения «компетентность и компетенция» данные A.B. Хуторским в своем докладе на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО в 2002 году. Таким образом, анализируя различные термины и определения экологического образования и компетентности, мы в своем исследовании предлагаем свое понимание и определение термина «экологическая компетенция», «экологическая компетентность».

В педагогическом плане мы будем понимать «экологическую компетенцию» как индивидуальную характеристику степени соответствия личности требованиям экологического образования- привитие студентам экологических знаний, умений, навыков, направленных на формирование экологического сознания, мышления, мировоззрения, необходимых для общей ориентации в эко-

логической обстановке, для устранения или ограничения действий экологического риска. Вместе с тем экологическая компетентность - это владение специалистом системой знаний, взглядов, убеждений соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и направленное на осознание своей моральной ответственности за состоянием окружающей среды во всех видах инженерной деятельности Исходя из вышеизложенного, мы под экологической компетенцией будем иметь в виду наперед заданное требование к экологической подготовке студентов в техническом вузе, а под экологической компетентностью - уже состоявшуюся его индивидуальную характеристику (соответствующую экологическую компетенцию). Вместе с тем, если в тексте диссертации специально не оговаривается различие терминов, то они взаимозаменяемы.

В этой связи, мы предлагаем следующие компоненты экологической компетенции: эколого - когнитивный, эколого-мотивационный, этически-социальный и профессионально-поведенческий. Эколого - когнитивный компонент включает систему междисциплинарных и внутридисциплинарных знаний естественнононаучных, гуманитарно-социальных, общепрофессиональных и специальных дисциплин; мировоззренческие, методологические и профессиональные знания и понятия; информационный блок знаний и умений, раскрывающий сущность экологической компетенции, как качества личности. На сформированность эколого - когнитивного компонента компетенции указывают знания о ценности экологии как приоритетной дисциплины , направленной на сохранение окружающей среды и природопользования; как умение контролировать, анализировать, осознавать результат собственных действий при принятии решений; как необходимость преодоления технологического и экологического риска и важности позитивного взаимодействия человека и природы; педагогические и профессиональные знания об экосистеме для выработки эффективной модели управления природными ресурсами; умение использовать полученные экологические знания на практике. Эколого - когнитивный компонент формирования экологической компетенции в процессе обучения студентов в техническом вузе выполняет содержательно - информационную функцию, реализующуюся в регуляции субъектом собственного действия на основе полученных экологических знаний с учётом их междисциплинарности. Формирование экологической компетенции у студентов при изучении экологии планируется как единая система знаний, направленных на подготовку экологически компетентного студента - будущего инженера, которое происходит на всех этапах обучения и имеет определённые уровни сформированности, зависящие от индивидуальных качеств обучаемых. Вместе с тем в процессе обучения экологии акцентируется внимание в большей степени на процессе познания, формировании мотивации получения экологических знаний. Эколого-мотивационный компонент предусматривает формирование мотивации, которая проявляется у студентов в повышенном интересе к изучению поставленных экологических проблем, активному поиску путей их решения. Особое место в

формировании мотивации занимает волевой аспект, от которого во многом зависит продуктивность полученных экологических знаний. Это любознательность, настойчивость, терпение, выдержка, умение спокойно и разумно принимать решения, самостоятельность, самодисциплина, самоутверждение через знания. Знаний без мотива не бывает. Л.И. Божович различает внутренние и внешние мотивационные действия. «Внутренняя мотивация связана с осознаваемым побуждением, с познавательной деятельностью самого человека. Внешняя мотивация связана с широкими социальными пробелами, с окружающей средой». Однако, по А.И. Леонтьеву «внешние мотивы не обеспечивают включение студента в учебный процесс, они направлены на усвоение экологических знаний. В этот процесс включаются внутренние, познавательные мотивы, которые становятся «действенными». И.А. Зимняя определяет, что основными характеристиками мотивационного компонента являются «целенаправленность, мотивированность, осознанность на основе содержания (предмет, средства, способы, результат) и определенных действий, операции». Используем для определения содержания эколого-мотивационного компонента «потреб-ностный треугольник А. Маслоу». При его рассмотрении обращает на себя внимание, во-первых, место и значение, которое отводится собственно когнитивным (познавательным) и коммуникативным потребностям человека. Потребностями верхнего уровня по А. Маслоу являются: «потребность чувствовать себя компетентным, независимым и стоящим (чувство собственного достоинства) и потребность знать, понимать, создавать и ценить прекрасное (самоактуализация». В содержание эколого-мотивационного компонента формирования экологической компетенции в процессе обучения студентов в техническом вузе входят самостоятельная оценка соответствующей экологической ситуации, инициатива в выборе решения экологических задач, активность в поиске решений, углубление и систематизация знаний, необходимость в экологических знаниях, стремление к расширению кругозора через создание междиси-циплинарных и внутридисциплинарных связей. Эколого-мотивационный компонент формирования экологической компетентности разнородный и многоуровневый. Так обучающиеся в процессе усвоения экологических знаний могут быть готовыми включиться в учение, быть более активными в познании экологических знаний, быть «личностно-пристрастными» (А.К. Маркова) в получении экологических знаний. То есть, в процессе обучения уровень формирования экологически-мотивационного компонента экологической компетенции может быть различным у обучающихся студентов. В процессе получения экологических знаний у студентов развивается и мотивация. Это позволяет утверждать, что «высокий исходный уровень развития выступает условием формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности» (М.В. Ма-тюхин). На развитие эколого-мотивационного компонента формирования экологической компетенции оказывает влияние устойчивость экологических знаний: осознанность, действенность, сформированность экологического мотива обучения:, проблемная ситуация. Эколого-мотивационный компонент ха-

рактеризуется устойчивостью мотива, уровнем интеллектуального развития обучаемого и характером полученных экологических знаний и выполняет познавательно-побудительную функцию, реализующуюся в идеях, планах, предвидении результатов полученных экологических знаний, развития самосознания. Вместе с тем, у студентов при изучении экологии формируются взгляды, принципы, идеалы, представления, объединенные морально-этической, мировоззренческой тематикой, особенно воспитывается ценностное отношение к природе, науке, миру техники, в контексте прикладных экологических исследований, решения экологических проблем и задач, связанных с раскрытием и осмыслением социально-этических, экологических и других сторон общественного развития. Концентрацию интегрированных экологических знаний в логически связанные между собой блоки на нравственной и моральной основе мы назвали этически-социальным компонентом формирования экологической компетенции, который выполняет функцию (мировоззренческую), понимания, реализующуюся в восприятии и взаимном понимании гармонии всей окружающей среды. Академик Д.С. Лихачев писал, что «экология только тогда действенна, когда идёт рука об руку с моральным развитием человека». Этически-социальный компонент формирования экологической компетентности включает экологическую эстетику с основами междисциплинарности, в которой сосредотачиваются проблемы техники и культуры, антропологии и инженерной психологии, социологии, экологии, этики. Этически-социальный компонент культивирует у студентов стремление к получению экологических знаний, реальному участию в социальной жизни общества, определяет нравственный аспект, формирует у студентов навыки поведения и предвидения последствий своей профессиональной деятельности для человека и биосферы. Этически-социальный компонент дает студенту философский, экологический, моральный фундамент его профессиональной деятельности, формирует у студентов технического вуза экологическое мышление. В содержании этически-социального компонента включаются знания экологии, культурологи, религии, искусства на основе междисциплинарности и обмена информацией. О сформированное™ этически-социального компонента мы судим по наличию у студентов сознательной гражданской позиции в вопросах экологии, сохранения природы, личной ответственности за свои действия при принятии решений с использованием научно-обоснованного подхода, к вопросам взаимоотношений с окружающей природной и социальной средой. Именно этически-социальный компонент ассимилирует опыт антропогенных катастроф и вырабатывает эффективные модели управления природными процессами.

Наряду с эколого - когнитивным, эколого-мотивационным, этически-социальным компонентами очень важен для целостной характеристики структуры формирования экологической компетенции профессионально-поведенческий компонент. Основу этого компонента составляет действие студента к анализу экологической ситуации, ее оценки, выбору и обоснованию собственной модели действия, корректирующие и предупреждающие действия

в реализации выбранного решения, сотрудничество, помощь, сознательное отношение к собственному действию, его мысленный анализ, поиск новых способов решения экологической ситуации. Профессионально-поведенческий компонент реализуется в регулировании обучающимися собственного действия на основе экологических знаний; в склонности к анализу сложившихся экологических ситуаций; в наличии экологических знаний об обобщённых приёмах разрешения экологических проблем и опыта критического сравнивания; в выборе поведения; в реализации экологических знаний на практике. Профессионально-поведенческий компонент формирования экологического компетенции выполняет управленческую функцию, реализующуюся в систематизации экологических знаний на основе междисциплинарности и интеграции с другими гуманитарными, общетехническими, специальными, профессиональными знаниями. Профессионально-поведенческий компонент компетенции формирует у студентов эколого-технические взгляды на взаимодействие с природой при условии комплексного подбора преподаваемых дисциплин и междисциплинарного обмена информацией на всех этапах обучения в вузе.

Одной из задач моделирования педагогического процесса формирования экологической компетентности является выявление уровней её сформированное™, так как их градация определяет логику дальнейшего исследования. В концепции экологического образования сказано, что «выпускники технического вуза должны в ходе своей профессиональной деятельности осуществлять интеллектуальное, образовательное и инженерное обеспечение сохранения устойчивого состояния окружающей среды, экологического разнообразия и предельно-ресурсного потенциала государства». Решение задачи по выявлению уровней сформированное™ экологической компетенции у студентов при изучении экологии сводится к тому, что, используя комплекс диагностических средств (методы наблюдения, беседы, анкетирование, тестирование, изучение репродуктивных и творческих работ студентов, изучение педагогической документации, педагогический эксперимент и др.), опираясь на критерии оценки, мы выявили монографические характеристики типичных представителей студентов технических вузов, имеющих различные уровни сформированное™ экологической компетенции. Прежде чем описать выявление уровней сформированности экологической компетентности у каждого студента в процессе изучения дисциплины «Экология», необходимо определить степень их самостоятельности, продуктивное™ и ориентации на учебный экологический материал различной сложности. По этим характеристикам в современной психологической литературе выделяются отдельные уровни овладения экологическими знаниями, которые обычно называются «уровнями усвоения» (O.K. Филатов). Основные признаки, по которым выделяются уровни, являются достагнутый уровень знаний и умений по предмету, содержание и объём изученного материала, логика построения учебного процесса по дисциплине. Для разработки требований к результатам сформированное™ экологической компетентное™ и процедуры контроля целесообразно соотаеста выделенные уровни с характером поведения

преподавателя, студента, содержанием контрольных заданий и результатам их выполнения. Исходя из анализа различных подходов в педагогике к определению уровней, мы в нашем исследовании выявили четыре основных уровня сформированности экологической компетенции у студентов при изучении дисциплины « Экология» в техническом вузе.

1-ый уровень -уровень (традиционный) - уровень понятий. Студент, выведенный на этот уровень способен прослушать, понять, запомнить решение экологической проблемы, дать ее описание и характеристику. На этом уровне студент обладает экологическим знанием - знакомством и способностью знать, понимать различать и соотносить. В результате усвоения экологических знаний на первом уровне студент может узнавать изменения в решении поставленной задачи, ориентироваться в выборе экологических знаний, определять способ действия. Характер исполнительных и ориентировочных действий преподавателя на первом уровне заключается в изложении проблемных экологических задач, характере контрольных заданий, определении достижений первого уровня сформированности экологической компетентности. На первом уровне студентам задаются вопросы, связанные с описанием экологической проблемы, определением ориентира в ее решении и выборе способа действия. Характер действия студента в ходе выполнения контрольных заданий на первом уровне определяется умением узнавать экологическую проблему, ориентироваться и определять правильный ход решения экологических проблем и ситуаций. Первый уровень - уровень понятий, характеризуется только знаниями об экологической компетентности в пределах собственной позиции студента, его действий и поступков. Эти экологические знания носят общий характер, определяющий ценностные характеристики: ориентацию на приоритетность экологических знаний для сохранения окружающей среды и природопользования, важности экологических знаний для преодоления технологии и техники риска, позитивного воздействия человека и природы.

2-й уровень - уровень решений. На этом уровне в результате усвоения экологических знаний студент может самостоятельно решать поставленные задачи, получать информацию об экологических проблемах, рассматривать типовые экологические примеры и определять междисциплинарные связи. На втором уровне - уровне решений преподаватель излагает экологическую проблему, показывает, объясняет и решает проблемные экологические задачи, производит закрепление полученных экологических знаний и организует подготовку студентов к формированию умений и навыков в выборе решений экологической проблемы. Студент может на втором уровне не только прослушать, понять и запомнить решение экологической проблемы, дать описание, но и самостоятельно решить экологическую проблему, типовые экологические задачи, определить характер междисциплинарных связей при решении типовых экологических задач. Характер контрольных действий на втором уровне формирования экологической компетентности определяется характером контрольных заданий, определением достижения уровня и характером действий студента в ходе вы-

полнения контрольных заданий. На уровне решений преподавателем предлагаются студентам вопросы и контрольные задачи с выполненными примерными решениями экологических проблем, несколькими вариантами решений, анализом типовых контрольных задач с выявлением междисциплинарных связей. Студент изучает типовые решения задач, решает их сам с обеспечением междисциплинарных связей, отвечает самостоятельно на вопросы, выполняет требования к контрольным заданиям по экологическим проблемам. На уровне решений формируется экологическая компетентность с учётом информационного блока знаний и умений.

3-й уровень - уровень умений и навыков. Студент на этом уровне формулирует самостоятельно экологическую проблему и решает её, умеет анализировать экологическую проблему; на основе полученных знаний, находить самостоятельно алгоритм решений с учётом междисциплинарности и интеграции. Характер ориентировочных и исполнительных действий преподавателя на третьем уровне включает действия первого и второго уровней, а также проведение и постановку экологических проблем, организацию тренировочных действий студентов. Характер действий студентов заключается на третьем уровне в приобретении опыта коллективного решения экологических проблем с учётом интеграции знаний; самостоятельньми тренировочными действиями по решению экологических проблем. Контрольные действия на третьем уровне сформированное™ экологической компетентное™ заключаются в контрольных заданиях по выявлению практических экологических проблем. Студент при выполнении практических экологических проблем способен выбрать целесообразную последовательность действий, правильно принять решение выхода из экологического кризиса и его применить на практике.

4-ы й уровень - уровень творческого поиска На этом уровне студент осознаёт проблему, формулирует её и самостоятельно выбирает и обосновывает собственные модели действий, умеет пользоваться обобщенными экологическими проблемами, ориентароваться в выборе знаний, определять способ действия. На четвёртом уровне творческого поиска характер ориентированного и исполнительного действия преподавателя заключается в разработке специальной методики «добывания» экологических знаний, выработке мировоззренческого, методологического подхода в технике творчества, создание моделей экологических ситуаций с учётом интеграции экологических, гуманитарных, профессиональных, специальных знаний. Характер действий студента заключается в формировании экологической компетентаости в освоении специальной методики творческого методологического подхода к применению экологических знаний при решении экологических проблем и использованию знаний для моделирования ситуации и применении на практике приёмов разрешения экологических проблем. У студентов развиваются творческие способности по добыванию экологических знаний, по выработке мировоззренческого, методологического подхода, умения моделировать различные экологические проблемы. Контрольные задания на четвёртом уровне формирования экологической ком-

петенции направлены на творческую исследовательскую работу по решению комплексных экологических задач, проектов. Студенты должны уметь выполнять задания по решению экологической проблемы, смоделировать и спрогнозировать с использованием обобщенных приёмов ее решение. Учитывая изложенные характеристики определения уровней сформированности можно сделать вывод, что последовательность перехода от одного уровня к другому представляет собой процесс формирования экологической компетенции у студентов при обучении в техническом вузе, при этом «переход на более высокий уровень означает не изчезновение интегративных свойств предшествующего уровня, а преобразование их в более совершенные» (O.K. Филатов).

Специфика этих уровней определяет постановку задач и выбор необходимых средств на каждом этапе педагогического процесса при изучении студентами технического вуза, разработанного автором интегрированного и вариативного курса «Экология».

Во второй главе «Процесс формирования экологической компетенции и у студентов технического вуза (иа примере дисциплины «Экология») на основе изучения научной литературы, анализа работы преподавателей вузов, чей опыт оказывает более заметное влияние на формирование экологической компетенции обучающихся, мы выявили эффективные педагогические средства формирования экологической компетенции у будущих инженеров. К педагогическим средствам, адекватным структурным компонентам и содержательным элементам экологической компетенции, мы относим объяснительно-развивающие, информационно-аналитические, информационно-объяснительные, информационно-проблемные лекции, лекции-брифинги; дискуссии; обучающие, проблемно-развивающие, контрольные, контрольно-развивающие семинары, семинары - конференции; элементы тренажерной подготовки; практические упражнения и занятия; деловые имитационные игры. В особенностях выбора дидактического комплекса мы определились в экспериментальной работе, которая проводилась на базе Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, Калининградского государственного технического университета.

В формирующем эксперименте, проводимом с 2000 - 2004 годах, состоящем из трех этапов, участвовали 125 студентов специальностей «Судовождение на морских путях», «Эксплуатация судовых энергетических установок». Итак, приведём качественное описание характеристик уровней формирования экологической компетенции морских инженеров - судоводителей, судомехаников на каждом этапе. Использование известных методологических подходов к формированию экологической компетенции в образовательном процессе предполагает разработку специальных интегрированных учебно-методических пособий по изучаемой дисциплине «Экология» на основе принципов междисциплинарности, системности, непрерывности, взаимосвязи и единства экологических знаний. Данные принципы выступают как наиболее эффективные для формирования экологической компетенции у студентов в процессе изучения экологии. Принцип междисциплинарности заключается в

экологии. Принцип междисциплинарности заключается в разработке интегрированных курсов с учетом гуманитарных, естественнонаучных и профессиональных знаний. Принцип системности направлен на системное получение экологических знаний в области взаимодействия техника-человек-природа, умений и навыков экологической деятельности. Принцип взаимосвязи определяет взаимообусловленность целей, задач, методов, форм и приёмов обучения при определении содержания дисциплины на каждом этапе формирования экологической компетенции. Принцип непрерывности отбора содержания дисциплины «Экология» подчёркивает непрерывный характер получе- , ния экологических знаний студентами в образовательном процессе. Принцип единства отбора содержания дисциплины позволяет осмыслить важность и значимость экологических знаний в единстве с другими гуманитарными, инженерными, естественнонаучными знаниями.

Разработанная структура интегрированного курса «Экология» основана на блочно-модульном принципе построения содержания и состоит из двух частей: инвариантной и вариативной и трех разделов: общая экология, социальная экология, инженерная (производственная) экология. В первой части «Изучение инвариантной части стандарта экологии» включены вопросы общей экологии, социальной экологии и инженерной экологии. Во второй вариативной части курса «Экология» рассматриваются инновационные способы организации самостоятельной научно-исследовательской, творческой работы студентов

В раздел «Общая экология» входят объяснительно-развивающие, информационно-объяснительные лекции; обучающие, контрольные семинары, семинары - дискуссии; практические занятия; контрольные тесты и вопросы. Во второй раздел содержания курса по экологии «Социальная экология» наряду с вышеуказанными формами обучения внедряются в учебный процесс такие формы как: лекции-диалоги, лекции-обозрения, информационно-аналитические лекции; обучающие практические занятия, развивающие, контрольно-развивающие, проблемно-развивающие семинары; самостоятельная работа; тематическое тестирование. В третий раздел содержания по экологии «Инженерная (промышленная) экология» входят лекции - деловые игры, лекции-брифинги, интерактивные лекции с использованием ЭВМ; семинары -конференции, дискуссионные клубы, практикумы с элементами исследовательской работы; спецкурсы по проектированию и моделированию технологических экосистем. В первый раздел теоретического курса «Экология» наряду с | программными темами мы включали специально разработанные нами семинары-дискуссии и практические занятия: «В.И. Вернадский о биосфере и концепции ноосферы», «Экологический подход к восприятию Дж.Гибсона», «Гено- ; фонд в общественном изучении» и другие, которые направлены на развитие у студентов основных понятий по экологии и на осознание значимости экологических знаний для общественно-исторической жизнедеятельности человека. Во второй раздел курса «Экология» входят контрольно-развивающие, проблемно-развивающие семинары нары на темы: «Природа в учениях Вл. Соловьева и

H.A. Бердяева», «Гуманизация и нравственное совершенствование человека», «Нормы экологического бытия», «Русский космизм и русский экологизм», «Русская культура и экология» и другие. В третьем разделе курса «Экология» входят деловые игры, брифинги, семинары - конференции, спецсеминары, практикумы с элементами исследовательской работы на различные темы: «Ключевые вопросы промышленной (инженерной экологии)», «Экология водных ресурсов. Международные экологические требования по предотвращению загрязнения водных ресурсов», «Экологические научные исследования в области водных ресурсов в Калининградской области», «Проектирование и экспертиза экологического образования в морском вузе», «Модели технологических систем: пример экологической модели в рыбопромышленной отрасли» и другие. В заключении изучения курса «Экология» проводится занятие по теме: «Инжиринг и менеджмент геосистем. Будущее промышленной экологии» и деловая игра «Мозговая атака». Такой подход к разработке содержания спецкурсов и спецпрактикумов по экологии позволяет отследить поэтапное формирование экологической компетенции у студентов технических вузов.

На первом этапе формирования экологической компетенции при обучении студентов раздела «Общая экология» были поставлены следующие задачи: определить диагностические методы «замера» разных уровней компетентности обучаемых; выявить исходный уровень развиваемого качества; определить педагогические условия первого этапа обучения, проведя их дифференциацию в соответствии со структурой экологической компетенции первого уровня; определить структуру предметного содержания общей экологии, формы и методы обучения; описать дидактический комплекс как главное средство для достижения целей на первом этапе обучения; «измерить» состояние экологической компетенции. Экспериментальная работа на первом этапе формирования экологической компетенции помогла выявить личностные характеристики у студентов: побуждение к усвоению и овладению новыми экологическими знаниями; поиск информации с помощью ЭВМ; обмен информацией с окружающими; активизация познавательных процессов; умение пользоваться справочной информацией для поиска нужного решения поставленных задач; умение анализировать и систематизировать полученные знания; проявление способности к активному поиску решения проблемных, экологических задач. Методическими особенностями на первом этапе формирования экологической компетенции является обновление содержания обучения, с учетом выбранной профессии, освоение методологии семинаров, контрольных опросов, тестирования, самостоятельной работы студентов. Данные о достижении обучаемыми определенного уровня экологической компетенции, важны для диагностики: они дают возможность преподавателю обоснованно выбрать дальнейшие методические пути обучения, дифференциации и индивидуализации учебного процесса. Для проверки уровня экологической компетенции у студентов на первом этапе, нами использовались контрольные опросы, тесты, анкетирование, монографические характеристики. Среди слушателей экспериментального потока на начальном этапе две трети не

имели достаточных базовых экологических знаний для обучения. В процессе обучения на I этапе у многих слушателей проявились такие качества как умения сориентироваться и определить правильный ход решения экологической проблемы, дать ее характеристику, объяснить и описать ее. Исходное состояние содержательно-оценочного, мотивационно-волевого, социально-культурного, профессионально-личностного компонентов в составе экологической компетенции у его участников имеют различные уровни компетентности на I этапе ее формирования. К обучаемым, достигшим определенного уровня экологической компетенции, приходит осознание важности экологических знаний для практической деятельностью, роли компьютерных технологий в поиске новых знаний. Проведенный анализ позволил выявить, что экологическая компетенция на первом этапе повысилась и достигла у большинства студентов определенного уровня развития. Это свидетельствует, что изучение общей экологии, основанное на применении дидактического комплекса, достигла цели первого этапа.

На II этапе экспериментальной работы были поставлены следующие задачи: самостоятельно решать поставленную экологическую проблему, типовые экологические задачи, получать информацию по экологической проблеме, определять междисциплинарные связи при решении типовых задач. В процессе изучения второго раздела инвариантного интегрированного курса социальной экологии развиваются познавательные способности студентов, улучшается восприятие и обновление экологических знаний. Степень обученности позволяет студентам самостоятельно находить нужные знания и исследовать поставленные задачи с использованием компьютерных технологий. В качестве средств, на которые проецировалось решение этих задач, выступали такие формы как: лекции—диалоги, лекции-обозрения, информационно-аналитические лекции; обучающие практические занятия, развивающие, контрольно-развивающие, проблемно-развивающие семинары; самостоятельная работа; тематическое и контрольное тестирование. Диагностика на этом этапе формирования компетенции позволила нам констатировать, что у слушателей экспериментальной группы произошли следующие изменения: многие приобрели навыки самостоятельного решения прикладных задач с использованием ЭВМ, научились пользоваться справочной информацией и самостоятельно находить выход из создаваемых проблемных экологических ситуаций; студенты научились систематизировать и анализировать полученные знания, умело пользоваться учебно-методической и справочной литературой. Экспериментальная работа на II этапе формирования экологической компетенции помогла выявить педагогические условия, при которых выбранные средства дают оптимальный результат: снятие напряженности у студентов и создание положительной атмосферы в процессе семинаров-дискуссий на основе сотрудничества, коллективизма, ответственности.

Третий этап формирования экологической компетенции наиболее полно отражает требования к экологической инженерной подготовке студента, спо-

собного самостоятельно формулировать и решать экологическую проблему, находить свой алгоритм решения выхода из спроектированного экологического кризиса на основе междисциплинарности и системности экологических знаний. Общие задачи третьего этапа формирования экологической компетенции заключаются в подготовке компетентного экологически грамотного студента, способного к самостоятельной, творческой работе, умеющего моделировать производственные ситуации и решать задачи с учетом экологической ситуации. В соответствии с задачами данного этапа содержание третьего раздела интегрированного курса «Экология» включает экологические знания по инженерной экологии, что и определяет специфику дидактического комплекса применительно к данному этапу обучения. Информационное обеспечение дидактического комплекса включает деловые игры, лекции-брифинги, интерактивные лекции с использованием ЭВМ; семинары - конференции, дискуссионные клубы, практикумы с элементами исследовательской работы; спецкурсы по проектированию и моделированию технологических экосистем, выполняемые с помощью тренажера, имитирующего реальные условия. Средства контроля на данном этапе формирования экологической компетенции включают практические контрольные задания и компьютерные тесты, контрольные семинары. Решение задач третьего этапа исследования осуществлялось на основе включения студентов в деловые имитационные игры, тренинги с использованием тренажерной техники, моделирования различных экологических проблемных ситуаций. Основными качественными характеристиками студентов на третьем этапе являются: установление творческого подхода в решении поставленных задач, проявление самостоятельности и ответственности, принятие нестандартных решений, умение проектировать и создавать модели, индивидуальность в решении задач, снятие психологического барьера, боязни ошибиться при выполнении и моделировании экологических ситуаций. Диагностика позволила нам констатировать, что на третьем этапе студенты в процессе обучения достигают третьего уровня - умения и навыков, а некоторые наиболее способные студенты - четвертого уровня творческого поиска.

Результаты экспериментальной работы дают основание рассматривать приведенный нами вариант построения дисциплины «Экология» как эффективное средство формирования экологической компетенции при обучении студентов технического вуза. При сравнении результатов массового опыта и экспериментальных групп по формированию всех структурных компонентов экологической компетенции явно просматривается существенная разница. Таким образом, динамика формирования экологической компетенции при изучении экологии студентов в техническом вузе подтверждает положительное влияние выявленных педагогических условий на развитие этого качества в составе профессиональной подготовки будущих инженеров.

К педагогическим условиям, адекватным структурным компонентам и содержательным элементам экологической компетенции, мы относим систему целей формирования экологической компетентности при обучении студентов экологии в техническом вузе; диагностику этих целей; расширение функций формирования экологической компетенции за счет интеграции принципов отбора предметного содержания экологических знаний; определение дидактического комплекса, включающего информационное и дидактическое обеспечение курса и средства контроля.

В заключении диссертации приводятся основные выводы проведенного исследования и констатируется, что цель исследования достигнута, выдвинутая гипотеза о том, что формирование экологической компетенции у студентов технических вузов при изучении экологии связано с комплексом педагогических условий, в целом подтвердилась, доказана эффективность модели процесса формирования данного качества. В рамках компетентностного подхода к построению педагогического процесса формирование экологической компетенции осуществляется поэтапно в соответствии с логикой развития этого личностного качества. Основу модели составили единство экологической позиции педагога, личной позиции студента, межличностные отношения участников при выполнении творческих учебных экологических заданий. Результаты экспериментальной работы выглядели бы более убедительно, если по приведенной системе со студентами работали бы преподаватели всех дисциплин.

Данное исследование является одним из возможных вариантов разработки научных основ экологической подготовки студентов в техническом вузе и не исчерпывает всех аспектов формирования экологической компетенции. Перспективы исследования связаны с дальнейшим осмыслением содержания, форм и методов формирования экологической компетенции при подготовке студентов в вузах.

Основные положения работы отражены в 7 публикациях автора:

1. Даниленкова В.А. Технология обучения экологии в техническом вузе, (учебно-методическое пособие, гриф УМО в области эксплуатации водного транспорта) - Калининград: БГАРФ, 12,2 п.л., 2005.

2. Даниленкова В.А. Формирование экологических знаний и компетенций у студентов морских специальностей (на примере изучения курса «Экология») (монография- 9,6 п.л.) - Калининград: БГАРФ, 2005.

3. Даниленкова В.А. Экологическое образование при подготовке морских инженеров в техническом вузе // Материалы международной научно-практической конференции «Управление безопасностью мореплавания и подготовка морских специалистов SSN 2004». - Калининград: БГАРФ, 2004. - С.49.

4. Даниленкова В.А. Структура и самоорганизация экологических морских систем - сборник научных трудов. - Калининград: КГТУ, 2004. - С.88.

5. Даниленкова В.А. Формирование экологической компетентности при обучении студентов в техническом вузе // Международная научно-техническая конференция «Наука и образование -2005». - Мурманск: МГТУ, 2005. - С.68.

6. Даниленкова В.А. Технология обучения экологии студентов в техническом вузе // Межвузовская научно-техническая конференция аспирантов и соискателей «Научно- технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров». - Калининград: БГАРФ, 2005.- С.53.

7. Даниленкова В.А. Основы формирования экологической компетенции у студентов в техническом вузе // Межвузовская научно-техническая конференция аспирантов и соискателей «Научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров». - Калининград: БГАРФ, 2005. - С.38.

РНБ Русский фонд

2006-4 8276

»11968

РИО БГАРФ. Заказ № 709. Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Даниленкова, Валентина Анатольевна, 2005 год

Введение.

Глава 1 .Теоретические основы формирования экологической компетенции у студентов технического вуза.

1.1.Формирование экологической компетенции в процессе обучения студентов в техническом вузе как педагогическая проблема.

1.2. Моделирование педагогического процесса формирования экологической компетенции.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Процесс формирования экологической компетенции у студентов технического вуза (на примере дисциплины «Экология»).

2.1. Технология обучения экологии студентов в техническом вузе.

2.2. Этапы формирования экологической компетенции у студентов технических вузов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование экологической компетенции у студентов технического вуза"

Развитие высшего инженерного образования в XXI веке зависит от социальной экологической среды жизнедеятельности человека. Динамично развивающаяся экономика, базирующаяся на высоких технологиях, неизбежно мотивирует развитие инженерного образования, требует от него постоянно актуализировать содержание, обеспечивать подготовку инженерных кадров, отвечать за экологическую безопасность окружающей природы, повышать уровень экологической компетентности у студентов технических вузов - будущих инженеров. Образование становится базой развития современной экологической, социальной сферы, влияющей на профессиональную деятельность, состояние окружающей среды, экологическую безопасность.

Как известно, направления инженерной деятельности либо копируют природу, либо, если и создают новое, то лишь в рамках законов природы. Все практические направления деятельности людей базируются на знаниях, полученных в результате образовательной деятельности. Естественнонаучные и технические дисциплины объединены общностью материальных основ и фундаментальных законов природы, которым подчиняются любые материальные процессы. Блок естественнонаучных дисциплин в техническом вузе, в который входит и экология, описывает с различных сторон один и тот же объект - природу. Блок общепрофессиональных дисциплин по техническим специальностям базируется на естественнонаучных дисциплинах, обслуживающих более 300 технических специальностей, разнообразных по содержанию, но единых по фундаментальности. Они базируются на концепциях о материальном единстве окружающего нас мира, о единстве законов, которым подчиняются все материальные процессы. Таким образом, подготовка в технических вузах современных инженеров предполагает повышение экологической компетенции, компетентности на основе интеграции всех видов знаний в сознании студентов.

Под влиянием современных экологических проблем сегодня необходимо развивать системное экологическое образование. В связи с этим в инженерном образовании происходят процессы переориентации от узкопрофессионального подхода подготовки специалистов к развитию новой парадигмы образования, суть которой состоит в формировании компетентной широкообразованной личности, обладающей системным и творческим мышлением способной к целостному видению и анализу проблем социальной и экологической сферы.

Однако анализ образовательного процесса в техническом вузе позволяет обнаружить недостаточность экологических знаний у студентов, их несфор-мированность на основе глубокого внутреннего естественнонаучного (экологического) единства всех дисциплин. В связи с этим представляет большой интерес научного изучения формирования экологической компетенции у студентов технического вуза, её структуры, определения педагогических средств, методов и форм обучения, создания педагогической модели экологической подготовки инженеров в техническом вузе.

В настоящее время соответствующий педагогический процесс слабо ориентирован на решение такой задачи, не имеет достаточной научно-методической базы. Это побуждает обратиться к изучению состояния экологического образования в современной педагогической теории. Общие аспекты экологического образования представлены в работах Н.М. Александрова, С.В.Алексеева, Л.Л.Анастасовой, Р.С.Бондаревской, Ю.А.Гагина, И.Д.Зверева, А.Г.Муравьёва, Е.В.Михайловой и др. Одним из факторов, определяющим особенность педагогического процесса, является специфика формируемого качества личности. Поэтому выявлению сущности компетентности посвящены работы философов, психологов, педагогов, в том числе М.В.Бастрикова, Б.Н. Другано-ва, В.С.Калиты, М.Н.Карпетовой, Н.Е.Костылевой, Л.Ю. Кривцова, И.Ф.Крив-ганского, Ю.Г.Кузнецова, А.А.Толмачёва и др. В литературе имеют место научные представления о структуре, функциях, содержании компетентности. Этот аспект описывают В.Е.Морозова, В.А.Напёров, Ю.П.Платонов, И.О.Котлярова, Н.В.Кузьмина, А.К.Марков. При этом в работах

A.К.Маркова, И.В.Кузьминой, И.И.Проданова профессиональная компетентность рассматривается как структурный компонент профессионализма. В работах С.Н.Глазычева, С.Д.Дерябо, Н.Б.Никонорова, А.Д.Урсула, Б.Т.Лихачёва,

B.А.Ясвина раскрывается формирование экологического сознания, мышления и культуры. Внимание А.Н.Захлебного, И.Д.Зверева, И.Т.Суравегина направлено на формирование экологической культуры личности и общества. Исследования Е.Б.Амирова, А.Е.Беляева, В.П.Кислициной посвящены экологизации образования как средства реализации государственной экологической политики. К проблеме экологического воспитания у школьников отнесены публикации З.М.Машеровой, Е.Е.Ивановой, Н.М.Биктимирова, у студентов -О.Н.Вережниковой, С.А.Жигановой, Т.И.Кручининой, Ю.Ф.Миляева и др. Проблемам формирования экологических знаний при подготовке инженерных кадров посвящены публикации Л.И.Будника, Г.Н.Гребенюк, Н.М.Домановой и др.

Вместе с тем анализ педагогической теории в области экологического образования показывает, что в ней преобладает постановка проблемы формирования экологических знаний и культуры и отсутствуют полные знания о педагогическом процессе формирования экологической компетенции у студентов технических вузов - будущих инженеров на основе интеграции всех видов знаний и их междисциплинарности.

Таким образом, анализ научной литературы и образовательного процесса в технических вузах показал, что существует противоречие: с одной стороны, между объективной потребностью в формировании экологических знаний в сознании студентов на основе единства всех изучаемых дисциплин, недостаточным уровнем сформированности у них экологической компетенции, с другой - недостаточной разработанностью в педагогической науке целостного представления о процессе формирования экологической компетенции у студентов в процессе их профессиональной подготовки при обучении в техническом вузе. Отсюда выявленные научные предпосылки исследования позволили определить проблему, состоящую в обосновании процесса формирования экологической компетенции у студентов технического вуза - будущих инженеров.

С учётом вышесказанного была определена тема: «Формирование экологической компетенции у студентов технического вуза».

Объект исследования - экологическая подготовка будущих инженеров в техническом вузе.

Предмет исследования - процесс формирования экологической компетенции у студентов технического вуза (на примере изучения экологии).

Цель исследования состоит в выявлении педагогических условий формирования экологической компетенции у студентов технического вуза.

В соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность экологической компетенции будущих инженеров, его компоненты и качественные различия.

2. Описать принципы отбора содержания экологии с учетом естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных знаний, способствующих формированию у студентов технического вуза экологической компетенции.

3. Разработать модель формирования экологической компетенции у будущих инженеров как технологию обучения экологии в техническом вузе.

4. Определить совокупность педагогических условий и средств действенности модели формирования экологической компетенции на каждом этапе обучения студентов в техническом вузе.

Гипотеза исследования - формирование экологической компетенции у студентов технического вуза - будущих инженеров - будет наиболее эффективна, чем в массовом опыте, если:

- рассматривать формирование экологической компетенции, как одну из специфических целей инженерного образования, нуждающуюся в специальном содержательно-процессуальном обеспечении;

- экологическая компетенция у студентов технических вузов будет пониматься как формирование системы знаний, взглядов и убеждений, направленных на осознание моральной ответственности личности за состоянием окружающей среды во всех видах инженерной деятельности;

- содержание экологии с учетом естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных знаний структурируется с учётом принципов: интеграции, системности, непрерывности, взаимосвязи и единства экологических знаний;

- технология обучения экологии в техническом вузе интегрирована в модель формирования экологической компетенции у студентов - будущих инженеров;

- будут учтены педагогические условия и средства действенности модели формирования экологической компетенции и на каждом ее этапе.

Методическую основу исследования составили идеи теории целостного педагогического процесса (Б.Г.Ананьев, А.А.Богданов, В.С.Ильин, В.В.Краевский, Н.К.Сергеев); теории учебной деятельности (ПЯ.Гальперин, А.В.Запорожец, П.И.Зинченко, В.В.Репкин); проблемного развивающего и опережающего обучения (В.В.Давыдов, С.Н.Лысенкова, В.Оконь, С.Л.Рубинштейн и др.); личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Г.Гаудиг, В.В.Сериков, Н.А.Менчинская, И.СЛкиманская и др.); деятельностного подхода к развитию личности (А.Н.Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.); инженерной психологии (Р.М.Ганье, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов и др.); теории профессионального становления и подготовки в системе профессионального образования (Е.Н.Андреев, С.Я.Батышев, Г.А.Бокарева, А.Н.Волковский, Е.К. Климов, Д.К.Советкин и др.); теории и методики преподавания естествознания (П.И.Боровицкий, В.В.Вагнер, В.И.Верховский, Б.В.Всесвятский, В.Ф.Зуев, Е.А.Звягинцев, Д.И.Кайгородов, Д.М.Кирюшкин, И.И.Раевский, Д.Е.Райков, Д.И.Менделеев, И.А.Симашко, В.Н.Столетов и др.); педагогические проблемы экологического образования (И.Д.Зверев); межпредметные связи и взаимосвязь общего образования с политехническим (П.А.Знаменский, В.Г.Зубов, А.Г.Небольсин и др); системного анализа жизнедеятельности организма и его психических функций (Л.С.Выготский, И.М.Сеченов, К.Д.Ушинский, А.А.Ухтомский и др.); идеи и теории педагогической психологии (И.А.Сикорский, А.А.Смирнов, Р.Стернберг и др.); принципы научности и индивидуальности обучения (О.С.Гребенюк, М.Н.Скаткин и др.); принципы единства обучения и воспитания (К.Д.Ушинский); использование технических средств обучения, педагогической и дидактической их возможности (С.Г.Шаповаленко), игровое обучение, логико-методический подход в обучении (Г. П. Щедровицкий, Д. Б. Эльконин); использование в педагогике эксперимента (Л. В. Занков, С. Т Шацкий и др.).

В соответствии с характером поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования:

- теоретических (изучения философских, социологических, психологических, педагогических трудов, структурно-функциональный подход к изучению экологической компетентности, теоритический анализ и синтез научных концепций, позволивший сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему и выявить положения, ставшие базовыми в нашем исследовании);

- эмпирических (изучение педагогической практики, изучение и обобщение передового опыта, опытно-экспериментальная работа, включающая в себя диагностический, констатирующий и формирующий эксперименты, наблюдение, опрос, тестирование, анкетирование, статический и качественный анализ результатов эксперимента).

Основные этапы исследования. Организация исследования: исследование проводилось в течение 5-ти лет и состояло из 3-х этапов.

На первом этапе на основе изучения и анализа научно-педагогической литературы выявлялось понимание формирования экологической компетенции у студентов технических вузов. С позиций компетентностного подхода разрабатывался замысел исследования, определялась его эмпирическая база, проводились диагностический и констатирующий эксперименты, изучалась массовая педагогическая практика. Работа велась на базе Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, Калининградского государственного технического университета. Изучалось содержание курса экологии, накапливался материал на основе практического опыта, формулировалась гипотеза исследования.

На втором этапе определялась диагностика и прогнозировались условия формирования экологической компетенции, разрабатывался дидактический комплекс и принципы отбора содержания экологических знаний. В ходе работы проверялись отдельные положения гипотезы, обоснованность построения процесса формирования экологической компетенции на различных этапах обучения экологии; выявлялись педагогические условия их эффективной реализации.

На третьем этапе проводился формирующий эксперимент со студентами Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, Калининградского государственного технического университета. Обобщались результаты, разрабатывались дидактические требования к методическому обеспечению, систематизировались и оформлялись результаты исследования.

Базой исследования на разных этапах были: Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота, Калининградский государственный технический университет, Московский государственный университет технологий и управления.

Научная новизна исследования состоит в том, что уточнено научное знание об экологической компетенции в системе инженерного образования, её специфики, конкретизировано сочетание компонентов данного качества, выявлены уровни становления этого сложного феномена у студентов в технических вузах, обусловлена нормальность процесса, в особенности системы педагогических средств и условий, их эффективное использование на каждом этапе.

Описаны принципы отбора содержания экологических знаний, способствующих формированию экологической компетенции у студентов технического вуза при изучении экологии. Определена модель педагогического процесса формирования экологической компетенции при обучении студентов в техническом вузе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что вносится определённый вклад в теорию подготовки современного инженера; теорию содержания профессионально-инженерного образования; разработку представлений об экологической компетенции (компетентности); обоснована логика формирования экологической компетенции от отдельных проявлений его компонентов до полного его функционирования; уточнены и дополнены характеристики системы средств и психолого-педагогических условий их эффективной реализации. Выводы исследования способствуют разработке проблематики экологизации учебно-воспитательного процесса в техническом вузе.

Практическая значимость исследования определяется возможностью их широкого использования для формирования экологической компетенции у студентов технического вуза на основе глубокого внутреннего естественнонаучного единства всех дисциплин; апробированностью комплекса диагностических методик по выявлению уровней сформированности экологической компетенции; содействием научно обоснованному подходу к отбору материала с учётом интеграции и единства образовательного процесса в техническом вузе, форм и методов обучения; описанием конкретных методов приёмов создания различных ситуаций, направленных на формирование механизмов интеграции различных экологических знаний в сознании студентов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на достижения современной педагогической науки; разнообразием научных источников; большим объемом исследуемого материала; использованием адекватных материалу современных методов и приемов исследования; корректной организацией опыта экспериментальной работы; оптимальной количественной базой эксперимента; сочетанием количественного и качественного анализа; контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Положения, выносимые на защиту:

1. Экологическая компетенция определяется как индивидуальная характеристика степени соответствия личности требованиям экологического образования: привитие студентам экологических знаний, умений, навыков, направленных на формирование экологического сознания, мышления, мировоззрения, необходимых для общей ориентации в экологической обстановке, для устранения или ограничения действий экологического риска. Под экологической компетенцией понимается заранее заданное требование к экологической подготовке студентов в техническом вузе. Экологическая компетенция включает в себя эколого-когнитивный, эколого-мотивационный, этически-социальный, и профессионально-поведенческий компоненты.

Эколого-когнитивный компонент работает на реализацию содержательной и информационной функций, способствует функционированию в сознании студентов информации об основных фактах, понятиях, раскрывающих сущность экологической компетентности, как качества личности. Содержание эко-лого-когнитивного компонента представляет экологические знания на основе междисциплинарности, интеграции гуманитарной, естественнонаучной и профессиональной составляющих инженерного образования, глубокого внутреннего естественнонаучного единства всех дисциплин.

Эколого-мотивационный компонент выполняет побуждающую функцию, реализующуюся в личностном восприятии экологических проблем, выработки определённых стратегий, решений. Смысловую нагрузку эколого-мотивационного компонента представляют потребность в экологических знаниях, смысл, мотив, цель, эмоции, отношение и интерес к экологическим знаниям.

Этически-социальный компонент выполняет функцию понимания, реализующуюся в обеспечении экологической безопасности, в формировании высокообразованного, системно мыслящего инженера, способного жить и работать не нарушая гармонии в природе.

Профессионально-поведенческий компонент выполняет управленческую функцию, реализующуюся в управлении системой экологических знаний на основе взаимосвязанных принципов отбора содержания экологических знаний. В содержание компонента входят оценка профессиональной экологической ситуации, выбор и обоснование собственной модели действия, корректирующие действия и реализация выбранного решения.

В качестве основных критериев сформированности экологической компетенции рассматриваются экологические знания об умении решать сложные практические задачи, определять систему ценностных ориентаций, анализировать результаты обучения, получение новых экологических знаний.

2. Формирование экологической компетенции зависит от разработки технологии обучения, методики и содержания изучаемой в техническом вузе дисциплины «Экология» на основе принципов интеграции, системности, непрерывности, взаимосвязи и единства экологических знаний. Данные принципы выступают как наиболее эффективные для формирования экологической компетенции у студентов в процессе изучения экологии. Принцип интеграции заключается в разработке интегрированных и вариативных спецкурсов и спецпрактикумов с учетом гуманитарных, естественнонаучных и профессиональных знаний. Принцип системности направлен на системное получение экологических знаний в области взаимодействия техника-человек-природа, умений и навыков экологической деятельности. Принцип непрерывности отбора содержания дисциплины «Экология» подчёркивает непрерывный характер получения экологических знаний студентами в образовательном процессе. Принцип взаимосвязи определяет взаимообусловленность целей, задач, методов, форм и приёмов обучения при определении содержания дисциплины на каждом этапе формирования экологической компетенции. Принцип единства отбора содержания дисциплины позволяет осмыслить важность и значимость экологических знаний в единстве с другими гуманитарными, инженерными, естественнонаучными знаниями.

3. Определены этапы сформированности экологической компетенции: первый (начальный), второй (средний), третий (высший).

Первый этап - получения экологических знаний студентами при изучении общей экологии первого раздела интегрированного курса «Экология».

Второй этап - формирование экологической компетенции при изучении социальной экологии второго раздела интегрированного курса «Экология».

Третий этап - формирование экологической компетенции при изучении инженерной (промышленной) экологии третьего раздела интегрированного курса «Экология».

На каждом этапе процесса формирования экологической компетенции создавались межпредметные и внутрипредметные связи с учётом внешних и внутренних факторов, влияющих на развитие того или иного структурного компонента экологической компетенции.

4. Педагогические условия и комплекс средств формирования экологической компетенции строился на принципах отбора содержания дисциплин, новых формах и методах обучения; возможности их использования в инженерном образовании; адекватности структуре и содержанию экологической компетенции у студентов технического вуза. К искомым педагогическим средствам отнесены элементы тренажёрной подготовки, диалоги дискуссий, ролевые имитационные игры, анализ конкретных ситуаций, видеосюжеты, игровые задачи и упражнения, содержание которых отражает специфику формирования экологической компетенции (компетентности).

Апробация и внедрение результатов исследования полученных результатов осуществлялась на Международных межвузовских научно-практических конференциях: «Управление безопасностью мореплавания и подготовка морских специалистов SSN 2004». - Калининград: БГАРФ; «Наука и образование - 2005». - Мурманск: МГТУ; Научно-технической конференции аспирантов и соискателей «Научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров». - Калининград: БГАРФ, 2005.

Внедрение результатов работы осуществлено в практике обучения экологии по специальностям: «Эксплуатация судовых энергетических установок», «Судовождение», «Автомобили и автомобильное хозяйство» студентов Калининградского государственного технического университета, Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, Балтийского морского тренажерного центра. Выводы могут быть использованы в образовательном процессе технических вузов для формирования у студентов экологической компетенции, грамотности, культуры.

Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемомстраниц состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Текст диссертации содержит 8 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Выявлены эффективные педагогические средства формирования экологической компетенции у будущих инженеров. К педагогическим средствам, адекватным структурным компонентам и содержательным элементам экологической компетенции, мы отнесли объяснительно-развивающие, информационно-аналитические, информационно-объяснительные, информационно-проблемные лекции, лекции-брифинги; дискуссии; обучающие, проблемно-развивающие, контрольные, контрольно-развивающие семинары, семинары-конференции; элементы тренажерной подготовки; практические упражнения и занятия; деловые имитационные игры.

Разработаны специальные интегрированные учебно-методические пособия по экологии на основе принципов междисциплинарности, системности, непрерывности, взаимосвязи и единства экологических знаний. Данные принципы выступают как наиболее эффективные для формирования экологической компетенции у студентов в процессе изучения экологии. Принцип междисциплинарности заключается в разработке интегрированных курсов с учетом гуманитарных, естественнонаучных и профессиональных знаний. Принцип системности направлен на системное получение экологических знаний в области взаимодействия техника-человек-природа, умений и навыков экологической деятельности. Принцип взаимосвязи определяет взаимообусловленность целей, задач, методов, форм и приёмов обучения при определении содержания дисциплины на каждом этапе формирования экологической компетенции. Принцип непрерывности отбора содержания дисциплины «Экология» подчёркивает непрерывный характер получения экологических знаний студентами в образовательном процессе. Принцип единства отбора содержания дисциплины позволяет осмыслить важность и значимость экологических знаний в единстве с другими гуманитарными, инженерными, естественнонаучными знаниями. Разработанная структура интегрированного курса «Экология» состоит из двух частей: инвариантной и вариативной и трех разделов: общая экология, социальная экология, инженерная (производственная) экология. В первую часть «Изучение инвариантной части стандарта экологии» включены вопросы общей, социальной и инженерной экологии. Во второй вариативной части курса «Экология» рассматриваются инновационные способы организации самостоятельной научно-исследовательской, творческой работы студентов. Такой подход к разработке содержания спецкурсов и спецпрактикумов по экологии позволил отследить поэтапное формирование экологической компетенции у студентов технических вузов.

На I этапе формирования экологической компетенции при обучении студентов раздела «Общая экология» были решены следующие задачи: определены диагностические методы «замера» разных уровней компетентности обучаемых; выявлены исходные уровни развиваемого качества; определены педагогические условия первого этапа обучения, проведена их дифференциация в соответствии со структурой экологической компетенции первого уровня; определена структура предметного содержания общей экологии, формы и методы обучения; описан дидактический комплекс как главное средство для

95 достижения целей на каждом этапе обучения; «измерены» состояния экологической компетенции. Экспериментальная работа на первом этапе формирования экологической компетенции помогла выявить личностные характеристики у студентов: побуждение к усвоению и овладению новыми экологическими знаниями; поиск информации с помощью ЭВМ; обмен информацией с окружающими; активизация познавательных процессов; умение пользоваться справочной информацией для поиска нужного решения поставленных задач; умение анализировать и систематизировать полученные знания; проявление способности к активному поиску решения проблемных, экологических задач. Методическими особенностями на I этапе формирования экологической компетенции является обновление содержания обучения, с учетом выбранной профессии, освоение методологии семинаров, контрольных опросов, тестирования, самостоятельной работы студентов. Для проверки уровня экологической компетенции у студентов на I этапе были использованы контрольные опросы, тесты, анкетирование, монографические характеристики. Среди слушателей экспериментального потока на начальном этапе две трети не имели достаточных базовых экологических знаний для обучения. В процессе обучения на I этапе у многих слушателей проявились такие качества, как умение сориентироваться и определить правильный ход решения экологической проблемы, дать ее характеристику, объяснить и описать ее. Однако исходное состояние содержательно-оценочного, мотивационно-волевого, социально-культурного, профессионально-личностного компонентов в составе экологической компетенции у его участников имеют различные уровни компетентности на I этапе ее формирования.

Проведенный анализ позволил выявить, что экологическая компетенция на первом этапе повысилась и достигла у большинства студентов определенного уровня формирования. Это свидетельствует о том, что изучение общей экологии, основанное на применении дидактического комплекса, достигло цели первого этапа.

На II этапе экспериментальной работы решены следующие задачи: самостоятельно определить поставленную экологическую проблему, способность решать типовые экологические задачи, получать информацию по экологической проблеме, определять междисциплинарные связи при решении задач. В процессе изучения второго раздела инвариантного интегрированного курса социальной экологии развиваются познавательные способности студентов, улучшается восприятие и обновление экологических знаний. Степень обучен-ности позволяет студентам самостоятельно находить нужные знания и исследовать поставленные задачи с использованием компьютерных технологий. В качестве средств, на которые проецировалось решение этих задач, выступали такие формы как: лекции-диалоги, лекции-обозрения, информационно-аналитические лекции; обучающие практические занятия, развивающие, контрольно-развивающие, проблемно-развивающие семинары; самостоятельная работа; тематическое и контрольное тестирование. Диагностика на этом этапе формирования компетенции позволила нам констатировать, что у слушателей экспериментальной группы произошли следующие изменения: многие приобрели навыки самостоятельного решения прикладных задач с использованием ЭВМ, научились пользоваться справочной информацией и самостоятельно находить

97 выход из создаваемых проблемных экологических ситуаций; студенты научились систематизировать и анализировать полученные знания, умело пользоваться учебно-методической и справочной литературой. Экспериментальная работа на II этапе формирования экологической компетенции помогла выявить педагогические условия, при которых выбранные средства дают оптимальный результат: снятие напряженности у студентов и создание положительной атмосферы в процессе семинаров-дискуссий на основе сотрудничества, коллективизма, ответственности.

Третий этап формирования экологической компетенции наиболее полно отражает требования к экологической инженерной подготовке студента, способного самостоятельно формулировать и решать экологическую проблему, находить свой алгоритм решения выхода из спроектированного экологического кризиса на основе междисциплинарности и системности экологических знаний. Общие задачи третьего этапа формирования экологической компетенции заключались в подготовке компетентного экологически грамотного студента, способного к самостоятельной, творческой работе, умеющего моделировать производственные ситуации. В соответствии с задачами данного этапа, содержание третьего раздела интегрированного курса «Экология» включает экологические знания по инженерной экологии, что и определяет специфику дидактического комплекса применительно к данному этапу обучения. В информационное обеспечение дидактического комплекса включали деловые игры, лекции-брифинги, интерактивные лекции с использованием ЭВМ; семинарыконференции, дискуссионные клубы, практикумы с элементами исследовательской

98 работы; спецкурсы по проектированию и моделированию технологических экосистем, выполняемые с помощью тренажера имитирующего реальные условия. Средствами контроля на данном этапе формирования экологической компетенции являлись практические контрольные задания и компьютерные тесты, контрольные семинары. Решение задач третьего этапа исследования осуществлялось на основе включения студентов в деловые имитационные игры, тренинги с использованием тренажерной техники, моделирования различных экологических проблемных ситуаций. Основными качественными характеристиками студентов на третьем этапе являются: установление творческого подхода в решении поставленных задач, проявление самостоятельности и ответственности, принятие нестандартных решений, умение проектировать и создавать модели, индивидуальность в решении задач, снятие психологического барьера, боязни ошибиться при выполнении и моделировании экологических ситуаций. Диагностика позволила нам констатировать, что на третьем этапе студенты в процессе обучения достигают третьего уровня - умения и навыков экологических знаний, а некоторые наиболее способные студенты четвертого уровня сформи-рованности экологической компетенции - творческого поиска.

В ходе исследовательской работы после статистической обработки экспериментальных данных, сравнение результатов пред- и после экспериментальных тестов, контрольных заданий, творческих работ студентов происходят следующие изменения:

- при изучении общей экологии студенты первого уровня имеют представление 0 единой картине мира, умеют анализировать и прогнозировать результаты, состояние компетенции у них колеблется от 0,44 до 0,62 от контрольного результата;

- состояние компетенции второго уровня несколько выше первого уровня - 0,58 0,65;

- третьего уровня - 0,63 0,7;

- четвертого уровня - 0,89 1 [табл. 6].

В целом по результатам эксперимента на первом этапе студенты пополнили экологические знания, у них повысилась системность, ответственность в принятии решений, значимость эколого-технических профессиональных знаний.

При изучении второго раздела «Социальная экология» студенты самостоятельно собирают информацию об экологических проблемах, проявляют инициативу, хорошо работают в группах, совместно находят алгоритм решения экологических задач.

На втором этапе у студентов увеличилась мотивация к приобретению экологических знаний и творчество. У студентов (условно) второго уровня степень мотивации колебалась от 0,625 до 1, что показывает высокий уровень формирования экологической компетенции, по сравнению со вторым уровнем первого этапа (табл. 7].

На третьем этапе изучения «Инженерная экология» результаты эксперимента были следующими:

- степень компетенции первого уровня составила 0,44-Ю,62;

- второго уровня - 0,5 8+0,65;

- третьего уровня - 0,63-Ю,7;

- четвертого уровня -0,89-4,0 [табл.8].

Студенты на третьем этапе не только создают модели решения экологических задач, но и умеют обосновывать и проанализировать достоинства и преимущества модели, предвидеть последствия и предотвратить негативные явления.

Итак, результаты экспериментальной работы дают основание рассматривать приведенный нами вариант построения дисциплины «Экология» как эффективное средство формирования экологической компетенции при обучении студентов технического вуза. При сравнении результатов массового опыта и экспериментальных групп по формированию всех структурных компонентов экологической компетенции явно просматривается существенная разница. Таким образом, динамика формирования экологической компетенции при изучении экологии студентов в техническом вузе подтверждает положительное влияние выявленных педагогических условий на развитие этого качества в составе профессиональной подготовки будущих инженеров.

Заключение

В исследовании определена «экологическая компетенция» как индивидуальная характеристика степени соответствия личности требованиям экологического образования: привитие студентам экологических знаний, умений, навыков, направленных на формирование экологического сознания, мышления, мировоззрения, необходимых для общей ориентации в экологической обстановке, для устранения или ограничения действий экологического риска. Под экологической компетенцией понимается заранее заданное требование к экологической подготовке студентов в техническом вузе, а под экологической компетентностью - уже состоявшуюся его индивидуальную характеристику (соответствующую экологическую компетенцию).

Экологическая компетенция структурируется взаимосвязанными компонентами: эколого-когнитивным, эколого-мотивационным, этически-социальным и профессионально-поведенческим. Эколого-когнитивный компонент включает систему междисциплинарных и внутридисциплинарных знаний; мировоззренческие, методологические и профессиональные знания и понятия; информационный блок знаний и умений, раскрывающий сущность экологической компетенции, как качества личности. Эколого-мотивационный компонент предусматривает формирование мотивации, которая проявляется у студентов в повышенном интересе к изучению поставленных экологических проблем, активному поиску путей их решения. Особое место в формировании мотивации занимает волевой аспект - это любознательность, настойчивость, терпение, выдержка, умение спокойно и разумно принимать решения, самостоятельность, самодисциплина, самоутверждение через знания. Этически-социальный компонент включает экологическую эстетику с основами междисциплинарно-сти и определяет нравственный аспект, формирующий у студентов навыки поведения и предвидения последствий своей профессиональной деятельности для человека и биосферы. Профессионально-поведенческий компонент реализуется в регулировании обучающимися собственного действия на основе экологических знаний в разрешении экологических проблем и их реализации на практике. Профессионально-поведенческий компонент компетенции формирует у студентов эколого-технические взгляды на взаимодействие с природой при условии комплексного подбора преподаваемых дисциплин и междисциплинарного обмена информацией на всех этапах обучения в вузе.

Формирование экологической компетенции при обучении в техническом вузе экологии активизируется функциями усвоения, отбора и построения содержания экологии. Такими функциями в нашем исследовании определены: содержательно-информационная, познавательно-побудительная, мировоззренческая, управленческая. Содержательно - информационная функция активизирует у обучаемых собственные действия для поиска новых экологических знаний с учетом их междисциплинарности. Познавательно-побудительная функция способствует развитию у студентов самосознания, предвидения результатов экологических решений. Мировоззренческая функция реализуется в восприятии и взаимном понимании гармонии всей окружающей среды, сознательной гражданской позиции в вопросах экологии, сохранении природы, личной ответственности за свои действия при принятии решений с использованием научно-обоснованного подхода. Управленческая функция ориентирует студентов на систематизацию экологических знаний на основе междисциплинарности и интеграции.

Одной из задач моделирования педагогического процесса формирования экологической компетенции является выявление уровней её сформированности. Нами в исследовании выявлено четыре основных уровня сформированности экологической компетенции у студентов при изучении дисциплины «Экология» в техническом вузе.

Первый уровень - уровень понятий, характеризуется только знаниями об экологической компетенции в пределах собственной позиции студента, его действий и поступков. Эти экологические знания носят общий характер, определяющий ценностные характеристики: ориентацию на приоритетность экологических знаний для сохранения окружающей среды и природо-пользования, важности экологических знаний для преодоления технологии и техники риска, позитивного воздействия человека и природы.

На втором уровне решений в результате усвоения экологических знаний студент может самостоятельно решать поставленные задачи, получать информацию об экологических проблемах, рассматривать типовые экологические примеры и определять междисциплинарные связи. На уровне решений формируется экологическая компетентность с учётом информационного блока знаний и умений.

Студент на третьем уровне умений и навыков самостоятельно формулирует экологическую проблему, решает её и умеет анализировать эту проблему; на основе полученных знаний может самостоятельно находить алгоритм решений с учётом междисциплинарности и интеграции. При выполнении практических экологических проблем он способен выбрать целесообразную последовательность действий, правильно принять решение выхода из экологического кризиса и применить его на практике.

На четвертом уровне творческого поиска студент осознаёт проблему, формулирует её и самостоятельно выбирает и обосновывает собственные модели действий, умеет пользоваться обобщенными экологическими проблемами, ориентироваться в выборе знаний, определять способ действия. Студенты должны уметь выполнять задания по решению экологической проблемы, смоделировать и спрогнозировать с использованием обобщенных приёмов ее решение. На основе изложенных характеристик определения уровней сформиро-ванности в исследовании представлена последовательность перехода от одного уровня к другому, что определяет собой процесс формирования экологической компетенции у студентов при обучении интегрированного и вариативного курса «Экология».

Разработаны специальные интегрированные учебно-методические пособия по экологии на основе принципов междисциплинарности, системности, непрерывности, взаимосвязи и единства экологических знаний. Данные принципы выступают как наиболее эффективные для формирования экологической компетенции у студентов в процессе изучения экологии. Принцип междисциплинарности заключается в разработке интегрированных курсов с учетом гуманитарных, естественнонаучных и профессиональных знаний. Принцип системности направлен на системное получение экологических знаний в области взаимодействия техника-человек-природа, умений и навыков экологической деятельности. Принцип взаимосвязи определяет взаимообусловленность целей, задач, методов, форм и приёмов обучения при определении содержания дисциплины на каждом этапе формирования экологической компетенции. Принцип непрерывности отбора содержания дисциплины «Экология» подчёркивает непрерывный характер получения экологических знаний студентами в образовательном процессе. Принцип единства отбора содержания дисциплины позволяет осмыслить важность и значимость экологических знаний в единстве с другими гуманитарными, инженерными, естественнонаучными знаниями. Разработанная структура интегрированного курса «Экология» состоит из двух частей: инвариантной и вариативной и трех разделов: общая экология, социальная экология, инженерная (производственная) экология. В первой части «Изучение инвариантной части стандарта экологии» включены вопросы общей экологии, социальной экологии и инженерной экологии. Во второй вариативной части курса «Экология» рассматриваются инновационные способы организации самостоятельной научно-исследовательской, творческой работы студентов. Такой подход к разработке содержания спецкурсов и спецпрактикумов по экологии позволил отследить поэтапное формирование экологической компетенции у студентов технических вузов.

На I этапе формирования экологической компетенции при обучении студентами раздела «Общая экология» были решены следующие задачи: определены диагностические методы «замера» разных уровней компетентности обучаемых; выявлены исходные уровни развиваемого качества; определены педагогические условия первого этапа обучения, проведена их дифференциация в соответствии со структурой экологической компетенции первого уровня; определена структура предметного содержания общей экологии, формы и методы обучения; описан дидактический комплекс как главное средство для достижения целей на каждом этапе обучения; «измерены» состояния экологической компетенции. Экспериментальная работа на первом этапе формирования экологической компетенции помогла выявить личностные характеристики у студентов: побуждение к усвоению и овладению новыми экологическими знаниями; поиск информации с помощью ЭВМ; обмен информацией с окружающими; активизация познавательных процессов; умение пользоваться справочной информацией для поиска нужного решения поставленных задач; умение анализировать и систематизировать полученные знания; проявление способности к активному поиску решения проблемных, экологических задач. Методическими особенностями на I этапе формирования экологической компетенции являются обновление содержания обучения, с учетом выбранной профессии, освоение методологии семинаров, контрольных опросов, тестирования, самостоятельной работы студентов. Для проверки уровня экологической компетенции у студентов на I этапе, были использованы контрольные опросы, тесты, анкетирование, монографические характеристики. Среди слушателей экспериментального потока на начальном этапе две трети не имели достаточных базовых экологических знаний для обучения. В процессе обучения на I этапе у многих слушателей проявились такие качества, как умения сориентироваться и определить правильный ход решения экологической проблемы, дать ее характеристику, объяснить и описать ее. Однако исходное состояние содержательно-оценочного, мотивационно-волевого, социально-культурного, профессионально-личностного компонентов в составе экологической компетенции у его участников имеют различные уровни компетентности на I этапе ее формирования. Проведенный анализ позволил выявить, что экологическая компетенция на первом этапе повысилась и достигла у большинства студентов определенного уровня формирования. Это свидетельствует о том, что изучение общей экологии, основанное на применении дидактического комплекса, достигло цели первого этапа.

На II этапе экспериментальной работы решены следующие задачи: самостоятельно определить поставленную экологическую проблему, способность решать типовые экологические задачи, получать информацию по экологической проблеме, определять междисциплинарные связи при решении задач. В процессе изучения второго раздела инвариантного интегрированного курса социальной экологии развиваются познавательные способности студентов, улучшается восприятие и обновление экологических знаний. Степень обученности позволяет студентам самостоятельно находить нужные знания и исследовать поставленные задачи с использованием компьютерных технологий. В качестве средств, на которые проецировалось решение этих задач, выступали такие формы, как: лекции-диалоги, лекции-обозрения, информационно-аналитические лекции; обучающие практические занятия, развивающие, контрольноразвивающие, проблемно-развивающие семинары; самостоятельная работа; тематическое и контрольное тестирование. Диагностика на этом этапе формирования компетенции позволила нам констатировать, что у слушателей экспериментальной группы произошли следующие изменения: многие приобрели навыки самостоятельного решения прикладных задач с использованием ЭВМ, научились пользоваться справочной информацией и самостоятельно находить выход из создаваемых проблемных экологических ситуаций; студенты научились систематизировать и анализировать полученные знания, умело пользоваться учебно-методической и справочной литературой. Экспериментальная работа на II этапе формирования экологической компетенции помогла выявить педагогические условия, при которых выбранные средства дают оптимальный результат: снятие напряженности у студентов и создание положительной атмосферы в процессе семинаров-дискуссий на основе сотрудничества, коллективизма, ответственности.

Третий этап формирования экологической компетенции наиболее полно отражает требования к экологической инженерной подготовке студента, способного самостоятельно формулировать и решать экологическую проблему, находить свой алгоритм решения выхода из спроектированного экологического кризиса на основе междисциплинарности и системности экологических знаний. Общие задачи третьего этапа формирования экологической компетенции заключаются в подготовке компетентного экологически грамотного студента, способного к самостоятельной, творческой работе, умеющего моделировать производственные ситуации. В соответствии с задачами данного этапа содержание третьего раздела интегрированного курса «Экология» включает экологические знания по инженерной экологии, что и определяет специфику дидактического комплекса применительно к данному этапу обучения. Информационное обеспечение дидактического комплекса включали деловые игры, лекции-брифинги, интерактивные лекции с использованием ЭВМ; семинары-конференции, дискуссионные клубы, практикумы с элементами исследовательской работы; спецкурсы по проектированию и моделированию технологических экосистем, выполняемые с помощью тренажера, имитирующего реальные условия. Средства контроля на данном этапе формирования экологической компетенции включали практические контрольные задания и компьютерные тесты, контрольные семинары. Решение задач третьего этапа исследования осуществлялось на основе включения студентов в деловые имитационные игры, тренинги с использованием тренажерной техники, моделирования различных экологических проблемных ситуаций. Основными качественными характеристиками студентов на третьем этапе являются: установление творческого подхода в решении поставленных задач; проявление самостоятельности и ответственности; принятие нестандартных решений; умение проектировать и создавать модели; индивидуальность в решении задач, снятие психологического барьера, боязни ошибиться при выполнении и моделировании экологических ситуаций. Диагностика позволила нам констатировать, что на третьем этапе студенты в процессе обучения достигают третьего уровня - умения и навыков экологических знаний, а некоторые наиболее способные студенты четвертого уровня сформированности экологической компетенции-творческого поиска. Результаты экспериментальной работы дают основание рассматривать приведенный нами вариант построения дисциплины «Экология» как эффективное средство формирования экологической компетенции при обучении студентов технического вуза. При сравнении результатов массового опыта и экспериментальных групп по формированию всех структурных компонентов экологической компетенции явно просматривается существенная разница. Таким образом, динамика формирования экологической компетенции при изучении экологии студентами в техническом вузе подтверждает положительное влияние выявленных педагогических условий на развитие этого качества в составе профессиональной подготовки будущих инженеров.

К педагогическим условиям, адекватным структурным компонентам и содержательным элементам экологической компетенции, мы отнесли систему целей формирования экологической компетентности при обучении студентов экологии в техническом вузе; диагностику этих целей; расширение функций формирования экологической компетенции за счет интеграции принципов отбора предметного содержания экологических знаний; определение дидактического комплекса, включающего информационное и дидактическое обеспечение курса и средства контроля.

В заключении можно сделать основные выводы проведенного исследования и констатировать, что цель исследования достигнута, выдвинутая гипотеза о том, что формирование экологической компетенции у студентов технических вузов при изучении экологии связано с комплексом педагогических условий, в целом подтвердилась, доказана эффективность модели процесса формирования данного качества. В рамках компетентностного подхода к построению педагогического процесса формирование экологической компетенции осуществляется поэтапно в соответствии с логикой развития этого личностного качества. Основу модели составили единство экологической позиции педагога, личной позиции студента, межличностные отношения участников при выполнении творческих учебных экологических заданий. Результаты экспериментальной работы выглядели бы более убедительно, если бы по приведенной системе со студентами работали преподаватели всех дисциплин.

Данное исследование является одним из возможных вариантов разработки научных основ экологической подготовки студентов в техническом вузе и не исчерпывает всех аспектов формирования экологической компетенции. Перспективы исследования связаны с дальнейшим осмыслением содержания, форм и методов формирования экологической компетенции при подготовке студентов в вузах.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Даниленкова, Валентина Анатольевна, Калининград

1. Абульханова К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Просвещение, 1980. - 192 с.

2. Абульханова К.А, Васина Н.В. и др. Психология и педагогика. М.: Совершенство, 1998. - 320с.

3. Аверин В.А. Психология личности: Учебное пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 89 с.

4. Авраменко И.М. Международное морское право. Ростов-на-Дону: Феникс, 2001.-443 с.

5. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник Н.А. Информационная среда обучения. СПб.: Изд-во Свет, 1997. - 396 с.

6. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 1998. - 620 с.

7. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1995. - 336 с.

8. Божович Л.И. Избранные психологические труды / Под ред. Фельдпггейна. М., 1995. - 436 с.

9. Большой энциклопедический словарь / Под ред. Прохорова A.M. М., 1983.-1800 с.

10. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. М.: Наука, 1989. - 434 с.

11. Водный Кодекс Российской Федерации. Федеральный Закон принят Государственной Думой 18 октября 1995 г. Опубликован в «Российской газете» 23 ноября 1995 г.

12. Всероссийский съезд по охране природы. 3-5 июня 1995 г. Резолюции и предложения // Зеленый мир, 1995. № 21. - С. 7-9.

13. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

14. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М.: Прогресс, 1988. - 127 с.

15. Гиппенрейтер Ю.Б. Движения человеческого глаза. М: МГУ, 1978. - 356 с.

16. Глезер В.Д. Зрительная система // Физиология сенсорных систем. Л.: Медицина, 1976. - С. 108-158.

17. Горелов А.А. Экология. М.: Юрайт, 2001.-187 с.

18. Горохов В.Г., Розин В.М. Введение в философию техники. М.: ИНФРА-М, 1998.-220 с.

19. Грачев Н.Н. Психология инженерного труда. М.: Высшая школа, 1998.-330 с.

20. Гридэд Т.Е., Алленби Б.Р. Промышленная экология. М.: ЮНИТИ, 2004.-514 с.

21. Данилов-Данильян В.И., Лосев К.С. Экологический вызов и устойчивое развитие: Учебное пособие. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 156 с.

22. Данилов-Данильян В.И. О психологических аспектах охраны окружающей среды // 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Материалы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.) / Под ред. В.И. Панова. Самара: Изд-во МГППИ, 2001. - С. 9-11.

23. Дедю И. И. Экологический энциклопедический словарь. Кишинев:1141. ПРЕСС, 1989.-432 с.

24. Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. М.: Московский психолого-социальный институт, 1999. - 212 с.

25. Дерябо С.Д., Левин В.А. Методика диагностики и коррекции отношения к природе. М.: Наука, 1995. - 232 с.

26. Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая педагогика и психология.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 342 с.

27. Дерябо С.Д., Левин В.А. Методологические проблемы становления и развития экологической психологии // Психологический журнал. 1966.- №6. С. 17-19.

28. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: ВЛАДОС, 1999.-198 с.

29. Доклад Всемирной конференции ООН по народонаселению. 1974. Нью-Йорк: ООН, 1975. - С. 71-72.

30. Доклад Всемирной продовольственной конференции ООН. Рим, 5-10 ноября 1974 г. Нью-Йорк: ООН, 1975.

31. Доклад конференции ООН по науке и технике в целях развития. Нью-Йорк: ООН, 1979.

32. Доклад конференции ООН по новым и возобновляемым источникам энергии. Найроби, 19-21 августа 1981. Нью-Йорк: ООН, 1981.

33. Доклад о состоянии и об охране окружающей среды Калининградской области в 2003 году. Калининград: Лнтарный сказ, 2004. - 215 с.

34. Документы и материалы Первой конференции общественных экологических организаций России. Резолюции и предложения // Зеленый мир, 1995, №21,26.

35. Докторов Б.З., Сафонов В. В. Экологическое сознание граждан. Л.: Наука, 1987. - 136 с.

36. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология: словарь-справочник. Мн.: Хэлтон,1998. - 399 с.

37. Закон РФ «Об использовании атомной энергии». Принят Государственной Думой 20 октября 1995 г. // Российская газета. 1995. 28 ноября.

38. Закон РФ «О социальной защите граждан, подвергшихся воздействию радиации вследствии катастрофы на Чернобыльской АЭС». Принят Государственной Думой 12 июля 1995 г. // Российская газета. 1995. 2 декабря.

39. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. - 456 с.

40. Киргизова Н.П. Развитие профессиональной эколого-экономической культуры экономистов менеджеров: Автореф. дис. канд. пед.наук. - Калининград: БГАРФ, 2003. - 22 с.

41. Кун Д. Основы психологии: все тайны поведения человека. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002. - 863 с.

42. Конвенция ПДНВ78/95 ЗАЩ ЦНИИМФ, СПб., 1996. - 685 с.

43. Концепция ноосферной школы // Зеленый мир. 1995. - № 3. - С.5-12.

44. Концепция перехода Российской Федерации на модель устойчивого развития // Зеленый мир. 1995. - № 4. - С. 5-12.

45. Концепция экологического образования в Санкт-Петербургском техническом университете // Экология и жизнь. 2002. - №6. - С. 32-36

46. Краевский В.В. Методология педагогической науки. М.: Школьная книга, 2001.-248 с.

47. Крысько В.Г. Психология и педагогика: схемы и комментарии. М.: ВЛАДОС, 2001.-366 с.

48. Крутицкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1985.-385 с.

49. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании: проблемы, понятия, инструментарий. М.: АПКиПРО, 2003.-98 с.

50. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: ПИТЕР, 2000. - 508 с.

51. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. М., 1983.-Т.1.-251 е.;-Т.2.-288 с.

52. Лосев А.В., Провадкин Г.Г. Социальная экология. М.: Владос, 1998.-310 с.

53. Лосев К.С. На пути к устойчивому развитию // Зеленый мир. 1995. -№17.-С. 7-8.

54. Лось В.А. Человек и природа: социально-философские аспекты экологической проблемы. М.: Мысль, 1988. - 187 с.

55. Лукьянчиков Н.В. Концепция перехода Российской Федерации на ноосферный путь развития // Зеленый мир. 1995. - № 16. - С. 32-34.

56. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Изд-во «Образование-Культура», 1998. - 344 с.

57. Макаренко А.С. Лекции о воспитании. // Пед. Соч.: В 8т. М., 1984. -Т.8.-320 с.

58. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. - 308 с.

59. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 438 с.

60. Международная программа ЮНЕСКО «Человек и биосфера» (МАБ) в СССР.-Вып. З.-М., 1987.

61. Международный кодекс торгового мореплавания. М., 2000. - 569 с.

62. Модернизация высшего экологического образования в обществе риска // Высшая школа. 2003. - №6. - С. 44-48.

63. Моисеев Н.Н. Современный антропогенез и цивилизационные разломы. Эколого-политический анализ // Зеленый мир, 1994, - № 21. - С. 17-19.

64. Моисеев Н.Н. Законы природы и цивилизация наступающего века // Зеленый мир. 1992. - № 27. - С. 13-17.

65. Моисеев Н.Н. Историческое развитие и экологическое образование. М.: Педагогика, 1995. - 326 с.

66. Моисеев Н.Н. Современный антропогенез и цивилизованный разлом // Зеленый мир. 1994. - № 21. - С. 5-11.

67. Моисеев Н.Н. Третьего варианта нам не дано // Зеленый мир. 1994. -№23.-С. 4-6.

68. Моисеев Н.Н. Устойчивое развитие или стратегия переходного периода // План действий. Утраченные надежды М.: Эко-пресс, 1995. - С. 3-6.118

69. Моисеев Н.Н. Экология человечества глазами математика. М.: Просвещение, 1988. - 216 с.

70. Никонов Н.А. О земле и науке на фоне политики // Свободная мысль. 1992. - № 18. - С. 16-18.

71. Общественный экологический кодекс (Основы экологического сознания и нормы экологического права) // Зеленый мир. 1995. - № 23. - С. 3-7.

72. Ожегов С.М. Словарь русского языка. М.: Сов.энциклопедия, 1973. -846 с.

73. Ожегов Ю.П., Никанорова Е.В. Экологический импульс. М.: Просвещение, 1990. - 312 с.

74. Павлов JI. ООН и международно-правовая охрана окружающей среды. М.: Наука, 1980. - 216 с.

75. Панов В.И. Экологическая психология. М.: Наука, 2004. - 331с.

76. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 527с.

77. Педагогика высшей школы. / под ред. Самыгина С.И. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 526 с.

78. Первая конференция общественных экологических организаций России. Резолюции и предложения. 3-5 июня 1995 г. // Зеленый мир. 1995. № 21,26.

79. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. - 629с.

80. Платонов А.А. Экологическое образование в техническом вузе// Высшее образование в России. 1997. - №1 - С. 15-17.

81. Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

82. Развитие системы экологического образования и просвещения в Российской федерации в 1992-2002годах / Информационно-аналитический обзор. М.: Государственный центр экологических программ, 2002.

83. Райзберг Б.А. Диссертация и ученая степень: пособие для соискателей. М.: ИНФРА-М, 2004. - 414 с.

84. Резолюция 2994-3004/32 Генеральной Ассамблеи ООН от 15 декабря 1972 г. Нью-Йорк: ООН, 1972.

85. Резолюция 3201/8-6 Генеральной Ассамблеи ООН от I мая 1974 г. -Нью-Йорк: ООН, 1974.

86. Резолюция 3202/8-6 Генеральной Ассамблеи ООН от 1 мая 1975 г. -Нью-Йорк: ООН, 1975.

87. Резолюция 3281/29 Генеральной Ассамблеи ООН от 12 декабря 1974 г. Нью-Йорк: ООН, 1974.

88. Резолюция 3291/172 Генеральной Ассамблеи ООН от 19 декабря 1977 г. Нью-Йорк: ООН, 1977.

89. Реймерс Н.Ф. Надежды на выживание человечества: концептуальная экология. М., 1992. - 126 с.

90. Романова Э. Экологическое воспитание — проблема нравственная // Народное образование. 1986. - № 5. - С. 16-18.

91. Рубинштейн СЛ. Бытие и познание. М., 1957

92. Рыбалкин Н.Г., Самотесов Е.Д. и др. Экологическое образование и воспитание в России (Справочное пособие). М.: Просвещение, 1995. - 326 с.

93. Северюхина Т.В. Анализ концепции экологического образования СПбГТУ // Экология и жизнь. 2004. - №2. - С. 30-36.

94. Сидоренко А.С., Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании. М.: АПКиПРО, 2002.-78 с.

95. Симонов В.П. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Педагогика, 1995.-271 с.

96. Смирнов В.И. Общая педагогика: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 416с.

97. Суравегина И.Т. Экологии учить! // Экология и жизнь. - 2004. - №1. -С. 32-34.

98. Стефановская Т.А. Технологии обучения педагогике в вузе. Методическое пособие. М., «Совершенство» 2000. — 267 с.

99. Учебно-исследовательская и практическая деятельность в современном экологическом образовании // Тезисы докладов Ш Всероссийского научно-методического семинара. СПб., 2002. - 184с.

100. Федеральный Закон «Об охране окружающей среды». Принят Государственной Думой 12 июля 2002 г. Одобрен Советом Федерации 5 января 2002г. // Российская газета. 1996,23 января.

101. Федеральный Закон «Об образовании» (Дополнения и изменения). Принят Государственной Думой 12 июля 1995 г. Одобрен Советом Федерации 5 января 1996 г. //Российская газета. 1996,23 января

102. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2000. - 424 с.

103. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. М.: ЮРИСТЪ, 1997.-512с.

104. Челышова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. М.: Логос, 2002. - 432 с.

105. Чикунова Н.Ф. Динамическая функциональная модель профессионально-ориентированного процесса обучения: Монография. Калининград, 2002. - 67с.

106. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.

107. Церцик Н., Пономарев Н. и др. «Экологическое образование в высшей школе» // Высшее образование в России. 2004. - №6. - С. 30-36

108. Филатов О.К. Информатизация технологий обучения в высшей школе. М., 2001. - 190 с.

109. Федоров М.П. и др. Концепция экологического образования в техническом университете // Экология и жизнь.- 2003. №1,2. — С . 36, 38.

110. Ягодин Г.А. Школа будущего школа развития личности // Зеленый мир. - 1995. - № 36. - С. 6, 7, 12.

111. Ясвин В.А. История и психология формирования экологической культуры. М.: Наука, 1999. - 232 с.

112. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1998.-638с.

113. Maslow A. Motivation and Personality. N.Y., 1954