Формирование экологической культуры у школьников в процессе обучения дисциплинам естественнонаучного цикла

Ямщикова, Нелли Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование экологической культуры у школьников в процессе обучения дисциплинам естественнонаучного цикла

Автореферат

Автор научной работы: Ямщикова, Нелли Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование экологической культуры у школьников в процессе обучения дисциплинам естественнонаучного цикла"

яо

На правах рукописи

Ямщикова Нелли Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНАМ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ЦИКЛА

13.00.08 - теория н методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Калининград 2009

003465950

Работа выполнена в ФГОУ ВПО « Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота»

Научный руководитель: Заслуженный деятель науки РФ,

доктор педагогических наук, профессор Бокарсва Галина Александровна

Официальные оппоненты: Заслуженный деятель науки РФ,

доктор педагогических наук, профессор Рожков Михаил Иосифович

кандидат педагогических наук, доцент Каткова Людмила Владимировна

Ведущая организация: ФГОУ ДПО «Волгоградская государствен-

ная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Защита состоится 8 апреля 2009 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 307.002.01 при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота по адресу: г. Калининград, ул. Озерная, д.ЗО (зал заседаний диссертационного совета, ауд. 526).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (ул. Молодежная, д.6, комн.248).

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: http: //www.bgarf.ru

Автореферат разослан 5 марта 2009 г.

Ученый секретарь >> J/

диссертационного совета (o&^J • Е.Ю. Скоробогатых

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Экологическое образование, являясь необходимым элементом общей культуры современного человека, имеет целью становление экологической культуры личности и общества как совокупности практического и духовного опыта взаимодействия человечества с природой, обеспечивающего его выживание и развитие. В настоящее время современное общество оказалось перед выбором; либо сохранить существующий способ взаимодействия с природой, что неминуемо может привести к экологической катастрофе, либо сохранить биосферу, пригодную для жизни.

Для этого необходимо формирование нового взгляда на систему ценностей в отношении экологической культуры, расширение сферы экологического образования и усиления его роли в воспитании экологически мыслящего человека.

По мнению И. Д. Зверева, понятие «экологическая культура» касается всех сфер материальной и духовной жизни общества. Процесс формирования экологической культуры как базового основания личности должен стать непременной частью деятельности всей системы образования и воспитания. В. А. Ситаров делает вывод о том, что экологическая культура, выступая органической, неотъемлемой частью культуры общества, характеризуется степенью его духовности, степенью нравственности, степенью внедрения экологических принципов в деятельность людей. Сущность экологической культуры, по мнению Б. Т. Лихачева, может рассматриваться как органическое единство экологически развитого сознания, эмоционально-психических состояний и научно обоснованной волевой утилитарно-практической деятельности.

Существенное значение для научного анализа теоретических основ формирования экологической культуры имеют исследования С.Н. Глазаче-ва, Д.Н. Кавтарадзе, Б.Т. Лихачева, Н.Б. Никоноровой, В.А. Сластенина, В.А. Левина. Содержание педагогических основ общего экологического образования школьников выявляли - Н.М. Верзилин, Н.Ф. Виноградова, Э.В. Гирусов, Н. С. Дежникова, И.Д.Зверев, Г.Н. Каропа, H.H. Моисеев, Л.П.Симонова, И.Т.Суравегина, И. Н. Пономарева, Н. Ф. Реймерс. Вопросы социально-экологического образования рассматривались в исследованиях Н.М. Мамедова, В.Б. Калинина, B.C. Шиловой, формирование личности школьника интересовали Т. И. Абрамову, Е.В. Бондаревскую, А. Ф. Борискина, Н. С. Дежникову, B.C. Ильина, В.А. Петровского, Г. П. Сикор-скую, А.П. Тряпицыну, Д.И. Фельдштейна. Становление личности учителя, формирование его культуры изучали В.В. Арнаутов, В.М. Асадулин, Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина, Н.К. Сергеев и др.

Значимыми для нашего исследования являются также работы зарубежных авторов в области приобретения компетенций, необходимых для

организации будущего через междисциплинарное, всеохватывающее обучение (Lyustik Р., de HaanG., Weinert F.E., Cerman, Barthlott, Nieder, Werner N. и др.). Так, способности решать экологические проблемы рассматриваются в тесной взаимосвязи с нормами, ценностными представлениями, готовностью к действиям и имеющимися естественнонаучными знаниями. Решающим является понимание будущего как чего-то открытого, поддающегося организации с помощью умения воспринимать и локализовать феномены в их всемирной взаимосвязи и взаимодействии. Особое внимание обращают на интегрированную естественнонаучную компетенциаль-ную концепцию, устанавливающую тесную связь между Природой, окружающей средой и обществом.

Человек в процессе воспитания и образования должен не только усвоить новые знания и сформировать иной способ отношения к природе, но и научиться, чутко реагировать па происходящие в ней изменения, чтобы вовремя внести коррекцию в свои действия и не довести экологическую ситуацию до катастрофического состояния, со всеми бедственными для общества последствиями.

Экологическое образование должно носить опережающий характер, обеспечивая тем самым своеобразную временную инверсию в развитии социоприродной системы от сознательно намечаемого будущего к настоящему. Прежний временной параметр социального развития от настоящего к будущему стал в силу своей стихийности недостаточен, поскольку он не охватывает природную реальность как среду существования общества и управляемого становления. Система образования должна соответствовать задачам нового объема управления социоприродной реальностью и новой временной парадигме этого процесса.

Таким образом, экологическая образованность это высокий уровень знаний в области экологии, сложившееся экологическое мышление, экологическая воспитанность, экологическая культура, что позволяет человеку проявлять активную позицию в жизни и в защите окружающей среды. Особая позиция отмечается в трудах академика H.H. Моисеева, который считает, что человек не может расти и развиваться, не взаимодействуя с окружающей природной сферой, его чувства и ум развиваются соответственно тому, какой характер носят его отношения с природой.

Именно поэтому так важен в экологическом воспитании этап школьного обучения, когда стихийные знания о культуре взаимоотношений с природной средой систематизируются и обобщаются. Однако в образовательных стандартах достаточно ограниченно определяются экологические компетенции выпускника.

вания (подготовительные факультеты, курсы), где наблюдаются существенные различия в материальной, информационной и учебно-лабораторной базах и формах проведения занятий. Дисциплина «Экология» исключена из федерального компонента Государственного образовательного стандарта общего образования, чем, на наш взгляд, нарушена преемственность этапов системы непрерывного экологического образования. В то время как еще в 1999 году в материалах Совместной декларации министров образования стран Европы в Болонье принцип экологической культуры определен в числе приоритетных направлений модернизации европейских систем образования.

В докладе рабочей группы Совета при Президенте Российской Федерации по науке, технологиям и образованию «Школа 2020. Какой мы ее видим?» объявляется глобальной миссия российской школы как «образование (обучение и воспитание) мыслящих людей, имеющих систему нравственных убеждений гражданского самопознания, готовых к преодолению пассивности и социальной апатии, к интеллектуальному самосовершенствованию».

Отсюда следует, что осознание человеком своей роли и места в природной среде и в мировом сообществе людей, ответственность за свою деятельность, опережающее осознание ее результатов для природы и человечества является важнейшей задачей современного образования, его основой. Эта задача не должна реализовываться в отдельном учебном предмете. Это глобальная междисциплинарная образовательная цель, которая, к сожалению, не стала еще перспективной и конкретной педагогической целью современной школы

В этой связи констатируем противоречие:

- между объективной потребностью общества в совершенствовании современной экологической культуры человека, с одной стороны, а с другой, - недостаточной разработанностью в научном педагогическом знании психолого-педагогических условий формирования экологической культуры выпускников школ.

Актуальность проблемы, выявленное противоречие позволили сформулировать проблему исследования: формирование экологической культуры у школьников в процессе обучения дисциплинам естественнонаучного цикла.

Объект исследования: профориентированньш образовательный процесс в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования: профориентированньш процесс обучения школьников, формирующий экологическую культуру на примере дисциплин естественнонаучного цикла.

Выделенные объект и предмет исследования определили цель исследовании: разработать педагогические условия формирования экологи-

ческой культуры у школьников в процессе обучения дисциплинам естественнонаучного цикла.

Гипотеза исследования: процесс обучения школьников дисциплинам естественнонаучного цикла будет профориентирован на развитие их экологических компетенций, если:

- в качестве цели этого процесса выступает «экологическая культура как системная междисциплинарная компетенция», как целостное свойство личности и как психический феномен;

- содержание естественнонаучных дисциплин синтезировано в междисциплинарные блоки технических, естественнонаучных, экологических знаний;

- в качестве важнейшего дидактического метода принимается исследовательский метод с использованием продуктивных форм деятельности школьников и преподавателей;

- фактором эффективности процесса является возрастающий уровень готовности школьников к самостоятельной природоохранной и экологической деятельности;

- средством инструментальной оценки эффективности экологической подготовки выступает педагогический мониторинг формируемых профессиональных компетенций выпускника;

- основными формами процесса являются учебные, факультативные занятия, а также замятия в системе дополнительного образования.

Задачи исследования:

1. Выявить сущностные характеристики понятия «экологической культуры выпускника как системной междисциплинарной компетенции».

2. Определить «экологическую культуру как междисциплинарную компетенцию», как целостное свойство личности выпускника, будущего специалиста, и как интегральный психический феномен.

3. Выявить факторы эффективности формирования «экологической культуры» у школьников в процессе обучения дисциплинам естественнонаучного цикла.

4. Разработать и апробировать модель системных профессионально-ориентированных экологических компетенций выпускника профильного класса.

5. Систематизировать педагогические условия структурирования программно-методического обеспечения процесса обучения, формирующего экологические компетенции выпускника, и апробировать его в педагогической практике и эксперименте.

Пономарева, H. Ф. Реймерс И.Т.Суравегина, Л.П.Симонова); социально-экологического образования (Н.М. Мамедов, В.Б. Калинин, B.C. Шилова); содержания экологического образования и его влияния на формирование личностно-значимых качеств (Л.П. Анастасова, А.Н.Захлебный, C.B. Алексеев, Д.Ж. Маркович, Д.С. Ермаков); личностного, деятельностного подходов к отбору содержания и средств обучения (В.В. Давыдов, О.М. Леонтьева, A.M. Лобок, А.Н. Тубельский, Н.В. Фролова и др.); дифференциально-интегрального системного подхода к развитию личности и анализу педагогических явлений (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, Д.И. Фельд-штейн); общих методологических принципов отбора содержания (Б.Т. Лихачев, И.Я. Лернер, М.И. Скаткин); основных принципов экологического образования (Л.М. Аверина, Г.С. Калинова, И.Т. Суравегина, Н.М. Чернова), сущности формирования экологической культуры (Г.Н. Аквилева, A.A. Горелов, З.А.Хусаинов); экологической культуры старшеклассников (В.В. Николина, О.Н. Пономарева, Л.И. Сверлова, Г.М. Суворова, М.А. Якунчев); формирования экологической культуры, мышления, сознания (С.Н. Глазычев, Д.Н. Кавтарадзе, В.А. Ясвин, В.А. Сластенин, Н.Б. Нико-норова); формирования у личности субъективного отношения к природе (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, Г.А. Ягодин). Сущности экологической культуры и воспитанности как интегративного свойства современного человека (B.C. Ильин, Л.В. Романенко, В.В. Зотов, А.Н. Ильина, Е.И. Капитонова, Е.И., Г.А. Костецкая, В.Г. Кезин, Т.В. Кузнецова, В.Ш. Львова); положения и принципы обучения проектной деятельности при изучении естественных наук (В.В.Гузеев, Е.С. Полат); исследовательской экологической деятельности (Б.В. Всесвятский, A.B. Диков, М.В. Кларин, A.B. Леонто-вич, Н.Ю. Пахомова, А.Н. Поддъяков, А.И. Савенков, Е.В.Титов, A.C. Обухов, Н.Б. Шумакова); проблем образования в высшей школе (H.A. Агаджанян, A.A. Вербицкий, В.В. Пасечник, Г.П. Сикорская, Г.А. Ягодин); философские идеи об экологическом образе гуманитарного образования академика H.H. Моисеева, идеи профессора В.А. Красилова об исходных принципах общения человека с Природой.

Важной основой исследования явились нормативно-правовые документы, определяющие государственную стратегию в области экологического образования: Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., Закон РФ «Об охране окружающей среды» - 2002 г., Экологическая доктрина РФ (концепция) - 2001 г., Национальная стратегия экологического образования в РФ - 2000 г., Национальная доктрина образования в РФ - 2000 г.

методы (анализ деятельности школьников), методы прогнозирования, диагностического описания, обобщения массового педагогического опыта и состояния практики обучения в образовательных учреждениях разного типа; исследование опыта эффективного формирования компетенций выпускника; логико-гносеологические методы (монографическое описание личностных качеств учащихся, педагогическое наблюдение поведения школьников в окружающей среде); методы теоретического моделирования; методы статистической обработки полученных данных и проверки выдвигаемых гипотез.

Основные этапы и организация исследования. Исследование проходило в течение пяти лет с 2003 по 2008 годы и состояло из трех этапов.

Первый этап (2003 - 2005) - аналитический, на котором осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической, философской, социологической, экологической литературы; изучались теоретические концепции содержания образования, методов, средств и технологий в основной общеобразовательной школе, учебных комплексах. Изучался опыт работы педагогов - новаторов, ведущих российских психологов и дидактов -В.В. Давыдова (принцип деятельности), JI.B. Занкова (принципы минимак-са, вариативности), Ш.А. Амонашвили (принцип психологической комфортности); изучались предпосылки для повышения эффективности современного экологического образования, состояние проблемы формирования экологической культуры, формулировались гипотеза и задачи исследования; проводился поисковый этап эксперимента.

Второй этап (2004 — 2007) - экспериментальный, где осуществлялся поиск эффективных путей, направленных на формирование экологической культуры у школьников в процессе обучения; обобщался опыт работы преподавателей по использованию разнообразных продуктивных форм работы практической направленности, на его основании выделены виды экологической исследовательской деятельности и использованы для проведения формирующего этапа эксперимента (учащиеся среднего и старшего звена школы, лицеисты); изучались закономерности воздействия содержания и методов усвоения естественнонаучных дисциплин на развитие личностных свойств учащихся; разрабатывались состав экологической культуры школьников как системной междисциплинарной компетенции и структура компонентов субъектно-личностных свойств обучаемых, динамика развития (уровни) учащихся.

Третий этап (2007 - 2008) - обобщающий, где проводилась апробация модели, статистическая обработка и анализ полученных данных, формулировались базовые выводы работы. Оформлялись результаты исследования в виде рукописи монографии и диссертации.

Научная новизна результатов исследования состоит в развитии концепции профориентированного обучения, формирующего экологиче-

ские компетенции выпускников средствами содержания естественнонаучных дисциплин, в частности:

- обосновано влияние на все компоненты процесса обучения прогнозируемой педагогической цели (на содержание, средства, методы, формы и

др.);

- мониторинг уровня развития «экологической культуры как системной междисциплинарной компетенции» обоснован как фактор эффективности процесса, что расширяет возможности всех дисциплин школьного обучения в развитии субъектно-личностных свойств обучаемых;

- впервые применен инструментарий оценки эффективности экологической подготовки школьников в системе общего и дополнительного экологического образования.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в развитии теории целеполагания процесса обучения школьников введением в качестве педагогической цели этого процесса «экологической культуры выпускников как их междисциплинарной компетенции», в обосновании детерминированности содержания, форм и методов этого процесса проектируемой целью, что определяет одно из направлений проектирования процессов совершенствования интеллектуальной культуры в целом.

Практическая значимость состоит в разработке системы работы школы по формированию экологической культуры выпускников как их междисциплинарной компетенции средствами всех учебных дисциплин, включающей адекватные цели, формы, методы и технологии.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологическим подходом при определении исходных теоретических позиций, использованием современных научных концепций в области педагогики, психологии, экологии; методологически обоснованным комплексом взаимодополняющих методов, соответствующих его предмету, задачам, логике; анализом данных, свидетельствующих о позитивных изменениях в формировании экологической культуры у старших школьников, репрезентативностью и достаточным объемом выборки испытуемых.

Положения, выносимые на защиту:

1. «Экологическая культура как системная междисциплинарная компетенция» как психический феномен и педагогическая цель образовательного процесса школы структурируется системой компетенций первого, второго и третьего уровней их развития в субъектно-личностных компонентах: содержательно-процессуального, нравственно-коммуникативного, ценностно-мотивационного. При этом каждый компонент дифференцирован по знаниям, способам их усвоения, творческим способам усвоения междисциплинарных знаний (с включением экологических процессов и явлений).

2. Монографические характеристики уровней развития «экологической культуры школьников как системной междисциплинарной компетенции» включают: 1) субъектно-личностные качества личности; 2) проявления этих качеств в учебной и внеучебной деятельности; 3) способы инст-рументарной оценки состояния исследуемого феномена (методы «замера» этих состояний), что способствует проектированию поэтапного обучения и развития экологической компетентности в целом, а также - эффективности диагностических методов, используемых в педагогической практике.

3. «Экологическая культура как системная междисциплинарная компетенция» выпускника, как перспективная цель педагогической системы школы, достигается в процессе корпоративной работы педагогов всех учебных дисциплин в направлении разработки интегрированных междисциплинарных учебных пособий, исследовательских методов обучения, включения школьников в проектную деятельность по решению экологических проблем окружающего мира.

4. Главным фактором достижения проектируемой цели является система диагностических методов оценки качественного состояния исследуемого феномена, система адекватная структуре экологической культуры, как перспективной цели педагогической системы школы.

5. Эффективность диагностических методов реализуется в системе этапов обучения, адекватных качественным состояниям экологической культуры, как системной междисциплинарной компетенции.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались: на VIII Межвузовской научно-технической конференции аспирантов и соискателей «Научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров» (Калининград, 2006); на XIII Международной конференции «Современное образование: содержание, технологии, качество» (Санкт- Петербург, 2007); Общероссийском движении творческих педагогов «Исследователь» (Москва, 2007); на XIV Международной экологической конференции «ЭКО -2008» (Москва, 2008); на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практике работы Калининградского морского лицея при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школе №30 г. Калининграда.

Базой исследования являлись Калининградский морской лицей при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №30. Изучался опыт работы школ №№ 17, 40, 50 (Калининград).

Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, 9 таблиц, 12 рисунков, 140 страниц текста.

Во введении обоснованна актуальность, определены проблема, цель, объект, предмет исследования, сформулирована гипотеза, поставлены адекватные исследовательские задачи, описаны этапы организации исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены теоретические и методологические основания исследования.

В первой главе «Экологическая культура как системная междисциплинарная компетенция выпускника школы и как педагогическая проблема» проведен теоретический анализ сущности экологической культуры личности как интегративного комплекса качеств, ее новообразования, определяющих готовность к достижению значимых целей, как системную междисциплинарную компетенцию в процессе обучения дисциплинам естественнонаучного цикла. Структурированы компоненты объектно-личностных свойств обучаемых, составляющие содержание экологической культуры; выявлены уровни развития экологической культуры школьников с использованием наиболее приоритетной в данном направлении методологии дифференциально-интегрального подхода. Интегрированы идеальные обобщенные характеристики формирования экологической культуры как системной междисциплинарной компетенции в процессе обучения дисциплинам естественнонаучного цикла. Описан метод педагогического моделирования синтезированного содержания естественнонаучных дисциплин в междисциплинарные блоки технических, естественнонаучных, экологических знаний при формировании экологической культуры у выпускников профильных классов естественнонаучной направленности.

Во второй главе «Педагогические условия обучения предметам естественнонаучного цикла, развивающие экологическую культуру выпускника» представлены интеграция содержания дисциплин естественнонаучного цикла; система диагностических методов оценки качеств состояния исследуемого феномена. Описаны этапы обучения, адекватные качественным состояниям экологической культуры, как системной междисциплинарной компетенции. Представлено поэтапное развитие экологической культуры школьников в процессе обучения дисциплинам естественнонаучного цикла через использование различных методов и форм организации исследовательской экологической деятельности.

В заключении синтезированы педагогические условия формирования экологической культуры школьников как целостного свойства личности, возникающего как интегральный психический феномен в результате формирования компетенций, составляющих экологическую культуру.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Процесс образования, становления человеческой личности происходит непрерывно, на протяжении всей человеческой жизни в ходе индивидуально-личностного диалога с миром окружающей человека культуры. Экологическая культура является комплексным средством формирования личности - ее интеллектуальной, нравственной, эмоциональной, физической и духовной сфер, которая дает человеку возможность обретения опыта взаимодействия и взаимоотношений с окружающим природным и социальным миром в процессе его исследования. В концепции воспитания, разработанной под руководством Б.Т. Лихачева, экологическая культура рассматривается как новообразование в личности, рождающееся и развивающееся под влиянием мотивационной, интеллектуальной и эмоциональной сфер жизнедеятельности и материализующееся в стиле взаимоотношений с социальной и природной средой.

Экологическая культура - это такой уровень сознания личности, который управляет и мышлением, и всей деятельностью человека на основе личностного принятия им абсолютной ценности жизни. Несмотря на то, что потребности человека удовлетворяют различные виды культуры -нравственная, эстетическая, философская, политическая, правовая, физическая, экологическая культура становится одним из значимых параметров современной цивилизации и сегодня требуется сознательное, целенаправленное формирование именно экологической культуры личности как совокупности практического и духовного опыта взаимодействия человечества с природой, обеспечивающего его выживание и развитие.

В современном мире, идущем по пути глобализации, способность быстро адаптироваться к условиям международной конкуренции становится важнейшим фактором успешного и устойчивого развития. Надежным гарантом устойчивого развития общества и поддержания здоровья среды является высокий уровень развития экологической культуры населения.

Формирование экологической культуры - сложный, многоаспектный процесс утверждения в образе мышления, чувств и поведения, правил и норм, личностных и социально-нравственных ценностей, осуществление которых обеспечит устойчивость и экологическую безопасность окружающей среды.

Процесс формирования экологической культуры как базового основания личности должен стать непременной частью деятельности всей системы образования и воспитания, потому что экологическая культура выступает неотъемлемой частью культуры общества и характеризуется степенью его духовности, степенью нравственности, степенью внедрения экологических принципов в деятельность людей.

Формирование экологической культуры на всех этапах познавательной деятельности идет постепенно, в процессе изучения отдельных обще-

образовательных дисциплин. В основе структуры экологической культуры лежат, прежде всего, знания из области биологии и экологии, которые можно рассматривать в качестве междисциплинарных, комплексных знаний, развивающихся на стыке естественных и гуманитарных дисциплин. Без фундаментального биологического образования формирование экологической культуры личности лишается своей главной научной составляющей.

Система образования должна соответствовать задачам нового объема управления социоприродной реальностью и новой временной парадигме этого процесса. Такого соответствия пока нет, но его нужно обеспечить, приняв меры по формированию экологической культуры. Именно поэтому так важен в экологическом воспитании этап школьного обучения, когда стихийные знания о культуре взаимоотношений с природной средой систематизируются и обобщаются, когда для процесса экологического образования старшеклассников характерна направленность на мировоззренческие, философские аспекты взаимодействия общества и природы, а также углубление и расширение знаний эволюционного, комплексного обобщающего характера.

С позиций контекстного подхода информация о познании естественнонаучной системы мира выступает не предметом усвоения, а средством понимания и личностного смысла (A.A. Вербицкий). С позиций дея-телыюстного подхода формирование экологической культуры немыслимо без включения ученика в самостоятельную учебно-познавательную экологическую деятельность, так как лишь тогда формируются его деятельност-ные способности и лишь тогда, он не пассивно усваивает новые знания. Понятие деятельности является общим для всех теорий развивающего обучения. Об этом писали К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и многие другие известные педагоги и психологи. Для формирования деятельностных способностей учащегося необходимо постоянно тренировать его в выполнении различных видов деятельности. Мы согласны с В.В. Давыдовым, что «о развивающем обучении можно вести речь только в русле того или иного конкретного понимания деятельности». Технологический подход к обучению предусматривает точное инструментальное управление учебным процессом и достаточно гарантированное достижение поставленных учебных целей в области естественных наук (В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко). С позиций дифференциально-интегрального подхода к изучению целостных педагогических явлений и процессов (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев) развивается идея целевой детерминации профориентированного процесса обучения школьников в виде целостных образований личности: готовность к применению знаний, готовность к деятельности, интеллектуальная культура, социально-психологический портрет обучаемого, модель выпускника. С позиций компетентностного подхода (М.А. Балабан, О.М. Леонть-

ева, А.В.Леонтович, A.M. Лобок, A.C. Обухов) важнейшими категориями выступают педагогические условия для формирования компетенций, основу обучения составляет интерактивная деятельность преподавателя и учащихся, превращающаяся в сильнейший катализатор их личностного саморазвития, предполагающая «использование многообразных отношений всех субъектов образовательного процесса и ставящая задачу экспериментального моделирования условий для творческого саморазвития личности».

Данные фундаментальные положения позволили нам сделать вывод, что процесс обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в образовательных учреждениях будет ориентирован на развитие экологических компетенций, если в качестве цели этого процесса выступает «экологическая культура как системная междисциплинарная компетенция», как целостное свойство личности и психический феномен, для чего содержание естественнонаучных дисциплин будет синтезировано в междисциплинарные блоки технических, естественнонаучных, экологических знаний.

Рассматривая методологическое основание «экологической культуры» определили его как многомерный целостный компонент формирования интеллектуальной, духовной культуры личности обучаемых, обеспечивающий ее творческую самореализацию в осмыслении и разрешении экологических вопросов и ситуаций. При этом механизм формирования «экологической культуры» целесообразно рассматривать как систему, включающую в себя структуры экологических знаний (таксономических, биогеоценотических, социальной организации жизни и др.) и психических состояний и свойств. Здесь мы разделяем.позицию М.Ю.Бокарева, нашедшего в структуре выстроенной перспективной цели профориентированно-го обучения отражение таких психических состояний и свойств, которые обеспечивают определенный качественный уровень познавательной деятельности обучаемых: увлеченность, устойчивый интерес, потребность, творческий подъем, направленность, убеждения, идеалы.

Образовательные учреждения традиционно уделяют внимание развитию у школьников таких видов культуры как нравственная, эстетическая, культура общения, мышления. Существуют работы, в которых рассматривается формирование эколого-экономической культуры (Н.П. Кир-гизова), экологической культуры средствами краеведения (Константинова Т.В.), интеллектуальной культуры (М.Ю. Бокарев), управленческой культуры (И.О. Семенова), валеологической культуры (М.М. Яловенко), физической культуры (В.Ю. Фадеев).

Методологической основой для нашего исследования явились работы научной школы Г.А. Бокаревой, в которых при отборе компонентов готовности выпускника технического вуза к профессиональной деятельности выделяется мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный, ориентировочно-профессиональный и идейно-нравственный компоненты.

М.Ю. Бокарев при изучении «интеллектуальной культуры» в процессе ориентированного обучения курсантов в комплексе «лицей-вуз» выделяет оценочно-креативный, содержательно-процессуальный, нравственно-коммуникативный, социально и профориентационный компоненты. Рассматривая данные работы как направляющие наше исследование, предположили, что экологическую культуру школьников необходимо рассматривать как системную междисциплинарную компетенцию в процессе обучения дисциплинам естественнонаучного цикла.

Обозначая компетенции и определяя экологическую культуру как цель образовательного процесса, мы, таким образом, расширяем педагогическую цель преподавания естественнонаучных дисциплин. Были структурированы следующие компоненты объектно-личностных свойств обучаемых: содержательно-процессуальный, который характеризует степень межсистемности знаний, понятий, творческих способов их усвоения и применения, степень сложности и синтеза общенаучных и специальных методов познания материального мира; нравственно-коммуникативный компонент - характеризует осознание, понимание, убежденность в нравственном восприятии законов окружающего мира и его совершенствовании человеком; ценностпо-мотивационный компонент - характеризует личностную ценность познания окружающего мира через дифференциацию межсистемных закономерностей.

Содержательно-процессуальный компонент с выделенными компетенциями составляет основу, поэтому обладает специфическими возможностями и оказывает влияние на другие компоненты. В составе содержательно-процессуального компонента мы выделили три аспекта: знания, способы усвоения знаний и творческие способы усвоения знаний.

Выделенные компоненты и их взаимосвязи репрезентативны для исследуемого целостного свойства личности школьника - его экологической культуры. В этой связи экологическая культура это системная совокупность профессионально-ориентированных междисциплинарных компетенций (таблица 1).

В течение пяти лет проводились наблюдения за учащимися различных профильных классов старшей школы, были собраны и описаны более 200 характеристик учащихся. Из полученных данных интегрированы идеальные обобщенные монографические характеристики, которые позволили выявить различные уровни развития экологической культуры как системной междисциплинарной компетенции. Для выявления уровней развития экологической культуры школьников была использована наиболее приоритетная в данном направлении методология дифференциально-интегрального подхода на основании которой и были выделены три качественно различных состояния (уровня) экологической культуры обучаемых, которые синтезированы в таблице 1.

Таблица 1

Состав экологической культуры школьников как системной междисциплинарной компетенции

Экологическая культура как междисциплинарная компетенция

Компетенции I уровень развития II уровень развития III уровень развития

в знаниях Владеют понятиями биоэкологических, географических явлений. Объясняют некоторые свойства живых систем. Кроме этого, владеют информацией о комплексных биоэкологических проблемах. Объясняют природные, социально-экономические и геоэкологические явления. Кроме этого, владеют межсистемными ассоциативными связями биоэкологических, химических и физико-математических законов, происходящих в природе.

в способах усвоения знаний Прогнозируют природные явления, анализируют наблюдения за известными экосистемами. Обобщают физико-математические, биохимические свойства экологических задач. Кроме этого, на основе прогнозирования изучаемых экологических явлений формулируют гипотезы их проявления во времени. Кроме этого, эвристически находят способы использования виртуального прогнозирования в реальном мире. Синтезируют локальное прогнозирование для анализа геоэкологических процессов и явлений.

в творческих способах усвоения знаний Обобщают не только свойства природных явлений, но и моделируют эти свойства в абстрактных математических моделях. Кроме этого, анализируют свойства абстрактных моделей, явлений реального мира и синтезируют их в законы изучаемой окружающей действительности. Кроме этого, проводят прогнозирование биоэкологических явлений в виртуальной информационной среде и описывают его математические свойства.

Продолжение таблицы 1

в понимании усваиваемых знаний и способов усвоения

Считают, что знание естественнонаучных законов, явлений обогащают мировоззрение. Осознают, что знание биоэкологических понятий способствуют объяснению свойств живых систем.

Понимают, что владение знаниями о комплексных биоэкологических проблемах способствует развитию ответственности при решении этих проблем. Знают, что межсистемные законы - мощный инструмент воздействия на окружающую среду. Готовы к морально-этической оценке использования научных достижений по защите окружающей среды.

Убеждены в возможности познания законов природы через межсистемные ассоциативные связи. Осознают, что прогнозирование способствует развитию умений обобщения и анализа природных, геоэкологических и социально-

экономических процессов и явлений.

в осознании лично-стно-значимой ценности

знаний и способов их усвоения

Стремятся усваивать алгоритмические оценки влияния загрязнения окружающей среды на живые организмы. Стремятся определить собственную позицию по отношению к экологическим проблемам окружающего мира и поведения человека в природной среде.

Испытывают интерес к синтезированию различных систем знаний, находят взаимосвязи между дисциплинами естественнонаучного цикла. Ориентируются и принимают решения в межнаучных проблемных ситуациях по защите окружающей среды.

Испытывают потребность дифференцировать глобальные понятия естественнонаучных знаний, необходимость в исследовательской деятельности и проектировании с предсказанием результата. Сознательно определяют свою позицию в отношении к живой природе._

Главной функцией педагогической деятельности в этом процессе было обеспечить максимально глубокое раскрытие индивидуальных возможностей обучаемых через найденные закономерности и механизмы личностного развития, которые и обуславливают усвоение знаний, умений и творческих навыков умственной деятельности. Каждый уровень описывался с учетом свойств компонентов их составляющих.

Учитывая вышеизложенное и рассматривая «культуру», как целостное свойство личности, психический феномен и педагогическую цель, мы синтезируем вывод, что «экологическая культура это целостное свойство личности, возникающее как интегральный психический феномен в результате формирования компетенций, составляющих экологическую культуру».

Описанная динамика целей носит общедидактический характер и может использоваться на учебных занятиях и не только естественнонаучного направления. Однако выявленные уровни развития экологической культуры не развиваются у школьников без целенаправленного их формирования и постоянной диагностики проявляемых качеств разнообразными способами замера, которые и позволяют определить уровень развития экологической культуры школьников. Диагностика уровней (I, II, III) развития экологической культуры школьников как системной междисциплинарной компетенции (фрагмент) представлена в таблице 2.

Таблица 2

Диагностика уровней развития экологической культуры школьников

Уровни развития Качества личности Проявления качеств Способы замера

I уровень развития экологической культуры • осознанное бережное отношение к окружающей среде, уверенность в ее улучшении и сохранении; • творческая инициатива; Считают, что знание естественнонаучных законов, явлений обогащают мировоззрение. Стремятся определить собственную позицию по отношению к экологическим проблемам и поведения человека в природной среде. Изучение творческих отчетов; Анализ экологических мероприятий; Индивидуальные беседы; Тестирование;

II уровень развития экологической культуры • осознанное бережное отношение к окружающей среде, уверенность в ее улучшении и сохранении; Знают, что естественнонаучные межсистемные законы -мощный инструмент воздействия на окружающую среду. Ориентируются и принимают Анализ выступлений на экологических конференциях, форумах; Анализ опытно-исследовательской деятельности;

Продолжение таблицы 2

• формирование активной жизненной позиции в области охраны окружающей среды и обеспечения экологической безопасности; готовность к принятию решений; решения в проблемных ситуациях по защите окружающей среды. Компьютерное тестирование; Деловые, имитационные игры;

III уровень развития экологической культуры • осознанное бережное отношение к окружающей среде, уверенность в ее улучшении и сохранении; • формирование активной жизненной позиции в области охраны окружающей среды и обеспечения экологической безопасности; • выполнение учебных, научных исследований по экологической проблематике; • готовность к ответственности за принятое решение; Осознают, что прогнозирование способствует развитию умений обобщения и анализа природных процессов и явлений. Испытывают потребность в исследовательской деятельности и проектировании с предсказанием результата. Изучение экологических проектов; Оценка результатов опытно-исследовательской деятельности; Анализ публикаций исследовательских работ; Наблюдения за действиями в экологических экспедициях.

Содержание современного естественнонаучного школьного образования построено по дисциплинарному принципу. Разработанное в рамках технократической парадигмы, оно отражает состояние естественных наук,

при этом предпочтения отдаются достижениям классической науки, а неклассическая представлена в них первой третью XX века. Дидактика делает пока еще первые шаги в направлении идей синергетики, адаптации ее идей в содержание школьного образования. Это позволит наиболее плотно проиллюстрировать единство всего сущего, построить единую процессуальную модель мира - синергетическую картину, через призму которой мир предстает перед человечеством как супериерархия взаимодействующих систем, в которой все - неживая и живая природа, жизнь и творчество человека, общество и культура - взаимосвязано и подчинено единым вселенским законам. Интегрирование содержания учебных предметов естественнонаучного цикла направлено на создание единой картины мира на научной основе, взаимосвязь различных предметных систем знаний и ликвидацию дублирования материала в разных предметах. Операция интегрирования дает большое разнообразие конкретных решений с укрупнением дидактических компонентов и формированием межпредметных знаний. Для процесса экологического образования старшеклассников также характерна направленность на мировоззренческие, философские аспекты взаимодействия общества и природы, и также углубление и расширение знаний эволюционного, комплексного обобщающего характера.

Интеграция дисциплин естественнонаучного цикла осуществляется в процессе переработки материала этих предметов таким образом, что различные разделы науки объединяются между собой на единой логической основе через межпредметные связи. Межпредметные связи по структуре и содержанию элементов могут связывать отдельные темы, явления, факты, понятия, целые разделы, теории и законы. Так как цель обучения школьников дисциплинам естественнонаучного цикла есть экологическая культура как системная междисциплинарная компетенция этого процесса, то в качестве главного педагогического средства мы рассматривали интегрированное содержание этих дисциплин. Например, изучаемая тема из любого раздела курса биологии приобретает прикладную значимость при интеграции содержания предметов экологии, химии, географии, физики, математики и способствует формированию экологической культуры школьников. Покажем этот процесс интегрирования на примере одной темы биологии -«Потенциальные возможности размножения организмов» (таблица 3).

Формирование экологической культуры позволяет личности ученика самосовершенствоваться, самоопределяться и повышать свой уровень развития и становления в процессе обучения, при проектировании, практической и исследовательской деятельности. Включение учащихся в исследовательскую экологическую деятельность, как образовательную технологию, с помощью которой формируется научное мышление, позволяет осуществлять наиболее эффективное достижение целей обучения.

Интеграция содержания дисциплин естественнонаучного цикла

Экология

Химия

География

Физика

Математика

Интегрированные системные знания по изучаемой теме

Высокая плодовитость вида характерна для особей, у которых велик процент гибели молодых особей;у видов с развитой заботой о потомстве плодовитость невысока.

Размножение тормозится нехваткой ресурсов: для растений - минеральных солей, воды, углекислого газа; . для бактерий-потребляемых соединений серы, метана, азота; для животных - белков, жиров, углеводов, воды; для водных обитателей - низким содержанием кислорода в воде присутствием в ней растворимых веществ, вредных для них;

для икры рыб - недостаточной аэрацией, промерзанием.

Быстроту размножения и роста организмов можно свести к быстроте заселения Земли по длине экватора (40075721 км). Рост численности популяций зависит от климатических зон и географического положения.

Скорость возможного заселения организмами всей поверхности планеты по В.И.Вернадско му (слон индийский - 1000 лет, холерный вибрион - 1,25 дня), сравнение скорости размножения различных организмов (скорость размножения слона -0.09см/с, холерного вибриона-33100 м/с).

Рост численности особей идет в геометрической прогрессии (экспоненциальный рост) и выражается на графике особой кривой (экспо-нентой); чем больше численность, тем больше абсолютная скорость роста.

Реализовать безгра ничную способное к размножению не может ни один вид из-за наличия огра ничителей: нехват] ресурсов, влияния неблагоприятных условий среды, гибели молодых особей. При увеличении плотности популяции, по мере ухудшения условш удельная скорость роста снижается и колеблется возле некоторого средне] уровня. Понимание механизмов регуля ции численности популяций необходимо для возможнс сти управления прс цессами сохранена видов.

В ходе данного вида деятельности у учащихся формируется экологическое сознание как часть общекультурного развития человека, а также особый стиль мышления, способствующий осознанию значимости своей практической помощи природе, развиваются навыки научного анализа природных явлений. Познавательная деятельность в области экологии предполагает не только знание актуальных экологических проблем, но и включение учащихся в процесс их решения.

В ходе исследования были выделены различные виды исследовательской экологической деятельности и применены в практике процесса обучения.

Игровая обучающая экологическая деятельность стимулирует высокий уровень мотивации, интереса и эмоциональной включенности и позволяет в полной мере раскрыть творческие способности участников игровой деятельности.

Эколого-просветительская деятельность связана с пропагандой экологических знаний среди жителей и направлена обеспечивать точную информацию, что дает возможность принимать оптимальные решения по ее использованию.

Природоохранная деятельность это деятельное соприкосновение с миром природы, которая порождает особое ощущение включенности в мир природы, единства с этим миром.

Эколого-рекламная деятельность направлена на создание и распространение экологической информации.

Эколого-правовая деятельность ориентирована на создание нормативно-правовой базы.

Опытно-практическая экологическая деятельность ориентирована на познание природы через естественнонаучное исследование, воспитание в природной обстановке, непосредственный контакт с живыми объектами и непосредственное общение участников с дикой природой в экспедиционных условиях. Преимуществами данного вида деятельности является его интеграция и конкретизация.

Опытно-исследовательская экологическая деятельность одна из продуктивных форм работы практической направленности. Обучающий результат ее заключается не только в приращении новых знаний, но и овладении исследовательскими навыками.

Главным фактором достижения проектируемой цели является система диагностических методов оценки качеств состояний исследуемого феномена и проведенная статистическая обработка данных по экспериментальным группам учащихся - выпускников средней общеобразовательной школы.

Педагогический эксперимент на всех этапах исследования проводился на базе средней общеобразовательной школы №30 города Калининграда среди учащихся пяти десятых классов 2003-2004 учебного года и данных

учащихся в одиннадцатых классах в 2004-2005 учебном году. Изначально классы имели разные профильные направления: класс А - математический (п=20, где п - количество учеников), класс Б - естественнонаучный (п=19), класс В - исторический (п=24), класс Г - общеобразовательный (п=20), класс Д - туристический (п=22). Общее количество учащихся, охваченных в эксперименте, составило 105 человек, движения учащихся в течение данного периода обучения не происходило, количество не изменялось.

Для каждого класса, участвующего в констатирующем эксперименте в соответствии с программными требованиями были подобраны серии вопросов и заданий, направленных на выявление имеющихся у них запасов знаний (начального уровня) по основам общей биологии, экологии, глобальным и региональным экологическим проблемам. Это позволяло установить глубину, объем и динамику развития знаний у учащихся разных профилей обучения, степень осознания ими важности изучения естественнонаучных дисциплин. Часть из них вошла в контрольные работы и тесты, а часть определила темы личных бесед или устных ответов. Задания для учащихся естественнонаучного класса несколько отличались в связи с избранным профилем обучения (медицинский уклон) и имели направленность на их дальнейшее профессионально ориентированное обучение.

Пользуясь структурированными компонентами объектно-личностных свойств обучаемых, выделенными, на основе наблюдений и составлении монографических характеристик школьников, тремя качественно различными уровнями экологической культуры обучаемых. Содержательная характеристика каждого из уровней служила критерием качества знаний. Используя различные способы замера при диагностике уровней развития экологической культуры, критерии высокоразвитой экологической культуры выпускников профильных классов, мы проследили динамику развития уровней экологической культуры всех учащихся в период обучения с десятого по одиннадцатый классы.

Значение экстенсивного коэффициента изменения уровня экологической культуры по результатам некоторого педагогического этапа определялось по следующей методике:

1) в качестве эталонной рассматривалась группа учащихся, в которой все учащиеся обладают «третьим уровнем» экологической культуры;

2) для каждого учащегося г определялось число и„ равное количеству уровней, отделяющих этого учащегося от «третьего уровня» экологической культуры;

3) определялось число N, равное суммарному количеству уровней, отделяющих группу учащихся от эталонной:

ЛГ = 2>,

Для упрощения процедуры определения числа N можно воспользоваться формулой:

N = 3-т0 +2 -т, + тн , где то, т1 и тц - соответственно число учащихся с уровнем экологической культуры ниже первого уровня, первого уровня и второго уровня.

4) значение экстенсивного коэффициента изменения уровня экологической культуры Кэкя определялось по следующей формуле:

к, =| 1-100%,

где Щ и Ло — суммарное количество уровней, отделяющих группу учащихся от эталонной, по результатам /-го этапа и на начальном этапе соответственно.

Данный коэффициент показывает, на сколько процентов по результатам этапа у совокупный уровень культуры учащихся некоторой группы ближе к уровню экологической культуры эталонной группы той же численности по сравнению с начальным этапом.

Чем ближе значение данного коэффициента к 100%, тем большее количество учащихся рассматриваемой группы достигло более высоких уровней культуры. Динамический ряд значений данного коэффициента, рассчитанных относительно одного и того же начального уровня, позволил сделать заключение об изменении общего уровня экологической культуры в группе учащихся на разных этапах преемственного педагогического процесса. Результаты изменения уровня экологической культуры учащихся профильных классов представлены на рисунке.

Рисунок. Динамика экстенсивного коэффициента изменения уровня экологической культуры учащихся

В заключении синтезированы выводы, полученные в ходе исследования.

«Экологическая культура как системная междисциплинарная компетенция» является интегративным свойством личности и включает три взаимосвязанных компонента 1) содержательно- процессуальный, 2) цен-ностно-мотивационный, 3) нравственно-коммуникативный. Данные компоненты при комплексном использовании, находятся в организованной связи и дифференцируются по знаниям, способам их усвоения, творческим способам усвоения междисциплинарных знаний. Выделены три качественно различных состояния (уровня) экологической культуры школьников. Экологическая культура как целостное свойство личности является комплексным новообразованием, распространяется на весь спектр взаимоотношений человека с окружающей средой и самим собой и пронизывает всю личностную структуру. Факторами эффективности формирования экологической культуры у школьников является синтезирование содержания естественнонаучных дисциплин в междисциплинарные блоки технических, естественнонаучных, экологических знаний; ориентирование учащихся на исследовательскую и практическую деятельность в окружающей среде, в формировании высокого уровня интеллекта, духовной состоятельности, умении общаться, сотрудничать, способности понимать природу, бережно относиться к окружающей среде и решать экологические проблемы; система диагностических методов оценки качественного состояния исследуемого феномена, адекватная структуре экологической культуры. На формирование экологической культуры существенно влияет собственно интеллектуальный потенциал, уровень готовности выпускников к самостоятельной экологической деятельности при усвоении междисциплинарных знаний, что требует корпоративной педагогической деятельности в процессе обучения дисциплинам естественнонаучного цикла.

Рассматривая «экологическую культуру», как целостное свойство личности, психический феномен и педагогическую цель, на основе синтезируемого вывода, что «экологическая культура это целостное свойство личности, возникающее как интегральный психический феномен в результате формирования компетенций, составляющих экологическую культуру», можно направить научный поиск по переводу процесса образования на более высокую ступень интеллектуального и индивидуально-творческого развития личности.

В процессе исследования решены поставленные задачи, однако перспектива развития содержания естественнонаучных дисциплин должна быть направлена на создание мощной образовательной среды, образовательного пространства, являющейся микромоделью человеческой культуры.

Основные результаты исследования опубликованы в следующих

работах автора:

Монография:

- 1. Ямщикова, H.A. Формирование экологической культуры у школьников в процессе обучения дисциплинам естественнонаучного цикла: опыт дидактического исследования: Монография / H.A. Ямщикова / под ред. Г.А. Бокаревой. - Калининград: БГАРФ, 2009. - 119 с.

Научные статьи:

2. Ямщикова, H.A. Инновационные технологии формирования экологической культуры школьников как междисциплинарной компетенции / H.A. Ямщикова II Вестник РУДН серия «Информатизация образования». - 2009. - №2.-С. 135-137.

3. Ямщикова, H.A. Особенности уровней развития экологической культуры школьников как системной междисциплинарной компетенции I H.A. Ямщикова // Педагогическое образование и наука. -2009,- №2.-С. 89-93.

4. Ямщикова, H.A. Исследовательская деятельность учащихся в системе экологического образования / H.A. Ямщикова И Научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров: Материалы VIII межвузовской научно-технической конференции аспирантов, соискателей и докторантов. - Калининград: БГАРФ, 2006. - С. 326-329.

5. Ямщикова, H.A. Организация эмерджентной системы процесса экологического обучения учащихся / H.A. Ямщикова // Современное образование: содержание, технологии, качество: Материалы XIII Международной конференции 19 апреля 2007 года. Том 1. - СПб, 2007. - С. 221-223.

6. Ямщикова, H.A. Исследовательская и экологическая деятельность в образовании как средство получения учащимися личностно-ценных знаний / H.A. Ямщикова // Исследовательская работа школьников. -2007. -№ 4(22). - С. 82-88.

7. Ямщикова, H.A. Формирование экологической культуры выпускников школ как системной междисциплинарной компетенции / H.A. Ямщикова // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: Научный журнал (психолого-педагогические науки). - Калининград, 2008.- №2(6).-С. 177-183.

8. Ямщикова, H.A. Формирование экологической культуры как системной междисциплинарной компетенции у выпускников школ / H.A. Ямщикова // Современное образование: проблемы и перспективы в условиях перехода к новой концепции образования: материалы Международной научно-методической конференции, 29-30 января 2009 г. Россия, Томск. -Томск: ТУСУР, 2009. - С. 206-208.

Ямщикова Нелли Анатольевна

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 20.01. 2009 г. Формат 60х 84/16 Печать офсетная. Объем 1,5 п.л. Тираж 150 экз. Заказ № 36.

Участок оперативной печати KMJI 236029, г. Калининград, ул. Озерная, 30.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ямщикова, Нелли Анатольевна, 2009 год

Введение.

ГЛАВА I. ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА КАК СИСТЕМНАЯ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ ВЫПУСКНИКА ШКОЛЫ И КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Проектирование модели системных профессионально-ориентированных компетенций выпускника профильного класса как педагогическая образовательная цель.

1.2. Экологическая культура как система междисциплинарных компетенций.

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ ПРЕДМЕТАМ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ЦИКЛА, РАЗВИВАЮЩИХ ЭКОЛОГИЧЕСКУЮ КУЛЬТУРУ ВЫПУСКНИКА.

2.1. Интеграция содержания дисциплин естественнонаучного цикла как средство развития экологической культуры школьников.

2.2. Поэтапное развитие экологической культуры в процессе обучения дисциплинам естественнонаучного цикла.

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование экологической культуры у школьников в процессе обучения дисциплинам естественнонаучного цикла"

Актуальность исследования. Экологическое образование, являясь необходимым элементом общей культуры современного человека, имеет целью становление экологической культуры личности и общества как совокупности практического и духовного опыта взаимодействия человечества с природой, обеспечивающего его выживание и развитие. В настоящее время современное общество оказалось перед выбором: либо сохранить существующий способ взаимодействия с природой, что неминуемо может привести к экологической катастрофе, либо сохранить биосферу, пригодную для жизни.

Существенное значение для научного анализа теоретических основ формирования экологической культуры имеют исследования С.Н. Глазачева, Д.Н. Кавтарадзе, Б.Т. Лихачева, Н.Б. Никоноровой, В.А. Сластенина, В.А. Левина. Содержание педагогических основ общего экологического образования школьников выявляли - Н.М. Верзилин, Н.Ф. Виноградова, Э.В. Гиру-сов, Н. С. Дежникова, И.Д.Зверев, Г.Н. Каропа, H.H. Моисеев, Л.П.Симонова,

И.Т.Суравегина, И.Н. Пономарева, Н.Ф. Реймерс. Вопросы социально-экологического образования рассматривались в исследованиях Н.М. Маме-дова, В.Б. Калинина, B.C. Шиловой, формирование личности школьника интересовали Т. И. Абрамову, Е.В. Бондаревскую, А. Ф. Борискина, Н. С. Деж-никову, B.C. Ильина, В.А. Петровского, Г. П. Сикорскую, А.П. Тряпицыну, Д.И. Фельдштейна. Становление личности учителя, формирование его культуры изучали В.В. Арнаутов, В.М. Асадулин, J1.A. Байкова, JI.K. Гребенкина, Н.К. Сергеев и др.

Значимыми для нашего исследования являются также работы зарубежных авторов в области приобретения компетенций, необходимых для организации будущего через междисциплинарное, всеохватывающее обучение (Lyustik Р., de HaanG., Weinert F.E., Cerman, Barthlott, Nieder, Werner N. и др.). Так, способности решать экологические проблемы рассматриваются в тесной взаимосвязи с нормами, ценностными представлениями, готовностью к действиям и имеющимися естественнонаучными знаниями. Решающим является понимание будущего как чего-то открытого, поддающегося организации с помощью умения воспринимать и локализовать феномены в их всемирной взаимосвязи и взаимодействии. Особое внимание обращают на интегрированную естественнонаучную компетенциальную концепцию, устанавливающую тесную связь между Природой, окружающей средой и обществом [129,130].

Человек в процессе воспитания и образования должен не только усвоить новые знания и сформировать иной способ отношения к природе, но и научиться чутко реагировать на происходящие в ней изменения, чтобы вовремя внести коррекцию в свои действия и не довести экологическую ситуацию до катастрофического состояния, со всеми бедственными для общества последствиями.

Экологическое образование должно носить опережающий характер, обеспечивая тем самым своеобразную временную инверсию в развитии со-циоприродной системы от сознательно намечаемого будущего к настоящему.

Прежний временной параметр социального развития от настоящего к будущему стал в силу своей стихийности недостаточен, поскольку он не охватывает природную реальность как среду существования общества и управляемого становления. Система образования должна соответствовать задачам нового объема управления социоприродной реальностью и новой временной парадигме этого процесса [65].

Современная практика реализует экологическую ориентацию учащихся в профильных классах школ, лицеев, гимназий, на вариативных курсах по выбору (факультативы, спецкурсы), в системах дополнительного образования (экологические центры, клубы, лагеря), довузовского образования (подготовительные факультеты, курсы), где наблюдаются существенные различия в материальной, информационной и учебно-лабораторной базах и формах проведения занятий. Дисциплина «Экология» исключена из федерального компонента Государственного образовательного стандарта общего образования, чем, на наш взгляд, нарушена преемственность этапов системы непрерывного экологического образования. В то время как еще в 1999 году в материалах Совместной декларации министров образования стран Европы в Болонье принцип экологической культуры определен в числе приоритетных направлений модернизации европейских систем образования.

В докладе рабочей группы Совета при Президенте Российской Федерации по науке, технологиям и образованию «Школа 2020. Какой мы ее видим?» объявляется глобальной миссией российской школы как «образование (обучение и воспитание) мыслящих людей, имеющих систему нравственных убеждений гражданского самопознания, готовых к преодолению пассивности и социальной апатии, к интеллектуальному самосовершенствованию» [57].

В этой связи констатируем противоречие:

- между объективной потребностью общества в совершенствовании современной экологической культуры человека, с одной стороны, а с другой, -недостаточной разработанностью в научном педагогическом знании психолого-педагогических условий формирования экологической культуры выпускников школ.

Объект исследования: профориентированный образовательный процесс в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования: профориентированный процесс обучения школьников, формирующий экологическую культуру на примере дисциплин естественнонаучного цикла.

Выделенные объект и предмет исследования определили цель исследования: разработать педагогические условия формирования экологической культуры у школьников в процессе обучения дисциплинам естественнонаучного цикла.

- в качестве цели этого процесса выступает «экологическая культура как системная междисциплинарная компетенция» как целостное свойство личности и как психический феномен;

- основными формами процесса являются учебные, факультативные занятия, а также занятия в системе дополнительного образования.

Задачи исследования:

Методологической базой исследования являлись дидактические и методологические концепции содержания непрерывного экологического образования; идеи содержания педагогических основ общего экологического образования школьников (H. М. Верзилин, Н. Ф. Виноградова, Э. В. Гирусов, Н. С. Дежникова, И.Д.Зверев, Г.Н. Каропа, H.H. Моисеев, И. Н. Пономарева, Н. Ф. Реймерс И.Т.Суравегина, Л.П.Симонова); социально-экологического образования (Н.М. Мамедов, В.Б. Калинин, B.C. Шилова); содержания экологического образования и его влияния на формирование личностно-значимых качеств (Л.П. Анастасова, А.Н.Захлебный, C.B. Алексеев, Д.Ж. Маркович, Д.С. Ермаков); личностного, деятельностного подходов к отбору содержания и средств обучения (В.В. Давыдов, О.М. Леонтьева, A.M. Лобок, А.Н. Тубельский, Н.В. Фролова и др.); дифференциально-интегрального системного подхода к развитию личности и анализу педагогических явлений (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, Д.И. Фельдштейн); общих методологических принципов отбора содержания (Б.Т. Лихачев, И.Я. Лернер, М.И. Скаткин); основных принципов экологического образования (Л.М. Аверина, Г.С. Калинова, И.Т. Суравегина, Н.М. Чернова), сущности формирования экологической культуры (Г.Н. Аквилева, A.A. Горелов, З.А.Хусаинов); экологической культуры старшеклассников (В.В. Николина, О.Н. Пономарева, Л.И. Сверло-ва, Г.М. Суворова, М.А. Якунчев); формирования экологической культуры, мышления, сознания (С.Н. Глазычев, Д.Н. Кавтарадзе, В.А. Ясвин, В.А. Сла-стенин, Н.Б. Никонорова); формирования у личности субъективного отношения к природе (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, Г.А. Ягодин). Сущности экологической культуры и воспитанности как интегративного свойства современного человека (B.C. Ильин, JI.B. Романенко, В.В. Зотов, А.Н. Ильина, Е.И. Капитонова, Г.А. Костецкая, В.Г. Кезин, Т.В. Кузнецова, В.Ш. Львова); положения и принципы обучения проектной деятельности при изучении естественных наук (В.В.Гузеев, Е.С. Полат); исследовательской экологической деятельности (Б.В. Всесвятский, A.B. Диков, М.В. Кларин, A.B. Леонтович, Н.Ю. Пахомова, А.Н. Поддъяков, А.И. Савенков, Е.В.Титов, A.C. Обухов, Н.Б. Шумакова); проблем образования в высшей школе (H.A. Агаджанян, A.A. Вербицкий, В.В. Пасечник, Г.П. Сикорская, Г.А. Ягодин); философские идеи об экологическом образе гуманитарного образования академика H.H. Моисеева, идеи профессора В.А. Красилова об исходных принципах общения человека с Природой.

Важной основой исследования явились международные и российские нормативно-правовые документы, определяющие государственную стратегию в области экологического образования: Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., Закон РФ «Об охране окружающей среды» - 2002 г., Экологическая доктрина РФ (концепция) - 2001 г., Национальная стратегия экологического образования в РФ - 2000 г., Национальная доктрина образования в РФ - 2000 г.

Исследование осуществлялось на основе теоретических и эмпирических методов: теоретического анализа психолого-педагогической, социологической, философской и специальной литературы; анализ нормативных документов об образовании; теоретико-методологический анализ, понятийно-терминологический анализ; применялись праксиметрические методы (анализ деятельности школьников), методы прогнозирования, диагностического описания, обобщения массового педагогического опыта и состояния практики обучения в образовательных учреждениях разного типа; исследование опыта эффективного формирования компетенций выпускника; логико-гносеологические методы (монографического изучения личностных качеств учащихся, педагогическое наблюдение поведения школьников в окружающей среде); методы теоретического моделирования; методы статистической обработки полученных данных и проверки выдвигаемых гипотез.

Первый этап (2003 - 2005) - аналитический, на котором осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической, философской, социологической, экологической литературы; изучались теоретические концепции содержания образования, методов, средств и технологий в основной общеобразовательной школе, учебных комплексах. Изучался опыт работы педагогов - новаторов, ведущих российских психологов и дидактов - В.В. Давыдова (принцип деятельности), JI.B. Занкова (принципы минимакса, вариативности), Ш.А. Амонашвили (принцип психологической комфортности); изучались предпосылки для повышения эффективности современного экологического образования, состояние проблемы формирования экологической культуры, формулировались гипотеза и задачи исследования; проводился поисковый этап эксперимента.

Второй этап (2004 - 2007) - экспериментальный, где осуществлялся поиск эффективных путей, направленных на формирование экологической культуры у школьников в процессе обучения; обобщался опыт работы преподавателей по использованию разнообразных продуктивных форм работы практической направленности, на его основании выделены виды экологической исследовательской деятельности и использованы для проведения формирующего этапа эксперимента (учащиеся среднего и старшего звена школы, лицеисты); изучались закономерности воздействия содержания и методов усвоения естественнонаучных дисциплин на развитие личностных свойств учащихся; разрабатывались состав экологической культуры школьников как системной междисциплинарной компетенции и структура компонентов субъектно-личностных свойств обучаемых, динамика развития (уровни) учащихся.

Научная новизна результатов исследования состоит в развитии концепции профориентированного обучения, формирующего экологические компетенции выпускников средствами содержания естественнонаучных дисциплин, в частности:

- обосновано влияние на все компоненты процесса обучения прогнозируемой педагогической цели (на содержание, средства, методы, формы и др-);

- впервые применен инструментарий оценки эффективности системы экологической подготовки школьников в системе общего и дополнительного экологического образования.

Положения, выносимые на защиту:

2. Монографические характеристики уровней развития «экологической культуры школьников как системной междисциплинарной компетенции» включают: 1) субъектно-личностные качества личности; 2) проявления этих качеств в учебной и внеучебной деятельности; 3) способы инструментарной оценки состояния исследуемого феномена (методы «замера» этих состояний), что способствует проектированию поэтапного обучения и развития экологической компетентности в целом, а также - эффективности диагностических методов, используемых в педагогической практике.

Базой исследования являлись Калининградский морской лицей при Балтийской государственной академии РФ, муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №30. Изучался опыт работы школ №№ 17, 40, 50 (Калининград).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Основными выводами по данной главе являются следующие положения:

1) Формирование экологической культуры у школьников идет постепенно, в процессе изучения отдельных общеобразовательных дисциплин, умение интегрировать знания, полученные в процессе обучения, через межпредметные связи позволяют оптимизировать содержание экологического образования.

2) Эффективное развитие экологической культуры не может быть достигнуто при помощи одного педагогического средства, поэтому мы использовали различные формы занятий с интегрированным содержанием и целенаправленно осуществляли установление внутрипредметных и межпредметных связей.

3) Включение учащихся в исследовательскую экологическую деятельность, как образовательную технологию, с помощью которой формируется научное мышление, позволяет осуществлять наиболее эффективное достижение целей обучения. Выделены различные виды исследовательской экологической деятельности.

4) В ходе эксперимента апробированная модель системных профессионально-ориентированных экологических компетенций выпускников профильных классов показала, что наилучших результатов достигли учащиеся естественнонаучного класса, более 40% учащихся достигли третьего уровня развития экологической культуры, более 40% учащихся - второго уровня развития, более 10% сохранили первый уровень развития экологической культуры, в то время как на начальном этапе эксперимента все учащиеся данного класса находились на первом уровне развития экологической культуры.

5) Обнаружено, что низкий уровень экологической культуры, является следствием низкого уровня заинтересованности школьников в получении

124 теоретических знаний естественнонаучных дисциплин, без получения практических навыков экологической деятельности. Более 30% учащихся (12 человек) общеобразовательного класса на начальном этапе эксперимента находились на первом уровне развития экологической культуры, только более 10% - на втором уровне и более 20% имели уровень развития ниже первого уровня. По окончании эксперимента около 70% учащихся достигли первого уровня развития экологической культуры, около 30% -второго уровня развития экологической культуры.

6) Динамический ряд значений экстенсивного коэффициента, рассчитанных относительно одного и того же начального уровня, показывает изменение общего уровня развития экологической культуры учащихся профильных классов в сторону повышения:

- у школьников математического класса - с 4,1% до 34,7%;

- у школьников естественнонаучного класса - с 5,3% до 63,2%;

- у школьников исторического класса - с 2,3% до 14,0%;

- у школьников общеобразовательного класса - с 4,8% до 19,0%;

- у школьников туристического класса - с 6,4% до 51,95%.

125

Заключение

В диссертационной работе рассмотрены и изучены проблемы формирования экологической культуры школьников в процессе обучения дисциплинам естественнонаучного цикла, для решения которых предлагается соединить в предмете исследования междисциплинарное содержание естественнонаучных дисциплин и междисциплинарные компетенции как основу для разработки модели психического феномена «экологической культуры как системной междисциплинарной компетенции».

Экологическая культура рассматривается как комплексное понятие, пронизывающее всю структуру личности, распространяющееся на весь спектр взаимоотношений человека с окружающей средой и самим собой, как психолого-педагогический феномен, различные уровни которого являются результатом воспитания и образования. При этом воспитательное пространство предполагает целостное влияние семьи, школы, учреждений дополнительного образования, средств массовой информации. Экологическая культура, являясь частью общей культуры личности, рассматривается как процесс, связанный с освоением, приобретением и передачей знаний, технологий и опыта от одного поколения к другому, а так же как результат воспитания, выражающийся в развитие нового мироощущения, умении человека достигать гармонии в отношениях с окружающей средой.

Повышение экологической культуры личности является целью экологического образования (составная часть естественнонаучного образования), которое в педагогическом аспекте является основой данного процесса. В глобальном контексте экологическое образование рассматривается как ключевая часть процесса оптимизации использования и охраны природы. Задачи и цели экологического образования социально обусловлены, так как именно экологическое образование - это путь к реальному решению существующих экологических проблем, предотвращению новых кризисных ситуаций, гарантированию долговременного устойчивого развития каждой страны и мира в целом.

В работе были выделены и проанализированы компоненты, составляющие содержание экологической культуры обучаемых и рассмотрена динамическая модель их взаимосвязи.

Экологическая культура как составляющая педагогической системы в формировании системных профессионально-ориентированных компетенций выпускника профильного класса включает три взаимосвязанных компонента - содержательно-процессуальный, ценностно-мотивационный, нравственно-коммуникативный. Содержательно-процессуальный (уровень экологических знаний) характеризует степень обширности и межсистемности знаний, понятий, творческих способов их усвоения и применения, степень сложности и синтеза общенаучных и специальных методов познания материального мира. В составе имеет три аспекта: качество знаний, усвоение, творческие способы деятельности по применению знаний при исследовании процессов изучаемой действительности. Ценностно-мотивационный (уровень экологического сознания, поведения, личностной значимости), характеризует творческие способы усвоения и применения знаний как личностной ценности в познании окружающего мира; развитие стремлений к дифференциации межсистемных закономерностей. Нравственно-коммуникативный (уровень исследовательских и практических навыков) характеризует процессы самосовершенствования, динамику лидерства в коллективной познавательной деятельности; убежденность в нравственном восприятии законов окружающего мира и его совершенствовании человеком, влияние межсистемных методов исследования процессов действительности на саморазвитие, ответственность и самоутверждение в системе отношений коллективной познавательной деятельности. Данные компоненты при комплексном использовании находятся в организованной связи, проявляют свой уровень взаимодействия к формированию экологической культуры в процессе обучения и дают широкие дополнительные возможности для развития высокой экологической культуры.

В работе определены системные профессионально-ориентированные компетенции, введено понятие «экологическая культура как системная междисциплинарная компетенция», сформулированы критерии высокоразвитой экологической культуры выпускников профильных классов, которые только при большинстве предложенных показателей или максимально возможном для каждой личности одновременном их наличии характеризуют экологическую культуру высокого уровня. На основании дифференциально-интегрального подхода были выделены три качественно различных уровня экологической культуры обучаемых. Главной функцией педагогической деятельности в этом процессе было обеспечение максимально глубокого раскрытия индивидуальных возможностей обучаемых через найденные закономерности и механизмы личностного развития, которые и обуславливают усвоение знаний, умений и творческих навыков умственной деятельности. Каждый уровень описывался с учетом свойств компонентов их составляющих. Качественные проявления были синтезированы в монографические характеристики уровней развития изучаемого психического феномена - экологической культуры как системной междисциплинарной компетенции.

Для целенаправленного формирования выявленных состояний экологической культуры и постоянной диагностики проявляемых качеств были разработаны диагностические методы «замера» каждого уровня с учетом состояния качеств личности школьника, проявлений этих качеств в деятельности, способов «замера» этих проявлений.

Проведенное исследование показало, что повышение экологической культуры школьников в современных условиях идет не только за счет передачи теоретических экологических знаний, а объединения усилий всех учебных предметов, интеграции содержания дисциплин естественнонаучного цикла, ориентирования учащихся на исследовательскую экологическую деятельность в окружающей природной среде, формирования высокого уровня их интеллекта и духовной состоятельности.

Эффективное развитие экологической культуры не может быть достигнуто при помощи одного педагогического средства, поэтому использовались различные формы занятий с интегрированным содержанием. Интегрирование содержания учебных предметов естественнонаучного цикла, применение принципа междисциплинарности направлены на создание единой картины мира на научной основе, осуществлялась взаимосвязь различных предметных систем знаний и ликвидация дублирования материала в разных предметах. Операция интегрирования дает большое разнообразие конкретных решений с укрупнением дидактических компонентов и формированием межпредметных знаний.

Анализ психологической литературы по проблемам экологического образования привел к выводу, что изложение учебного материала строиться как поэтапное раскрытие, уточнение и целенаправленное развитие некоторых всеобщих отношений или принципов. В содержании и методах естественнонаучных дисциплин для школьников предусмотрены возможности поэтапного формирования у них системы убеждений, ценностей, отношений, и опыта принятия ответственных решений в экологической деятельности.

Исходя из анализа соответствия существующих образовательных технологий новым требованиям к экологическому образованию сделан вывод, что главной заботой в процессе обучения экологии и дисциплинам естественнонаучного цикла должна быть проблема применения, использования и дальнейшего развития знаний в различных видах учебно-познавательной и практической деятельности. Если система действий и видов деятельности, используемых при усвоении знаний, ограничена, то, несмотря на накопление знаний, не в полной мере будут приобретаться новые познавательные возможности интеллектуального и общего развития личности.

В ходе исследования были выделены различные виды исследовательской экологической деятельности: игровая обучающая экологическая деятельность, эколого-просветительская деятельность, природоохранная деятельность, эколого-рекламная деятельность, эколого-правовая деятельность, опытно-практическая экологическая деятельность, опытно-исследовательская экологическая деятельность, все виды применены в практике процесса обучения.

Качественный анализ полученных в ходе эксперимента фактов показал, что низкий уровень экологической культуры, является следствием низкого уровня заинтересованности школьников в получении теоретических знаний естественнонаучных дисциплин, без получения практических навыков экологической деятельности. При включении учащихся в исследовательскую экологическую деятельность уровень формирования экологической культуры повышался. Апробированная модель системных профессионально-ориентированных экологических компетенций выпускников профильных классов показала, что происходило поэтапное формирование экологической культуры, при этом изменялся уровень развития экологической культуры школьников в сторону повышения. Наилучших результатов достигли учащиеся естественнонаучного класса, причиной тому могут служить: 1) верный выбор концепции и формы подачи материала при изучении естественнонаучных дисциплин в совокупности с изучением пропедевтического курса; 2) интеграция содержания дисциплин естественнонаучного цикла; 3) применение опережающего обучения развития опыта усвоения и применения знаний; 4) включение учащихся в исследовательскую экологическую деятельность; 5) сочетание методов ситуативного, индивидуально-вариативного обучения, групповых и индивидуальных организационных форм.

Представленный в работе теоретический анализ и практика реализации научных основ процесса обучения школьников дисциплинам естественнонаучного цикла с целью формирования экологической культуры является частичным и не претендует на законченную полноту изложений. В перспективе требуют разработки вопросы развития содержания естественнонаучных дисциплин, поиск новых целей, возможностей, методов и технологий совершенствования образовательной среды для постоянного формирования экологической культуры личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ямщикова, Нелли Анатольевна, Калининград

1. Анисимов, О.С. Гегель: мышление и развитие (путь к культуре мышления) / О.С. Анисимов. -М.: Агро-Вестник, АМБ-агро, 2000. С. 787-791.

2. Арнаутов, В.В. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (мотивационный аспект): Монография / В.В. Арнаутов, Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 1997. -206 с.

3. Асадулин, В.М. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности: автореф. дисс. . д-ра пед. наук / Асадулин В.М. М., 2000.-47с.

4. Афанасьев, В.В. Педагогические технологии управления учебно-познавательной деятельностью студентов в высшей профессиональной школе: автореф. дисс. . д-ра пед. наук / Афанасьев В.В. М., 2003. -48с.

5. Байкова, Л.А. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие / JI.A. Байкова, JI.K. Гребенкина. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 639 с.

6. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько. -Воронеж, 1977.

7. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1995. - 236 с.

8. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. -192 с.

9. Богданов, A.A. Тектология. Всеобщая организационная наука / A.A. Богданов. -М.: Экономика, Кн.1.- 2003.- 142 с.

10. Ю.Боголюбов, А. С. Полевая экология, ее использование в экологическом образовании школьников / А. С. Боголюбов // Вестник экологического образования в России. 1999.- № 3. С. 8.

11. Бокарев, М.Ю. Педагогические условия профориентированного обученияморских инженеров на начальных этапах подготовки (лицей-вуз): дисс. . канд. пед. наук. / М.Ю. Бокарев М.Ю. Калининград, 2000, - 132 с.

12. Бокарев, М.Ю. Профориентированный процесс обучения в комплексе "лицей-вуз": теория и практика. Монография / М.Ю. Бокарев. Калининград: БГА РФ, 2001.-235с.

13. Бокарев, М.Ю. Научные основы процесса профориентированного обучения школьников и студентов, его развивающие технологии / М.Ю. Бокарев, Г.А. Бокарева. Известия БГА РФ: Психолого-педагогические науки: Научный журнал. - Калининград, 2006.- 117 с.

14. Бокарева, Г.А. Концепция педагогической системы ранней профессиональной подготовки школьников / Г.А. Бокарева. Калининград: БГАРФ, 1995.-21 с.

15. Бокарева, Г.А. Методологические основы профориентированных педагогических систем (дифференциально-интегральный подход) / Г.А. Бокарева // Известия БГА РФ: Психолого-педагогические науки: Научный журнал. -Калининград, 2006.- №2.- С.117.

16. Бокарева, Г.А. Проблемы целостного процесса обучения в Морском Лицее как нулевой ступени системы морского образования / Г.А. Бокарева // Сб. научных трудов БГА РФ. Калининград: БГА РФ, 1994.

17. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика.- 2003. №10 - С. 8 -14.

18. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания /Е.В. Бондаревская // Педагогика. №1, 2001. С.17-23.

19. Бочарова, В.Г. Социальная педагогика / В.Г. Бочарова. М., 1994.

20. Буковская, Г.В. Воспитание экологической культуры в системе туристско-краеведческой деятельности / Г.В. Буковская // Педагогика.-2002.- №5. С. 48-51.

21. Введение в теорию устойчивого развития. М.: 2002.

22. Вернадский, В.И. Живое вещество/ В.И. Вернадский. М.: Наука, 1978.358 с.

23. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия. Актуальная лексика / С.М. Вишнякова. М.: НМЦСПО, 1999.-538с.

24. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. Собр.соч., Т.З/ Л.С. Выготский. М., 1983.

25. Газман, О. С. Базовая культура и самоопределение личности / О. С. Газман. — М., 1989. — 92 с.

26. Гальперин, П.Я. Введение в психологию / ПЛ. Гальперин. М., 1976.

27. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. М.: Школа-пресс, 1995.

28. Гин, A.A. Приемы педагогической техники / A.A. Гин. — М.: Вита пресс, 2004.

29. Гирусов,Э.В. Экологическое образование в контексте культуры / Э.В. Ги-русов //Философские науки. 2006.- №4.- С. 129-137

30. Глазачев, С.Н. Экологическая культура и образование: очерки социальной экологии / С.Н. Глазачев. М., 1999.

31. Глазачев, С.Н Экологическая культура / С.Н. Глазачев, О.Н. Козлова. М.: Горизонт, 1997.-208 с.

32. Гребенкина, JI.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: автореф. дисс. . д-ра пед. наук / Гребенкина Л.К. М., 2000.

33. Грин, Н. Биология: В 3-х т.: Пер. с анг./Под ред. Р. Conepa / Н. Грин, У. Стаут, Д. Тейлор. М.: Мир, 1990.-368с., ил.

34. Гуров, В.А. От суммы знаний, учений и навыков- к творческому исследованию / В.А. Гуров // Комитет охраны природы,- 2001.- С.22-23.

35. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов. М., 1972.

36. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: ИН-ТОР, 1966.-388 с.

37. Данилов-Данильян, В.И. Возможно ли решение проблем только научнотехническими и экономическими средствами? / В.И. Данилов-Данильян // Вестник экологического образования в России. №3- С.3-5.

38. Дежникова, Н. С Воспитание экологической культуры у детей и подростков: Учебное пособие / Н.С. Дежникова, Л.Ю. Иванова, Е.М. Клемяшова и др. М., 1999.

39. Дерябо, С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания/ С.Д. Дерябо. М., 1999.

40. Дерябо, С.Д. Экологическая педагогика и психология / С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 465 с.

41. Ермаков, Д.С. Экологическое образование: мнение экспертов и школьников / Д.С. Ермаков// Социологические исследования.- 2004,- №9.- С.64-66.

42. Загузов, Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике (научно-методическое пособие) / Н.И. Загузов. М.: Изд. Дом Ореол-Лайн, 1998.

43. Зайцев, A.B. Формирование экологического мышления школьников через творческие и исследовательские проекты в области охраны окружающей среды/ A.B. Зайцев //Сарат. гос. ун-т им. Н.Г. Чернышевского.- 2002,- №9.

44. Занков, Л.В. Диалектика и жизнь / Л.В. Занков. М., 1968.

45. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) / B.C. Ильин. -М.: Педагогика, 1984.- 144с.

46. Кавтарадзе, Д.Н. Природа и люди России: основания к пониманию проблемы / Д.Н. Кавтарадзе, A.A. Овсянников. М., 1999.

47. Каган, М.С. Человеческая деятельность / М.С. Каган. М., 1974.

48. Каропа, Г.Н. Принцип системной дифференциации в экологическом образовании и воспитании школьников / Г.Н. Каропа // Адукацыя i выхаванне. 1997. № 1.-С. 78-89.

49. Каропа Г.Н. Принцип системной дифференциации в экологическом образовании / Г.Н. Каропа. М.: Педагогика, - 1998. - 224 с.

50. Каропа, Г.Н. Системный подход к экологическому образованию и воспитанию / Г.Н. Каропа. Минск: Изд-во Университетское, 1994. - 212 с.

51. Каропа, Г.Н. Теоретические основы экологического образования и воспитания школьников / Г.Н. Каропа. Минск., 1998, с.33-38.

52. Каропа, Г.Н. Теоретические основы экологического образования/ Г.Н. Каропа. Минск, НИО, 1999. -188 с.

53. Каропа, Г.Н. Теоретические основы экологического образования / Г.Н. Каропа. Минск.: НИО, 1999, с.3-15.

54. Каропа, Г.Н. Теория и практика экологического образования и воспитания / Г.Н. Каропа. Гомель: Изд-во ГГУ им. Ф.Скорины, 1999. - 235 с.

55. Киргизова, Н.П. Развитие профессиональной эколого-экономической культуры экономистов-менеджеров: автореф. дисс. . канд. пед. наук. / Киргизова Н.П. Калининград, 2003.

56. Кобылянский, В.А. Формирование экологической культуры и проблемы образования / В.А. Кобылянский // Педагогика.- 2001.-№1.- С. 32-41.

57. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Официальные документы в образовании. 2002.- №4. - с. 3-31. - Ред.

58. Коренченко, P.A. Общая теория организации / P.A. Коренченко. М.: Юнити, 2003.

59. Коре, Н.В. Педагогические условия социально-профессиональной подготовки лицеистов (на материале обучения предметам естественнонаучного цикла): автореф. дисс. . канд. пед. наук. / Коре Н.В. Калининград, 1998.с. 18.

60. Кузьминов, В.И. Проектирование процессной модели развития информационно-компьютерной готовности иностранных студентов к обучению в российских вузах: автореф. дисс. . канд. пед. наук. / Кузьминов В.И. Калининград, 2007. - С. 26.

61. Леднев, B.C. Содержание общего среднего образования: проблемы структуры / B.C. Леднев. М., 1980.

62. Лекторский, В.А. Экология и образование / В.А. Лекторский //Вопросы философии.- 2001.- №10.- С. 3-27

63. Леонтович, A.B.// Народное образование. 2007.- №3, С. 189-190.

64. Лернер, И.Я. Современная дидактика: Теория практике / И .Я. Лернер. -М., 1994.

65. Лещинский, В. И. Педагогическая технология личностной ориентации / В. И. Лепщнский.—Воронеж: Изд-во им. Е. А. Болховитинова, 2001. — 157 с.

66. Лихачев, Б.Т. Социология воспитания и образования / Б.Т. Лихачев. Рязань, 1999.

67. Мамедов, М.Н. Культура, экология, образование / М.Н. Мамедов. М., 1996.-15с.

68. Мамедов, Н.М. Устойчивое развитие и экологизация школьного образования / М.Н. Мамедов. М.: Ступени, 2003.

69. Моисеев, H.H. Экологическое образование и экологизация образования / H.H. Моисеев. М.: ЮНИСАМ, 1996. с. 21-32.

70. Мойсеенко, С.С. Теоретико-игровые имитационные модели как средство развития профессионализма морских инженеров /С.С. Мойсеенко // Известия БГА РФ: Психолого-педагогические науки: Научный журнал. Калининград, 2006.- №2,- С.117.

71. Модестов, С.Ю. Сборник творческих задач по биологии, экологии и ОБЖ / С.Ю. Модестов. СПб.: Акцидент, 1998. - 175 с.

72. Назаренко, В.М. Модели обучения и экологического образования: Материалы 2-й научно-практической конференции по непрерывному экологическому образованию / В.М. Назаренко. М., 1995.

73. Новые государственные стандарты школьного образования. М.: ООО "Издательство Астрель": ООО "Издательство ACT", 2004. 446, 2. с. - (Образование в документах и коментариях).

74. Одум, Ю. Основы экологии / Ю. Одум. М.: Мир, 1975. - 740 с.

75. Одум, Ю. Экология. В 2-ух т./ Ю. Одум. М.: Мир, 1986. - 376 с.

76. Основы экологии. 10 класс: поурочные планы по учебнику Н.М. Черновой,

77. B.М.Галушина, В.М. Константинова/авт.-сост. О.П. Дудкина.- Волгоград: Учитель, 2007.-326с.

78. Педагогическое мастерство и педагогические технологии / Под. Ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. М.: Пед. Общество России, 2000. - 256 с.

79. Петерсон, Л.Г. Технология деятельностного метода / Л.Г. Петерсон. М.: УМЦ «Школа 2000.», 2004.

80. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигмы субъектности / В.А. Петровский. Ростов-на-Дону, 1996.

81. Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей. Выпуск

82. Московский педагогический госуд. Университет, Московский социально-педагогический институт. М.: 2002, С. 20-23, 54-55.

83. Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей. Выпуск

84. Московский педагогический госуд. Университет, Московский социально-педагогический институт. М.: ООО «Столица-принт» 2002.-115с.

85. Реймерс, Н.Ф. Начала экологических знаний. Учеб. Пособие / Н.Ф. Рей-мерс. -М.: Издательство МНЭПУ, 1993. 262 с.

86. Рекомендации парламентских слушаний "Проблемы экологического воспитания и образования в России", Вестник эк. образования в России №3,1999,1. C. 1-3.

87. Романова, Л.О. О будущей доктрине высшего образования / Л.О. Романова, А.Я. Савельев // Высшее образование в России.-1998. №3. - С. 58.

88. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб: ПетерКом, 1999.-720 с.

89. Савенков, А.И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании/А.И. Савенков// М.: Исследовательская работа школьников.- 2004.- № 1 (7). 112с.

90. Савенков, А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников / А.И. Савенков. М.: Сентябрь, 2003,- 204с.

91. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП / Г.К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 288с.

92. Ситаров, В. А. Социальная экология Текст. : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. А. Ситаров, В. В. Пустовойтов. — М.: Академия, 2000. — 280 с.

93. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Ситаров. М.: Педагогика, 1984. - 95с.

94. Сластенин, В.А. М.: Изд. Дом Магистр - Пресс, 2000. - 488с.

95. Сластенин, В.А. Формирование профессиональной культуры учителя / В.А. Сластенин. М., 1993.

96. Смирнова, М.А. Развитие профессиональных компетенций бакалавров в условиях проектного обучения в ВУЗЕ: автореф. дисс. . канд. пед. наук. / Смирнова М.А. Калининград, 2007. - 22 с.

97. Современные образовательные программы: региональный опыт реализации и интеграции. Материалы конференции 25-27 апреля 2001 года. Часть I Изд-во КГУ, 2001.

98. Солодовникова, М.И. Результаты исследования системы экологического образования в средних школах Калининградской области.- В кн.: Экология-здоровье-развитие / М.И. Солодовникова. Калининград, 2003.-С.-30-36.

99. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. Для студ. сред. пед. уч. Заведений. 3-е изд., стереотип / Н.Ф. Талызина. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.-288 с.

100. Тамарская, Н.В. Модель управленческой культуры педагога / Н.В. Тамар-ская // Известия БГА РФ: Психолого-педагогические науки: Научный журнал. Калининград, 2006.- №2.- С. 117.

101. Титов, Е.В. Организация исследовательской деятельности учащихся на природе / Е.В. Титов // Народное образование.-2004.-№3.- С. 223-228.

102. Титов, E.B. Формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии / Е.В. Титов //Педагогика.-2003.-№>9.

103. Тряпицына, А.П. Инновационные процессы в образовании / А.П. Тряпи-цына // Инновационные процессы в образовании. 4.1. СПб., 1997.

104. Усова, A.B. Формирование у учащихся учебных умений / A.B. Усова, A.A. Бобров. М.: Знание, 1987 - 80 с.

105. Устойчивое развитие и экологизация школьного образования. М.: 2003 (Введено оглавление).

106. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т / К.Д. Ушинский. -М.: Педагогика, 1990. -Т.6. 527 с.

107. Ушинский, К.Д. Собрание педагогических сочинений: В 6 т / К.Д. Ушинский. Т.5. -М.: Педагогика, 1990. - С. 26-27.

108. Фадеев, В.Ю. Педагогические условия формирования физической культуры будущих морских специалистов: автореф. дисс. . канд. пед. наук. / Фадеев В.Ю. Калининград, 2000. - 22 с.

109. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы. Официальные документы в образовании. 2006. - №3.-с. 3-61. - Ред.

110. Федеральные и региональные проблемы образования в условиях модернизации. Материалы конференции 10-12 апреля. Калининград, 2000.115 с.

111. Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности / Д.И. Фельд-штейн. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж:НПС «Молодек», 1996.-512с.

112. Хабарова Е.И. Экологизация образования в многоуровневой системе / Е.И. Хабарова. М.: Высшее образование в России.- 2002,- №2. С. 96-99.

113. Черникова, И.В. Развитие гражданственности морских специалистов как их профессиональной компетенции: автореф. дисс. . канд. пед. наук. / Черникова И.В. Калининград, 2007. - 15 с.

114. Щуркова, Н.Е. Новое воспитание / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 250 с.

115. Экологическая культура и образование: опыт России и Югославии / Под. ред. С.Н.Глазачева, В.И.Данилова-Данильяна, Данило Ж. Марковича. М., 1998. (ЭКОС: Россия + Европа).

116. Экология и экономика природопользования: Учебник для вузов. / Под ред. проф. Э.В. Гирусова, проф. В.Н. Лопатина. М.: ЮШТГИ-ДАНА, Единство, 2002.-519 с.

117. Экология. Юридический энциклопедический словарь./ Под ред. проф. С.А. Боголюбова. М.: Издательство НОРМА, 2001. - 448 с.

118. Экономические основы экологии. 3-е изд./ В.В. Глухов, Т.П. Некрасова. СПб.: Питер, 2003. - 384 с.

119. Ямщикова, H.A. Исследовательская и экологическая деятельность в образовании как средство получения учащимися личностно-ценных знаний / / H.A. Ямщикова // Исследовательская работа школьников. №4(22).- С. 82-88.

120. Ямщикова, H.A. Крылья над Европой / / H.A. Ямщикова // Хранители природы: Отчет по Программе школьного экологического мониторинга залето и осень 2007 / Экологическая группа «ГИД», КОДЦЭОТ, Калининград, 2007. - С. 19-20.

121. Ямщикова, Н.А.Операция «Листопад» / // Н.А. Ямщикова / Хранители природы: Отчет по Программе школьного экологического мониторинга за лето и осень 2007 / Экологическая группа «ГИД», КОДЦЭОТ, Калининград, 2007. - С. 102.

122. Яницкий, О.Н. Экологическая культура: очерки взаимодействия науки и практики / О.Н. Яницкий. М.: Наука, 2007. - 271 с.

123. Яницкий, О.Н. Экологическая социология / О.Н. Яницкий // Социология в России / Под ред. В.А. Ядова. М., 1996. С. 541-570.

124. Ясвин, В.А. История и психология формирования экологической культуры: Удобно ли сидится на вершине пирамиды?/ В.А. Ясвин. М.: Наука, 2000.

125. Ясвин, В.А. Основы формирования экологической культуры населения / В.А. Ясвин. М.: Смысл, 2000. -19 с.

126. Ясвин, В.А. Психология отношения к природе / В.А. Ясвин. М.: Смысл, 2000.

127. Ясвин, В.А. Формирование экологической культуры как приоритет региональной экологической политики// Развитие региональных систем экологического образования: Материалы Всероссийской конференции / В.А. Ясвин. Пермь: ПГПУ, 2000. с. 3-26.

128. Duussart G. В. J. Environmental education in Europe: a synoptic view. // Environ Educ. and Inf. 1990 №2, p. 59-72.

129. Robotton Ian. Environmental education as educational reform. // Environ. Conserv.- 1987, 14, №3, p. 197-200.