автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование этнокультурной компетентности будущих педагогов

Автореферат диссертации по теме "Формирование этнокультурной компетентности будущих педагогов"

М'Ов

На правах рукописи

ФЕДОРОВА СВЕТЛАНА НИКОЛАЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПВДАГОГОВ

13.00.08—теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва-2006

Работа выполнена на кафедре педагогики высшей школы факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета

Научный консультант: действительный член РАО, доктор педагогических наук,

профессор Волков Геннадий Никандрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Петрова Татьяна Николаевна

доктор педагогических наук, профессор Путилин Валерий Дмитриевич

доктор педагогических наук, профессор Цаллагова Зарифа Борисовна

Ведущая организация: Московский государственный открытый педагогический университет имМ.А.Шолохова

Защита состоится «?£"» скмЛЯщ 2006 года в часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103051 Москва, М.Сухаревский пер., д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, 1.

Автореферат разослан

«9 »сенТЛ}< Л 2006

года

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.И.Артамонова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Наблюдаемый в последние десятилетия неуклонный интерес к прошлому выдвигает перед системой образования новые требования по подготовке подрастающего поколения к жизни в условиях многонациональной и поликультурной среды, по более глубокому изучению культурного наследия пародов, включающего разнообразные традиции и обычаи, нормы взаимоотношений, специфические методы формирования национального самосознания. В основополагающих документах. ООН и ЮНЕСКО воспитание детей и молодежи в духе мира, и уважения к народам определяется как ведущая задача. В качестве приоритетной установки реформирования российского образования также обозначается стратегия псяи- и этнокультурной направленности, раскрывающая, в какой мере его цели, задачи, содержание, технологии воспитания и обучения ориентированы на развитие и социализацию личности как субъекта этноса и как гражданина многонационального государства, способного к самоопределению в условиях многокультурной мировой цивилизации. Этнополитическая стратегия государства в области образования открывает широкий путь к целенаправленному использованию элементов этнокультуры в педагогическом процессе. Однако, разработка соавременных моделей этнокультурного образования, учитывающих этнопедагогические и этнопсихологические особенности формирования личности, специфику межкультурного взаимодействия, фактически только начинается. В существующих программах подготовки и переподготовки учителей до сих пор не полностью находит отражение огромная область этнокультурного знания, позволяющая понять ценности, смысл и значение наследия прошлого в развитии личности, общества и человечества в целом. Анализ реальной практики и результаты психолого-педагошческих исследований свидетельствуют о том, что современный педагог не оправдывает ожиданий общества в плане реализации им эта оку ль-турологических функций. Значительная часть российского учительства не владеет полным объемом информации по национальной культуре, не умеет использовать богатейший ее педагогический потенциал, не имеет навыков интеграции народных традиций в современный педагогический процесс. Отсутствие этнокулътурологи-ческой составляющей в мировоззренческой позиции педагога в условиях морально-нравственного кризиса, характеризующегося утверждением лжеценностей и расцветом антикультуры, представляется довольно пагубным для будущего страны. Программой модернизации образования предусматривается проведение комплекса мер для усиления подготовки педагогических кадров, в т.ч. и повышение качества подготовки выпускников к педагогической деятельности в полиэтничной среде. Степень разработанности проблемы. Проблема формирования этнокультурной компетентности педагогов является комплексной и затрагивает такие научные дисциплины как педагогика, психология, этнография, этнокультурология, философия образования и т.д. Научные разработки, ведущиеся в данных областях, можно сгруппировать по следующим направлениям, непосредственно связанным с темой нашего исследования:

- система образования, ее сущность, основные проблемы (В.В.Власов, В.В.Давыдов, Д.Д.Днепров, О.П.Должепко, В.С.Егоров, В.Д. Шадриков и др.);

- система профессионального образования, профессионального развития и саморазвития педагога (В.И.Андреев, Е.И.Артамонова, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, ИФ.Исаев, М.М.Левина, Мажар Н.Е., М.М.Поташник, В.Л.Сластенин, В.И.Слободчиков, Т.И.Шамова, И-Г.Шамсутдинова и др.);

диалектика воспитательно-образовательного процесса (В.И-Андреев, Е.А.Левапова, Ю.О.Овакимян, М.Г.Плохова, В.Д.Путилин, Н.М.Таланчук, др.); социокультурные детерминанты воспитания (С.ФАнисимов, Б.Н.Бессонов, О.Н.Козлова, П.Т.Фролов);

- процессы формирования психолого-педагогической компетентности (Т.Е.Егорова, Н.И.Лифипцева, А.К.Маркова, Л.М.Митнна, И.В~Яковлева и др.), условия и средства развития компетентности педагога (В.М.Булыгин, Н.П.Гришин, Н.Н.Ершова, и др.), социальные аспекты профессиональной компетентности (Л.И.Берестова, Н.В.Матяш);

- проблемы ценностной ориентации личности (Г.С.Батшцев, Е.В.Бондаревская, Э.С.Гарссв, Л.Г.Здравомыслов, В.Б.Ольтанский, Э.Б. Ширяев и др.);

- этнокультурный подход в профессиональном образовании (ГЛВолков, Е.ПЖирков,

A.БЛанькин, С.Б.Серякова, В.К.Шаповалов и др.); этнопедагогическая подготовка учителей (АЛ .Бугаева, ДИЛатшпина, В.А.Николасв, ТНЛетрова, М.Г.Харитонов и др.);

- многокультурное и поликулътурное образование (С.Г.Айвазова, Л.Ю.Бондарепко, З.Т.Гасанов, А.Н.Джуринский, Г.Д.Дмитриев, М.Н.Кузьмин, В.И. Матис и др.);

- этнопсихологический аспект межличностных отношений (И.И.Афанасьев,

B.М.Бызова, Л.М.Дробижева, В.Г.Крысько, Л.Д.Кузмицкайте, Н.М.Лебедева, В.П.Левкович, АЛОконешникова, ЭА.Саракуев, Т.Г.Стефаненко, В.Ю. Хотинец);

- национальная кулыура в системе образования (Ш.М.-Х.Арсалиев, Э.Р.Ашхаруа, УЛМатназаров, Е.С.Роговер, Э.И.Сокольникова, Г.Ф.Хасанова, З.Б.Цаллагова и др.).

Таким образом, можно отмстить, что в научной литературе нашли свое отражение основные направления этнокулыурологической подготовки специалистов. Вместе с тем, следует констатировать, что, несмотря на достаточно пристальное внимание отечественных исследователей к данной проблеме, многие вопросы этнокультурной образованности педагогов продолжают оставаться недостаточно разработанными. Формирование этнокультурных представлений,-осуществляемое в традиционном просветительском русле, ведет к незавершенности этнокулыурологической подготовки, се остановке на уровне инте-риоризации культуры (получение некоторых знаний и отдельных умений и навыков). При рассмотрении вопросов этнокультурной компетентности (социального педагога -АЛНекрасова, социального работника - Л.И.Боровиков, педагога системы дополнительного образования - С.Б.Серякова) внимание исследователей акцентируется в основном на ее поликулыурной составляющей, а если и затрагиваются этнопедагогический и этнопсихологический компоненты, подробного рассмотрения они не получают. Не находят достаточного отражения вопросы развития личностных качеств педагога, необходимых для его успешной профессиональной самореализации в многонациональной среде. Нет целостного представления об этнонаправленной педагогической деятельности в различных звеньях системы образования, что требует дополнительного исследования этой области теории и практики. Этнокультурное образование педагогов, как сложное и высокодинамичное явление, включает в себя весь ряд нормативных противоречий профессионального образования, особенно обострившихся за последние годы (ВЛМатросов, В.А.Сластенин). Указанные обстоятельства подчеркивают насущную необходимость более глубокого изучения данной проблемы с полипарадигм альных культурологии юдагогических позиций, способствующих выявлению комплекса противоречий между:

- очевидным несоответствием запросов многоэтничной и поликулыурной образовательной среды, растущей потребностью в этгюкультурно компетентных специалистах и недостаточным уровнем этнокультурной подготовки выпускников педагогических вузов;

- целостностью содержания этнонаправленной педагогической деятельности и овладением ею студентами через множество предметных областей;

- вовлеченностью в процесс этнокультурной деятельности всей личности педагога на уровне творческого мышления и опорой в обучении преимущественно на когнитивные функции;

- возросшими требованиями к личности выпускника как активного и инициативного субъекта этнокультуры и его реальным отношением к реализации этнонаправленной профессиональной деятельности.

Эти и некоторые другие противоречия предопределили выбор темы исследования: «Формирование этнокультурной компетентности будущих педагогов», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические и технологические основы эффективного формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов. Цель исследования состоит в обосновании концепции, теоретических основ модели этнокультурной компетентности и технологии ее формирования в' процессе профессиональной подготовки в вузе.

Ведущая идея исследования: формирование этнокультурной компетентности будущих педагогов предполагает углубление этнокультурологического образования в период обучения в вузе, за счет:

■ освоения целостной системы знаний по этнопедагогаке, этнопсихологии, педагогике межнационального общения, этнокультурологии и т.д.;

■ формирования соответствующей группы умений по квалифицированному использованию полученных знаний в практической деятельности в многокультурной среде;

■ совершенствования и развития необходимых личностных качеств. Объектом исследования избрана этнокультурная компетентность педагогов. Предметом исследования выступает процесс формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования в нем решаются следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу проблемы формирования этнокультурной компетентности педагога.

2. Исследовать состояние проблемы современной этнокультурологической подготовки специалистов, выделить дидактико-мстодические основы се решения.

3. Определить сущность, состав и структуру этнокультурной компетентности педагога и охарактеризовать специфику ее проявления в реалиях образовательного процесса.

4. Разработать теоретическую модель этнокультурной компетентности педагога, критерии и уровни ее сформировашгости.

5. Сформулировать концепцию формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов.

6. Разработать и апробировать педагогическую технологию развития этнокультурной компетентности будущих педагогов, определить ее эффективность.

Замысел и задачи исследования конкретизированы в следующей гипотезе: процесс формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов будет успешным, если:

- разработана и реализуется в процессе гуманитарной и общекультурной подготовки концепция формирования этнокультурной компетентности как интегральной характеристики, компоненты которой взаимосвязаны, взаимообусловлены и тесно взаимодействуют;

- актуализируется этнокультурная направленность образовательного процесса, включающая этнопедагогическую, этнопсихологическую и поликультурную подготовку;

- обеспечивается единство содержательного, деятельносгного и личностного компонентов моделируемого процесса в соответствии с критериями сформированное™ этнокультурной компетентности будущих педагогов;

- происходит согласование социально и личностно значимых целей и ценностей профессионального педагогического образования;

- сочетается интегрированное и предметное преподавание наук, инновационная и традиционная форма проведения занятий, обеспечивается преемственность познавательной и практической деятельности студентов;

- диалоговая позиция становится ведущей для всех участников образовательного процесса;

- педагогическая технология включает организационно-педагогические условия для обеспечения каждому студенту возможности полной индивидуальной самореализации в поли-этничном окружении (этнопедагогическая практика, коммуникативная, научно-исследовательская, культурно-массовая деятельность);

- учитываются результаты педагогического мониторинга качества этнокультурной подготовки в системе профессионального образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют концептуальные положения: о целостности, взаимной связи и обусловленности всех элементов человеческой культуры, личности как субъекте деятельности, ее социальной и творческой сущности; этнической и культурной обусловленное™ образования как социокультурного феномена. Проблема формирования этнокультурной компетентности педагогов настолько многогранна, что для ее всестороннего исследования недостаточно применить один методолого-теоретический подход, она требует разных научных подходов, дополняющих и конкретизирующих друг друга.

Методологической основой исследования выступает совокупность системно-целостного, компетентносшого, культурологического, личностно-деятельностного, акмеологического, футурологаческого и цивилизационного подходов. Системно-целостный подход обеспечивает объективное познание сложноорганизоваппых систем с позиций разных наук, определяет взаимосвязанность и взаимозависимость их компонентов, позволяет представить процесс формирования в виде моделей, отражающих множество составляющих их элементов в субординационных отношениях. Коятетентностный подход означает способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи с опорой на знания, профессиональный и жизненный опыт, ценности и наклонности. Культурологический подход признает в качестве специфической сферы существования и источника развития личности культуру, а образование рассматривает как важнейший ее компонент и основной канал трансляции, как процесс присвоения культурного опыта в его символике, смыслах и значениях, обеспечивающий становление личности растущего человека как носителя и творца культуры. Личностгию-деятелъностный подход в качестве основной цели, главного критерия и результата образования выдвигает развитие личности, трактуемой как такой уровень развития человека, на кагором его поступки не только детерминированы внешними обстоятельствами, но и опосредованы «внутренними условиями». Данный подход требует построения образовательных концепций с учетом особенностей субъектов образования и предполагает, что для овладения достижениями человеческой культуры каждое новое поколение должно осуществлять деятельность аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями. (АН-Леонтьев). Акмесаюгический подход нацелен на решение проблем, связанных с развитием профессионализма в педагогической деятельности, достижения «вершин» мастерства—профессиональной зрелости, своеобразного оптимума профессионального развития (Б.Г.Ананьев). Футуратюгический подход учитывает временные характеристики культурного бытия человека (прошлое, настоящее, будущее), обеспечивая существование динамичной модели образования с точки зрения ее перспективности и прогностической направленности. Цивипюационный подход рассматривает процесс подготовки современного педагога в соответствии с требованиями цивилизации к жизни в мире, следуя общечеловеческим ценностям; к жизни в этносе, принимая национальные ценности; к жизни в Отечестве, уважая ценности своего общества; к жизни в профессиональной группе, следуя ценностям педагогической профессии; к жизни в гармонии с духовным миром (Е.И.Артамонова). Все подходы применяются в едином комплексе в рамках общей методологии и в определенной логической последовательности, соответствующей поставленным научным задачам. Но все же в качестве главного методологического подхода мы обозначаем системно-целостный подход, поскольку наш объект исследования - этнокультурная компетентность педагогов - является сложноорганизованным явлением не просто

системного, а полисистсмиого характера. Кроме того, в диссертации ставится задача всестороннего анализа процесса формирования -этнокультурной' компетентности будущих педагогов, что также требует системности анализа. Теоретические основы исследования составляют труды классиков и современных "ученых в области тгедагогики, психологии, философии в которых подвергнуты теоретическому анализу:

--местаи роль образования в обществе (Б.Г.Афанасьев, О.В.Долженко, В.Г. Спирипи др.); цепь и структура образования (Ю.К.Бабанский, Л.В.Залков, В.СЛеднев, МЕ Скаткин),*

- "культурологические и национальные основы образования (С-ИГессен, П.Ф.Каптерев, ВВ.Розанов, К .Д. Ушинский и др.); тгультуросообразность образования (Е-В.Бовдаревская, Е ЛИпыш, В*А.-Сластенин и др.);

- феномен культуры "и социокультурная деятелыюсть человека (А.И.Арнолвдов, МЖБахтин, А.Ф Лосев и др.);

- влияние культуры на становление личности (ЛЯКоган, Д.СЛихачев, Э.СЛ1аркаряп и др.); человек как субъект культурного развития (В Р.Ананьев, К-ААбульхапова-Славекая, В.В. Давыдов, ИС.Кон, Б.Т-Лйхачев, А.В.Мудрик и др.);

-тганцепции «диалога культур» (ММ.Бахтин, В.С.Библер, БЛ1.Бим-Бад, М.Н.Кузьмин);

- ттрофессисттальнопедагоптаеекая культура (В-А.Адольф, НФ.Исаев, ЙЯ-Лернф, В.А.Сластегот и др.); тгсихологочгедагогическая компетентность (Т-АМаркипа, ЛММшшш, ОМ.Шиян и др.); развитие интеллектуальной та коммуникативной культуры специалиста (Г. А.Антипов, В.С.Грехнев, В.А.Кап-Катикидр.);

методология исследования в ткдагогических пауках (С.И-Архангельекмй, ■ МЯЛЗиленский, Б.С.Гершунский, 1 {.В.Кузьмина, З.ИЛ*авкин, Ю.П.Сокольников и др.).

Особую значимость для пашего исследования представляли труды по этнокультурному образованию (Г.Н.Волков, В.Е.Давидович, Э.И.Соколиткова, К.А.Строков,

A.Б.Паныаш, Т.Н.Петрова, Я.И.Ханбиков, З.Б.Цаллагова, В.К. Шаповалов и др.); зтнопедашгической -подготовке учителей (А.Г.Абасалямова, Ш.М.-Х.Арсалиев,

B.А.Николасв, М.Г,Харитонов); педагогике межнационального общения (З.ТГаезнов, А.Н.Джуринский, Г.Д.Дмитриев, В.И. Матиси др.), этнопсихологическому взаимодействию (Н.М.Лебедева, Э.А.Саракута, Т.Г. Стефаненко и др.).

Дня решения поставленных задач и проверки гипотетических "предположений использована совокупность взаимодополняющих методов исследования:

- теоретических: шилго философской, психолого-педагогачесшй и методической д}ггературы с целью выявления состояния исследуемой проблемы а науке и практике; системный анализ с целью определения структуры этнокультурной компетентности педагога; моделирование учебного гцэоцесса; теоретическое обобщение результатов;

- ■эшщпгческиг. метод системно-структурного анализа учебного материала, метод систематического наблюдения, изучение передового опыта педагогов в аспекте исследуемого вопроса (беседы, анкетирование, тестирование); педагогический эксперимент;

- математических: математическая статистика, регистрация, шкалирование,

- общтигучных: логические формы и законы мышления — абстрагирование, анализ, синтез, моделирование, сравнение и умозаключение использовались как на эмпирическом, так и та теоретическом уровнях исследования.

Источниками исследования явились труды отечественных!! зарубежных авторов по педа-топпсе, психологии, истории, этнографии и т.д.; программы и мещдические-пособия для ДОУ, школ и вузов; законодательные, нормативные и программно-методические документы.

Организация и этапыисследования.

Экспериментальное исследование осуществлялось в соответствии с требованиями современной методологии и было направлено на "подтверждение выдвинутой типотезы, реализацию поставленных задет" и выявление эффективности разработапной технологии. В течение 15 лет нами проверялись различные подходы к процессу формирования зтно-

культурной компетентности будущих педагогов на разных этапах обучения. Долгосрочный эксперимент (с 1988 по 2003 г.г.) на факультете педагогики и психологии МарГПИ им. Н.К.Крупской дополнялся локальными экспериментами в пилотных учреждениях: МОУ №3 «Радуга» г.Козьмодемьянска Республики Марий Эл, экспериментальная пло-' щадка федерального значения (научный руководитель - С Л Федорова); МОУ №6 «Колокольчик» п.Сернур РМЭ, экспериментальная площадка муниципального значения (научный руководитель — СИ.Федорова); Оршанский педагогический колледж РМЭ; Марийский институт образования, Марийский филиал Московского психолого-социального института и Марийский филиал Московского открытого социального университета. Локальные эксперименты давали возможность для реализации отдельных направлений этнокультурной подготовки педагогов в различных условиях и фиксации отдаленных и промежуточных результатов в оптимально возможные сроки.

Экспериментальной работой были охвачены студенты 1-5-го курсов факультета педагогики и психологии МарГПИ им.НК.Крупской, педагоги ДОУ, школ, родители, слушатели курсов подготовки и переподготовки педагогических кадров — всего около полутора тысяч субъектов образовательного процесса На протяжении 5 лет обучения в вузе процесс формирования этнокультурной компетентности монографически изучался у 100 студентов факультета педагогики и психологии.

Исследование проводилось в четыре этапа с 1988 по 2006 г.г.

I этап — проблемно-поисковый (1988-1993 г.г.) - начало исследовательской работы: теоретико-методологический анализ этнопедагогической, этнопсихологической, этнографической, философской литературы и архивных материалов по подготовке педагогических кадров для системы образования (в том числе региональной); изучение состояния проблемы профессионально-личностного становления будущего педагога, включенного в этнокультурное образовательное пространство; формулировка исследовательской проблемы,

II этап — теоретико-моделирующий (1994 — 1997 г.г.) — определение методологических оснований исследования, уточнение понятийного аппарата, разработка концептуальной модели, обоснование технологии ее реализации в условиях высшего образовательного учреждения.

Ш этап — опытно-экспериментальный (1998 — 2003 г.г.) — реализация концепции формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов, отбор содержания, поиск оптимальных форм и методов решения исследовательской проблемы, обоснование общих закономерностей и технологий развития.

IV этап—системно-обощающий (2004 - 2006 г.г.) - осмысление, обобщение и описание опытно-экспериментальной работы, комплексный анализ результатов внедрения исследовательского проекта в педагогическую практику, уточнение выводов, публикация промежуточных результатов исследования в научно-методических материалах. Оформление диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования. В диссертации обоснована совокупность фундаментальных идей и положений об образовании, культуре и личности, согласно которым задача всякого образования — превращение природного человека в культурного. Отсюда основная цель этнокультурологической подготовки — не усвоение суммы знаний, а овладение образцами этнической культуры, умением передать этнокультурный опыт подрастающему поколению, обеспечивая обучение, развитие и воспитание личности. Взаимодействие этих концептуальных положений с современными подходами педагогической науки (системно-целостным, компетент-ностным, культурологическим, личностно-деятельностным, акмеологическим, фу-турологическим, цивилизационным), составило теоретико-методологическую основу проблемы формирования этнокультурной компетентности педагога.

Изложены теоретические положения и выводы, отражающие современное состояние проблемы этнокультурологической подготовки педагогов, подчеркнуто,

что формирование этнокультурных представлений, осуществляемое в традиционном просветительском русле, ведет к незавершенности этнокультурологической подготовки, ее остановке на уровне интериоризации культуры (получение некоторых знаний и отдельных умений и навыков). Не находят достаточного отражения вопросы развития личностных качеств педагога, необходимых для его успешной профессиональной самореализации в условиях поликультурной и многонациональной среды. В диссертации намечены пути интенсификации данного процесса в теории и практике педагогического образования: актуализация этнокультурной направленности, включающей этнопедагогическую, этнопсихологическую и поли-■ культурную подготовку в их гармоничном соотношении; развитие этнокультуроло-шческих знаний и соответствующей группы умений, навыков, личностных качеств педагога и т.д.

На основе полидисциплинарного подхода научно обоснован концепт «этнокультурная компетентность педагога» (в контексте этнопедагогики, этнопсихологии, педагогики межнационального общения), определены его сущность и статус в понятийно-терминологической системе педагогической науки, раскрыты содержательные, критериальные, системно-структурные и уровневые характеристики. Охарактеризована специфика проявления этнокультурной компетентности педагога в реалиях образовательного процесса: в условиях дошкольных образовательных учреждениях, школ, детских оздоровительных лагерей, при работе с семьей.

На основе принципов систематичности, целостности, интегративпости разработана качественно новая концептуальная модель формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов, основу которой составляет совокупность содержательного (знания по этнопедагогике, этнопсихологии, педагогике межнационального общения), деятельпостпого (навыки реализации задач этнокультурного развития детей, продуктивного взаимодействия с многонациональным детским коллективом и успешной профессиональной самореализации в поликультурной среде) и личностного компонентов (качества активного субъекта этнонаправленно-го образовательного процесса, обладающего этнопатриотизмом, этносензетивно-стью, этнотолерантностью).

Спроектирована и обоспована концепция формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов, включающая теоретическое обоснование значимости рассматриваемой категории на современном этапе развития общества (провозглашение культуросообразности, ашропоцешричности и поликультурности в качестве определяющих принципов системы национального образования потребовало обновления концептуальной системы взглядов та этнокультурную подготовку специалистов в высшей школе), совокупность целей и задач (дидактических, воспитывающих, развивающих, социализирующих, диагностических), принципов (научности, систематичности, интеграции, деятельностного подхода, этнопедагогической направленности обучения и т.д.), структурно-содержательных компонентов (этнопедагогическая, этнопсихологическая, поликультурная субкомпетентности и содержательный, дея-тельностный, личностный компоненты), организационно-педагогических условий (системности, единства и взаимообусловленности компонентов, демократизации, гуманитаризации, методологизации образовательного процесса), последовательных этапов (копстатирующего, формирующего, контрольного) и критериев оценивания достижений развития (сформированность знаний, умений, личностных качеств).

Определена и апробирована совокупность вариативных технологий формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов, определяющих: стиль и стратегию обучения (информационные, объяснительно-иллюстративные, задач-ные, проблемные, диалогические и технологии-тренинги);- субъективную технологическую ориентацию (фронтальные, групповые, индивидуально-личностные);

функции профессиональной деятельности (технологии педагогического общения, социального проектирования, мониторинга); формы организации учебной работы (технологии предметного обучения с различными целями и уровнем образования; технологии лабораторных, семинарских, практических занятий; педагогические мастерские и интерактивные процедуры, способствующие усвоению новых понятий и форм профессионального поведения в этнокультурном пространстве).

Выявлены способы диагностики этнокультурного взаимодействия: этнопедаго-гического (через анализ деятельности в качестве воспитателя ДОУ, инспектора-методиста, учителя родного языка, истории и культуры народов, организатора внеклассной деятельности), этнопсихологического (в позициях стажера, консультанта, профессионала), межнационального (в роли модератора, тыотора, фасилитатора) и определены варианты дифференцированных стратегий их развития (деятельность в этнопедагогической, поликультурной образовательной среде, работа в Центрах психологической службы).

Исследование открывает новое перспективное научное направление и содержит его методологическое обоснование и концептуальные основы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные в нем объективные результаты содержат в своей совокупности решение крупной научной проблемы формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов:

- обогащен понятийный аппарат педагогической науки путем определения содержания таких понятий, как «этнокультурная компетентность», «этнопедагогиче-ская», «этнопсихологическая», «поликультурная» субкомпетентности;

- расширено представление о содержании профессионально-педагогической компетентности за счет включения этнокультурной компетентности педагога;

- на разнообразном фактическом материале конкретизировано этническое содержание системообразующих элементов педагогической культуры народа мари как содержательного компонента этнопедагогической субкомпетентности педагога; раскрыты методы и приемы этнонацжшального воспитания; доказана значимость их интеграции в современный педагогический процесс;

- обосновано применение авторского варианта системно-целостного подхода к рассмотрению и решению проблем формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов в комплексе с другими методолого-теоретическими подходами, исходя из принципа соответствия научного подхода сущности и особенностям объекта и цели исследования;

- представлена совокупность принципов - научности, систематичности, интеграции, деятельностного подхода, этнопедагогической направленности обучения, этнопе-дагогического детерминизма воспитательных воздействий, единства национального сознания и национально своеобразной педагогической деятельности, воспитания в условиях специфической жизни и труда в соответствии с национальным идеалом, индивидуального и дифференцированного подхода - к этнокультурологической подготовке будущих педагогов в условиях вуза;

- теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены организационно-педагогические условия формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов в образовательном процессе вуза (системная организация и интегрированный характер процесса обучения; единство содержательного, деятельностного и личностного компонентов; обеспечение субъектной позиции студентов в образовательном процессе; гуманитаризация и методологияация образования).

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нал представлена конкретная технология формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов в условиях вуза, методики изучения процесса и результатов развития этнопедагогиче-

ю

ской, этнопсихологической и поликультурной субкомпстентностей. Содержащиеся в исследовании теоретические положения, фактический материал и выводы могут служить основой для новых работ по этнопедагогаке, этнопсихологии, этнокультурологии, педагогике межнационального общения. Основное содержание работы может быть представлено в учебниках для педагогических средних и высших учебных заведений, использоваться в качестве методического пособия для спецкурсов и спецсеминаров по педагогическим и психологическим дисциплинам, а также найти применение в системе переподготовки работников образования. Разработанная автором концептуальная модель формирования этнокультурной компетентности педагога, а также подготовленный и апробированный инструментарий для оценки сформированности отдельных ее составляющих (эшопедагога-ческой, этнопсихологической и поликулиурной субкомпстентностей) может способствовать обновлению содержания профессионального образования и его модернизации в целом.

Достоверность результатов исследования обеспечена:

- теоретико-методологической обоснованностью исходных параметров;

- применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования;

- соблюдением требований историко-диалектического и сравнительно-типологического анализа конкретных проблем на всех этапах исследования;

- наличием многообразного фактического материала, в качестве источниковой базы которого служили как научно-методическая литература, так и реальная воспитательная практика;

- положительной апробацией основных положений и выводов исследования в докладах, выступлениях и публикациях;

- репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы д иссертации обсуждались на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета, лаборатории этнопеда-гогики Института национальных проблем образования МО, заседаниях Координационного Совета по разработке НРК при Министерстве образования Республики Марий Эл, заседаниях Ученого Совета Марийского института образования, экспертных конференциях Института образовательной политики «Эврика», совещаниях профессорско-преподавательского состава Марийского государственного педагогического института им.НКЛСрупской. Основные положения и результаты исследования апробированы и внедрялись автором:

- в ходе лекционно-пракгаческой работы по этнопедагошке, этнопсихологии, педагогике межнационального общения со студентами факультета педагогики и психологии МарГПИ имЛОСКрупской;

- в содержание учебных программ спецкурсов и спецсеминаров, в том числе авторских программ «Использование марийских народных традиций в современном воспитательно-образовательном процессе», «Основы этнопедагогики», «Введение в этнопсихологию», «Воспитание у детей дошкольного возраста этики межнационального общения»;

- в научное руководство Федеральной экспериментальной площадкой ДОУ №3 «Радуга» пКозьмодемьянска и Муниципальной экспериментальной площадкой МОУ №6 «Колокольчик» п.Сернур Республики Марий Эл;

- в лекционный материал для слушателей курсов подготовки и переподготовки ери ГОУ ДПО (ПК) С «Марийский институт образования» (заведующие, методисты и педагоги ДОУ, учителя марийского языка, истории и культуры народов, директора средних общеобразовательных школ); для студентов психологического и юридического факультетов Марийского филиала Московского психолого-социального института и Марийского фи-

лиала Московского открытого социального университета; для студентов дошкольного факультета Оршанского педагогического колледжа РМЭ. Существенным фактором апробации результатов исследования стала экспертная оценка и обсуждение публикуемых материалов автора на Международных (Москва — Йошкар-Ола, 1997; Йошкар-Ола, 1999; Москва, 2003), Всероссийских (Йошкар-Ола, 1994 - 2005 гг., Чебоксары, 1995, 2004-2005; Ульяновск, 1997; Козьмодемьянск - Йошкар-Ола, 2001; Казань, 2001; Тула, 2004; Москва, 2003 — 2006г.г.) и республиканских (Йошкар-Ола, 2000 - 2005 гх.) научно-практических конференциях, а также творческих семинарах, круглых столах, на страницах центральных журналов и других педагогических изданий. Докторант выступил как разработчик программ, организатор проведения, докладчик, руководитель секций и член редколлегии Всероссийских н/п конференций «Эгаопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса» (2003, 2005 гх.), республиканских н/п конференций «Марийское краеведение: опыт и перспективы его использования в системе образования Республики Марий Эл» (2001-2005 гл .), круглого стола «Этка межнационального общения глазами общественности: теория и практика» (2004) и др.

По теме диссертации опубликованы 2 монографии, 7 учебно-методических пособий, 3 учебные программы, свыше 50-ти научных статей и тезисов. Общий объем публикаций по теме исследования составляет более шестидесяти печатных листов.

Основные положения, выносимые на защиту:

- Этнокультурная компетентность педагога — это сложная интсгративная характеристика, предполагающая высокую степень его теоретической, практической и личностной подготовленности к полноценной реализации задач этнокультурного воспитания детей в соответствии с национальными идеалами воспитания и учетом этнопсихологических особенностей их развития.

- В структуру этнокультурной компетентности субъекта образовательного процесса входят этнопедагогическая, этнопсихологическая и поликультурная субкомпетентности. Эгнопедагогическая субкомпетентность выражается в системе этнопедагогических знаний, умений и личностных качеств, позволяющих педагогу оптимизировать решение профессиональных задач посредством целенаправленной эпнопедагоппации целостного учебно-воспитательного процесса. Этнопсихологическая субкомпетентность тесно связана с этнопедагошческой и включает совместный поиск путей эффективного учебно-воспитательного воздействия на детей с учетом их национально-психологических особенностей и ценностных ориентаций, как представителей определенных этнических коллективов. Поликультурная субкомпетентность предусматривает наличие системы знаний о правилах и нормах межнационального взаимодействия, уважительное отношение к культурной самобытности различных ipyrat населения, способность к активной личностной и профессиональной самореализации в межэтническом пространстве.

- Модель формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов в концептуальной форме включает теоретическое обоснование значимости рассматриваемой категории на современном этапе развития общества (провозглашение куль-туросообразности, ашропоцентричности и поликультурности в качестве определяющих принципов системы национального образования потребовало обновления концептуальной системы взглядов на этнокультурную подготовку специалистов в высшей школе), совокупность целей и задач (дидактических, воспитывающих, развивающих, социализирующих, диагностических), принципов (научности, систематичности, интеграции, деятельностного подхода, этнопедагогической направленности обучения и т.д.), структурно-содержательных компонентов (этнопедагогическая, этнопсихологическая, поликультурная субкомпетентности и содержательный, деятельностный, личностный компоненты), организационно-педагогических условий (системности, единства и взаимообусловленности компонентов, демократизации, гуманитариза-

ции, методологизации образовательного процесса), последовательных этапов, технологий и критериев оценивания достижений развития.

. - Критериями развития этнокультурной компетентности будущих педагогов выступают: уровень овладения теоретическими и пракппсо-ориенгарованными знаниями эшо-культуролошческош содержания (знания по эшопедагогике, этнопсихологии, педагогике межнационального общения; теории и методике этнонационального и поликультурного воспитания детей); сформированность необходимых умений и навыков д ля продуктивного взаимодействия с многонациональным коллективом и успешной профессиональной самореализации в талиэтничном окружении; наличие профессионально-личностных качеств, определяющих позицию активного субъекта этнонаправленнош образовательного процесса.

- Вузовская образовательная подсистема формирования этнокультурной компетентности педагога является составной частно профессиопально-образоваггелыюй системы и включает несколько уровней: освоение теоретических положений во время учебного процесса, оперирование усвоенными положениями в научно-исследовательской, коммуникативной и культурно - массовой деятельности, апробация технологий развития этнокультурной компетентности во время различных видов практики.

- Технология формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов определяет: стиль и стратегию обучения (информационные, объяснительно-иллюстративные, задачные проблемные, диалогические, технологии-тренинги); субъективную технологическую ориентацию (фронтальные, групповые, индивидуально-личностные); функции профессиональной деятельности (технологии педагогического общения, социального проектирования, мониторинга); формы организации учебной работы (технологии предметного обучения с различными целями и уровнем образования; технологии лабораторных, семинарских, практических занятий; педагогические мастерские и интерактивные процедуры, способствующие усвоению форм профессионального поведения в этнокультурном пространстве).

- Эффективность формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов определяется следующими организационно-педагогическими условиями: " системная организация и интегрированный характер процесса обучения;

■ единство содержательного, деятельностного и личностного компонентов, их гармоничное соотношение;

■ обеспечение субъектной позиции студентов в образовательном процессе (организация субъект-субъектного взаимодействия, расширение пространства самоопределения);

" гуманитаризация образования (насыщение образовательного процесса гуманитарными техниками, современными психолого-педагошческими представлениями);

■ методсшогизация образования (высокие темпы смены знаний и организационная динамика в содержании учебного процесса).

Структура я содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. В работе приведены 2 диаграммы, 2 рисунка, 5 схем, 39 таблиц. Список литературы содержит 414 источникоа Общий объем диссертации составляет 499 страниц.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, поставлены проблема и цель; охарактеризованы объект, предмет, задачи, методы и база исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

ВI главе «Тесретико-методалогичеасий подход к проблеме формирования этнокультурной компетентности педагога» на основе анализа педагогической, психологической, этпокультурологической, философской литературы, а также современной образовательной практики определены основные концептуальные положения диссертации, обосновано современное состояние научного решения проблемы этнокультурной компетентности педа-

гога, рассмотрены структурные компоненты дефиниции, раскрыта их сущность и взаимозависимость.

Во II главе «Структурно-содержательные компоненты этнокультурной компетентности педагога» на основе этнопедагогических воззрений марийского народа проанализирована сущность содержательного компонента этнопедагошческой субкомпетентности, выделены функциональные направления и показатели готовности педагогов к этнопедаго-гической деятельности; определены цели и задачи поликультурного образования, принципы организации и технологии подготовки к межкультурному взаимодействию, требования к личности педагога, необходимые для его успешной профессиональной самореализации в пояиэтничной среде; обоснована значимость этнопсихологической субкомпетентности, показано, как наличие этнопсихологических знаний, сформированность необходимых умений, навыков и личностных качеств, позволяют педагогам эффективно решать профессиональные задачи на основе учета национшшао-психологических особенностей подопечных.

В Ш главе «Этнокультурная компетентность педагога в реалиях образовательного процесса» выявлены теоретико-методологические основы этнокультурной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений, школ и детских оздоровительных лагерей, проанализированы результаты нашей деятельности, а также материалы социально-педагогических исследований о влиянии этнической позиции педагога на результативность решения педагогических задач в лолиэтничной среде, рассмотрена значимость семьи в развитии этнической идентичности и поликультурной социализации детей и обобщен опыт работы экспериментальной площадки федерального значения в данном направлении.

ВIV главе «Организация экспериментальной работы по формированию этнокультурной компетентности будущих педагогов» обоснованы ведущие тенденции этнокультуро-логической подготовки в условиях вуза, сформулирована концепция формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов, дана характеристика технологического обеспечения ее развития. Здесь же проанализированы основные формы и методы экспериментальной работы по повышению этнопедагогической, этнопсихологической, поликультурной субкомпетешносги, обозначены критерии и уровни их сформированности.

В заключении резюмированы наиболее существенные результаты исследования, представлены обобщающие выводы и сформулированы перспективные зада™.

В приложениях представлены программно-методические материалы по проблеме исследования, размещен социолого-педагогический инструментарий.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Этнополитическая стратегия государства в области народного образования открыла путь к активному использованию элементов этнокулыуры в учебно-воспитательном процессе, что актуализировало значимость эгоокультурологяческой подготовки педагога, как носителя и транслятора национально-исторических, культурно-духовных ценностей народа Анализ учебно-методической литературы, работ современных авторов, обобщение результатов собственного исследования показали, что в существующих программах подготовки и переподготовки учителей до сих пор не полностью находит отражение эта огромная область реального знания, позволяющая понять смысл и значение национальных традиций в развитии личности. Значительная часть российского учительства не владеет полным объемом информации по традиционной культуре, не умеет использовать богатейший ее педагогический потенциал. Так, проведенный нами опрос учителей средних общеобразовательных школ Республики Марий Эл, преподающих «Историю и культуру народе»» и «Марийский язык», а также педагогов городских и сельских дошкольных образовательных учреждений показал, что спрос на изучение элементов национальной культуры ма-

рийского народа достаточно велик. Практически всеми отмечается значимость интеграции педагогических традиций народа с современным воспитателыю-образовагмшшм процессом. Но из 500 представителей разных районов республики около 300 человек (60 %) отметили недостаток (или даже отсутствие!) системных знаний по истории й культуре своего народа, традиционным методам воспитания детей и выразили сожаление по поводу недостаточного количества научно-методических разработок в данном направлении. Отсутствие этнокулыурологической составляющей в мировоззренческой позиции педагога в условиях морально-нравственного кризиса, характеризующегося утверждением лжеценностей и расцветом антикультуры, представляется довольно пагубным для будущего страны. Поэтому все чаще учеными и практиками ставится вопрос о необходимости системного подхода к этнокультурному образованию учителей. Предназначение учителя — . быть носителем накопленных культурой общечеловеческих ценностей, всесторонне знать национальные, культурные традиции, фольклор и язык народа, на территории республики которого он работает (В.А.Сластенин).

В диссертации рассмотрены основные теоретические положения, связанные с выявлением сущности этнокультурного образования педагогов, многообразием теоретических подходов к проблеме формирования профессионально-педагогической компетентности. Логика изложения материала потребовала освещения таких вопросов, как эволюция взглядов отечественных, и зарубежных авторов на характер требований, предъявляемых к личности учителя; психологические, педагогические, культурологические основы развития личности профессионала; современные взгляды на эшопедагогическую подготовку специалистов. В поле нашего внимания при определении ведущих идей исследуемой проблемы были понятия: «культура», «компетентность», «этнокультурное образование», «этнокультурная компетентность» и ее составляющие. Представление о компетентности как научной категории воссоздается на основе междисциплинарного подхода: с позиций педагогической, психологической, культурологической наук и исследований отечественных и зарубежных авторов. Анализируется множественность понятия «культура», различные классификационные подходы; соотношение и взаимообусловленность культуры и образования; этичность как свойство культуры, компоненты, стадии; сущность и функции этнокультурной подготовки. Рассматриваются труды отечественных авторов, имеющие принципиальное значение в решении проблем этнокультурного образования педагогов: системно-целостный подход к процессу становления личности учителя В.А.Сласгенина; концепция этнопедагогизации целостного учебно-воспитательного процесса ГЛВолкова; общсметодологический принцип этнокультурной направленности образования В.К.Шаповалова; результаты научных изысканий по этнопедагогаческой подготовке учителей М.Е.Ержанова, В АНикопаева, МГ.Харитонова и др. Подготовка будущих педагогов в русле этнокультурологаческой концепции потребовала четкого представления о сущности и структурных компонентах дефиниции «этнокультурная компетентность» ГЭЮ. которая расшифровывается на основе сопоставительного анализа наших позиций с подходами других авторов. Так, АЛНекрасова под ЭК понимает социально-психологическое свойство личности, обладающей определенным уровнем подготовленности к вступлению в межэтническое общение, т.е. такую этносемиотическую осведомленность, которая позволяет личности легко и раскованно включаться в национально окрашенные ситуации общения, обеспечивает различную степень оптимизации взаимоотношений с представителями иных этнокультурных традиций. Но автор акцентирует свое внимание, в основном, на поликультурной составляющей ЭК, хотя и оговаривается, что впадение способами общения еще не предполагает достаточного уровня ЭК личности и выступает лишь ее предпосылкой, возможным условием. Полнкулыурный аспект ЭК выделяется и в определении, приводимом в этнопсихологическом словаре, где ЭК рассматривается как степень проявления человеком знаний, навыков и умений, позволяющих ему правильно оценивать специфику и условия взаимодействия, взаимоотношений с предала-

еителями других этнических общностей, находить адекватные формы сотрудничества с ними с целью поддержания атмосферы согласия и взаимного доверия. Расширение содержания трактуемого понятия до включения этнопедагогического и этнопсихологического компонентов можно проследить в определении С-Б.Серяковой. Ею ЭК определяется как психолого-педагогический феномен, характеризующий степень усвоения педагогам традиционной культуры народа, теоретическую и практическую готовность к трансля-грт ее ценностных ориентации и к реализации основных положений этнопедагогики как системы воспитания в условиях педагогической деятельности с учетом своеобразия на-щоналыю-псгосологических особенностей представителей разных национальностей. Наличие этнопсихологической составляющей характерно и для определения, представленного Л.И.Боровиковым, где ЭК рассматривается как система знаний, понятий, представлений о человеке как члене этнической группы. Наиболее близок нашему пониманию рассматриваемой категории подход В ЛГаляпиной и Т.В .Поштаревой, которыми ЭК трактуется как свойство личности, выражающееся в наличии совокупности объективных представлений и знаний о той или иной культуре, реализующейся через умения, навыки и модели поведения, способствующие эффективному межэтническому взаимодействию.

Этнокультурная компетентность педагога нами рассматривается как системное личностное образование в единстве его статических и динамических характеристик, отражающее деятельность педагога, как субъекта этнонаправленного образовательного процесса. Она предполагает реализацию должностных обязанностей на основе знания национально-психологических особенностей подопечных, учете особенностей их этнического воспитания, ориентированности в педагогической деятельности на принципы межкультурной коммуникации и, в конечном итоге, означает полноценное практическое владение инструментарием, приемами и продуктивными технологиями реализации этнокультурного содержания. В качестве структурных составляющих ЭК педагога нами выделяются этнопсдагогический, этнопсихологический и поликультурный компоненты, которые также являются компетентаостными характеристиками. Но компоненты, входящие в более крупное образование, не могут обозначаться тем же самым термином, что и само понятие. Кроме того, они сами, в свою очередь, могут подразделяться на более мелкие составляющие, которые также требуют самостоятельной номинации. Поэтому мы используем понятие «субкомпетентность» для описания структурных единиц ЭК и «компонент» -для характеристики составляющих субкомпетентности. То есть, ЭК педагога как сложное многомерное психолого-педагогическое явление, включает в себя следующие интегратив-ные образования: этнопедагогаческую, этнопсихологическую, поликультурную субкомпетентности и содержательный, деятельностный, личностный компоненты. При этом эт-нопедагогическая субкомпетентность находит выражение в системе этнопедагогических знаний, умений, навыков и личностных качеств педагога, позволяющих ему на профессиональном уровне осуществлять целенаправленную этнопедагогизацию учебно-воспитательного процесса: знания специфики народной педагогики; навыки инонационального воспитания детей; этношприогизм. Этнопсихологическая субкомпетентность тесно связана с этнопедагогической и включает: совместный поиск путей эффективного воспитательного воздействия педагога на детей посредством анализа их психологической сущности и ценностных ориентаций как представителей определенных этнических коллективов, учет своеобразия национальной психологии в воспитательно-образовательном процессе, использование наиболее эффективных при работе с детьми той или иной национальности форм и методов педагогического воздействия, этносензетивная чувствительность и понимание мира ребенка Поликультурная субкомпетентность выражается в наличии у педагога системы знаний о правилах и нормах межнационального общения; способности принимать этническое разнообразие и культурную самобытность различных груш населения, создавать в многонациональном детском коллективе доброжелательную атмосферу межкультурного взаимодействия, использовать разнообразные техники для

развитая этнотолерашных характеристик детей. Следует подчеркнуть, что при разработке проблемы формирования ЭК педагога мы опирались на понимание профессиональной компетентности, выработанное в дидаскалогической (от греч. Didaskalos -учитель и Logos - слово, учение) научной шкапе В. А. Сластенина, где профессиональная компетентность рассматривается как единство теоретической и практической готовности' и способности личности осуществлять профессиональную деятельность. В нашей модели в содержательный компонент ЭК педагога (теоретическая готовность) включаются знания по ос-" нонным базовым научным дисциплинам, обязательным дня педагога как активного транслятора и интерпретатора национальной культуры, в частности знания по этнопедагошке, . этнопсихологии, педагогике межнационального общения. Конечно, мы ни в коем случае не отвергаем значимость исторических, краеведческих, культурологических и тд. знаний в педагогической профессии. Более того, эти знания, так или иначе, включаются нами в процесс этнокультуролошческой подготовки будущих педагогов через призму воспитательной мудрости народа, особенностей национального психологии и межнационального взаимодействия. Но мы считаем, что базовыми для педагога, действующего в условиях поликультурной среды с многонациональным коллективом детей, каждый го которых отличается своеобразным восприятием и отражением окружающего их пространства, являются, прежде всего, знания, эшо-психсшого-педагогаческого и поликультурного характера. Деятельностный компонент (практическая готовность) предусматривает наличие профессиональных навыков и умений, апробированных в практике полиэтничного окружения и освоенных педагогом в качестве наиболее эффективных при работе с многонациональным коллективом детей. Личностный компонент (способность личности) отражает профессионально-личностные качества, определяющие позицию и направленность педагога как активного субъекта этнопаправленного образовательного процесса (наличие эт-нопатриеггизма, этносензетивности, этиотолерантности). Таким образом, под этнокультурной компетентностью педагога мы понимаем высокую степень его теоретической, практической и личностной подготовленности к полноценной интеграции национальной культуры с современным учебно-воспитательным процессом, с целыо формирования со-eeputemtou личности в соответствии с программой национального воспитания и учетом этнопсихологических особенностей ее развития, личности, способной к эффективному межкультурному диалогу и толерантной к нациогшльнсмкшшогическаму своеобразию представителей иных этнических коллективов. Другими словами, ЭК педагога представляет собой необходимый уровень сформированности его этно - профессиональных знаний, умений и навыков, развития личностных качеств и способностей, позволяющих ему успешно осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с национальными особенностями и культурными потребностями представителей разных этнических коллективов. В качестве структурных составляющих ЭК педагога нами выделены гностическая, конструктивная, организаторская и коммуникативная функции. Гностическая функция предполагает выявление специфики этнокультурной среды, особенностей ценностно-нормативного содержания региональной культуры, этнических норм межкулыурного взаимодействия; анализ опыта профессиональной деятельности в этнокультурной среде; изучение проблем взаимосвязи подопечных с этноокружением; применение на практике исследовательских находок в конкретном многонациональном регионе. Конструктивная функция включает определение структуры учебного материала с учетом этнических особенностей детей, осмысление действий по этнопедагогизации дидактического процесса, прогнозирование развития личности ребенка в конкретной этнокультурной среде; моделирование ситуаций стимулирования этого процесса с учетом диагностических данных. Организаторская функция предусматривает организацию жизнедеятельности воспитуемых во взаимосвязи с этнокультурным окружением, привлечение общественности для решения возникающих этносоциальных проблем. Коммуникативная функция отражает владение этническими нормами межкультурного общения: умение выбирать оптимальные способы

поведения по отношению к представителям определенных культур. Здесь также обозначены далеко не все функциональные компоненты ЭК педагога. Сюда можно было бы включить и информационную, воспитательно-развивающую, ориентационную, мобилизационную, исследовательскую функции (по А.ИЩербакову). Но мы выделили основные, базовые функции педагогической деятельности (НЛ .Кузьмина, ВА-Сластенин), которые являются ведущими и в плане ее этнокультурной направленности, отражая в своем содержа. нии сущностные характеристики остальных. Все эти функции тесно связаны между собой и реализуются на всех этапах этнонаправленного учебно-воспитательного процесса.

ЭК как сложно структурированное, многогранное образование, проявляется в 3-х уровнях сформированное™: неудовлетворительном, стабильном, оптимальном. Неудовлетворительный уровень характеризуется: отсутствием интереса к этнокультуро-лопаческим знаниям, слабой ориентацией в этнопедагогических, этнопсихологических и межкультурных понятиях; фрагментарностью знаний теории и методики этнокультурного воспитания детей; недостаточной развитостью умений и навыков работы с многонациональным коллективом; затруднениями в методике организации этнонационалыюго и поликультурного воспитания; несоответствием личностных качеств позиции активного субъекта этнонаправленного образовательного процесса: невысоким развитием коммуникативных способностей, неуверенным проявлением толерантных характеристик, слабым развитием этнопатриотических чувств, низкой выраженностью эотосенэетивности. Стабильный уровень отличается: проявлением тенденции устойчивого ценностного отношения к культурному наследию народов, более высокой оценкой и признанием роли этнокулыурологических знаний в педагогической деятельности; хорошим знанием основ угнопедагогики, этнопсихологии, педагогики межнационального общения; овладением умениями и навыками работы с многонациональным коллективом; достаточной развитостью личностных качеств педагога, как активного транслятора и интерпретатора ценностей национальной культуры, осознанием ответственности за воспитание детей в духе национальных традиций.

Оптимальный уровень характеризуется: убежденностью в необходимости сохранения и передачи этнического наследия подрастающим поколениям; этнокультурологической эрудированностью, способствующей успешной профессиональной самореализации в по-лиэтничном окружении; свободным владением теории и методики этнокультурного воспитания детей; использованием наиболее эффективных методов и приемов воспитательного воздействия, обусловленных знанием этнопсихологических особенностей подопечных; гармоничным сочетанием в структуре личности этнопатриотических, этносегоетив-ных и этнотолерантных характеристик.

Обобщенное представление об ЭК педагога дает разработанная в ходе исследования модель, содержащая ее феноменологические проявления (см. схему 1). Оптимальный уровень этнокультурного развития ребенка напрямую зависит от результативной и преемственной организации этого процесса на всех возрастных ступенях: формирования этнических характеристик в условиях семьи, ДОУ, школ и т.д. Причем, многое здесь зависит от понимания того, что представляет собой тот или иной ребенок в этническом плане, что являет он собой через свой облик, экспрессию, результаты деятельности. Если такой уровень познания не достигнут, знание его как личности будет поверхностным, фрагментарным, «приблизительным», что абсолютно недопустимо с педагогической точки зрения. Между тем, статистика свидетельствует, что и в педагогике, и в психологии дистанцию от приблизительного постижения человека до действительного проникновения в его сущность преодолевают немногие (МК.Павлова, Т.Б. Казакова). Успешная реализация этой предельно сложной задачи во многом определяется уровнем профессиональной компетентности (ЭК) педагогов. В диссертации представлен подробный анализ таких категорий, как ЭК педагогов дошкольных образовательных учреждений, национальных школ, детских оздоровительных лагерей. Систематизирована эгнонаправленная деятель-

ностъ педагогов, включающая использование различных форм организации образовательного процесса и ннеучебной работы по приобщению детей к национальной культуре, создание полноценной этнокультурной среды, организацию различного рода этноклубов, эт-ноцентров и Определена совокуппость требований индивидуально-национального подхода при работе с детьми разного возраста.

Схема 1. Структурпо-фуикциопальиая модель этнокулыурвой компетентности педагога

Значительное место в диссертации отведено раскрытию сущности этнопедагогизации, которая понимается как естественно организованный прсп{есс интеграции традиционных, (неродных, национальных, этнических) культур с современными воспитательными системами, идеями, технологиями, создающими воспитательную среду (ГЖВалков). В последнее время термин «этнопедагогизация» широко употребляется и теоретиками и практиками, однако во многих случаях он сводится к узкому его пониманию—введению этнических элементов (национальных игр, праздников, отельных сведений о родном крае) в учебно-воспитательный процесс без должного согласования с концепцией зтнопедагоги-зации, а порой и в ущерб ей. Част» этнопедагогизация сводится к использованию на занятиях образов национальных героев, во время прогулок — народных подвижных игр, при организации самостоятельной деятельности детей—пословиц и поговорок. Более того, некоторые учителя считают возможным использовать на уроках по математике национальные украшения для измерения веса, орнаментальные узоры—для вычисления периметра и т.д.. «этнопедагогизируя» таким образом, учебный процесс. Мы считаем, что такое обращение с элементами национальной культуры недопустимо, ибо оно приводит к упущению

задач воспитательного характера. Этнопедагогизация — это не использование отдельных элементов культуры народа в педагогическом процессе и не изучение отдельных предметов по культуре того или иного народа, тем более что чаще всего это обучение в виде освоения отдельных слов, фолъклортации церемоний, праздников, игр лишь имитирует символику культуры, не затрагивая основ ее существования. Этнопедагогизация учебно-воспитательного процесса - это депо тонкое, требующее корректного отношения к решению всех вопросов, связанных с обучением и воспитанием (ГЛВолков). Она предполагает системное решение проблем этнокультурного образования и воспитания детей в духе национальной культуры. Но этнопедагогизация не является самоцепью и, как показывает практический опыт, увлекшись данной проблемой, восхваляя этнические особенности лишь своего народа, можно взять курс на самоизоляцию этноса Этнопедагогизация образования — необходимый этап на пути национально-культурной интеграции, осуществляемой ненасильственным путем, в цивилизованных демократических рамках. При этом этнические традиции воспитания в педагогической деятельности используются как средство приобщения детей к мировой культуре, а педагогическая деятельность базируется на принципах этнокультурной идентификации и интеграции в мировое сообщество. Педагоги, осуществляющие целенаправленную этнолсдагогизацию учебно-воспитательного процесса, должны хорошо продумывать и тщательно планировать каждый свой шаг, соблюдая преемственность и последовательность на всех этапах деятельности. Логика нашего исследования продиктовала необходимость выделения такой важной составляющей этно-педагогической деятельности педагога, как понимание психологического механизма вхождения ребенка в мир этнокультуры и умение влиять на этот процесс. В качестве методологической основы развития профессионализма педагога в рассматриваемом аспекте мы обозначили теорию культуры, как антропологического феномена, в частости культурологическую и диалоговую концепции ММБаххина и В.С.Библера. Воспитание культурой — это, в широком смысле слова, целенаправленное и последовательное приобщение ребенка ко всем достижениям, которое выработало человечество, как в материальном, так и в духовном отношении. И чрезвычайно важно, чтобы такое воспитание строилось не только с учетом национальных традиций, но и опиралось на то общечеловеческое, что имеется в каждой культуре. Причем эффективность такого подхода может быть достигнута в оптимальном выражении лишь тогда, когда педагог сконцентрирует свое внимание применительно к данной национальности, на трех сферах — педагогической, психологической и межкультурной. При этом важен индивидуально-национальный подход при формировании личности ученика. Деятельность педагога в системе этнокультурного образования должна соответствовать характеру объективного историко-культурного процесса и выполнять функцию не только трансляции знаний, но и формирования у детей творческого отношения к культуре. Усвоение культуры, восприятие социального опыта в целом, осуществляется только в процессе активных взаимодействий с внешним миром, в процессе деятельности (Л.СВыготский, АНЛеонтьев, С-ЛРубинштейн, ДБ.Эльконин и др.). Полноценное приобщение к национальной культуре возможно лишь при условии обеспечения активной позиции ребенка. Следовательно, обучение должно не только включать систематическое и упорядоченное освоение учащимися материала из различных областей этнокультурного знания, но и создавать такие образовательные условия, которые бы актуализировали творческое отношение ученика к учебному материалу (АЛДанилюк). Он должен выступать, как полноценный субъект, отражающий соответствующие впечатления в разнообразных видах деятельности. В педагогическом процессе необходимо создавать условия, побуждающие ребенка приобщиться к образцам этнокультурных действий, попробовать реализовать себя в роли участника этнокультурного взаимодействия, наработать опыт этнокультурного самовыражения (Г.Ф.Хасанова). Педагог должен создавать адекватные условия для максимального проявления и развития этнокультурных характеристик ребенка. Его задача заключается в оказании помощи ребенку по обретению «себя

в культуре», формированию культурного самосознания. Но это совершенно не означает идеи самотека в воспитании, когда ребенок рассматривается исключительно как субъект собственного развития и всякое вмешательство в процесс его самоопределения оценивается как насилие над его личностью, а задача взрослых трактуется лишь как создание оптимальных условий для саморазвития ребенка. В оценке данной позиции мы абсолютно солидарны с ВЖКараковским, разделяющим эти идеи, но не до такой степени, чтобы отказать педагогу-профессионалу в праве на активную позицию. Приобщение к культуре своего и других народов должпо вестись комплексно, непрерывно, (а не «мероприятий ю», методом «атак», как это, к сожалению, наблюдается в ряде школ) и осуществляться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. Это позволит педагогу достичь максимального эффекта в своих педагогических воздействиях в данном направлении. При этом следует учитывать, что процесс этнокультурного развития детей требует от педагога особой деликатности и не допускает легкомысленного отношения. Национальное чувство является одним из самых ранимых черт человеческой личности и неосторожным словом или действием можно, и, не желая того, глубоко оскорбить его. Причем особо ранимыми являются представители малочисленных народов: чем меньше нация, тем острее национальные чувства ее представителей, что объясняется опасением генетического исчезновения, боязнью ассимиляции, стремлением к самосохранению. Профессиональная позиция этнокультурно компетентного и интгегративно действующего педагога изменяется в сторону сопровождения и поддержки деятельности обучающихся, согласования педагогических интересов с интересами детей, поддержке в них стремления к самостоятельности, активности, творчеству. Это отражается в выполнении функциональных обязанностей педагога-консультанта, модератора, тьютора, фасилнтатора, которые подробно рассмотрены в контексте этнокультурного подхода. В результате такой ориентации педагог функционирует не только как исключительно предметник или организатор учебно-воспитательного процесса, но и как носитель, транслятор, интерпретатор духовно-нравственных ценностей своего (и других) народов. Хорошо зная методику приобщения детей к национальной культуре, педагог способен осуществлять естественную трансляцию ценностей национальной культуры через участие в совместной деятельности; использование вещной и природной среды, фольклора, произведений литературы и искусства. Этническая позиция педагогов оказывается сформированной уже к началу педагогической деятельности, это актуализирует значимость развития положительных ее характеристик еще во время обучения будущих педагогов в вузах, потому что в дальнейшем скорректировать ее довольно сложно (она достаточно устойчива в ходе ее осуществления). Профессионально значимым для педагога является умение определять «этнокультурный статус личности» ребенка, под которым понимается соотносительное его положение в цешюстно-смысловам пространстве окружающих этнокультур, как результат их влияния и как его самоопределение в этих пространствах. Ребенок может иметь сильные или слабые связи со своей этнической группой и, следовательно, сильную или' слабую идентификацию с ней, и это влияет на его взаимоотношения с окружающими. В работе проанализирована сущность этнокультурных статусов и представлены принципы построения. учебно-воспитательного процесса, ориентированного на развитие этнического самосознания. К сожалению, в обыденной практике педагоги мало внимания уделяют учащимся, испытывающим трудности в национальной самоидептификации, хотя такие учащиеся есть почти в каждом классе. В целом, существенная часть педагогов в своей деятельности вообще не воспринимают учащихся как носителей этнокультурных статусов личности. Осуществлению этнической диффджнциации обучения мешает отсутствие знаний о психологических особенностях учащихся, как представителях разных этнических коллективов. Здесь следует согласиться с позициями ряда авторов (Э.Р.Хакимов) относительно того, что выявление этнопсихологических особенностей в условиях многовекового совместного проживания народов достаточно проблематично. Ведь, взаимовлияние и взаимопроникновение раз-

ных культур настолько велико, что оно, в определенной степени, позволяет говорить о функционировании общей «наднациональной» культуры Но даже у самого маленького ребенка отражение в его характере находят национально-психологические особенности культурной или этнической общности, которые нельзя игнорировать. Процесс социализации детей в различных регионах, в специфическом этнокультурном окружении происходит по-разному. Разработка же современных моделей национального образования, учитывающих этнопедагогические и этнопсихологические особенности развитая детей, фактически только начинается. Этнодидактика делает только первые шаги в исследовании особенностей обучения детей разных национальностей (исследования МАбрамовой, Р.Габдреевой, В. и Э. Нерадовских, ФЛлалова, Е-Якшиной и др.). Проблема этнопсихологической некомпетентности педагогов требует своего разрешения посредством целенаправленной профессиональной подготовки. В диссертации проанализированы компоненты такой подготовки, даны рекомендации по учету этнопсихологических особенностей в профессиональной деятельности педагога, освещены методы и приемы педагогического воздействия на представителей разных национальностей. Особо подчеркивается, что поведение учителя служит ролевой моделью поведения для учащихся, поэтому так важно, чтобы эта ролевая модель служила формированию толерантных характеристик, норм равенства людей всех национальностей, принятию многокультурного разнообразия. К сожалению, есть основания говорить о своеобразном дефиците толерантности, отсутствии или недостаточном проявлении психологической готовности к толерантному поведению у представителей педагогической профессии. А ведь нетерпимый к инокул ьтурным ценностям педагог вряд ли сможет воспитать у детей толерантное отношение к другим культурам. В работе рассматриваются причины и последствия интолерантного поведения педагогов, особенности их этнической идентичности, влияющие на развитие личностных характеристик детей. Этнокультурно компетентный педагог, работающий с многонациональным коллективом детей, знает, что их взаимоотношения имеют свои особенности и сложности. В полиэтнической среде люди всегда испытывают колоссальную нагрузку межэтнической напряженности в сфере обыденною взаимодействия, что приводит к многочисленным проблемам в межличностных взаимоотношениях. Детская среда остро реагирует на любые проявления нетерпимости по национальному признаку, легко проникается агрессивным настроением социального окружения. Во взаимоотношения друг с другом дегги вносят влияние поведенческих стереотипов, свойственных данному обществу, а также черты национально-особенного психологического склада своего этноса. Насколько мирным и плодотворным станет это взаимодействие разных культур в пространстве школы, во многом зависит от современного учителя, ибо очевидно, что каждый ученик представляет собой «поликультурное Я», внося в стены школы культуру своей этнической группы. Именно учитель помогает ученику обогатить его картину мира, освободить ее от стереотипов и дискриминации в отношении мира другого (Е.Ю.Рогачева). Если учитель сумеет использовать культурный багаж учеников, поможет им стать друг для друга интересными, то можно гарантировать установление благополучной атмосферы в классе, развитие доброжелательных отношений между детьми. Он не должен уклоняться от острых проблем межнационального взаимодействия в подростковой среде (унижения национального достоинства, употребления оскорбительных кличек «чурка», «черемисин», «татаро-монгол», «москаль» и тд.) и закрывать глаза на эти негативные явления, замалчивая их, чтобы «не выносить сор из избы» и не повредить репутации своей «образцовой» школы (та которой, возможно, уже не один ребенок уходит из-за нежелания одноклассников общаться с «инородцем»). От «острых» проблем межнационального взаимодействия нельзя уходить, их надо, наоборот, ставить, находить эффективные пути для реального воздействия на взаимоотношения детей, формировать эмоционально положительное отношение к представителям других национальностей. Результативность педагогического процесса во многом обуславливается соблюдением принципа равноправия культур, где ни одна куль-

турная группа не пользуется правом исключительной привилегированности, а педагог исходит из принципиального положения о том, что не существует неталантливых детей отдельных народов, а отставание некоторых из них в учебе объясняется скорее экономическими, социальными, а не генетическими причинами. Педагогическое взаимодействие определяется исключительно личными достоинствами ребенка и строится таким образом, что все дети, независимо от их этнокулыурологических характеристик, имели равные возможности для личностной самореализации. При наличии у детей отрицательных стереотипных оценок этнического характера, задача педагога заключается в объяснении, раскрытии корней их возникновения, целенаправленной деятельности по формированию позитивных стереотипов, раскрытию ценностных достижений каждого народа. Кроме того, возникающих в межличностных отношениях подростков проблем не решить, если педагог будет воспитывать их только на формальном, как правило, вербальном уровне. Чисто информационных мероприятий здесь будет недостаточно, необходимо задействование эмоционального и поведенческого факторов, стимулирование заинтересованных взаимоотношений в многонациональном коллективе, развитие уважительного отношения к этнокультурным ценностям других наций. В работе представлены различные техники межкультурного тренинга, принципы и методы их организации в учебно-воспитательном процессе.

Процесс этнокультурного воспитания детей не ограничивается рамками ДОУ и школы. В связи с тем, что ЭК педагогов системы дополнительного образования подробно рассмотрена в кандидатской диссертации С-Б.Серяковой, мы посчитали нецелесообразным дополнительную трактовку данной категории и остановились лишь на анализе этнона-правленной деятельности педагогов детских оздоровительных лагерей, которая не нашла еще достаточного отражения в научных публикациях. Условия детского оздоровительного лагеря (ДОЛ) уникальны с точки зрения организации этнокультурного воспитания. Часто бывает так, что именно здесь ребенок впервые попадает в многонациональную среду, встречается со сверстниками других национальностей. В лагере ребенок вынужден быть самостоятельным, на него не влияют ни семья, ни шкальный коллектив, и он сам для себя определяет нормы взаимодействия с окружающими его детьми других этнических коллективов. В такой среде наиболее интенсивно формируется этническая идентификация ребенка и складывается опыт межнационального взаимодействия. Каким будет этот опыт -положительным или отрицательным - во многом зависит от педагогического коллектива ДОЛ, умения воспитателей, вожатых, их помощников строить воспитательный процесс в соответствии с "этнической природой" детей" и создавать все условия для бесконфликтного, взаимообогащающего межнационального взаимодействия. Анализ этнонаправленной деятельности педагогов ДОЛ осуществлен нами в разделе 33. через освещение соответствующего опыта работы (в т.ч. и собственного) в ДОЛ им. ЮА.Гагарина Республики Марий Эл. Раскрывается целостная система работы по приобщению детей к культуре других народов, включающая комплекс разнообразных мероприятий: проведение бесед на тему «Многообразен мир наш», рассказы о жизни и быте представителей разных национальностей; инсценирование обычаев, традиций; выпуск устных журналов, стенных газет; организация работы кружков; проведение фестивалей искусств с участием нескольких детских оздоровительных лагерей, конкурсов частушек, хороводов, народных танцев, национальных костюмов и тд. Обосновывается значимость деятельности педагогов ДОЛ по закреплению навыков межкультурной коммуникации, профилактике межнациональных конфликтов и др.

В диссертации отмечается, что одним из важнейших условий результативной деятельности педагога по этнокультурному воспитанию детей является установление сотрудничающего взаимодействия с семьей. Родители являются «первыми педагогами» ребенка, обеспечивающими его этническую и поликультурную социализацию. Между тем в течение долгах лет семья, являющаяся первоначальным звеном системы этнического вое-

питания, была исключена из образовательной сферы, что отрицательно сказалось как на функциональном значении самой семьи, так и на преемственности роли естественных трансляторов культурных традиций народа (семья, ДОУ, школа, другие социальные институты). Социально-экономические преобразования, происходящие в стране, пагубно отразились на состоянии семьи, приведя к обнищанию духовных ценностей, смещению нравственных ориентиров, к утрате, а иногда и полному забвению национальных традиций. В какой-то степени произошел разрыв поколений, когда старшие, в силу объективных или субъективных причин, не смогли передать младшему поколению свой богатый жизненный опыт, мировоззренческие позиции, цдеалы, а самое главное - родной язык и национальную культуру. Отсутствие условий, необходимых для развития национальной культуры, сужение сферы функционирования национального языка привели к снижению престижа национальных культур (Г.Ф.Хасанова). Основным хранителем национального языка и культурных ценностей народа стало сельское население. Это привело к тому, что молодое поколение стало воспринимать явления национальной культуры как «деревенские», отсталые, непрестижные. Выполняя обязанности заместителя декана по воспитательной работе и куратора студенческих трупп, мы не раз наблюдали ситуацию отказа студентов национальных отделений от исполнения национальных песен, танцев, связанного с боязнью неадекватного восприятия однокурсниками. Другое направление семейного воспитания, получившее отражение в диссертационном исследовании - формирование эт-I ютолерашных характеристик детей. Именно это проблема стала предметом исследования федеральной экспериментальной площадки ДОУ №3 «Радуга» г-Козьмодемьянска РМЭ, где под нашим научным руководством осуществлялся научно-исследовательский проект по теме «Новые формы работы с родителями по формированию у детей дошкольного возраста этики межнационального общения». В работе представлены приоритетные задачи проекта, конкретные направления его реализации (разработка консультационного материала для родителей по проблемам поликультурного воспитания детей, организация психолого-педагогической службы в помощь родителям по содержательно-методическому аспекту проблемы, создание кружков и клубов для ознакомления с культурой разных народов (клубов «Искусство и мы», «Бабушкины посиделки», «Здоровье», кружков «Волшебная кисточка», «Народные промыслы», «Кружок театрализации»), проведение праздничных мероприятий («Кузьминки», «Рождество», «Пасха», «Сёрен») и т д. Причем, впервые раскрывается деятельность ДОУ как серьезного этнокультурного центра, где проводятся разнообразные форумы не только местного (республиканский семинар «Этика межнационального общения глазами общественности, «Народные традиции в ДОУ»), но и российского значения (научно-практические семинары по проблемам двуязычия, духовно-нравственного развития детей).

Накопленный нами опыт работы по формированию ЭК педагогов, работающих в детских садах, школах, ДОЛ, позволил перейти к постановке проблемы формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов (ЭКБП), обучающихся в высших учебных заведениях. Главная цель работы в этом направлении - разработка и апробация целостной концепции формирования ЭКБП, теоретическое и практическое обоснование комплекса средств, позволяющих обеспечить эффективную реализацию данного процесса. В качестве ведущего условия формирования ЭКБП мы обозначили углубление этнокупьту-рологического образования, включающего не только определенную систему знаний по эт-нопедагогике, этнопсихологии, педагогике межнационального общения, но и соответствующую группу умений и навыков по квалифицированному использованию полученных знаний в практической деятельности, способствующей развитию необходимых личностных качеств. Под системой мы имели в виду такой комплекс избирательного вовлечения компонентов, в катером взаимоотношения приобрели характер взаимодействия, направленного па получение фокусированного полезного результата (ШСАнсшш). Разработанная нами концепция формирования ЭКБП претендует на системность, так как в ней пред-

ставлены все компоненты системы: 1) цели и задачи; 2) принципы; 3) содержание; 4) методы и приемы; 5) оценка эффективности предложенной системы. Причем основные части и элементы этой системы не рядоположены, а образуют целостное единство, обеспечивают целенаправленность, преемственность и непрерывность педагогических воздействий. В основу технологии были положены следующие основные принципы: научности, суть которого заключается в соответствии содержания этнокультурного образования уровню развития современной науки; систематичности, который предполагает формирование стройной логической системы знаний, умений, навыков, отношений, обеспечивающей взаимосвязь всех элементов этнокультурного образования и его высокий образовательный, воспитательный и развивающий уровень; интеграции, определяющей единство и взаимопроникновение идей, целей и задач, элементов содержания и методики этнокультурного образования; этнопедагогической направленности обучения на комплексное решение задач образования, воспитания и развитая; деятепьностного подхода, призванного содействовать максимально полному раскрытию творческого потенциала студентов, развитию у них потребности и способности к активной профессиональной самореализации. Учитывались нами и основные этнонедагогяческие принципы, разработанные исследователями: этнопедагогаческого детерминизма воспитательных воздействий, единства национального сознания и национально своеобразной педагогической деятельности, воспитания в соответствии с национальным идеалом, индивидуального и дифференцированного подхода к воспитанию.

Педагогический эксперимент состоял из трех этапов, на каждом из которых определялись конкретные задачи, отражающие подэтапы эксперимента, соответствующая база исследования и комплекс диагностических методик. Каждый последующий этап был естественным продолжением предыдущего, с одной стороны, вбирая в себя результаты предшествующей работы, а с другой—предусматривая проверку и подтверждение полученных ранее данных в новых условиях.

Констатирующий этап был направлен на исследование доэкспериментальных результатов этнокультурологической подготовки; разработку теоретической модели и технологии формирования ЭКБП; выделение принципов построения методической системы для реализации этой модели в практике обучения. Для оценки эффективности проводившейся работы был определен объект педагогического измерения (зависимый, переменный) - уровень сформированности ЭКБП, который мы стремились существенно повысить благодаря формирующему эксперименту. При этом мы учитывали, что компетентность как сложное и объемное качество личности практически не поддается прямой диагностике на основе какой-либо одной методики. Необходима совокупность разнообразного диагностического инструментария, раскрывающего уровень сформированности отдельных ее компонентов (знаний, умений, личностных качеств). Поэтому исследование уровня сформированности ЭКБП нами осуществлялось и фиксировалось с помощью комплекса методик: тестирование, анкетирование, сочинения-размышления, наблюдение за поведением и деятельностью студентов, методика незаконченных предложений, «портфелей личностных достижений», методика рецензирования исследовательских работ, моделирование, творческий самоотчет студентов, методы математической обработки данных. Такой разнообразный исследовательский инструментарий позволил максимально реализовать лич-ностно-деятельностный подход в организации образовательного процесса, комплексно и разносторонне подойти к процессу формирования ЭК каждого студента. Многие методики интегрировали несколько функций (диагностическую, формирующую, корректирующую), что создавало эффективный режим экспериментальной деятельности. В целом такая инструментовка диагностики и педагогическая интерпретация результатов давали возможность определять эффективность работы по формированию ЭКБП и отслеживать ее изменения на всех этапах эксперимента. Для выяснения исходного уровня этнокульту-ролопических знаний мы использовали тестовые задания. Дополнительные данные о ка-

честве теоретических знаний получали по результатам наблюдений на семинарских занятиях, экзаменах, при защите курсовых работ по соответствующей тематике. Полученные результаты подвергаотсьматематиксктатистичссжш обработке.

Характеризуя объем этнопедаготических знаний студентов (содержательный компонент этнопедагогической субкомпетентности) на первом этапе эксперимента, мы констатировали его недостаточность, что подтверждалось наличием лишь некоторых представлений об основных категориях, теоретических положениях этнопедагогической науки. 72 % студентов ЭГ и 70% КГ не смогли ответить на вопрос о сущности народной педагогики, 74% ЭГ и 76% КГ не знали методы и приемы воспитания детей в различных этнических коллективах. 24% студентов той и другой группы была знакома с содержанием существующих теорий, с опытом работы по национальному воспитанию детей (36 % ЭГ и 32 % КГ), но не имела достаточных знаний о его закономерностях и принципах (72 % опрошенных КГ и 68 % ЭГ). 78 % испытуемых ЭГ и 80 % КГ не знали методы и приемы этнопедагоги-зации воспитательно-образовательного процесса, хотя 32 % респондентов ЭГ и 28 % КГ были убеждены в необходимости интеграции народных традиций в учебный процесс.

Уровень развития деятельностного компонента этнопедагогической субкомпетентности определялся при помощи тестов, опросников, результатов оценки деятельности студентов на практических, семинарских и лабораторных занятиях. Но определяющим методом диагностики являлся мониторинг и оценка качества этнопедагогаческой деятельности во время разных видов практики (в качестве воспитателя ДОУ, инспектора-методиста, учителя марийского языка, истории и культуры народов, организатора внеклассной деятельности детей). В сравнении с результатами знания сущности этнокультурного воспитания детей (24% опрошенных ЭГ имеют оптимальный и стабильный уровень знаний по этому показателю) результаты относительно проявления умений для его осуществления несколько ниже (20 % - по учебной и 22 % - по внеучебной деятельности). Будущие педагога были способны сформулировать цель, определить критерии эффективности национального воспитания, однако анализ соответствующих программ вызвал у них определенные затруднения (лишь 14% студентов КГ и 12% ЭГ справились с этим заданием). Смоделировать систему этнокультурного воспитания детей смогли 20% студентов КГ и 22% ЭГ, использовать различные методы в учебном процессе — 20% (и в той и в другой группе), во внеучебной деятельности — 24% КГ и 22% ЭГ. Сформированность умений осуществлять оценку приобщения к национальной культуре проявили 30% испытуемых КГ и 26% ЭГ, не имели навыков работы с источниками -86 % опрошенных КГ и 84% ЭГ.

Личностный компонент этнопедагогической субкомпетентности выражался в наличии этногшриотических чувств, эмоционально-ценностном отношении к педагогическому наследию своего народа. Для выявления исходного уровня его развития испытуемым предлагался бланк с различными высказываниями по вопросам народной педагогики, национальной культуры и им необходимо было определить свое согласие или несогласие с данными высказываниями. Вариант ответа «Полностью согласен» отнесен нами к оптимальному уровню развития личностного компонента этнопедагогической субкомпетентности (10% ЭГ и 10% КГ), поскольку он предполагал полное отражение этнопатрштче-ских чувств во всех аспектах: в когнитивном (знает педагогику своего народа), аффективном (уважает национальную культуру, осознает важность воспитания детей в духе народных традиций), поведенческом (активно участвует в приобщении детей к национальной культуре, проводит работу по пропаганде педагогических воззрений народа). Вариант ответа «В чем-то согласен, в чем-то нет» отнесен к стабильному уровню (16% ЭГи 18% КГ), поскольку он отражал не совсем уверенное проявление этнопатриотических чувств: уважает педагогические традиции народа, но не знает ее специфики; считает необходимым знание воспитательного опыта народа, но не для каждого педагога, а в зависимости от преподаваемого им предмета; осознает важность воспитания детей в духе народных тра-

диций, но не верит, что их использование поможет решить проблемы современного общества; не совсем готов к интеграции народных традиций с современным воспитательно-образовательным процессом; эпизодически интересуется историей и культурой своего народа. Вариант ответа «Не согласен» отнесен нами к неудовлетворительному уровню развития личностного компонента (74% ЭГ и 72% КГ), поскольку он говорил либо о полном отсутствии этнопатриотических чувств (наличие нигилистической позиции), либо о столь мизерном его проявлении по некоторым аспектам, что на общий уровень сформированно-сти этнопатриотизма они никак не влияли.

В сравнении с результатами оценки качества этнопедагогических знаний, мы выявили довольно низкий уровень знаний студентов этнопсихологического плана (содержательный компонент этнопсихологической субкомпетентности). Наибольшие затруднения у них вызывали вопросы, связанные с этнопсихологическим тезаурусом (неудовлетворительный уровень знаний по этому показателю у 90 % опрошенных КГ и 94 % ЭГ) и методами этнопсихологического исследования (соответственно - 90 % КГ и 92% ЭГ). Стабильный уровень представлений об основных категориях, понятиях, теоретических положениях этнопсихологической науки выявлен лишь у 10% испытуемых КГ и 6% ЭГ. Принципы и методы работы с многонациональным коллективом детей известны 20% студентов КГ и 18% ЭГ (неудовлетворительный уровень развития знаний у 80% студентов КГ и 82% ЭГ). 88% студентов ЭГ и 86% КГ не смогли определить специфику построения педагогического процесса, детерминированного этнопсихологическим фактором, 84% студентов КГ и 86% ЭК не знали типы этнической идентичности детей; особенности коммуникации представителей разных народов не известны 80% испытуемым КГ и 84% ЭГ, с этническими стереотипами и методами преодоления их влияния не знакомы 82% студентов КГ и ЭГ.

Характеризуя уровень развития этнопсихологических умений студентов (деятельно-стный компонент этнопсихологической субкомпетентности) на констатирующем этапе, мы отметили слабость и неуверенность их проявления. 86% испытуемых ЭГ и 82% КГ не смогли выделить характерные особенности представителей даже ближайшего национального окружения. 90% опрошенных ЭГ и 88% КГ не способны обосновать и смоделировать учебно-воспитательный процесс по формированию национального самосознания детей, 82% испытуемых КГ и 86% ЭГ не имели навыков работы с многонациональным коллективам подопечных. Определение типа этнической идентичности вызвало затруднения у 86% испытуемых КГ и 88% ЭГ. С оценкой детерминированности педагогического процесса этнопсихологическим фактором справились 18% студентов КГ и 16% ЭГ. Установление контактов с детьми разных национальностей вызвало затруднения у 84% студентов КГ и 86% ЭГ, нахождение путей разрешения конфликтных ситуаций — у 82 % испытуемых КГ и 84% ЭГ.

Личностный компонент этнопсихологической субкомпетентности выражается в наличии у студентов сформированного национального самосознания и положительных этносегоетивных характеристик. Для исследования особенностей этнической идентичности будущих педагогов мы использовали шкалу социально-психологической дистанции Э-Богардуса, которую включили в этнопсихологический опросник, направленный на выявление аффективного отношения к себе, как к представителю конкретного этноса (аксиологический компонент), готовности действовать в защиту своей нации (поведенческий компонент этнической идентичности). У 40% респондентов ЭГ и 66% КГ выявлены положительные эмоции по отношению к своей национальности: «гордость» (10% ЭГ и 26% КГ), «чувство близости, родства со своим народом» (24% и 30% соответственно), «ответственность» (6% и 10%). Безразличное отношение к своей национальности показали 12% опрошенных ЭГ и 18% КГ, негативные эмоции - 48% студентов ЭГ и 16% КГ: «жалость» (32% ЭГ и 10% КГ)> «стыд» (16% ЭГ и 6% КГ)- К оптимальному уровню сформированно-сти личностного компонента этнопсихологической субкомпетентности мы отнесли проявления чувства ответственности, потому что только действительно сформировавшаяся _

личность может испытывать свою ответственность за народ и его будущее. Стабильный уровень составили проявления чувства гордости за Свой народ и родства с его представителями, неудовлетворительный уровень - безразличие, чувство жалости и стыда за членов своего этнического коллектива. Поведенческий компонент этнической идентичности исследовался с помощью закрытого вопроса «Если бы в Вашем регионе возникла угроза межнациональных конфликтов, какое Вы бы приняли в них участие?». Анализ ответе® респондентов показал, что 56% испытуемых ЭГ и 52% КГ пытались бы примирил, враждующих, выступили бы посредниками, 8% испытуемых ЭГ и 10% КГ приняли бы активное участие в защите своей нации и 36% испытуемых ЭГ и 38% КГ не вмешивались бы вообще. Первый вариант поведения («Не вмешивался бы») мы отнесли к неудовлетворительному уровню развития личностного компонента, ибо в плане этнической идентичности он говорит о безразличном отношении к своей национальности, второй вариант («Посредническое, пытался бы примирить») — к стабильному, здесь выражается попытка активного поведения и неравнодушие к судьбе этнического коллектива, третий вариант («Активно защищал бы свою национальность») — к оптимальному, тж. он предусматривает ответственную личностную позицию по отношению к своему народу. Чувствительность к национальному фактору определялась при помощи культурного ассимилятора. Студентам предлагались ситуации взаимодействия представителей разных национальностей. Необходимо было выбрать вариант, в котором максимально учитываются национально-психологические особенности взаимодействующих, составить возможную модель своего поведения. Были получены следующие данные: оптимальный уровень проявления этносензетивности выявлен у 4% студентов ЭГ и 4% студентов КГ, стабильный (три правильных ответа) — 30% ЭГ и 36% КГ, неудовлетворительный (один или ни одного правильного ответа) - 66% ЭГ и 60% КГ.

С целью выявления исходного уровня развития содержательного компонента поликультурной субкампетентности нами проводилось тестирование на знание поликультурного тезауруса, методов и приемов развития этпотолерантных характеристик детей, принципов воспитания культуры межнационального общения и т.д. Полученные данные свидетельствовали о слабом знании студентами основных понятий педагогики межнационального общения: 74% испытуемых КГ и 80% ЭГ имели неудовлетворительный уровень знаний по этому показателю. Причины возникновения отрицательного отношения к представителям других народов известны лишь 32% испытуемым КГ и 26% ЭГ, педагогические условия, способствующие воспитанию позитивного отношения - 26% студентов обеих групп, средства воспитания культуры межнационального общения - 22% студентов, принципы культуры межнационального взаимодействия — 18% КГ и 14% ЭГ. 66 % студентов КГ и 70% ЭГ не знакомы с опытом работы образовательных учреждений по поликультурному воспитанию детей, 76% студентов КГ и 74% ЭГ не знали исследований отечественных и зарубежных авторов по данному вопросу. Определенные затруднения у испытуемых вызвали вопросы, связанные с практикой работы по поликультурному воспитанию детей: 86% опрошенных КГ и 90% ЭГ не знали методик определения этнической толерантности, 74 % - принципы приобщения детей к культуре других народов, 82% испытуемых КГ и 80% ЭГ - способы и методы поликультурного воспитания.

На первом этапе эксперимента уровень проявления деятельностного компонента поликультурной субкомпетентности также был невысок. С заданием по изучению полиэтнической образовательной среды не справились 84% испытуемых КГ и 88% ЭГ. Определить згаоголераншость детей не смогли 82% студентов КГ и 84% ЭГ, способами подготовки индивидов к межнациональному взаимодействию не владели 86% испытуемых КГ и 88% ЭГ. Смоделировать систему поликультурного воспитания детей смогли лишь 18% студентов КГ и 16% ЭГ, использовать разнообразные методы и приемы воспитания культуры межнационального общения соответственно 20% и 18%, обобщить опыт работы по поликультурному воспитанию детей - 22% и 20% студентов.

Личностный компонент поликупьтурной субкомпетентности будущих педагогов, отражающийся в уровне их этнокультурной толерантности, определялся по соответствующему тесту. Высокий уровень проявления этнотолерантности показали 12% испытуемых и в ЭГ, и в КГ, средний уровень - 22% в ЭГ, 24% в КГ, низкий уровень - 66% в ЭГ, 64% в КГ. Полученные данные свидетельствовали о необходимости внесения корректив в содержание этнокультурной подготовки студентов.

Формирующий этап заключался в апробации разработанной технологии, применении интегрированных курсов этнокультурного профиля, разнообразных методов и организационных форм развития ЭКЕП. Оптимизация процесса обучения в ходе всего эксперимента осуществлялась двумя путями: экстенсивным (введение новых курсов и факультативов) и интенсивным, предполагающим более эффективное использование имеющихся внутренних резервов (ААМиролюбов), внедрение инновационных технологий. Нами использовались технологии определяющие: стиль и стратегию обучения (информационные, объяснительно-иллюстративные, задачные проблемные, диалогические, технологии-тренинги); субъективную технологическую ориентацию (фронтальные, групповые, индивидуально-личностные); функции профессиональной деятельности (технологии педагогического общения, социального проектирования, мониторинга); формы организации учебной работы (технологии предметного обучения с различными целями и уровнем образования; технологии лабораторных, семинарских, практических занятий; педагогические мастерские и интерактивные процедуры, способствующие усвоению новых понятий и форм профессионального поведения в этнокультурном пространстве). Эффективность формирования ЭКЕП во многом предопределялась творческим сочетанием и соблюдением баланса традиционных и инновационных форм работы. Логика проводимого нами исследования предусматривала формирование ЭКБП при условии изучения учебных дисциплин одновременно как развитых, многократно разветвленных систем понятий. Получение оптимального результата возможно лишь при постоянном изучении и освещении различных вопросов этнопедагогиче-ского, этнопсихологического и поли культурного плана в процессе всех лет обучения в вузе. С целью обогащения знаний студентов о национальных традициях воспитания разных народов читался курс «Основы этнопедагогики» (5-8 семестры), для расширения и углубления этнопсихологических знаний - курс «Введение в этнопсихологию» (3-4 семестры). Формирование поликультурного тезауруса как основы становления концептосферы будущего педагога, его когнитивно-ценностных характеристик и ментально-мировоззренческих позиций достигалось через профессионализацию знаний общекультурного и социально-экономического блоков, а также на основе системного структурирования междисциплинарного знания. Этот процесс включал изучение спецкурса «Педагогика межнационального общения» (1-2 семестры), спецсеминара «Воспитание этики межнационального общения у петр-й дпджольного возраста» (9-10 семестры); отдельных разделов по многокультурному образованию, включенных в содержание общей педагогики, этнопедагогики, этнопсихологии, культурологии, этнологии. В целом, нами использовались такие формы организации учебно-познавательной деятельности студентов, как: лекции (дискуссии, экскурсии, показы, демонстрации, лекции вдвоем, лекции с ошибками); семинары (инсценировки, игры, диспуты); практикумы-обряды, лаборатории «мастер-класс»; дни этнопедагогики; защита проекте», круглые столы, конференции по проблемам этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса; подготовка репортажей о духовно-нравственных ценностях разных народов; познавательные ринга, деловые игры; заседания клуба знатоков этнопедагогики и этнопсихологии и т.д. Кроме того, становлению и развитию ЭКБП способствовал целый ряд разнообразных воспитательных мероприятий научно-исследовательского, культурно-массового, коммуникативно-развлекательного характера, использование тренингов, игропракгики, исследовательской и творческой деятельности студентов. Рассмотрим некоторые из обозначенных форм более подробно.

Специфика лекций-демонстраций заключалась в широком использовании в процессе всего занятия наглядного материала: образцы национальных коспомов, элементы декоративно-прикладного творчества, музыкальные инструменты, игрушки для детей и т.д. (лекция по этнопедагогике «Этнопедагогика народов Поволжья»). Лекции-дискуссии предусматривали предварительную к ним подготовку не только преподавателя, но и студентов, для чего последним заранее давался ряд вопросов по теме лекции, а также перечень литературы для самостоятельного изучения. Это позволяло педагогу организовать дискуссию по разным вопросам: по специфике мировоззренческих позиций народов, особенностям поведения, цели использования тех или иных методов воспитательного воздействия (лекция по этнопсихологии «Национально-психологические особенности как щэед-мет этнопсихологической науки»). Кстати, заметом, что мы не являемся сторонниками отнесения лекций к пассивным методам обучения, как и подразделения вообще методов обучения на активные и пассивные. Любой метод обучения сам по себе не является ни активным, ни пассивным, тем или другим его делает лишь исполнитель (М.Поташник). С целью активизации деятельности на теоретических занятиях нами использовались проблемные ситуации, творческие задания, работа по карточкам и тд. Кроме того, при проведении лекции нами учитывался момент персонификации лекционного материала, ибо здесь (как и в целом в педагогической деятельности) особо значим личностный аспект. Лекция—это особого рода персонифицированный синтез теории и практики (ГЛВолков). В решении задач познавательного аспекта мы стремились избегать моносубъектного характера обучения, когда главенствующую роль берет на себя преподаватель. Установлению диалоговой формы способствовали нетрадиционные фермы проведения занятий. Мы учитывали, что у многих студентов, особенно на младших курсах, наибольшие затруднения вызывают понимание языка науки и организация самостоятельной деятельности. Для преодоления этих затруднений нами использовались разнообразные методические приемы. Так, с целью осознанного восприятия студентами сущности тех или иных понятий использовалось составление кроссвордов по терминологическому аппарату науки, что, в конечном итоге, определяло прочное усвоение «сухих» теоретических определений. Реализации принципа прочности и сознательности усвоения знаний содействовал мимический прием, суть которого сводилась к показу отличительных особенностей тех или иных понятий на основе использования лишь мимики и жестов. Работа «второй сигнальной» системы — речи студентов являлась превалирующей при составлении собственных поэтических определений («Баллада об этнопсихологии»). Активизации полученных званий способствовал и «перекрестный опрос»: каждая команда подбирала пакет вопросов по анализируемой проблеме для команды соперников и следила за чередованием коллективных ответов всей команды с индивидуальными ответами отдельных студентов. Дифферею{иро-ванный опрос осуществлялся при контроле качества подготовки сокурсников по тому или иному вопросу в течение заданного промежутка времени на основе своих методов и приемов. 11ами использовался прием «перевоплощения»: на лекционных, семинарских и практических занятиях студенты «выступали» от лица именитых педагогов, рассказывая о «своем личном» вкладе в развитие этнической педагогики. Серьезному осмыслению подвергались не только труды классиков по национальному воспитанию детей (ИТЛесгалоцци, ЯАХоменский), но и современных исследователей (Г.НВолков, З.Б.Цаллагова). Такая форма проведения занятий оживляла образовательный процесс и способствовала более глубокому и осознанному освоению учебного материала. Причем сократовский принцип формирования личного опыта не путем передачи «готовых знаний», а через организацию деятельности сознания по порождению их смысла («главное — не обеспечивать готовыми знаниями, а вскрывать противоречия в их учении, побуждая к продолжению поиска»), являлся определяющим при реализации теоретического блока. Используя выше перечисленные приемы, мы старались соблюдать гармоничное соотношение организационной и содержательной сторон обучения. Лишь сплав логического и

чувственного, познавательного и творческого, теоретического и практического способствует оптимизации обучения. Семинар-аукцион предполагал обсуждение наиболее актуальных проблем, например: «Формирование толерантного сознания подростков в современных условиях». Студенты заранее знакомились с теоретическими исследованиями и передовым педагогическим опытом по данной проблеме. На аукционе «продавались» свидетельства на изобретение авторской системы развития толерантного сознания детей. Заседания клуба знатоков этнопедагогнкн и этнопсихологии проводились 2-3 раза в год. Эта форма обучения использовалась для закрепления, углубления этнических знаний и совершенствования навыков применения их на практике. Каждое заседание клуба посвящалось определенной теме, например: «Учет национально-психологических особенностей детей в педагогической деятельности». В процессе заседания студенты обменивались вопросами и давали разъяснения в случае затруднений с ответами или их неточной трактовки. Использовалась и предварительная подготовка фрагментов занятий, уроков по обсуждаемому вопросу, выработка необходимых рекомендаций. Довольно результативным оказался и ежегодно проводимый нами познавательно-развлекательный форум «День эт-нопедагогикн», на котором представлялись в разнообразной ферме педагогические традиции разных народов. Студенты инсценировали обычаи ухода за детьми (обряд имянаречения, «разрубания пут»), исполняли колыбельные песни, рассказывали народные сказки, демонстрировали национальные костюмы, готовили блюда национальной кухни и т.д. Перед «Днем этнопедагогики» и по его итогам выпускалась информационная газета, в которой освещались события, предваряющие празднование, а затем оценивающие его проведение. Для издания газеты в каждой студенческой группе создавался временный творческий коллектив. Здесь присутствовал и соревновательный момент балл, полученный за оформление газеты, ее эстетичность, информативность, учитывался и при оценке общего выступления той или иной группы на «Дне этнопедагогики». Комплекс предлагаемых форм и методов позволял учесть познавательные мотивы, индивидуальные потребности, личностные особенности каждого студента, обеспечивал принятие и освоение целей этнокультурной подготовки, активность и познавательную самостоятельность. Отправной точкой развития личности студентов являлись разнообразные формы социокультурной деятельности: опыт групповых отношений, взаимодействие с окружающим этносоциумом, исследовательское творчество. Технология предусматривала и самостоятельную поисковую деятельность студентов самого разного типа. Содержание заданий по самостоятельной работе включало ознакомление с педагогическими понятиями и терминами, составление педагогического словаря, в который включались не только готовые дефиниции, но и определения, сформулированные студентами самостоятельно или на практических занятиях в группе. В рамках дополнительной работы предлагалось написание тематических рефератов, подготовка докладов, сообщений по определенной проблематике. Эти задания не являлись обязательными, а выполнялись по желанию. После завершения работы учитывался объем предоставленного материала, его глубина, основательность, время выполнения. Особенно нравились студентам задания на разработку занятий и игровых упражнений по этнонациональному воспитанию детей. В частности, ими были разработаны такие игры, как «Чем занимались наши предки», «Угадай, чей инструмент», «Одень Асию и Пампалче в национальный костюм» и др. Наиболее интересные из методических разработок студентов публиковались в сборниках. Например, в методическом пособии «Занятия как средство ознакомления детей дошкольного возраста с людьми ближайшего национального окружения» освещены результаты исследовательской деятельности студенческой научной группы под нашим руководством в составе А.Г\Кузнецовой, Е.В.Торбеевой, С.О.Ураковой, Е-ВЛИуматовой и др. В приложении к монографии «Этнокультурная компетентность педагога» опубликованы игры: «Народы — как одна семья, хотя язык их разный», студентки НН. Чалдышкиной и «Путешествие по России и странам ближнего зарубежья», сту-

дснтки ИЛЕлисеевой. Нами использовался и такой метод самостоятельной деятельности студентов, как картографирование, который давал возможность оценить уровень распространенности элементов национальной культуры в различных районах республики. В процессе эксперимента была доказана высокая эффективность проектно-исследовательской деятельности, натравленной на активное познание-идей, становление авторской позиции, обретение опыта публичной защиты. Исследовательский проект носил индивидуальный или коллективный характер, когда несколько человек объединяли свои усилия по его реализации. Проекты ранжировались не только по качеству выполненного исследования, но и его практической значимости, наиболее интересные из них публиковались в научно-методических пособиях. Так, в виде методического пособия был опубликован совместный проект со студенткой СЛПавловой, систематизирующий программный материал по ознакомлению дошкольников с культурой марийского народа. Исследовательский проект студентки Т.Черновой по теме «Дидактическая игра как средство воспитания у детей этики межнационального общения» получил диплом 1-й степени на Всероссийском конкурсе студенческих научных работ. Дипломами лауреатов Всероссийского конкурса работников образования «Урок толерантности», проводившимся Управлением верховного комиссара ООН по делам беженцев и Издательским домом «Первое сентября», отмечены пятеро наших студентов. Мы же были признаны абсолютным победителем в номинации «Дошкольное воспитание».

Контрольный этап предусматривал: анализ полученных результатов, определение эффективности разработанной технологии, выявление динамики развития ЭК; прогнозирование перспектив деятельности. Апробация разработанной технологии привела к значительному повышению уровня сформированности составляющих ЭКБП. В диссертации представлена общая динамика их развития в таблицах и диаграммах. Поскольку понятие ЭК разрабатывалось нами исходя из позиций системно-целостного подхода, это не позволяло рассматривать данное интегратявное образование как набор дискретных и относительно независимых элементов. То есть, результаты исследования, характеризующие степень развитости таких компонентов ЭК, как этнопедагогическая, этнопсихологическая и поликультурная субкомпетентности, давали возможность определить уровень ее развития в целом (см. диаграмму).

Уровень сформированное™ этнокультурной компетентности будущих педагогов на констатирующем этапе экспериментального исследования

проценты

УРОВ1

и кг

вэг

Уровень сформированное™ этнокультурной компетентности будущих педагогов на контрольном этапе экспериментального исследования

При обработке результатов нами использовался метод соотношения, позволяющий произвести оценку сформировашюсти ЭК по процентному соотношению респондентов, находящихся на том или ином уровне в начале и в конце эксперимента. Чтобы проследить динамику развития ЭК мы использовали следующие показатели динамических рядов:

- показатель темпа роста (У), который отражает качественную оценку уровня сформиро-ванности ЭК. Средний показатель был вычислен по формуле: У= а+2в+3с / 100, где а, в, с

- процентно выраженное количество студентов, находящихся на неудовлетворительном, стабильном, оптимальном уровнях развития;

- показатель абсолютного прироста (О), который отражает разность начального и конечного значения уровня исследуемого показателя и вычисляется по формуле: О = ^мн.)- Цто, где Цим.) - начальное значение показателя, П^г конечное значение показателя. Эффективность экспериментальной методики определялась по формуле: ЭМ,У,/Ук

где Уэ - темп роста уровня ЭК студентов ЭГ, Ук - темп роста уровня ЭК студентов КГ. Непараметрическим критерием х мы пользовались для доказательства гипотезы эксперимента. Он позволяет ответить па вопрос: имеются ли существенные положительные изменения в формировании ЭК испытуемых ЭГ и КГ и каковы причины этих изменений, если они имеются? Нулевая гипотеза (Но) звучала так: уровень ЭК одинаков у всех студентов. Суть альтернативной гипотезы (ТЩ заключалась в следующем: уровень ЭК не одинаков у студентов КГ и ЭГ. Критерий х2 вычислялся по формуле: Т-Ш,N2.ru(N,01,.-ЦА^ /Он+ О*.

где - количество студентов ЭГ, N2 - количество студентов КГ, С - число уровней («Ь>), Оц - количество студентов ЭГ, находящихся на ¡-том уровне сформированности ЭК, Од - количество студентов КГ, находящихся на ¡-том уровне сформированности ЭК. Были получены следующие данные: Т[и6= 38,448 при Тчжг= 9,210. Поскольку Тн^Т,^ при 5%-ном уровне значимости, то согласно критерию х2, справедлива гипотеза Н], Это дает основания заключить, что происшедшие изменения не вызваны случайными причинами, а являются следствием реализации концепции формирования ЭК Анализ данных, полученных при сопоставлении результатов диагностики на контрольном этапе эксперимента, показал тенденцию к преимущественному преобладанию оптимального и стабильного уровней развитая ЭК у студентов ЭГ (см. табл.1).

Табл.1. Состояние уровня сформированности ЭК в ходе эксперимента

Уровни До начала ОЭР В конце ОЭР

ЭГ КГ ЭГ кг

кол-во % кол-во % кол-во % кол-во %

оптимальный 3(1) 7,0 4(1) 7,28 15(1) 29,62 4(1) 8,89

стабильный 9(1) 17,67 10(1) 19,87 31(1) 62,11 12(1) 23,45

неудовлетворительный 38(1) 75,33 36(1) 72,85 4(1) 8,27 34(1) 67,66

У 1,32 1,34 2,21 1.41

Э„ 0,99 1,57

Т 0,250 38,448

Таким образом, проведенное исследование позволило решить поставленные задачи, получить необходимые экспериментальные данные и сделать следующие выводы:

1. В диссертации показано, что этнополнтическая стратегия государства в области образования открыла путь к широкому использованию элементов этнокультуры в учебно-воспитательном процессе. В связи с этим актуализировалась значимость этнокультурологической подготовки учителя, как транслятора культурно-духовных ценностей народа, способного адекватно использовать их возможности в современной практике обучения и воспитания.

2. На основе всестороннего анализа работ современных авторов, учебно-методической литературы, результатов собственного исследования выявлено несоответствие между современными требованиями к этнокультурной образованности индивидов и уровнем их обучения в школе и вузе, а также отмечена недостаточность отражения этнокультурологической составляющей в программах подготовки и переподготовки педагогов. Значительная часть российского учительства до сих пор не владеет полным объемом информации по традиционной культуре, не умеет использовать богатейший ее педагогический потенциал в современном воспитательно-образовательном процессе. Указанные обстоятельства предопределили необходимость изучения проблемы с полипарадигмальных культуролош-педагогических позиций и разработку теоретической модели и концепции формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов.

3. Изучение процесса формирования ЭКБП как сложноорганизованного, многоуровневого психолого-педагогического явления, стало возможным благодаря применению комплекса методологических подходов. В качестве составляющих этого комплекса выступили системно-целостный, компетентностный, культурологический, личностно-деятельностный, акмеологический, футурологический и цивили-зационный подходы. Системно-целостный подход обеспечил объективное познание сложноорганизованной системы «этнокультурная компетентность» педагогов, взаимосвязанность и взаимозависимость ее структурных компонентов; позволил представить процесс формирования ЭКБП в виде модели, отражающей множество составляющих ее элементов, их связь. Компетентностный подход позволил решить профессиональные проблемы с опорой на знания, профессиональный и жизненный опыт, ценности и наклонности индивидов. Культурологический подход позволил раскрыть в качестве специфической сферы существования и источника развития личности культуру, а образование рассмотреть как важнейший компонент культуры и основной канал ее трансляции, как процесс присвоения культурного опыта, обеспечивающий становление личности. Личностно-деятельностный подход позволил выявить структуру этнокультурной подготовки (цель, средства, результаты) выявить условия и механизмы этнокультурного развития, учитывающие индивидуальные (в т.ч. и национально-психологические особенности) субъектов образовательного процесса. Акмеологический подход позволил решить проблемы,

связанные с развитием профессионализма в этнонаправленной деятельности педагогов, представить творческий характер процесса формирования ЭК. Футурологи-ческий подход обеспечил существование динамичной модели этнокультурного образования с точки зрения ее перспективности и прогностической направленности. Цтилизационный подход позволил рассмотреть процесс формирования ЭКБП в соответствии с требованиями многонационального общества.

4. Смысловое значение термина ЭК раскрыто через понимание его как сложного многомерного психолого-педагогического явления, предполагающего высокую степень теоретической, практической и личностной подготовленности педагога к полноценной реализации задач этнокультурного воспитания детей в соответствии с национальными идеалами воспитания и учетом этнопсихологических особенностей их развития.

5. Структурными компонентами ЭК педагога обозначены этнопедагогическая, этнопсихологическая, поликультурная субкомпетентности. Этнопедагогическая субкомпетентность выражена через систему этнопедагогических знаний, умений и личностных качеств педагога, позволяющих ему на профессиональном уровне осуществлять этнопедагогизацию учебно-воспитательного процесса. Этнопсихологическая субкомпетентность отражена через реализацию путей эффективного воспитательного воздействия на детей посредством анализа их психологической сущности как представителей определенных этнических коллективов; этносензе-тивную чувствительность и понимание мира ребенка. Поликультурная субкомпетентность выражена через комплекс знаний о нормах межнационального взаимодействия, способность создания в коллективе доброжелательной атмосферы межкультурного взаимодействия, использования разнообразных технологий для развития этнотолерантн ых характеристик детей.

6. В качестве составляющих субкомпетентности обозначены содержательный, дея-тельностный и личностный компоненты. В содержательный компонент ЭК включены знания по основным базовым научным дисциплинам, обязательным для педагога как активного транслятора и интерпретатора национальной культуры (звания по этнопедагогике, этнопсихологии, педагогике межнационального общения). В деятельностном компоненте предусмотрено наличие профессиональных умений, апробированных в практике полиэтничного окружения и освоенных педагогом в качестве наиболее эффективных для работы с многонациональным коллективом детей. В личностном компоненте нашли отражение профессионально-личностные качества, определяющие позицию и направленность педагога как активного субъекта этнонаправленного образовательного процесса (этнопатриотизм, этносензе-тивность, этнотолерантность).

7. В рамках исследования построена теоретическая модель ЭК педагогов, в концептуальной форме включающая теоретическое обоснование значимости рассматриваемой категории на современном этапе развития общества, совокупность целей и задач (дидактических, воспитывающих, развивающих, социализирующих и др.), принципов (научности, систематичности, интеграции, деятельностного подхода, этнопедагогической направленности и др.), организационно-педагогических условий (демократизации, гуманитаризации, методологизации образовательного процесса и т.д.), технологий (группового обучения, педагогического общения, социального проектирования и др.), последовательных этапов и критериев оценивания достижений развития.

8. В качестве критериев развития ЭКБП предложены: уровень овладения теоретическими и практико-ориентированяыми знаниями этнокультурологического содержания; сформированность необходимых умений и навыков для продуктивного взаимодействия с многонациональным коллективом детей и успешной профессио-

нальной самореализации в полиэтяичном окружении; наличие профессиопально-личностных качеств, определяющих позицию активного субъекта этнокультуры.

9. ЭК, как сложно структурированное, многогранное образование, рассмотрена в 3-х уровнях сформированное™: неудовлетворительном, стабильном, оптимальном. Неудовлетворительный уровень выявлен по таким показателям, как: отсутствие интереса и слабая ориентация в этиокультурологических понятиях; фрагментарность знаний методики этнокультурного воспитания детей; недостаточная развитость навыков работы с многонациональным коллективом; несоответствие личностных качеств позициям активного субъекта этнонаправленного образовательного процесса и т.д. К стабильному уровню были отнесены проявления устойчивого ценностного отношения к культурному наследию народов; хорошее знание основ этнопедагогики, этнопсихологии, педагогики межнационального общения; владение умениями и навыками работы с многонациональным коллективом; проявления эмпатии, уважительного отношения к народам, осознание ответственности за воспитание детей в духе национальных традиций. Оптимальный уровень характеризовался: убежденностью в необходимости сохранения и передачи этнического наследия подрастающим поколениям; этнокультурологической эрудированностью; свободным владением методикой этно- и поликультурного воспитания детей; гармо-ПИЧ1ГЫМ сочетанием в структуре личности этнопатриотических, этносензетивных и этнотолерантных характеристик.

10. Вузовская образовательная подсистема формирования ЭК обозначена составной частью профессионально-образовательной системы, включающей несколько уровней: освоение теоретических положений во время учебного процесса, оперирование ими в научно-исследовательской, коммуникативной и культурно - массовой деятельности, апробация технологий развития ЭК во время различных видов практики.

11. Выполненное опытно-экспериментальное исследование показало эффективность разработанной технологии по формированию ЭКБП, определяющей: стиль и стратегию обучения (информационные, объяснительно-иллюстративные, задачные проблемные и др.); субъективную технологическую ориентацию (фронтальные, групповые, индивидуально-личностные); функции профессиональной деятельности (технологии педагогического общения, социального проектирования, мониторинга); формы организации учебной работы (технологии предметного обучения с различными целями и уровнем образования; технологии лабораторных, семинарских, практических занятий; педагогические мастерские и интерактивные процедуры, способствующие усвоению новых форм профессионального поведения ¡в этнокультурном пространстве).

12. Подтверждена выдвинутая гипотеза относительно того, что успешность процесса формирования ЭКБП определяется совокупностью организационно-педагогических условий: разработана и реализуется концепция формирования ЭК как интегральной характеристики, актуализируется этнокультурная направленность образовательного процесса, обеспечивается единство содержательного, деятельно-стного и личностного компонентов, сочетается интегрированное и предметное преподавание наук, инновационная и традиционная форма проведения занятий, педагогическая технология включает организационно-педагогические условия для обеспечения каждому студенту возможности полной индивидуальной самореализации в полиэтничном окружении.

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основание считать, что цель и задачи, поставленные перед исследованием, решены, а внедрение результатов в практику этнокультурной подготовки в вузовском и послевузовском образовании позволяют утверждать, что работа имеет реальпую теоретическую и практическую значи-

мость. Результаты эксперимеигального исследования не исчерпывают всей глубины и масштабности проблемы. Перспектива исследовательской деятельности предполагает выявление взаимосвязи этнокультурологической подготовки с другими направлениями профессионального образования с целью его оптимизации. Специального монографического исследования заслуживают и такие принципиально важные вопросы, как интегратинный подход в деятельности преподавателей вуза по этнокультурной подгтовке специалистов, разработка технологий формирования ЭК в соответствии со спецификой специализации. Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Научные монографии

1. Федорова С.Н. Этнокультурная компетентность педагога: Монография. -И-Ола: МарГПИ им.Н.К.Круггской, 2002. - 107с. (6,7 пл.).

2. Федорова С.Н. "Эгнонаправленная педагогическая деятельность в различных звеньях системы образования: Монография.—М.: ИНПО, 2006.— 192с., табл., схем. (12 пл.).

Статьи в рекомендованных ВАК РФ изданиях

3. Федорова CjH. Профессиональная культура педагога // Педагогика. 2006. .N»2. — С.65 -70. (0,4 пл.).

4. Федорова С.Н. Профессионализм этнокультурной деятельности педагога // Наука и школа. 2006. №2. - С.6 -10. (0,4 пл.).

5. Федорова СЛ. Этнопсихологические особенности марийского этноса в профессиональной деятельности педагога // Регионодогия. 2006. №2.—С.129-140. (0,8 пл.).

Учебно-методические пособия и программы

6. Федорова СЛ Эгнонедагогические воззрения марийского народа: Метод, пос. - Й-Ола: МарГПИ им.Н.К.Крупской, 1998. - 51 с. (3,2 пл.).

7. Федорова СЛ., Грачева СВ., Петрова И.Ю. Методы работы с родителями по формированию этики межнационального обшения: Метод, пос. — Козьмодемьяпск: МУП «Kl 1»,

2000. - 54с. (3,4 пл.) (50% авт. уч.).

8. Федорова СЛ. Занятия как средство ознакомления детей дошкольного возраста с людьми ближайшего национального окружения: Метод, пос. - И-Ола: ООО «Дельта АБАК»,

2001.-36с. (2,3 пл.).

9. Смышляева ВЛ, Мальцева Э.Е., Федорова С.Н. Использование народных традиций в работе детских оздоровительных лагерей: Метод, пос. - Й-Ола: ООО «Дельта АБАК», 2001. - 46с. (2,9 пл.) (50% авт. уч.).

10. Федорова С.Н., Павлова С.IL Содержательный материал по ознакомлению детей дошкольного возраста с марийским народом: Метод, пос. - Й-Ола: ИИЦ ПСС РМЭ, 2001. -48с. (3 пл.) (50% авт. уч.).

11. Федорова СЛ., Грачева C.B., Петрова И.Ю. Псшикультурная социализация детей: сотрудничество ДОУ с семьей (опыт работы ФЭП): Мет. пос. - Й-Ола: ИИЦ Госкомстата РМЭ, 2001. - 92с. (5,7 пл.) (55% авт. уч.).

12. Федорова СЛ. Воспитание у детей этики межнационального общения: Учебная программа // Педагогика и психология детства: Сборник учебных программ.—Й-Ола: МарГПИ им. Н.К.Крупской, 2001. - С.28-40. (0,8 пл.).

13. Федорова СЛ. Основы этнопедагогики: Учебная программа // Педагогика и психология детства: Сборник учебных программ. — И-Ола: МарГПИ им Л К.Кру i юкой, 2001. — С.231-246. (1 пл.).

14. Айварова Н.Г., Арпошкина З.С., Федорова С.Н., Шкалина Г.Е. и др. Программа курса «История и культура народов Марий Эл». 1-9 классы. — Й-Ола: ГОУ ДНО (ПК) С «Марийский институт образования», 2004. - 55 с. (3,4 пл.) (15% авт. уч.).

15. Федорова С.Н. Педагогическая деятельность в контексте этнокультурного анализа (компетентноетый подход): Учеб. пос. — Й-Ола: ООО «Стринг», 2004. - 116с. (7,2 пл.).

Научные статьи и тезисы докладов на конференциях

16. Федорова С.Н. Воспитание детей дошкольного возраста с использованием марийских народных традиций // Национальные традиции в воспитании детей дошкольного возраста. - И-Ола: «МОНОГРАФ», 1994. - С.З - 8. (0,37 пл.).

17. Федорова СЛ. Инновационный подход в преподавании предметов культурологического цикла // Новые технологии обучения, диагностики и творческого саморазвития лично, сти.МатччыПВсерос. н/пконф. Ч. П. -И-Ола,1994.-С.50-51. (0,13 пл.).

18. Федорова С Л Поликультурное воспитание как одна го проблем формирования гармонически развитой личности учащихся в современных условиях // Проблемы формирования гармонически развитой личности учащихся в современных условиях. 41. Мат-лы Всерос. н/пконф,-Чебоксары: ЧГПИ им. ЛЯЛковлева, 1995.-С. 100-101.(0,13 пл.).

19. Федорова С Л Нетрадиционные формы организации поликультурного воспитания // Новые технологии обучения, воспитания, диапностики и творческого саморазвития личности: Мат-лы Ш Всероссийской н/п конф. 4.1 - Й-Ола, 1995. - С.60. (0,06 пл.).

20. Федорова С Л Гуманные начала народной педагогики в воспитании подрастающего поколения // Гуманитарное образование полиэтнического региона: проблемы, новации и оптимальные формы. - И-Ола: Марийский гос. техн. ун-т, 1995. - С.139-141. (0,2 пл.).

21. Федорова С Л К вопросу об образовательной политике в Республике Марий Эл // О путях совершенствования обучения в национальной школе России. — М.: ИНПО, 1996. -С.131-134. (0,25 пл.).

22. Федорова СЛ Развитие творческой активности студентов при изучении курса "Основы этнопедагогики" // Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности. Мат-лы IV Всерос. н/п конф. - Й-Ола: МарГПИ имЛЮСрупской, 1996. Ч. Ш. - С.90-91. (0,13 пл.).

23. Федорова С Л Национальные традиции воспитания в системе подготовки педагогических кадров // Проблемы содержания дошкольного образования в условиях многофункциональной сети дошкольных учреждений.—Ульяновск: УГЛУ им. ИЛ.Ульянова, 1997. -С.86-89. (0,25 пл.).

24. Федорова С Л Подготовка национальных кадров в условиях ВУЗа // Национально-региональный компонент в содержании художественно-эстетического образования. Тезисы Междун. н/пконф.-М-Й-Ола: ИЦЭВ РАО, 1997. - С.131-133. (0,13 пл.).

25. Вепре ва О А., Головина НЛ, Федорова С.1Г., Шалаева СЛ. Реализация националыго-регионшшюго компонента в системе подготовки педагогических кадров // Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга: Мат-лы IV Всерос. н/п конф. - Й-Ола, 1998. -С.135-136. (ОДЗпл.) (50% авт. уч.)

26. Федорова СЛ Содержательный аспект подготовки педагогичеашх кадров для национальных дошкольных учреждений // Финно-угорский мир: Мат-лы Международной н/п конференции // Финно-угроведение, 1999. № 1. - С. 185-186. (0,13 пл.).

27. Федорова С Л Этнокультурная компетентность педагога /ПП Вавиловские чтения: Социум в преддверии XXI века: итоги пройденного пути. 4.1. - Й-Ола, 1999. - С. 264-265. (0,13 пл.).

28. Федорова СЛ. '"Национальная программа совершенного человека" в педагогике народа мари // Этнологические проблемы в поликультурном обществе. -Й-Ола: МарГПИ им ЛЬС .Крупской, 2000. - С.164-170. (0,42 пл.).

29. Федорова С Л Система трудового воспитания в эшопедагогике марийского народа // Марийское краеведение: опыт и перспективы его использования в школе. - Й-Ола: Марийский институт образования, 2000. - С.61-63. (0,2 пл.)

30. Федорова СЛ., Грачева С.В. Новые формы работы с родителями по формированию у детей дошкольного возраста этики межнационального общения // Инновационно - экспериментальная деятельность. (Из опыта работы). — Козьмодемьянск: МУП «КТ», 2000. — С.55-66. (0,8 пл.) (50% авт. уч.).

31. Федорова СЛ. Использование педагогики мари в духовно-нравственном воспитании детей // Марийцы: проблемы национально-культурного развития. - Й-Ола, 2000. - С. 106109. (0,25 пл.).

32. Федорова CJi Семья как фактор формирования этнической идентичности и поликультурного воспитания дошкольников // Воспитательное пространство малого города в педагогической науке и практике: Мат-лы I Всерос. н/п конф. - Й-Ола: «Марий Эл учитель»,

2001.-С.165. (0,06 пл.).

33. Вепрева O.A., Головина НН., Лоскутова Р.Р., Федорова СЛ. Формирование нравственной культуры будущего педагога в условиях Вуза // Сб. статей и тезисов IX Всеросс. н/п конф. "Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования". - Казань: ЦИТ, 2001. - С.581-582. (0,13 пл.) (50% авт. уч.).

34. Федорова С.Н. Национальная школа как этнопедагогический феномен // Марийское краеведение: опыт и перспективы его использования в школе. - Й-Ола: Марийский институт образования, 2001. - С.5-8. (0,2 пл.).

35. Метелкина СИ, Сентюрина НА., Романова ИЮ-, Федорова CJEL Эгика межкультурного общения: опыт работы детского сада №3 «Шанавыл»: Метод, мат-лы Н Дошкольное образование, 2001. №10 (58). (0,75 пл.) (35% авт.уч.)

36. Федорова С.Н. Этнический аспект половозрастных взаимоотношений // Гендер в экономике, политике, истории и культуре: Мат-лы межвуз. конф. - Й-Ола: МарГТУ, 2002. -С.168 -173. (0,37 пл.).

37. Федорова С.Н. Национальные традиции как фактор духовно-нравственного воспитания: Мат-лы X Всерос. н/п конф. «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования». - Казань: Центр инновационных технологий, 2002. - CJ246. (0,06 пл.).

38. Федорова СЛ. Национальные традиции в практике работы ДОУ // Марийское краеведение: опыт и перспективы его использования в школе. - Й-Ола: Марийский институт образования, 2002. - С. 102-105. (0,25 пл.).

39. Федорова СЛ., Кузнецова Н.В. Марийские легенды и предания как средство ознакомления детей старшего дошкольного возраста с жизнью и бытом народа // Марийское краеведение: опыт и перспективы его использования. -Й-Ола: Марийский институт образования, 2002. - С. 110-112. (ОД пл.) (50% авт. уч.).

40. Федорова С.Н Перспективы попикультурного воспитания детей в системе дошкольного образования // Состояние и основные тенденции обновления содержания дошкольного образования Республики Марий Эл: Мат-лы н/п конф. - Й-Ола: Марийский институт образования, 2002. - С.110-112. (0,2 пл.).

41. Федорова С.Н. Сотрудничество ДОУ с родителями по воспитанию у детей дошкольного возраста этики межнационального общения // Психолого-педагогически» проблемы совершенствования системы повышения квалификации: Мат-лы н/п конф. — Й-Ола: Марийский институт образования, 2002. -С.127-131. (0,3 пл.).

42. Федорова С.Н. Марийские народные традиции в образовательной системе вуза // Горные марийцы на рубеже веков. - Й-Ола: ГУП РМЭ, 2002. - С.132-138. (0,42 пл.).

43. Федорова СЛ. Формы работы ДОУ с семьей по воспитанию у детей этики межнационального общения II Дошкольное образование на селе. — М: ВЛАДОС, 2002 .— С.183-191. (0,57 пл.).

44. Федорова СЛ. Методика формирования этнокультурной компетентности педагога // Дошкольное образование. - М., 2002. №20 (92). - С.9-16. (0,5 пл.).

45. Федорова СЛ., Седелышкова ILA. Раннее развитие — это модно? И Элита. — Й-Ола,

2002. №7-8. - С.19. (0,07 пл.) (50% атг.уч.).

46. Федорова С.Н. Эгноледагогика марийской семьи // Эгнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса: Мат-лы Всерос. н/п конф. — Й-Оиа: Марийский институт образования, 2003. - С.90-93. (0,25 пл.).

47. Федорова С.Н., Грачева СВ., Петрова И.Ю. Диалог культур в работе ДОУ с семьей // Эгаопедагогпзация целостного учебно-воспитательного процесса. - Й-Ола: МИО, 2003. — С.94-95. (0,13 пл.) (50% ает. уч.).

48. Федорова СН., Грачева С.В., Петрова НЮ. Этнокультурное образование дошкольников в условиях семьи и ДОУ // Культурологические проблемы дошкольного образования в поликультурном регионе. — М.: Изд-во Московского университета, 2003. — С.11-12. (0,13 пл.) (50% авт. уч.).

49. Федорова СН. Реализация основных положений базисной программы «Истоки» о сотрудничестве с родителями в условиях экспериментальной площадки // Программа «Истоки» в практике ДОУ: Мат-лы Всеросс. н/п конф. - М.: Издательский дом «Карапуз», 2003. - С.157-163. (0,42 пл.).

50. Федорова СН. Народные традиции как фактор формирования этнической идентичности и поликультур! юй социализации детей // Становление этнопедаготики как отрасли педагогической науки: Мат-лы Международной н/п конф. — М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2003. Ч.Н. - С.155-157. (0,2 пл.).

51. Федорова СН. Этнокультурное пространство: слагаемые и приоритеты // Марийское краеведение: опыт и перспективы его использования в системе образования. — Й-Ола: Марийский институт образования, 2003. - С.5-12. (0,5 пл.)

52. Федорова СЛ. Поликультурная составляющая этнокультурной компетентности педагога // Этика межнационального общения глазами общественности: теория и практика. / Под ред. СЛФедоровой. - Козьмодемьянск: ООО «Стринг», 2004. - С.2-7. (0,37 пл.).

53. Федорова СН. Народные традиции как фактор духовно-нравственного воспитания И Духовность и нравственность в современном образовательном процессе. — Й-Ола: Марийский институт образования, 2004. - С57 - 62. (037 пл.)

54. Федорова СН. Паликулыурный диалог в трудовом воспитании детей // Культурологические проблемы дошкольного образования в поликультурыом регионе/ Под ред. ГЛЗахаровой.—Чебоксары: ЧГПУ имНЛЯковлева, 2004. - С.199-201. (0,2 пл.).

55. Федорова СН. Детерминированность профессионально-педагогической компетентности этнопсихологическим фактором // Развивающийся человек в пространстве культуры: психология гуманитарного знания. Тезисы Всеросс. н/п конф. — Тула: ТулГУ, 2004. -С.142-144. (0,2 пл.).

56. Федорова С.Н. Поликультурный аспект этнокультурной компетентности педагога ДОУ // Актуальные проблемы гуманитарного знания.— М.: «Прометей», 2004. Вып.27. -0232-245.(0,93 пл.).

57. Федорова СН. Проблемы этнокультурного образования на современном этапе // Марийское краеведение: опыт и перспективы его использования в системе образования РМЭ: Мат-лы 10 н/п конф. -Й-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С «МИО», 2005. - С.6-11. (0,37 пл.).

58. Федорова СН. Педагог в эпоху «вторичной традиционализации общества» // Эшопе-дагогизация целостного учебно-воспитательного процесса: Мат-лы П Всероссийской н/п конф. - Й-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С «МИО», 2005. -С.9-17. (0,57пл.).

59. Федорова С.Н. Этнопсихология современной марийской семьи // Психологические проблемы современной российской семьи. - М: ГосНИИ семыт и воспитания РАО, 2005. -С.444- 449. (0,38 пл.).

60. Федорова СН. Поликультурная составляющая профессиональной компетентности педагога // Вестник Кызылординского гос. ун-та им. Коркыт Ата. 1 (17) 2004. - С.119-121. (0, 2 пл.).

61. Федорова С.Н Принцип этнокультурной компетентности в деятельности педагогов ДОУ // Культурологические проблемы дошкольного образования в поликультурном регионе. Ч. 1.—Чебоксары: ЧГПУ имЛЛЯковлева, 2005. ~ С.103-106. (0,25 пл.).

Подл, к печ. 14.06.2006 Объем 2.5 п.л. Заказ №. 156 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Федорова, Светлана Николаевна, 2006 год

Введение .3

Глава I. Теоретико-методологический подход к проблеме формирования этнокультурной компетентности педагога. 25

1.1. Культура как ключевое понятие в образовании, ее виды, функции, тенденции развития.25

1.2. Междисциплинарный характер понятия «компетентность», сущность и предпосылки возникновения компетентностного подхода.43

1.3. Современное состояние научного решения проблемы этнокультурной компетентности педагога.72

Выводы по первой главе.96

Глава II. Структурно-содержательные компоненты этнокультурной компетентности педагога.98

2.1. Педагогический аспект этнокультурной компетентности (этнопедагогическая субкомпетентность педагога).98

2.2. Детерминированность профессионально-педагогической деятельности этнопсихологическим фактором (этнопсихологическая субкомпетентность педагога).146

2.3. Поликультурная составляющая профессиональной компетентности педагога (поликультурная субкомпетентность).212

Выводы по второй главе.

Глава III. Этнокультурная компетентность педагога в реалиях образовательного процесса.284

3.1. Этнокультурная компетентность педагогов дошкольных образовательных учреждений.285

3.2. Общеобразовательное учреждение типа «Национальная школа» как образовательное пространство для деятельности этнокультурно компетентного педагога.311

3.3. Этнонаправленная педагогическая деятельность в условиях детского оздоровительного лагеря. 357

3.4. Сотрудничество педагога с семьей в реализации задач этнокультурного развития детей. 368

Выводы по третьей главе. 390

Глава IV. Организация экспериментальной работы по формированию этнокультурной компетентности будущих педагогов.392

4.1. Теоретическая модель и технологии формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов.393

4.2. Процесс развития этнопедагогической субкомпетентности будущих педагогов.429

4.3. Сущность опытно-экспериментальной работы по формированию этнопсихологической субкомпетентности будущих педагогов.454

4.4. Формы и методы развития поликультурной субкомпетентности будущих педагогов.469

Выводы по четвертой главе.491

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование этнокультурной компетентности будущих педагогов"

Актуальность исследования. Наблюдаемый в последние десятилетия неуклонный интерес к прошлому выдвигает перед системой образования новые требования по подготовке подрастающего поколения к жизни в условиях многонациональной и поликультурной среды, по более глубокому изучению культурного наследия народов, включающего разнообразные традиции и обычаи, нормы взаимоотношений, специфические методы формирования национального самосознания. В основополагающих документах ООН и ЮНЕСКО воспитание детей и молодежи в духе мира и уважения к другим народам определена как ведущая задача. В качестве приоритетной установки реформирования российского образования также обозначена стратегия поли- и этнокультурной направленности, раскрывающая, в какой мере его цели, задачи, содержание, технологии воспитания и обучения ориентированы на развитие и социализацию личности как субъекта этноса и как гражданина многонационального государства, способного к самоопределению в условиях многонациональной мировой цивилизации. Этнополитическая стратегия государства в области образования открывает широкий путь к целенаправленному использованию элементов этно-культуры в педагогическом процессе. Однако, разработка современных моделей этнокультурного образования, учитывающих этнопедагогические и этнопсихологические особенности формирования личности, специфику межкультурного взаимодействия, фактически только начинается. В существующих программах подготовки и переподготовки учителей до сих пор не полностью находит отражение огромная область этнокультурного знания, позволяющая понять ценности, смысл и значение наследия прошлого в развитии личности, общества и человечества в целом. Анализ реальной практики и результаты психолого-педагогических исследований свидетельствуют о том, что современный педагог не оправдывает ожиданий общества в плане реализации им этнокультурологи-ческих функций. Значительная часть российского учительства не владеет полным объемом информации по традиционной народной культуре, не умеет использовать богатейший ее педагогический потенциал в воспитательнообразовательной практике, не имеет навыков интеграции народных традиций в современный педагогический процесс. Отсутствие этнокультурологической составляющей в мировоззренческой позиции педагога в условиях морально-нравственного кризиса, характеризующегося утверждением лжеценностей и расцветом антикультуры, представляется довольно пагубным для будущего страны. Программой модернизации педагогического образования предусмотрено проведение комплекса мер для усиления подготовки педагогических кадров, среди которых подчеркивается и повышение качества подготовки выпускников к педагогической деятельности в поликультурной среде. Степень разработанности проблемы

Проблема этнокультурной компетентности педагога является комплексной и затрагивает такие научные дисциплины как педагогика, психология, этнография, этнокультурология, философия образования и т.д. Научные разработки, ведущиеся в данных областях, можно сгруппировать по следующим основным направлениям, связанным непосредственно с темой нашего исследования:

- система образования, ее сущность, основные проблемы (В.В.Власов, В.В.Давыдов, Д.Д.Днепров, О.П.Долженко, В.С.Егоров, В.Д. Шадриков и др.);

- система профессионального образования, профессионального развития и саморазвития педагога (В.И.Андреев, Е.И.Артамонова, В.П.Беспалько,

A.А.Вербицкий, И.Ф.Исаев, М.М.Левина, Мажар Н.Е., М.М.Поташник,

B.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, Т.И.Шамова, И.Г.Шамсутдинова и др.); диалектика воспитательно-образовательного процесса (В.И.Андреев,

Е.А.Леванова, Ю.О.Овакимян, М.Г.Плохова, В.Д.Путилин, Н.М.Таланчук, др.); социокультурные детерминанты воспитания (С.Ф.Анисимов, Р.Г.Апресян, Б.Н.Бессонов, В.Г.Буданов, О.Н.Козлова, П.Т.Фролов, Г.Д. Чесноков и др.); процессы формирования психолого-педагогической компетентности (Т.Е.Егорова, В.И.Кашницкий, Н.И.Лифинцева, А.К.Маркова, Л.М.Митина, И.В.Яковлева и др.), условия и средства развития компетентности педагога (В.М.Булыгин, Н.П.Гришин, Н.Н.Ершова, В.И. Юдина и др.), социальные аспекты профессиональной компетентности (Л.И.Берестова, Н.В.Матяш и др.);

- проблемы ценностной ориентации личности (Г.С.Батищев, Е.В.Бондаревская, Э.С.Гареев, А.Г.Здравомыслов, В.Б.Ольшанский, Э.Б. Ширяев и др.);

- этнокультурный подход в профессиональном образовании (Г.Н.Волков, Е.П.Жирков, А.Б.Панькин, С.Б.Серякова, В.К.Шаповалов и др.); этнопедагошческая подготовка учителей (А.Л.Бугаева, Д.И.Латышина, В.А.Николаев, Т.Н.Петрова, М.Г.Харитонов);

- многокультурное и поликультурное образование (С.Г.Айвазова, З.Т.Гасанов,

A.Н.Джуринский, Г.Д.Дмитриев, М.Н.Кузьмин, В.И. Матис и др.);

- этнопсихологический аспект межличностных отношений (И.И.Афанасьев,

B.М.Бызова, В.Г.Крысько, Л.Д.Кузмицкайте, Н.М.Лебедева, В.П.Левкович, АЛОконешникова, Э.А.Саракуев, Т.Г.Стефаненко, В.Ю. Хотинец и др.);

- национальная культура в системе образования (Ш.М.-Х.Арсалиев, Э.Р.Ашхаруа, УЛМатназаров, Е.С.Роговер, ЭЛСокольникова, Г.Ф.Хасанова, З.Б.Цаллагова).

Таким образом, можно констатировать, что в научной литературе нашли свое отражение основные направления этнокультурологической подготовки учителей. Вместе с тем, следует отметить, что, несмотря на достаточно пристальное внимание отечественных исследователей к данной проблеме, многие вопросы этнокультурной образованности педагогов продолжают оставаться недостаточно разработанными. Формирование этнокультурных представлений педагогов, осуществляемое в традиционном просветительском русле, ведет к незавершенности этнокультурологической подготовки, ее остановке на уровне интериоризации культуры (получение некоторых знаний и отдельных умений и навыков). Не получают достаточного отражения вопросы развития личностных качеств педагога, необходимых для его успешной профессиональной самореализации в условиях поликультурной среды. Нет целостного представления об эт-нонаправленной педагогической деятельности в различных звеньях системы образования и наиболее эффективных методах ее осуществления, что требует дополнительного исследования этой области педагогической теории и практики, а также координации научного поиска на междисциплинарном уровне. Кроме того, при рассмотрении вопросов этнокультурной компетентности (социального педагога -А.Н.Некрасова, социального работника - Л.И.Боровиков, педагога системы дополнительного образования - С.Б.Серякова), внимание исследователей акцентируется в основном на ее поликультурной составляющей, а если и затрагиваются этнопедагогический и этнопсихологический компоненты, подробного рассмотрения они не получают. Этнокультурное образование педагогов, как сложное и высокодинамичное явление, также включает в себя весь ряд нормативных противоречий высшего профессионального образования, особенно обострившихся за последние годы. Указанные обстоятельства подчеркивают насущную необходимость более глубокого изучения данной проблемы с полипа-радигмальных культуролого-педагогических позиций, способствующих выявлению комплекса противоречий между:

- очевидным несоответствием запросов многоэтничной и поликультурной образовательной среды, растущей потребностью в этнокультурно компетентных специалистах и недостаточным уровнем этнокультурной подготовки выпускников педагогических вузов;

- целостностью содержания этнонаправленной педагогической деятельности и овладением ею студентами через множество предметных областей;

- вовлеченностью в процесс этнокультурной деятельности всей личности будущего педагога на уровне творческого мышления и опорой в обучении преимущественно на когнитивные функции;

- возросшими требованиями к личности выпускника как активного и инициативного субъекта этнокультуры и его реальным отношением к реализации этнонаправленной профессиональной деятельности.

Эти и некоторые другие противоречия предопределили выбор темы исследования: «Формирование этнокультурной компетентности будущих педагогов», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические и технологические основы эффективного формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов.

Цель исследования состоит в обосновании концепции, теоретических основ модели этнокультурной компетентности и технологии ее формирования в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Ведущая идея исследования: формирование этнокультурной компетентности будущих педагогов предполагает углубление этнокультурологического образования в период обучения в вузе, за счет: освоения целостной системы знаний по этнопедагогике, этнопсихологии, педагогике межнационального общения, этнокультурологии и т.д.; формирования соответствующей группы умений и навыков по квалифицированному использованию полученных знаний в практической деятельности в многокультурной среде; совершенствования и развития необходимых личностных качеств. Объектом исследования избрана этнокультурная компетентность педагогов. Предметом исследования выступает процесс формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования в нем решаются следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу проблемы формирования этнокультурной компетентности педагога.

2. Исследовать состояние проблемы современной этнокультурологической подготовки специалистов, выделить дидактико-методические основы ее решения.

3. Определить сущность, состав и структуру этнокультурной компетентности педагога и охарактеризовать специфику ее проявления в реалиях образовательного процесса.

4. Разработать теоретическую модель этнокультурной компетентности педагога, критерии и уровни ее сформированности.

5. Сформулировать концепцию формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов.

6. Разработать и апробировать педагогическую технологию развития этнокультурной компетентности будущих педагогов, определить ее эффективность.

Замысел и задачи исследования конкретизированы в следующей гипотезе: процесс формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов в условиях вуза будет успешным, если:

- разработана и реализуется в процессе гуманитарной и общекультурной подготовки концепция формирования этнокультурной компетентности как интегральной характеристики, компоненты которой взаимосвязаны, взаимообусловлены и тесно взаимодействуют;

- актуализируется этнокультурная направленность образовательного процесса, включающая этнопедагогическую, этнопсихологическую и поликультурную подготовку;

- обеспечивается единство содержательного, деятельностного и личностного компонентов моделируемого процесса в соответствии с критериями сформированное™ этнокультурной компетентности будущих педагогов;

- происходит согласование социально и личностно значимых целей и ценностей профессионального педагогического образования;

- сочетается интегрированное и предметное преподавание наук, инновационная и традиционная форма проведения занятий, обеспечивается преемственность познавательной и практической деятельности студентов;

- диалоговая позиция становится ведущей для всех участников образовательного процесса;

- педагогическая технология включает организационно-педагогические условия для обеспечения каждому студенту возможности полной индивидуальной самореализации в полиэтничном окружении (этнопедагогическая практика, коммуникативная, научно-исследовательская, культурно-массовая деятельность);

- учитываются результаты педагогического мониторинга качества этнокультурной подготовки в системе профессионального образования. Теоретико-методологическую основу исследования составляют концептуальные положения: о целостности, взаимной связи и обусловленности всех элементов человеческой культуры; личности как субъекте деятельности, ее социальной и творческой сущности; этнической и культурной обусловленности образования как социокультурного феномена. Проблема формирования этнокультурной компетентности педагогов настолько многогранна, что для ее всестороннего исследования недостаточно применить один методолого-теоретический подход, она требует разных научных подходов, дополняющих и конкретизирующих друг друга.

Методологической основой нашего исследования выступает совокупность системно-целостного, компетентностного, культурологического, личностно-деятельностного, акмеологического, футурологического и цивилизационного подходов. Системно-целостный подход обеспечивает объективное познание сложноорганизованных систем, определяет взаимозависимость их компонентов, позволяет представить процесс формирования в виде моделей, отражающих множество составляющих их элементов в субординационных отношениях, обеспечивает объективное познание с позиций разных наук. Компетентностный подход означает способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи с опорой на знания, профессиональный и жизненный опыт, ценности и наклонности. Культурологический подход признает в качестве специфической сферы существования и источника развития личности культуру, а образование рассматривает как важнейший ее компонент и основной канал трансляции, как процесс присвоения культурного опыта в его символике и значениях, обеспечивающий становление личности растущего человека как носителя и творца культуры. Личностно-деятелъностный подход в качестве основной цели, главного критерия и результата образования выдвигает развитие личности, трактуемой как такой уровень развития человека, на котором его поступки не только детерминированы внешними обстоятельствами, но и опосредованы «внутренними условиями». Данный подход требует построения образовательных концепций с учетом особенностей субъектов образования и предполагает, что для овладения достижениями человеческой культуры каждое новое поколение должно осуществлять деятельность аналогичную (хотя. и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями. (А.Н Леонтьев).

Акмеологический подход нацелен на решение проблем, связанных с развитием профессионализма в педагогической деятельности, достижения «вершин» мастерства - профессиональной зрелости, своеобразного оптимума профессионального развития (Б.Г.Ананьев).

Футурологический подход учитывает временные характеристики культурного бытия человека (прошлое, настоящее, будущее), обеспечивая существование динамичной и перспективной модели образования с точки зрения ее перспективности и прогностической направленности.

Цтилизациопный подход рассматривает процесс подготовки современного учителя в соответствии с требованиями цивилизации к жизни в мире, следуя общечеловеческим ценностям; к жизни в этносе, принимая национальные ценности; к жизни в Отечестве, уважая ценности своего общества; к жизни в профессиональной группе, следуя ценностям педагогической профессии; к жизни в учебном коллективе и, наконец, к жизни в гармонии со своим духовным миром (Е.И.Артамонова). Все подходы применяются в едином комплексе в рамках общей методологии и в определенной логической последовательности, соответствующей поставленным научным задачам. Но все же в качестве главного методологического подхода мы обозначаем системно-целостный подход, поскольку наш объект исследования ~ этнокультурная компетентность педагогов

- является сложноорганизованным явлением не просто системного, а полисистемного характера. Кроме того, в диссертации ставится задача глубокого и всестороннего рассмотрения процесса формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов, что также требует системности анализа. Теоретические основы исследования составляют труды классиков и современных ученых в области педагогики, психологии, философии, культурологии, в которых подвергнуты теоретическому анализу:

- место и роль образования в обществе (Б.Г.Афанасьев, О.В.Долженко, В.Г. Спирин и др.); цель и структура образования (Ю.К.Бабанский, В.Н.Загвязинский, Л.В.Занков, В.С.Леднев, М.Н. Скаткин и др.);

- культурологические и национальные основы образования (С.И.Гессен, П.Ф.Каптерев, В.В.Розанов, К.Д. Ушинский и др.); культуросообразность образования (Е.В.Бондаревская, Е.Н.Ильин, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.);

- феномен культуры и социокультурная деятельность человека (А.И.Арнольдов, М.М.Бахтин, В.С.Библер, А.Ф.Лосев и др.);

- влияние культуры на становление личности (Ю.Г.Волков, Л.Н.Коган, Д.С.Лихачев, Э.С.Маркарян и др.); человек как субъект образовательного процесса и культурного развития (В.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, В.В.Давыдов, И.С.Кон, Б.Т.Лихачев, А.В.Мудрик и др.)

- концепции «диалога культур» (А.С.Арсентьев, М.М.Бахтин, В.С.Библер, Б.М.Бим-Бад, М.Н.Кузьмин и др.); профессионально-педагогическая культура (В.А.Адольф, И.Ф.Исаев, ИЯ.Лернер, ВЛ.Сластенин и др.); психолого-педагогическая компетентность (М.Г.Егоров, Т.А.Маркина, Л.М.Митина, О.М.Шиян и др.); развитие интеллектуальной и коммуникативной культуры специалиста (Г.А.Антипов, В.С.Грехнев, В.А.Кан-Калик, A.B. Мудрик и др.);

- методология исследования в педагогических науках (С.И.Архангельский, МЛ.Виленский, Б.С.Гершунский, З.И.Равкин, Ю.П.Сокольников и др.).

Особую значимость для нашего исследования представляли труды по этнокультурному образованию (Г.Н.Волков, В.Е.Давидович, Э.И.Сокольникова, К.А.Строков, А.Б.Панькин, Т.Н.Петрова, Я.И.Ханбиков, З.Б.Цаллагова, В.К. Шаповалов и др.); этнопедагогической подготовке учителей (А.Г.Абасалямова, Ш.М.-Х.Арсалиев, В.А.Николаев, М.Г.Харитонов); педагогике межнационального общения (З.Т.Гасанов, А.Н.Джуринский, Г.Д.Дмитриев, В.И. Матис и др.), этнопсихологическому взаимодействию (В.М.Бызова, В.Г.Крысько, Н.М.Лебедева, Э.А.Саракуев, Г.У.Солдатова, Т.Г. Стефаненко и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотетических предположений использована совокупность взаимодополняющих методов исследования:

- теоретических: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы с целью выявления состояния исследуемой проблемы в науке и практике; системный анализ с целью определения структуры этнокультурной компетентности педагога; моделирование учебного процесса; теоретическое обобщение результатов;

- эмпирических: метод системно-структурного анализа учебного материала, метод систематического наблюдения, изучение передового опыта педагогов в аспекте исследуемого вопроса (беседы, анкетирование, тестирование, различные виды наблюдений); педагогический эксперимент;

- математических: математическая статистика, регистрация, шкалирование,

- общенаучных: логические формы и законы мышления - абстрагирование, анализ, синтез, моделирование, сравнение, рассуждение и умозаключение использовались как на эмпирическом, так и на теоретическом уровнях исследования.

Источниками исследования явились труды отечественных и зарубежных авторов по педагогике, психологии, истории, этнографии, краеведению, философии; программы и методические пособия для ДОУ, школ и высших учебных заведений; законодательные, нормативные и программные документы. Организация и этапы исследования.

Экспериментальное исследование осуществлялось в соответствии с требованиями современной методологии и было направлено на подтверждение выдвинутой гипотезы, реализацию поставленных задач и выявление эффективности разработанной технологии по формированию этнокультурной компетентности. В течение 15 лет нами проверялись различные подходы к формированию этнокультурной компетентности будущих педагогов на разных этапах обучения. Долгосрочный эксперимент (с 1988 по 2003 г.г.) на факультете педагогики и психологии МарГПИ им. Н.К.Крупской дополнялся локальными экспериментами в пилотных учреждениях: МОУ №3 «Радуга» г.Козьмодемьянска РМЭ, экспериментальная площадка федерального значения (научный руководитель -С.Н.Федорова); МОУ №6 «Колокольчик» п.Сернур РМЭ, экспериментальная площадка муниципального значения (научный руководитель - С.Н.Федорова); Оршанский педагогический колледж РМЭ; Марийский институт образования, Марийский филиал Московского психолого-социального института и Марийский филиал Московского открытого социального университета. Локальные эксперименты давали возможность для реализации отдельных направлений этнокультурной подготовки педагогов в различных условиях и фиксации отдаленных и промежуточных результатов в оптимально возможные сроки. Экспериментальной работой были охвачены студенты 1-5-го курсов факультета педагогики и психологии МарГПИ им.Н.К.Крупской, педагоги ДОУ, школ, родители, слушатели курсов подготовки и переподготовки - всего около полутора тысяч субъектов образовательного процесса. На протяжении 5 лет обучения в вузе процесс формирования этнокультурной компетентности монографически изучался у 100 студентов факультета педагогики и психологии. Исследование проводилось в четыре этапа с 1988 по 2006 г.г.

I этап - проблемно-поисковый (1988 - 1993 г.г.) - начало исследовательской работы: теоретико-методологический анализ этнопедагогической, этнопсихологической, этнографической, философской литературы и архивных материалов по подготовке педагогических кадров для системы образования (в том числе региональной); изучение состояния проблемы профессионально-личностного становления будущего педагога, включенного в этнокультурное образовательное пространство; формулировка исследовательской проблемы,

II этап - теоретико-моделирующий (1994 - 1997 г.г.) - определение методологических оснований исследования, уточнение понятийного аппарата, разработка концептуальной модели, обоснование технологии ее реализации в условиях высшего образовательного учреждения.

III этап - опытно-экспериментальный (1998 - 2003 г.г.) - реализация концепции формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов, отбор содержания, поиск оптимальных форм и методов решения исследовательской проблемы, обоснование общих закономерностей и технологий развития.

IV этап - системно-обощающий (2004 - 2006 г.г.) - осмысление, обобщение и описание опытно-экспериментальной работы, комплексный анализ результатов внедрения исследовательского проекта в педагогическую практику, уточнение выводов, публикация промежуточных результатов исследования в научно-методических материалах. Оформление диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования. В диссертации обоснована совокупность фундаментальных идей и положений об образовании, культуре и личности, согласно которым задача всякого образования - превращение природного человека в культурного. Отсюда основная цель этнокультурологической подготовки -не усвоение суммы знаний, а овладение образцами этнической культуры, умением передать этнокультурный опыт подрастающему поколению, обеспечивая обучение, развитие и воспитание личности. Взаимодействие этих концептуальных положений с современными подходами педагогической науки (системно-целостным, компетентностным, культурологическим, личностно-деятельностным, акмеологическим, футурологическим, цивилизационным), составило теоретико-методологическую основу проблемы формирования этнокультурной компетентности педагога.

Изложены теоретические положения и выводы, отражающие современное состояние проблемы этнокультурной подготовки педагогов, подчеркнуто, что формирование этнокультурных представлений педагогов, осуществляемое в традиционном просветительском русле, ведет к незавершенности этнокультурологической подготовки, ее остановке на уровне интериоризации культуры (получение некоторых знаний и отдельных умений и навыков). Не находят достаточного отражения вопросы развития личностных качеств педагога, необходимых для его успешной профессиональной самореализации в условиях поликультурной и многонациональной среды. В диссертации намечены пути интенсификации данного процесса в теории и практике педагогического образования: актуализация этнокультурной направленности, включающей этнопедаго-гическую, этнопсихологическую и поликультурную подготовку в их гармоничном соотношении; развитие этнокультурологических знаний и соответствующей группы умений, навыков, личностных качеств педагога и т.д.

На основе полидисциплинарного подхода научно обоснован концепт «этнокультурная компетентность педагога» (в контексте этнопедагогики, этнопсихологии, педагогики межнационального общения), определены его сущность и статус в понятийно-терминологической системе педагогической науки, раскрыты содержательные, критериальные, системно-структурные и уровневые характеристики. Охарактеризована специфика проявления этнокультурной компетентности педагога в реалиях образовательного процесса: в условиях дошкольных образовательных учреждениях, школ, детских оздоровительных лагерей, при работе с семьей.

На основе принципов систематичности, целостности, интегративности разработана качественно новая концептуальная модель формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов, основу которой составляет совокупность содержательного (знания по этнопедагогике, этнопсихологии, педагогике межнационального общения), деятельностного (умения и навыки реализации задач этнокультурного развития детей, продуктивного взаимодействия с многонациональным детским коллективом и успешной профессиональной самореализации в поликультурной среде) и личностного компонентов (качества активного субъекта этнонаправленного образовательного процесса, обладающего этнопатриотизмом, этносензетивностью, этнотолерантностью).

Спроектирована и обоснована концепция формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов, включающая теоретическое обоснование значимости рассматриваемой категории на современном этапе развития общества (провозглашение культуросообразности, антропоцентричности и поликультурности в качестве определяющих принципов системы национального образования потребовало обновления концептуальной системы взглядов на этнокультурную подготовку специалистов в высшей школе), совокупность целей и задач (дидактических, воспитывающих, развивающих, социализирующих, диагностических), принципов (научности, систематичности, интеграции, деятельностного подхода, этнопеда-гогической направленности обучения и т.д.), структурно-содержательных компонентов (этнопедагогическая, этнопсихологическая, поликультурная субкомпетентности и содержательный, деятельностный, личностный компоненты), организационно-педагогических условий (системности, единства и взаимообусловленности компонентов, демократизации, гуманитаризации, методологиза-ции образовательного процесса), последовательных этапов (констатирующего, формирующего, контрольного) и критериев оценивания достижений развития (сформированность знаний, умений, личностных качеств).

Определена и апробирована совокупность вариативных технологий формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов, определяющих: стиль и стратегию обучения (информационные, объяснительно-иллюстративные, заданные, проблемные, диалогические и технологии- тренинги); субъективную технологическую ориентацию (фронтальные, групповые, индивидуально-личностные); функции профессиональной деятельности (технологии педагогического общения, социального проектирования, мониторинга); формы организации учебной работы (технологии предметного обучения с различными целями и уровнем образования; технологии лабораторных, семинарских, практических занятий; педагогические мастерские и интерактивные процедуры, способствующие усвоению новых понятий и форм профессионального поведения в этнокультурном пространстве).

Выявлены способы диагностики этнокультурного взаимодействия: этнопе-дагогического (через анализ деятельности в качестве воспитателя ДОУ, инспектора-методиста, учителя марийского языка, истории и культуры народов, организатора внеклассной деятельности детей), этнопсихологического (в позициях стажера, консультанта, профессионала), межнационального (в роли модератора, тьютора, фасилитатора) и определены варианты дифференцированных стратегий их развития (деятельность в этнопедагогической, поликультурной образовательной среде, работа в Центрах психологической службы). Исследование открывает новое перспективное научное направление и содержит его методологическое обоснование и концептуальные основы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полу ченные в нем объективные результаты содержат в своей совокупности решент крупной научной проблемы формирования этнокультурной компетентное будущих педагогов;

- обогащен понятийный аппарат педагогической науки путем определения содержания таких понятий, как «этнокультурная компетентность», «этнопедаго-гическая», «этнопсихологическая», «поликультурная» субкомпетентности;

- расширено представление о содержании профессионально-педагогической компетентности за счет включения этнокультурной компетентности педагога;

- на разнообразном фактическом материале конкретизировано этническое содержание системообразующих элементов педагогической культуры народа мари как содержательного компонента этнопедагогической субкомпетентности педагога; раскрыты методы и приемы этнонационального воспитания; доказана значимость их интеграции в современный педагогический процесс;

- обосновано применение авторского варианта системно-целостного подхода к рассмотрению и решению проблем формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов в комплексе с другими методолого-теоретическими подходами, исходя из принципа соответствия научного подхода сущности и особенностям объекта и цели исследования;

- представлена совокупность принципов - научности, систематичности, интеграции, деятельностного подхода, этнопедагогической направленности обучения, этнопедагогического детерминизма воспитательных воздействий, единства национального сознания и национально своеобразной педагогической деятельности, воспитания в условиях специфической жизни и труда в соответствии с национальным идеалом, индивидуального и дифференцированного подхода - к этнокультурологической подготовке будущих педагогов в условиях вуза;

- теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены организационно-педагогические условия формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов в образовательном процессе вуза (системная организация и интегрированный характер процесса обучения; единство содержательного, деятельностного и личностного компонентов, их гармоничное соотношение; обеспечение субъектной позиции студентов в образовательном процессе; гуманитаризация и методологизация образования).

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем представлена конкретная технология формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов в условиях вуза, методики изучения процесса и результатов развития этнопедагогической, этнопсихологической и поликультурной субкомпетентностей. Содержащиеся в исследовании теоретические положения, фактический материал и выводы могут служить основой для новых работ по этнопедагогике, этнопсихологии, этнокультурологии, педагогике межнационального общения. Основное содержание работы может быть представлено в учебниках для педагогических средних и высших учебных заведений, использоваться в качестве методического пособия для спецкурсов и спецсеминаров по педагогическим и психологическим дисциплинам, а также найти применение в системе переподготовки работников образования. Разработанная автором концептуальная модель формирования этнокультурной компетентности педагога, а также подготовленный и апробированный инструментарий для оценки сформированности отдельных ее составляющих (этнопедагогической, этнопсихологической и поликультурной субкомпетентностей) может улучшить процесс подготовки учителей и способствовать обновлению содержания профессионального образования и его модернизации в целом. Достоверность результатов исследования обеспечена:

- теоретико-методологической обоснованностью исходных параметров;

- применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования;

- соблюдением требований историко-диалектического и сравнительно-типологического анализа конкретных проблем на всех этапах исследования;

- наличием многообразного фактического материала, в качестве источниковой базы которого служили как научно-методическая литература, так и реальная воспитательная практика;

- положительной апробацией основных положений и выводов исследования в докладах, выступлениях и публикациях;

- репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета, лаборатории этнопедагогики Института национальных проблем образования МО РФ, заседаниях Координационного Совета по разработке национально-регионального компонента при Министерстве образования Республики Марий Эл, заседаниях Ученого Совета Марийского института образования, экспертных конференциях Института образовательной политики «Эврика», совещаниях профессорско-преподавательского состава Марийского государственного педагогического института им .Н.К.Крупской. Основные положения и результаты исследования апробированы и внедрялись автором:

- в ходе лекционно-практической работы в МарГПИ им. Н.К.Крупской по этно-педагогике, этнопсихологии, педагогике межнационального общения со студентами факультета педагогики и психологии;

- в содержание учебных программ спецкурсов и спецсеминаров, в том числе авторских программ «Использование марийских народных традиций в современном воспитательно-образовательном процессе», «Основы этнопедагогики», «Введение в этнопсихологию», «Воспитание у детей дошкольного возраста этики межнационального общения»;

- в научное руководство Федеральной экспериментальной площадкой МОУ №3 «Радуга» г.Козьмодемьянска Республики Марий Эл, Муниципальной экспериментальной площадкой МОУ №6 «Колокольчик» п.Сернур РМЭ;

- в лекционный материал для слушателей курсов подготовки и переподготовки при ГОУ ДПО (ПК) С «Марийский институт образования» (заведующие, методисты и педагоги дошкольных образовательных учреждений, учителя марийского языка, истории и культуры народов, директора средних общеобразовательных школ); для студентов психологического и юридического факультетов Марийского филиала Московского психолого-социального института и Марийского филиала Московского открытого социального университета; для студентов дошкольного факультета Оршанского педагогического колледжа РМЭ. Существенным фактором апробации результатов исследования стала экспертная оценка и обсуждение публикуемых материалов автора на Международных и и

Москва - Йошкар-Ола, 1997; Йошкар-Ола, 1999; Москва, 2003), Всероссийских (Йошкар-Ола, 1994 - 2005 гг., Чебоксары, 1995, 2004-2005; Ульяновск, и

1997; Козьмодемьянск - Йошкар-Ола, 2001; Казань, 2001; Тула, 2004; Москва, 2003 - 2006) и республиканских (Йошкар-Ола, 2000 - 2005 гг.) научно-практических конференциях, а также творческих семинарах, круглых столах, на страницах центральных журналов и других педагогических изданий. Докторант выступил как разработчик программ, организатор проведения, докладчик, руководитель секций и член редколлегии Всероссийских н/п конференций «Этно-педагогизация целостного учебно-воспитательного процесса» (2003, 2005 г.г.), республиканских н/п конференций «Марийское краеведение: опыт и перспективы его использования в системе образования Республики Марий Эл» (20012005 г.г.), круглого стола «Этика межнационального общения глазами общественности: теория и практика» (2004 г.) и др. По теме диссертации опубликованы 2 монографии, 7 учебно-методических пособий, 3 учебные программы, свыше 50-ти научных статей и тезисов. Общий объем публикаций по теме исследования составляет более шестидесяти печатных листов.

Основные положения, выносимые на защиту:

- Этнокультурная компетентность педагога - это сложная интегративная характеристика, предполагающая высокую степень его теоретической, практической и личностной подготовленности к полноценной реализации задач этнокультурного воспитания детей в соответствии с национальным идеалом воспитания и учетом этнопсихологических особенностей их развития.

- В структуру этнокультурной компетентности субъекта образовательного процесса входят этнопедагогическая, этнопсихологическая и поликультурная субкомпетентности. Этнопедагогическая субкомпетентность выражается в системе этнопедагогических знаний, умений и личностных качеств, позволяющих педагогу оптимизировать решение профессиональных задач посредством целенаправленной этнопедагогизации целостного учебно-воспитательного процесса. Этнопсихологическая субкомпетентность тесно связана с этнопедагогиче-ской и включает совместный поиск путей эффективного учебно-воспитательного воздействия на детей с учетом их национально-психологических особенностей и ценностных ориентаций, как представителей определенных этнических коллективов. Поликультурная субкомпетентность предусматривает наличие системы знаний о правилах и нормах межнационального взаимодействия, уважительное отношение к культурной самобытности различных групп населения, способность к активной личностной и профессиональной самореализации в межэтническом пространстве.

- Модель формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов в концептуальной форме включает теоретическое обоснование значимости рассматриваемой категории на современном этапе развития общества (провозглашение культуросообразности, антропоцентричности и поликультурности в качестве определяющих принципов системы национального образования потребовало обновления концептуальной системы взглядов на этнокультурную подготовку специалистов в высшей школе), совокупность целей и задач (дидактических, воспитывающих, развивающих, социализирующих, диагностических), принципов (научности, систематичности, интеграции, деятельностного подхода, этнопедаго-гической направленности обучения и т.д.), структурно-содержательных компонентов (этнопедагогическая, этнопсихологическая, поликультурная субкомпетентности и содержательный, деятельностный, личностный компоненты), организационно-педагогических условий (системности, единства и взаимообусловленности компонентов, демократизации, гуманитаризации, методологизации образовательного процесса), последовательных этапов, технологий и критериев оценивания достижений развития.

- Критериями развития этнокультурной компетентности будущих педагогов выступают: уровень овладения теоретическими и практико-ориентированными знаниями этнокультурологического содержания (знания по этнопедагогике, этнопсихологии, педагогике межнационального общения; теории и методике этнонационального и поликультурного воспитания детей); сформированность необходимых умений и навыков для продуктивного взаимодействия с многонациональным коллективом и успешной профессиональной самореализации в полиэтничном окружении; наличие качеств, определяющих позицию активного субъекта этнонаправленного образовательного процесса.

- Вузовская образовательная подсистема формирования этнокультурной компетентности педагога является составной частью профессионально-образовательной системы и включает несколько уровней: освоение теоретических положений во время учебного процесса, оперирование усвоенными положениями в научно-исследовательской, коммуникативной и культурно - массовой деятельности, апробация технологий развития этнокультурной компетентности во время различных видов практики.

- Технология формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов определяет: стиль и стратегию обучения (информационные, объяснительно-иллюстративные, задачные проблемные, диалогические, технологии-тренинги); субъективную технологическую ориентацию (фронтальные, групповые, индивидуально-личностные); функции профессиональной деятельности (технологии педагогического общения, социального проектирования, мониторинга); формы организации учебной работы (технологии предметного обучения с различными целями и уровнем образования; технологии лабораторных, семинарских, практических занятий; педагогические мастерские и интерактивные процедуры, способствующие усвоению новых понятий и форм профессионального поведения в этнокультурном пространстве).

- Эффективность формирования этнокультурной компетентности определяется следующими организационно-педагогическими условиями: системная организация и интегрированный характер процесса обучения; единство содержательного, деятельностного и личностного компонентов, их гармоничное соотношение; обеспечение субъектной позиции студентов в образовательном процессе (организация субъект-субъектного взаимодействия, расширение пространства самоопределения); гуманитаризация образования (насыщение образовательного процесса различного рода гуманитарными техниками, современными психолого-педагогическими представлениями); методологизация образования (высокие темпы смены знаний и организационная динамика в содержании учебного процесса).

Структура и содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. В работе приведены 2 диаграммы, 2 рисунка, 5 схем, 39 таблиц. Список литературы содержит 414 источников. Общий объем диссертации составляет 499 стр.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по четвертой главе:

1. Профессиональное развитие будущих педагогов в контексте этнокультуры не получило пока должного развития и внедрения в учебный процесс вузов, что породило существенные противоречия между потребностями общественной практики и особенностями педагогической деятельности выпускников в многонациональном социуме. Разрешение обозначенных противоречий актуализировало необходимость разработки теоретической модели ЭК педагогов.

2. Концептуальная модель этнокультурно компетентного специалиста в области педагогического образования основывается на положении о том, что он должен быть транслятором этнокультурных ценностей, превращая полученные знания в практику, своеобразным «культурным посредником», занимающимся организацией процесса этнокультурного потребления и способствующим, таким образом, циркуляции этнической культуры в масштабах общества.

3. Систему формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов составляют три блока: содержательный (информационный) - формирование необходимых общих и специальных (этнокультурных) знаний, овладение теорией этнокультурного воспитания детей на современном уровне; деятельност-ный (операциональный) - формирование навыков и умений по использованию теоретических знаний в практической деятельности (практическая подготовка в вузе, и практическая работа в детском саду, школе); профессионально-личностный - развитие личностных качеств необходимых для успешной педагогической деятельности в этнокультурной среде.

4. Педагогическая технология формирования ЭКБП представляет собой такую образовательную деятельность, которая включает спроектированную систему заданных взаимодействий участников образовательного процесса, логически выстроенную в соответствии с поставленными целями и ожидаемыми результатами, подразумевающую использование адекватных средств и приемов обучения. В процессе формирующего эксперимента нами использовались технологии определяющие: стиль и стратегию обучения (информационные, объяснительно-иллюстративные, задачные, проблемные, диалогические и технологиитренинги); субъективную технологическую ориентацию (фронтальные, групповые, индивидуально-личностные); функции профессиональной деятельности (технологии педагогического общения, социального проектирования, мониторинга); формы организации учебной работы (технологии предметного обучения с различными целями и уровнем образования; технологии лабораторных, семинарских, практических занятий; педагогические мастерские и интерактивные процедуры, способствующие усвоению новых понятий и форм профессионального поведения в этнокультурном пространстве).

5. Апробация разработанной технологии привела к значительному повышению показателей сформированности этнокультурной компетентности студентов экспериментальной группы: оптимальный уровень был выявлен у 30% испытуемых ЭГ (8% КГ), стабильный уровень - у 62% ЭГ (24% КГ), неудовлетворительный уровень - у 8% ЭГ (68% КГ), что свидетельствует о ее эффективности. Результаты опытно-экспериментальной работы доказывают эффективность разработанной нами технологии по формированию этнокультурной компетентности будущих педагогов и подтверждают выдвинутую гипотезу относительно того, что успешность данного процесса определяется совокупностью концептуальных подходов (разработана и реализуется концепция формирования ЭК; актуализируется этнокультурная направленность образовательного процесса; обеспечивается единство содержательного, деятельностного и личностного компонентов; происходит согласование социально и личностно значимых целей и ценностей профессионального педагогического образования; сочетается интегрированное и предметное преподавание наук, инновационная и традиционная форма проведения занятий, обеспечивается преемственность познавательной и практической деятельности студентов; диалоговая позиция становится ведущей для всех участников образовательного процесса; учитываются результаты педагогического мониторинга качества этнокультурной подготовки в системе профессионального образования).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование позволило решить поставленные задачи, получить необходимые теоретические, экспериментальные данные и сделать следующие выводы:

1. В диссертации показано, что этнополитическая стратегия государства в области народного образования открыла путь к широкому и активному использованию элементов этнокультуры в учебно-воспитательном процессе, целенаправленной его этнопедагогизации. В связи с этим актуализировалась значимость этнокультурологической подготовки учителя, как носителя и транслятора национально-исторических, культурно-духовных ценностей народа, понимающего воспитательную сущность национальной культуры и способного адекватно использовать ее возможности в современной практике обучения и воспитания. Провозглашение культуросообразности, антропоцентричности и поликультурности в качестве определяющих принципов системы национального образования потребовало обновления концептуальной системы взглядов на профессиональную подготовку специалистов в высшей школе.

2. На основе всестороннего анализа работ современных авторов, учебно-методической литературы, результатов собственного исследования выявлено несоответствие между современными требованиями к этнокультурной образованности индивидов и уровнем их обучения в вузе и школе, а также отмечена недостаточность отражения этнокультурологической составляющей в существующих программах подготовки и переподготовки педагогов. Значительная часть российского учительства до сих пор не владеет полным объемом информации по традиционной культуре народов, не умеет использовать богатейший ее педагогический потенциал в современном воспитательно-образовательном процессе. Указанные обстоятельства предопределили необходимость глубокого изучения данной проблемы с полипарадигмальных культуролого-педагогических позиций и разработку теоретической модели и концепции формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов.

3. Изучение процесса формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов как сложноорганизованного, многоуровневого психолого-педагогического процесса, стало возможным благодаря применению комплекса методологических подходов. В качестве составляющих этого комплекса выступили системно-целостный, компетентностный, культурологический, личност-но-деятельностный, акмеологический, футурологический и цивилизационный подходы. Системно-целостный подход обеспечил объективное познание слож-ноорганизованной системы «этнокультурная компетентность» педагоговл взаимосвязанность и взаимозависимость ее структурных компонентов; позволил представить процесс формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов в виде модели, отражающей множество составляющих ее элементов, их связь и субординацию. Компетентностный подход позволил решить профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи с опорой на знания, профессиональный и жизненный опыт, ценности и наклонности индивидов. Культурологический подход позволил раскрыть в качестве специфической сферы существования и источника развития личности культуру, а образование рассмотреть как важнейший компонент культуры и основной канал ее трансляции, как процесс присвоения культурного опыта в его символике, смыслах и значениях, обеспечивающий становление личности как носителя и творца культуры. Личностно-деятелъностный подход позволил выявить структуру этнокультурной подготовки (цель, средства, результаты) выявить условия и механизмы этнокультурного развития, учитывающие индивидуальные (в том числе и национально-психологические особенности) субъектов образовательного процесса. Акмеологический подход позволил решить проблемы, связанные с развитием профессионализма в этнонаправленной деятельности педагогов, представить творческий характер процесса формирования этнокультурной компетентности, определить ее значение для личностного роста педагога и достижения им оптимума профессионального развития. Футурологический подход обеспечил существование динамичной и перспективной модели этнокультурного образования с точки зрения ее перспективности и прогностической направленности. Цивилизационный подход позволил рассмотреть процесс формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов в соответствии с современными требованиями многонационального общества.

4. Смысловое значение термина «этнокультурная компетентность» раскрыто через понимание его как сложного многомерного психолого-педагогического явления, предполагающего высокую степень его теоретической, практической и личностной подготовленности к полноценной реализации задач этнокультурного воспитания детей в соответствии с национальными идеалами воспитания и учетом этнопсихологических особенностей их развития.

5. Структурными компонентами этнокультурной компетентности педагога обозначены этнопедагогическая, этнопсихологическая, поликультурная субкомпетентности. Этнопедагогическая субкомпетентность выражена через систему этнопедагогических знаний, умений и личностных качеств педагога, позволяющих ему на профессиональном уровне осуществлять этнопедагогизацию учебно-воспитательного процесса. Этнопсихологическая субкомпетентность отражена через реализацию путей эффективного воспитательного воздействия на детей посредством анализа их психологической сущности как представителей определенных этнических коллективов; учет своеобразия национальной психологии в воспитательно-образовательном процессе; этносензетивную чувствительность и понимание мира ребенка. Поликультурная субкомпетентность выражена через комплекс знаний о правилах и нормах межнационального взаимодействия, способность объективного оценивания, принятия этнического разнообразия и культурной самобытности различных групп населения, создания в многонациональном детском коллективе доброжелательной атмосферы межкультурного взаимодействия, использования разнообразных технологий для развития этнотолерантных характеристик детей.

6. В качестве составляющих субкомпетентностей обозначены содержательный, деятельностный и личностный компоненты. В содержательный компонент ЭК педагога включены знания по основным базовым научным дисциплинам, обязательным для педагога как активного транслятора и интерпретатора национальной культуры, в частности знания по этнопедагогике, этнопсихологии, педагогике межнационального общения. Еще раз подчеркнем, что мы ни в коем случае не отвергаем значимость исторических, краеведческих, этнологических знаний в педагогической профессии, они включены нами в содержательный блок этнокультурологической подготовки будущих педагогов. Но мы считаем, что базовыми для педагога, действующего в условиях поликультурной среды с многонациональным составом учащихся, отличающихся своеобразным восприятием и отражением окружающего их пространства, являются все же знания, прежде всего, этно-психолого-педагогического и межкулыурного характера. В деятельностном компоненте предусмотрено наличие профессиональных навыков и умений, апробированных в практике полиэтничного окружения и освоенных педагогом в качестве наиболее эффективных в работе с многонациональным коллективом детей. Личностный компонент отражал профессионально-личностные качества, определяющие позицию и направленность педагога как активного субъекта этнонаправленного образовательного процесса (наличие этнопатриотизма, этносензетивности, этнотолерантности).

7. В рамках исследования построена теоретическая модель этнокультурной компетентности педагогов, в концептуальной форме включающая теоретическое обоснование значимости рассматриваемой категории на современном этапе развития общества, совокупность целей и задач (дидактических, воспитывающих, развивающих, социализирующих, диагностических), принципов (научности, систематичности, интеграции, деятельностного подхода, этнопедаго-гической направленности и др.), организационно-педагогических условий (демократизации, гуманитаризации, методологизации образовательного процесса и т.д.), технологий (проблемного, группового обучения, диалогового, педагогического общения, социального проектирования, мониторинга и др.), последовательных этапов и критериев оценивания достижений развития.

8. В качестве критериев развития этнокультурной компетентности будущих педагогов предложены: уровень овладения теоретическими и практико-ориентированными знаниями этнокультурологического содержания; сформированность необходимых умений и навыков для продуктивного взаимодействия с многонациональным коллективом детей и успешной профессиональной самореализации в полиэтничном окружении; наличие профессионально-личностных качеств, определяющих позицию активного субъекта этнокультуры. 9. Этнокультурная компетентность, как сложно структурированное, многогранное образование, рассмотрена в 3-х уровнях сформированное™: неудовлетворительном, стабильном, оптимальном. Неудовлетворительный уровень выявлялся по таким показателям, как: отсутствие интереса у будущих педагогов к этнокультурологическим знаниям, слабая ориентация в этнопедагогических, этнопсихологических и межкультурных понятиях; фрагментарность знаний теории и методики этнокультурного воспитания детей; недостаточная развитость умений и навыков работы с многонациональным коллективом, затруднения в методике организации этнонационального и поликультурного воспитания; несоответствие личностных качеств позициям активного субъекта этнона-правленного образовательного процесса, слабое развитее этнопатриотических чувств, неуверенное проявление толерантных характеристак, низкая выраженность этносензетивноста. К стабильному уровню были отнесены проявления тенденции устойчивого ценностного отношения к культурному наследию разных народов, признание роли этнокультурологических знаний в педагогической деятельности; хорошее знание основ этнопедагогики, этнопсихологии, педагогики межнационального общения; овладение умениями и навыками работы с многонациональным коллектавом детей; достаточная развитость личностных качеств педагога, как актавного транслятора и интерпретатора ценностей национальной культуры, проявления эмпатии, уважительного отношения к своему и другим народам, осознание ответственное™ за воспитание детей в духе национальных традиций. Оптимальный уровень характеризовался: убежденностью в необходимости сохранения и передачи этнического наследия подрастающим поколениям; этнокультурологической эрудированностью, способствующей успешной профессиональной самореализации в полиэтничном окружении; свободным владением теорией и методикой этно- и поликультурного воспитания детей; использованием наиболее эффективных методов и приемов воспитательного воздействия, обусловленных знанием этнопсихологических особенностей подопечных; гармоничным сочетанием в структуре личности эт-носензетивных и этнотолерантных характеристик.

10. Вузовская образовательная подсистема формирования этнокультурной компетентности педагога обозначена составной частью профессионально-образовательной системы, включающей несколько уровней: освоение теоретических положений во время учебного процесса, оперирование усвоенными положениями в научно-исследовательской, коммуникативной и культурно - массовой деятельности, апробация технологий развития этнокультурной компетентности во время различных видов практики.

11. Выполненное опытно-экспериментальное исследование показало эффективность разработанной технологии по формированию этнокультурной компетентности будущих педагогов, определяющей: стиль и стратегию обучения (информационные, объяснительно-иллюстративные, заданные проблемные, диалогические, технологии-тренинги); субъективную технологическую ориентацию (фронтальные, групповые, индивидуально-личностные); функции профессиональной деятельности (технологии педагогического общения, социального проектирования, мониторинга); формы организации учебной работы (технологии предметного обучения с различными целями и уровнем образования; технологии лабораторных, семинарских, практических занятий; педагогические мастерские и интерактивные процедуры, способствующие усвоению новых понятий и форм профессионального поведения в этнокультурном пространстве).

12. Подтверждена выдвинутая гипотеза относительно того, что успешность процесса формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов определяется совокупностью организационно-педагогических условий: разработана и реализуется в процессе гуманитарной и общекультурной подготовки концепция формирования этнокультурной компетентности как интегральной характеристики, компоненты которой взаимосвязаны, взаимообусловлены и тесно взаимодействуют; актуализируется этнокультурная направленность образовательного процесса, включающая этнопедагогическую, этнопсихологическую и поликультурную подготовку; обеспечивается единство содержательного, деятельностного и личностного компонентов моделируемого процесса в соответствии с критериями сформированности этнокультурной компетентности будущих педагогов; происходит согласование социально и личностно значимых целей и ценностей профессионального педагогического образования; сочетается интегрированное и предметное преподавание наук, инновационная и традиционная форма проведения занятий, обеспечивается преемственность познавательной и практической деятельности студентов; диалоговая позиция становится ведущей для всех участников образовательного процесса; педагогическая технология включает организационно-педагогические условия для обеспечения каждому студенту возможности полной индивидуальной самореализации в полиэтничном окружении (этнопедагогическая практика, коммуникативная, научно-исследовательская, культурно-массовая деятельность); учитываются результаты педагогического мониторинга качества этнокультурной подготовки в системе профессионального образования.

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основание считать, что цель и задачи, поставленные перед исследованием, решены, а внедрение результатов в практику этнокультурной подготовки в вузовском и послевузовском образовании позволяют утверждать, что работа имеет реальную теоретическую и практическую значимость. Результаты экспериментального исследования не исчерпывают всей глубины и масштабности проблемы. Перспектива исследовательской деятельности предполагает выявление взаимосвязи этнокультурологической подготовки педагогов с другими направлениями профессионального образования с целью его оптимизации. Специального монографического исследования заслуживают и такие принципиально важные вопросы, как интегративный подход в деятельности преподавателей вуза по этнокультурной подготовке будущих педагогов, разработка технологий формирования этнокультурной компетентности в соответствии со спецификой специализации.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Федорова, Светлана Николаевна, Москва

1. Абдулатипов Р.Г., Социалистическая культура межнационального общения // Научный коммунизм. 1989. № 5. С.40-47.

2. Абэлян В.Х. Социально-педагогические аспекты становления культуры межнациональных отношений субъектов образовательного процесса: Автореф. дисс. .канд.пед.наук. Майкоп, 1998. - 24с.

3. Авксентьев A.B., Авксентьев В.А. Этнические проблемы современности и культура межнационального общения: Уч.пос.-Ставрополь: СГПИ, 1993.-222 с.

4. Агеев B.C. Влияние факторов культуры на восприятие и оценку человека человеком // Вопросы психологии. 1985. №3. С.135-140.

5. Агишева P.JI. Поликультурный аспект содержания образования в ДОУ Республики Башкортостан: Дисс. канд.пед.наук. М., 2001. - 145с.

6. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дисс. д-ра пед.наук, -М., 1998. 35с.

7. Айварова Н.Г. Развитие ребенка в условиях марийского этноса: Пособие для учителей. Й-Ола: РГУП «Типография ХОЗу Прав-ва РМЭ», 2000. - 90 с.

8. Акты истории. Т.4. № 175. С.335-337.

9. Акцорин A.B. Мировоззренческие представления финно-угорских народов по данным фольклора // Современные проблемы развития марийского фольклора и искусства. Й-Ола, 1994. Вып. 11. - 129с.

10. Албакова Ф. Ю. Роль символов в национально-этническом сознании: Автореф. дисс. д-ра филос.наук. М., 2000. -38с.

11. Александренков Э.Г. «Этническое самосознание» или «этническая идентичность» // Этнографическое обозрение. 1996. №3. С. 13-23.

12. Алимбеков А. Формирование у будущих учителей готовности к эстетическому воспитанию младших школьников на прогрессивных традициях народной педагогики (на материалах педвузов Киргизии): Автореф. дисс.канд.пед.наук.-М., 1990.- 16с.

13. Алферов Ю.С., Осовский Е.Г. К вопросу о профессиограмме советского учителя // Советская педагогика. 1971. №2. С.83-90.

14. Алыпевская JI.A. Формирование национального самосознания старшеклассников в учебно-воспитательной работе школы: Автореф. дисс. канд.пед.наук. Минск, 1993. - 18с.

15. Амосова О.В. Технология подготовки студентов к воспитательной работе в современных условиях. Иркутск: ИГЛУ, 2000. - 220с.

16. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философ-ско-методологического анализа // Педагогика. 2005. №4. С. 19-27.

17. Андреева Г.М. Социальная психология. Уч. для вузов. 2-е изд., доп. и пе-рераб. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 429с.

18. Андреева Г.М. Социальная психология. Уч. для высшей школы / Ин-т «Открытое общество». М.: Аспект Пресс, 1996. - 375с.

19. Андреева Л.А. Психологические особенности детско-родительских отношений в этносе, проживающем в диаспоре и на исконной территории: Дисс.канд. психол. наук. М., 2000. - 113с.

20. Андриенко Е.В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя: Дисс.д-ра пед.н. Новосибирск, 2002. - 361с.

21. Анисенкова Т.В. Этнопедагогическая подготовка учителя к работе в сельской школе: Автореф. дисс.канд.пед.наук. Смоленск, 2000. - 14с.

22. Анохин A.M. Этносоциальная педагогика: феноменология адаптации и дезадаптации личности в межэтническом пространстве. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2003. - 200с.

23. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: «Медицина», 1975.-447с.

24. Апине И.К. Историческое сознание и интернационалистское воспитание // Коммунист Советской Латвии. 1988. - № 4.

25. Арабов И.А., Нагорная Г.Ю. Этнопедагогика (культурологический аспект). -Карачаевск: Изд-во Карачаево-Черкес. гос. пед. ун-та, 1999.-213 с.

26. Арсалиев Ш.М.-Х. Этнопедагогика чеченцев (в связи с проблемой общности народных педагогических культур вайнахов): Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1999. - 33с.

27. Артамонова Е.В. Место экзамена в системе формирования компетентного специалиста // Научные основы формирования компетентного специалиста в системе непрерывного профессионального образования: Мат-лы Всерос. н/п конф. Казань: КСЮИ, 2003. - 214с.

28. Арутюнян С.М. Нация и её психологический склад. Краснодар: Краснодар. гос. пед. ин-т, 1966. - 271с.

29. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 451с.

30. Асмолов А.Г., Шлягина Е.И. Национальный характер и индивидуальность: опыт этнопсихологического анализа // Психологические проблемы индивидуальности. Вып.2. М., 1984.

31. Афанасьев И.Н. Этнопсихологический аспект межличностных отношений в процессе воспитания: Автореферат дисс. канд. психол. наук. -М., 1995. 16с.

32. Ахмерова Н.М. Реализация этнокультурного подхода в профессиональной подготовке социального педагога к работе с семейным социумом. Монография. -М.: МПГУ, 2003.-177с.

33. Бабаков В.Г. Национальное сознание и национальная культура: методологические проблемы. М.: МГУ, 1996. - 70 с. - С. 22-23.

34. Бабинцев В.П. Идея толерантности в российском социокультурном контексте // Толерантность мировоззрение современного общества: Сб. науч. тр. / Под ред. Исаева И.Ф. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2002. - 276с.

35. Базов В.В. Культурные традиции и самоидентификация личности: Автореф. дисс. канд. филос. наук. -М, 1994. 19с.

36. Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода)// Высшее образование в России.2004.№11.-C.3-13.

37. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. Науч.-метод. сб. М., 2002.

38. Байчекуева Н.Х. Поликультурная воспитательная система в непрерывном педагогическом образовании (на материале Кабардино-Балкарской Республики). Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2004. - 352с.

39. Балицкая И.В. Поликультурное образование: Уч. пос Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2003. - 60с.

40. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М.: О-во рос. откр. ун-та, 1995. - 140с.

41. Бацын В.К. Государственная политика в области национального образования // Национальная школа: Состояние, проблемы, перспективы (Доклады и сообщения н/п конф.). М.: ИНПО, 1995. - 200с.

42. Безрукова B.C. Педагогика. Екатеринбург: СИПИ, 1994. - 337с.

43. Безюлева Г.В., Шеламова Г.М. Толерантность в педагогике. М.: Изд. Центр АПО, 2002. - 92с.

44. Белинская Е.П., Стефаненко Т.Г. Этническая социализация подростка. М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. 208с.

45. Белобородова А.Е. Теоретические основы и педагогическая технология подготовки студентов университета к миротворческому воспитанию школьников: Дисс.д-ра пед.наук. Иркутск, 2001.

46. Беловолова С.П. Этнопедагогическая культура алтайцев: Автореф. дисс. д-ра пед.наук. М., 2001. - 34с.

47. Бердяев Н. О культуре // Философия творчества, культуры и искусства. В 2 Т. М.: Искусство; ИЧП «Лига», 1994. Т.1. - 542с.

48. Бережнова Л.Н. Полиэтническая образовательная среда: Монография. -Спб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2003. 203с.

49. Библер B.C. Мышление как творчество. (Введение в логику мысл. диалога).- М.: Политиздат, 1975. 399с.

50. Библер B.C. Философско-психологические предположения школы диалога культур.-М.: Росспэн, 1998.

51. Блок М. Апология истории или ремесло историка М., 1986;

52. Бобиенко О.М., Сафина З.Н. Компетентностно-ориентированный подход в образовании взрослых: Уч.пос.для препод-лей. Казань: Изд. центр Академии управления «ТИСБИ», 2004. -104с.

53. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272с.

54. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. №4.- С.66-72

55. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика, 2003. №10.

56. Большая Советская энциклопедия: В 30 Т. Гл. ред. А.М.Прохоров. 3-е изд. -М.: «Сов. энциклопедия», 1973. Т. 12. 624с.

57. Большой психологический словарь. М., 2000.

58. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. Ростов н/Д.: Рост. гос. пед. ун-т, 1995. - 32с.

59. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. 2004. №10. -С.23-31.

60. Боровиков Л.И. Этнокультурная компетентность социального педагога и социального работника: научно-методические материалы для занятий в школе социальной педагогике и социальной работы. М., 1993. - 19с.

61. Воронина Е. Где готовят этнопедагогов // Народное творчество. 1998. №6.

62. Бороноев А.О., Павленко В.Н. Этническая психология. Спб.: СПбГУ, 1994.-168 с.

63. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика, 1993. №2.

64. Бромлей Ю. В. Национальные процессы в СССР, в поисках новых подходов. М.: Наука, 1988. - 207с.

65. Бромлей Ю.В. Этнография и взаимопонимание народов // Советская этнография. 1986. -№ 1.

66. Бугаева А.Л., Зуева У.Н. Формирование этнического самосознания у учащихся на основе традиций Севера. Ханты-Мансийск: ГУИПП «Полиграфист», 2002. - 190с.

67. Будагов P.A., История слов в истории общества. М.: Просвещение, 1971. -270с.

68. Бурмистрова Т.Ю., Социология национальных отношений // Социс. 1994. №5. С.22-26.

69. Бурмистрова Т.Ю. и Дмитриев O.A. Дружбой сплоченные: культура межнационального общения в СССР. М.: Мысль, 1986. - 252с.

70. Вызова В.М. Психология этнических различий: проблемы менталитета, отношений, понимания: Автореф. дисс.д-ра псих. наук. Спб., 1996. -35с.

71. Вавилин В.Ф. Оценка факторов и условий функционирования компонент этнической культуры // Социологические исследования. 1993. №1.- С.93-96.

72. Вавилова Л .Я. Формирование культурно-национальной ориентации студентов в педагогическом процессе: Автореф. дисс.к.п.н. Красноярск, 1998. -23с.

73. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1998. - 38с.

74. Васильев В.М. Марий калыкын йомакше, ойлымашыже, туштыжо, тошто мутшо, мурыжо: Сб. мат-лов по устной марийской народной словесности. Фольклор. М., 1931.-27с.

75. Ведерникова JI.В. Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 2001. - 43с.

76. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. -204с.

77. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987.- 187с.

78. Вильданова Ф.З. Образовательное пространство как источник саморазвития личности студента // Прикладная психология. 2002. №5-6. С.131-134.

79. Волков Г.Н. Системность факторов народного воспитания // Системный подход: проблемы совершенствования воспитания в современных условиях: материалы н/п конференции. В 2-х ч.Ч. 2. Чебоксары М., 1992. С.3-4.

80. Волков Г.Н. Традиционная культура воспитания в подготовке учителя / Пути совершенствования подготовки педагогических кадров: Мат-лы респ-й н/п конференции. Чебоксары, 1990. - С. 20-23.

81. Волков Г.Н. Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса. М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2001. - 160с.

82. Волков Г.Н. Этнопедагогика. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1974. - 355с.

83. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. ср. и высш. уч. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 1999. 168с.

84. Вольтер Ф.М. Трактат о веротерпимости // Философские соч. М., 1988.

85. Воспитание культуры межнационального общения: Метод, рек. / Сост. Бу-ренко В.И. и др. М.: АПН СССР. НИИ проф.-техн. пед-ки, 1989. - 44с.

86. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры. Всемирная конференция по высшему образованию / ЮНЕСКО. Париж, 1998.

87. Вяткин Б.А., Хотинец В.Ю. Интегральная индивидуальность и этнические особенности человека. Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 1997. - 64с.

88. Гайсина Г.И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования:.Автореф. дисс.д-ра пед.наук. -М., 2002.-37с.

89. Галкина Е.М. Этническая идентичность подростков из национально-смешанных семей / По материалам этносоциологического исследования в г.Москве: Автореф. дисс. канд.ист.наук. -М., 1993. -26с.

90. Галлямов P.P. Многонациональный город: этносоциологические очерки. -Уфа: Рилем, 1996.-200 с.

91. Галустов Р.А., Лобейко Ю.А., Трухачев В.И. Профессиональное становление и творческое развитие учителя технологии. М.: Илекса; Ставрополь: Сервис-школа, 2002. - 544с.

92. Гальперин П.Я. О законе поэтапного формирования умственных действий и понятий // Изв. АПН РСФСР, 1953. Т.45.

93. Ганькова З.А. Учет этнопсихологических особенностей в процессе формирования творческого стиля жизнедеятельности // Проблемы регионального образования и этнопедагогики: Сб.мат-лов. Мурманск: МГГТУ, 2003. - 126с.

94. Гарипов Я.З., Зиннурина Р.И., Миннулин K.M., Мусина Р.Н., Мухаметшин P.M., Сагитова JI.B. Современные этнокультурные процессы в молодежной среде Татарстана: язык, религия, этничность. -Казань: «Школа», 2000. 138с.

95. Гарнцев М.А. Проблема самосознания в Западно-европейской философии (от Аристотеля до Декарта).- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. 214с.

96. Гасанов З.Т. Воспитание культуры межнационального общения: методология, теория, практика. Махачкала: Даг. гос. пед. ун-т, 1998. - 338с.

97. Гасанов 3. Т. Педагогика межнационального общения: Уч. пос. для студ-в вузов, обучающихся по пед. напр-м. Махачкала, 1999.- 390 с.

98. Гегель Г.Ф. Лекции по истории философии. СПб.: Наука, 1993. - 349с.

99. Герандоков М.Г., Герандокова В.З. Культурная революция в национальных регионах: Миф или реальность. Нальчик: ИЦ «Эль-фа», 2003. - 198с.

100. Герасимов И.В. Модернизация России как процесс трансформации мен-тальности // Российская история: проблема менталитета. Тезисы. М., 1994.

101. Гердер И.Г. Идеи философии истории человечества / Пер. А.В.Михайлова. -М.: Наука, 1977.-703с.

102. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века? // Педагогика. 2001. - №10. - С.3-12.

103. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века // Мир образования.-1996.-№ 4.-С. 49-54.

104. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: Уч. пос. для вузов. М.: Школа-пресс, 1995. - 447с.

105. Гмырин А.Г. Воспитательный потенциал народных традиций Поморского Севера в подготовке учителя физической культуры: Дисс. канд.пед.наук. -Спб., 1995.-243с.

106. Гордон В.М. Категория становления в марксистской диалектике // Философские науки. №4. - 1968. - С.49-50.

107. Гурьев Д.В. Становление общественного производства. М.: Политиздат, 1973 .-263с.

108. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. М.: Книга, 1991. - 573 с.

109. Данилов Д.А., Иванов A.B., Чабыев И.П. Развитие этнического самосознания подростков в педагогическом процессе (на мат-ле якутской школы): Монография. Якутск: Изд-во Якут, ун-та, 2003. - 132с.

110. Данилюк А.Я. Понятие и понимание русской национальной школы // Педагогика, 1997. №1. С.68-69.

111. Даутова Г.Ж. Развитие поликультурного образования в Поволжье: Дисс. д-ра пед.наук. Казань, 2004. - 409с.

112. Декларация принципов толерантности. Утверждена резолюцией 5.61 Генеральной конференцией ЮНЕСКО от 16 ноября 1995г. / Век толерантности: Научно-публицистический вестник. -М.: МГУ, 2001. 152с.

113. Джандильдин Н. Природа национальной психологии. Алма-Ата: Казахстан, 1971.-302с.

114. Джуринский А. Н. Поликультурное воспитание в современном мире. М.: Прометей, 2002. - 72с.

115. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999.-208с.

116. Доклад Международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». М.: ЮНЕСКО, 1997.

117. Дробижева JI.M. Штрихи к национальному самосознанию русского народа // Русские: этносоциологические очерки. М., 1993. - С. 22-23.

118. Дубровина И.В. Практическая психология образования. Уч.пос. для студентов высш. и средн.спец.уч.завед. М.: Сфера, 1977. - 526с.

119. Дудченко B.C., Макаревич В.Н. Игровые методы в прикладной социологии // Социология труда. М., 1993.

120. Егорова Г.И., Падерина H.A. Феномен компетентности XXI в. Социокультурный аспект // Проблемы педагогической инноватики. Компетентностный подход: Мат-лы региональной н/п конф. / Под ред. З.И.Колычевой Тобольск: ТГПИ им. Д.И.Менделеева, 2003. - 212с.

121. Ержанов М. Е. Развитие этнокультурного образования в Казахстане: теоретические основы и практика: Дисс. д-ра пед. н. М., 1999. - 429 с.

122. Ерофеев H.A. Туманный Альбион. Англия и англичане глазами русских. 1825 1853.-М.: Наука, 1982, - 320с.

123. Ефремов К. Образовательный потенциал детских оздоровительных лагерей // Народное образование. 2004. №3. С.90-94.

124. Живая педагогика: Открытость. Культура. Наука. Образование: Материалы круглого стола "Отечественная педагогика сегодня диалог концепций". -М.: Народное образование, 2004. - 272с.

125. Жиров М.С. Региональная система сохранения и развития традиций народной художественной культуры: Дисс. д-ра пед.наук. М., 2001. - 486с.

126. Зайцева О.Б. Информационная компетентность учителя образовательной области «Технология» // Педагогика. 2004. №7. С. 17-23.

127. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. -Екатеринбург: Изд-во Урал, 1998. 126с.

128. Зиновьев Д.В. Повышение педагогического мастерства будущего педагога на основе формирования социокультурной толерантности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Новосибирск, 2000. - 16с.

129. Зникина Л.С. Межкультурный аспект в структуре профессионального образования менеджеров / ГУ КузГТУ. Кемерово, 2003. - 130с.

130. Зобов P.A., Лисовский A.B. Становление личности молодого человека. -Л.: Знание, 1987. 32с.

131. Зыкова Н.М. Фольклоротерапия: Уч.пос. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 2004. - 160с.

132. Ибрагимов Г.И. Компетеитностный подход в профессиональном образовании // Научные основы формирования компетентного специалиста в системе непрерывного профессионального образования. Казань: КСЮИ, 2003. - 214с.

133. Иванова М.Г. Истоки удмуртского народа.-Ижевск: Удмуртия, 1994.-191с.

134. Иванова Т.В. Педагогические основы культурологической подготовки будущего учителя: Автореф. дисс.д-ра пед. наук. Волгоград, 2002. - 42с.

135. Износков JI.A. Обычаи горных черемис. Казань, 1868 -1869.

136. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс / Под ред. М.А.Розова. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 232с.

137. Исламшина Т.Г. Кризис полиэтничного общества и возрождение этнических ценностей: Дисс.д-ра социол. наук. Казань, 1993. - 329 с.

138. Исследовательская деятельность педагога как фактор повышения профессионального мастерства / Под ред. Е.П.Каргополова и др. Ханты-Мансийск: ГУИПП «Полиграфист», 2002. - 135с.

139. Каган М.С. Философская теория ценности-СПб.: Петрополис, 1997-204с.

140. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

141. Казаренков В.И. Высшее образование: Миссия педагога // Педагогика. 1998. №8.

142. Казимирская И.И. Мышление учителя и пути его формирования. В 2 Ч. -Минск: МГПИ, 1992.- 145с.

143. Каптерев П.Ф. Избранные педагогич. соч. М.: Педагогика, 1982. - 704с.

144. Кармин А.С.Основы культурологии: морфология культуры СПб.: Лань, 1997.-510с.

145. Карпенко О.Быть "национальным": страх потерять и страх потеряться. На примере татар СПб // Конструирование этничности. СПб., 1998. - С.37-96.

146. Ким М.П. Социальные функции духовной культуры // Интернационализация духовной жизни советских народов в современных усл-х. -Вильнюс, 1985.

147. Киселева О.О. Теория и практика развития профессионально-педагогического потенциала учителя: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 2002. - 45с.

148. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пос. к спецкурсу для высш. пед. уч. завед., ин-тов усовершенствования учителей, повыш-я квал-ции раб-ков обр-я. М.: Арека, 1994. - 222с.

149. Ключевский В.О. Сочинения: В 9 Т. М.: Мысль, 1987. - 525с.

150. Ключник И.В. Становление толерантности как философской и политико-правовой категории // Толерантность мировоззрение современного общества: Сб.науч.тр. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2002. - 276с. - С.30-45.

151. Козлов В.И. Этническое самосознание // Краткий этнологический словарь. -М., 1993.- 103с.

152. Козлов В.И., Шепелев Г.В. Национальный характер и проблемы его исследования // Советская этнография, 1973, № 2. С. 69-8.

153. Колер Ю. Обеспечение качества, аккредитация и признание квалификаций как контрольные механизмы Европейского пространства высшего образования // Высшее образование в Европе. 2003. №3.

154. Колесник O.A. Дидактическая модель эффективного процесса обучения в вузе и методика ее реализации. Уч.пос. Майкоп: Изд-во АГУ, 2004. - 86с.

155. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дисс. д-ра пед.наук. -Л., 1991.-489с.

156. Колова С.М. Формирование социокультурной компетентности будущих специалистов: Автореф. дисс.канд. пед. н. Челябинск, 2002. - 27с.

157. Комаров В.П. Теоретические основы воспитания культуры межнационального общения учащихся средней профессиональной школы: Дисс. д-ра пед. наук. Казань, 1996. -342с.

158. Коменский Я.А. Собр. Соч.: В 2 Т. М.: Педагогика, 1982. Т.1. - 656с.

159. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография. Спб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. - 392 с.

160. Кон И.С. К проблеме национального характера // История и психология / Под ред. Б.Ф.Поршнева, Л.И.Анцыферовой. М.: Наука, 1971. - С.122-158.

161. Кон И.С. Психология предрассудка // Новый мир. 1969. № 9 С.186-193.

162. Кон И.С. Социологическая психология: Избр.псих.тр. / Акад. пед. и соц. наук. Моск. псих.- соц. ин-т. -М.; Воронеж, 1999. 555с.

163. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1995. - 140с.

164. Коннова З.И. Развитие профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе: Автореф. дисс. .д-ра пед.наук. Калуга, 2003. - 38с.

165. Концепция, программа по педагогике для I ступени, квалификационная характеристика / Под ред. Д.М.Гришина. Калуга, 1991. - 60с.

166. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. -М.: АПК и ПРО, 2002. 24 с.

167. Котожеков Г.Г. Философско-социологический анализ национальной культуры: Автореф. дисс. д-рафилос. наук. -М., 1991. -48с.

168. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. Психологические очерки. -М.: Прогресс, 1977. С.81-123.

169. Кочетков В.В. Психология межкульт-х различий.-М.: ПЕР СЭ, 2002.-416с.

170. Кросскультурный диалог в действии: опыт интерактивной методики; Уч,-метод. пос. / Под ред. Е.Ю.Рогачевой. Владимир, 2004 - 186с.

171. Крылова Н.В. Ребенок в пространстве культуры. М.: Ин-т пед. инноваций РАО, 1994.-96с.

172. Кузнецов В.Д. Социально-экономические аспекты развития региона: толерантность и иностранные студенты // Толерантность мировоззрение современного общества: Сб. науч. тр. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2002. - 276с.

173. Кузнецов С.К. Очерки из быта черемис // Древняя и новая Россия. Исторический иллюстрированный ежемесячный сборник, 1877. Т. 11.-С. 346-358.

174. Кузьмин М.Н. Концепция национальной школы: цели и приоритеты содержания образования // Национальная школа: Состояние, проблемы, перспективы. М.: ИНПО, 1995. - 200с. - С. 17-49,

175. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика, 1999. №6. С.3-11.

176. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деят-ти учителя и формирование его личности. Л.: Просвещение, 1967.

177. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. -М.: Высшая шк., 1989. 166с.

178. Кукушкин Н.В. Толерантность основа педагогического процесса: Метод, пособие. - Борисоглебск: Изд-во Борисоглеб. пед.ин-та, 2004. - 70с.

179. Куликова C.B. Национальное образование России: История и современность: Монография. Волгоград: Перемена, 2004. - 295с.

180. Кулмагамбетова С.С. Развитие проектных технологий этнокультурного образования студентов в вузах Казахстана: Дисс.канд.пед.н. -М., 2001. -141с.

181. Кцоева Г.У. Этнические стереотипы в системе межэтнических отношений: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1985. - 24 с.

182. Кяэрст М. Рассмотрение компетентности в психологической концепции совершенствования управления производственной организацией. (Актуальные проблемы психологии труда). Тарту, 1980. - 273с.

183. Лебедева Л.И. Профессиональная подготовка учителя к учебно-воспитательной работе в начальных классах с многонациональным составом учащихся: Автореф. дисс. канд.пед.наук. - М., 1994. - 15с.

184. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. -М.: Ключ С, 1999.-223с.

185. Лебедева Н.М., Стефаненко Т.Г., Лунева О.В. Межкультурный диалог в школе. Кн.1.Теория и методология: Науч. изд. М.: Изд-во РУДН, 2004. - 195с.

186. Левитов Н.Д. Психология характера. 3-е изд-е, испр. и доп. - М.: Просвещение, 1969.-424с.

187. Левкович В.П., Кузмицкайте Л.Д. Формирование этнического сознания подростка в семье // Психологический журнал. 1992. Т.13. №6. С.35-42.

188. Левкович В.П., Панкова Н.Г. Проблемы формирования этнического самосознания у детей в работах зарубежных авторов // Советская этнография, 1973.- №5. С.123-131.

189. Леонтьев А.Н. Философия психологии. Из научного наследия / Под ред. А.А.Леонтьева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. -287с.

190. Лидере А.Г. Особенности позиции психолога по отношению к клиенту // Журнал практического психолога, 1996. №3. С.23-37

191. Литвинова Е.В. ДОЛ как локальная образовательная среда // Культурно-образовательная среда: история, современность, перспективы развития. Сб. мат-лов н/п конференции вузов России. Елец, 2002. - 199с.

192. Лифинцева Н.И. Формирование профессионально-психологической культуры учителя: Автореф. дисс. д-рапед.наук.-М., 2001.-36с.

193. Лихачев Б.Т. Философия воспитания: Спец. курс: Уч. пос. для студ-в вузов- М.: Прометей, 1995. 282с.

194. Лихачев Д.С. Заметки о русском. 2-е изд. М.: Сов. Россия, 1984. - 62с.

195. Личность, культура, этнос: современная психология и антропология / Под ред. А.А.Белик. М., 2001.

196. Лобанова H.H., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара - СПб.: СПб.ин-т обр-я взр. РАО, 1997. - 107с.

197. Луйко H.A. Исследование этнопсихологического своеобразия познавательной деятельности студентов // Этническая психология / Отв. ред.

198. H.H.Андреева. М.: УДН, 1984. - С.34-49.

199. Лыгина М.А. Социокультурная детерминация воспитания: традиция и инновация: Автореф. дисс. канд. филос. наук. М., 1998. - 12с.

200. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. №1

201. Магомедов Ш.Я. Формирование культуры педагогического общения будущего учителя с многонациональным коллективом: Автореф. дисс. канд. пед.наук, М., 1992. - 16с.

202. Макеев В.В., Мамкова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы // Педагогика, 1999. № 4. - С. 3-10.

203. Маликова Н.Р. Межнациональное общение: Методологические проблемы этносоциологического исследования / АН СССР. Ин-т социологии. Вып. 1. Ч. 1-2. -М., 1990. - 118 с.

204. Манонов А. Подготовка студентов педвуза к использованию прогрессивных идей таджикской народной педагогики: Автореф. дис.кпн. -М., 1992.—16с.

205. Маркова А.К. Психологические рекомендации о путях повышения эффективности труда учителя. М., 1987. - 140с.

206. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308с.

207. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192с.

208. Мартынов М.Ю., Дорогонько Е.В., Ненашев М.А. Особенности подготовки и ценностных представлений учащихся этнонациональных школ Севера // СОЦис. №3.2004. С.66-72.

209. Матис В.И. Теория и практика развития национальной школы в поликультурном обществе: Дисс. .д-ра пед.наук. Барнаул, 1999. - 314с.

210. Межнациональные отношения. Термины и определения: Словарь-справочник / Киев. высш. шк. МВД СССР. Ин-т отношений и политологии / Отв. ред. Ю.И.Римаренко. Киев , 1991. - 406с.

211. Мендиаров. О черемисах Уфимской губернии // Этнографическое обозрение. 1894. №3.- С. 34-53.

212. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: Уч. пос. Кемерово: Кемер. обл. ИУУ, 1996. -49с.

213. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя / Акад. пед. и соц. наук. Моск. псих.- соц. ин-т. М.: МПСИ: Флинта, 1998. - 204с.

214. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал: (Психологические проблемы. М.: Дело, 1994. - 215с.

215. Михайлова Е.И. Теория и практика мониторинга качества обучения в региональной системе образования: Дисс. д-ра пед.наук, М., 2000. - 291с.

216. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию: Уч.пос. / Науч.ред.

217. B.А.Сластенин. Новосибирск: НГПИ, 1991. - 148с.

218. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений. -Челябинск: ЧелГУ, 1998.-255с.

219. Молотова T.JI. Родильные обряды марийцев // АЭМК. И-Ола. Вып.22., 1993. С.85-94.

220. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

221. Монтескье Ш. Избр. произв. М.: Политиздат, 1955. - 799с.

222. Московская H.JI. Формирование профессиональной компетентности лингвиста преподавателя в интегрально - коммуникативном образовательном пространстве. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. - 376с.

223. Мубинова З.Ф. Педагогика этничности и толерантности: теория, практика, проблемы. Уфа: Башк. госуниверситет, 2000. - 136 с.

224. Мудрик A.B. Социальная педагогика: Учеб. для высш. пед. учеб. завед. 2 изд., испр. и доп. - М.: Academia, 2000. - 191с.

225. Мулдашева А.Б. Роль этнопсихологической двойственности в межнациональных отношениях: Автореф. дисс.канд.психол.наук. -М., 1991. -20с.

226. Мустафаев М.Б. Теория и методика развития процесса межнационального общения в учреждениях культуры и образования: Дисс.дпн. -М., 2002. 426с.

227. Мустафаева М.Г. Межнациональное общение в контексте этнокультурного анализа: Автореф. дисс.д-ра филос.наук. Ростов н/Д, 2002. - 54с.

228. Мухамедзянова Г.В. Стратегии реформирования системы среднего профессионального образования. М., 1995.- 222с.

229. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. - 272с.

230. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика. -М., 1991.

231. Национальная школа: социально-педагогические проблемы / Под ред.

232. C.Г.Вершловского. СПб.: СПГУПМ, 1997. - 87с.

233. Некрасова А.Н. Культура межнационального общения в молодежной среде: состояние и формирование: Автореф. дисс.д-ра филос. н. М., 1992. - 30с.

234. Немкова Е.М. Развитие культуры межнациональных отношений у школьников: Мет. пос. Ульяновск, 2003. - 60 с.

235. Нерадовский В.Х., Нерадовская Э.В. Национальные особенности мышления учащихся // Педагогика, 1996. №4. С.33-36.

236. Николаев В.А. Теория и методика формирования этнопедагогической культуры учителя: Автореф. дисс.д-ра пед.наук. -М., 1998. -28 с.

237. Николаева Е.А. Друг к другу с добром: Метод, пос. Ижевск, 2000. - 65с.

238. Новейший философский словарь. Мн.: Изд. Скакун В.М., 1988. - 896с.

239. Образование и культура: Сб. док. ЮНЕСКО. М., 1991.

240. Оконешникова А.П. Межэтническое восприятие и понимание людьми друг друга: Автореф. дисс. д-ра психол.н. -М., 1989. 32с.

241. Олисаева A.M. Этнопсихологические особенности социальных ролей в семье: Дисс. канд.психол.наук. Спб, 1999.- 193с.

242. Орешкина Л.И. Диалог культур в профессиональном становлении личности учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1996. 16с.

243. Орлов О.С. Педагогическая компетентность в жизни человека (размышления и раздумья «неклассического» педагога). -В. Новгород: НовГУ, 2004. 60с.

244. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление личности учителя // Советская педагогика. 1990. №11.- С.64-69.

245. Палаткина Г.В. Реализация воспитательных возможностей этнопедагоги-ческой среды. Мет. рек. Астрахань: Изд-во Астрах. ГПУ, 2000. - 22с.

246. Палаткина Г.В., Пятин В.А. Проблемы современной этнической педагогики: Уч.пос. Астрахань: Изд-во Астрахан. гос.пед.ун-та, 2000.-120с.

247. ПАМО, Ф.1, оп. 3, д. 2578, л.26.

248. Панфилова JI.B. Формирование экологической компетентности в процессе профессиональной подготовки учителя химии: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. -Тольятти, 2002.-42с.

249. Панькин А.Б. Проектирование национально региональных образовательных систем на основе принципа этнокультурной коннотации: Автореф. дисс.д-ра пед.наук. - Волгоград, 2002. - 58с.

250. Панькин А.Б. Формирование этнокультурной личности: Уч.пос. для студ. -М.: ООО «Большая медведица». Элиста: Калмыцкий гос ун-т, 2004. 272с.

251. Парыгин Б.Д. Общественное настроение. М.: Мысль, 1966. - 327с.

252. Педагогика межнационального общения: Уч.пос. / Под ред. Д.И.Латышиной. М.: Гардарики, 2004. - 320с.

253. Педагогика межнационального общения. Учебник для студентов вузов / Под ред. В.И.Матиса. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. - 510с.

254. Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. Вып.15 / Под ред. Н.К.Сергеева и др. Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2003. - 96с.

255. Персикова Т.Н. Межкультурная коммуникация и корпоративная культура: Уч. пос. М.: Логос, 2002.- 224 с.

256. Першина Л.А. Формирование психологической компетентности у студентов педагогически колледжей: Автореф. дисс.канд. псих. н. -М., 2002. 16с.

257. Пископпель A.A., Рокитянский В.Р., Щедровицкий Л.П. Национальная школа в РФ: состояние, проблемы и перспективы образовательной реформы // Этнометодология: проблемы, подходы, концепции. Вып.7. Сб.ст. М., 2000.-128с. - С.28-41.

258. Политологический словарь / В.Ф.Халипов, Г.Г.Григорян и др. Под ред. В.Ф.Халипова. М.: Высшая школа, 1995. - 191с.

259. Поляков И.В. Ментальность: структура и особенности ее составляющих // Социально-психологические проблемы ментальное™ на рубеже столетий. -Смоленск, 2000. С. 308-313.

260. Поляков С.Д. Школа: поиск в пути. М.: Просвещение, 1989. - 175 с.

261. Попов Б.К. Семейная культура народов Северо-Востока России / Отв.ред. В.И.Бойко. Новосибирск: ВО «Наука», 1993. - 260с.

262. Поташник M. Горе от «ума» // Народное образов-е, 2005. №1- С.203-215.

263. Прозоров Г.С. О педагогическом такте. Петрозаводск: Госиздат КФ ССР, 1956.-47с.

264. Пронников В.А., Ладанов И.Д. Японцы (этнопсихологические очерки). 2 изд., испр. и доп. - М.: Наука. 1985. - 348с.

265. Профессиональная педагогика. М., 1977. - С.498.

266. Профессиональная педагогика: Уч. для студентов. М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1997. - 512с.

267. Психологические механизмы развития и формирования профессионализма практического психолога в условиях вузовского образования. Монография / Ф.З.Кабиров. Омск: ОмГПУ, 2003. - 200с.

268. Психология: Словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., попр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 495с.

269. Путешествие. Пер. Барсова, Москва, 1870., ч. 11, С. 407-410.

270. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1994. - 240с.

271. Роговер Е.С. Взаимодействие национальных культур в процессе литературного образования: Автореф. дисс. д-ра пед.наук. СПб., 2002. - 42с.

272. Розин В.М. Культурология: Учебник. 2 изд. -М.: Гардарики, 2003-462с.

273. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования: Ценност. основания и концепция базового гуманит. обр-я в высш. школе. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. 193с.

274. Розов Н.С. Ценность гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1996. №1. -С.85-89.

275. Романов К.В. Культурная антропология образования и семья: Монография. Спб: СпбГУПМ, 2003. - 346с.

276. Романова О.Л. Развитие этнической идентичности у детей и подростков: Автореф. дисс.канд. психол. наук. -М., 1994. -20с.

277. Рыбасова Ю.Ю. От культуры через миф к науке: Уч. пос. Казань: ЗАО «Новое знание», 2004. - 68с.

278. Рябинский К.С. Ардинский приход Козьмодемьянского уезда // Известия общества Археологии, Истории и Этнографии при Императорском Казанском ун-те. Казань, 1990. Т.16. Вып.2. - С.176 - 212.

279. Саакян C.B. Этническое мифосознание как феномен культуры: Автореф. дисс.канд. филос. наук.-М., 1995.- 18с.

280. Сабаткоев Р.Б. // Советская педагогика, 1988. -№11.

281. Садохин А.П. Этнология: Учебник для вузов по гуманит. спец-тям и напр. / А.П.Садохин, Т.Г.Грушевицкая. М.: Academia, 2001. - 303 с.

282. Сануков К.Н. Марийцы: прошлое, настоящее, будущее.-И-Ола, 1992.-30 с.

283. Саракуев Э.А. Национально-психологические особенности студентов и их учет в воспитательной деятельности преподавателя вуза: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1991. - 20с.

284. Саракуев Э.А., Крысько В.Г. Введение в этнопсихологию. -М.: Институт практической психологии. 1996.-344 с.

285. Сахаров В.Ф. О формировании интереса к педагогической деятельности // Советская педагогика. 1970. №1. С.56-64.

286. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Уч.пос. -М.: Народное образование, 1998.-256с.

287. Селевко Г.К. Технологии развивающего обучения // Школьные технологии. 1977. №4. С.22-28.

288. СероваИ.И.Советскаяобщенацион-ягордость-Минск: БГУ, 1981- 144 с.

289. Серякова С.Б. Формирование этнокультурной компетентности педагога дополнительного образования: Автореф. дисс.кпн. Новосибирск, 2002 - 19с.

290. Сикевич З.В. Социология и психология национальных отношений: Уч. пос. Спб.: Изд-во М.А.Михайлова, 1999. - 203 с.

291. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг становления специалиста в образовательном процессе пед. вуза: Дис. дпн. Екатеринбург, 2002. - 356с.

292. Скоробогатова Г.Г. Консультации: педагогическая техника и профессиональное мастерство учителя // Педагогические технологии. 2005.№3. -С.84-115.

293. Сластенин В.А, К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы // Советская педагогика. 1973. №5. С.72-80.

294. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и формирование личности учителя // Психология труда и личности учителя. Вып.1. JL, 1976.

295. Сластенин В.А. Программно-целевой подход к формированию социально-активной личности учителя // Теория и практика высшего педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. В.А.Сластенин. М.,1984. - 170с.

296. Сластенин В.А. Социальный педагог: готовность к профессиональной деятельности // Научные труды. М: МПГУ, 1995. - С.13-15.

297. Сластенин В.А. Учитель и время // Сов. педагогика. 1990, № 9.- С.3-9.

298. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя: Уч. пос. для пед. спец. вузов. -М.: Прометей, 1993. 178с.

299. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И.Шиянов E.H. Педагогика: Уч. пос. для студентов пед. уч. заведений. М.: Школа - Пресс, 1997. - 512с.

300. Сластенин В.А., Матросов В.JI.Проектирование содержания высшего педагогического образования: гуманистическая парадигма//Изв-я РАО-М.,1999.

301. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр. - 224с.

302. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии, 1998, №6. С.3-17.

303. Словарь иностранных слов. -М.: изд. «Русский язык», 1984. 608 с.

304. Смирнов И.Н. Черемисы. Историко-этнограф. очерк. Казань, 1889 - 255с.

305. Советский энциклопедический словарь/А.М.Прохоров. -М., 1986 1599с.

306. Советский энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл-я, 1980,1600 с.

307. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1992. - 740с.

308. Соколов Э.В. Культура и личность. JL: Наука, 1972. - 228с.

309. Сокольникова В.А. Психология марийского этноса. М. - Й-Ола: «Марийское рекламно-издательское полиграф, предприятие», 1998. - 105с.

310. Солдатенков А.Д., Лебедева О.В. Национальная культура и подросток // Педагогика, 1993. №1.-С.З 8-42,

311. Солдатова Г.У. Психология межэтнических отношений в ситуации социальной нестабильности: Дисс.д-ра пед. наук. М., 2001.-431 с.

312. Солженицын А.И. Патриотизм чувство ясное // Российская газета. 1995.

313. Соловьев B.C. Избр. Соч. В 2х т. Т. 1. М.: Советская Россия, 1990- 491с.

314. Сохранение и приумножение культурного наследия в условиях глобализации: Мат-лы междун. н/п конф. М.: МГУКИ. 2002. Ч. 1. - 137с.

315. Социально-перцептивная компетентность в профессиональном общении: Уч. пос. / Под ред. А.А.Бодалева. М.: Изд. компл. МГУПП, 2000. - 218с.

316. Социокультурные факторы формирования личности ученика общеобразовательной школы / Отв. ред. А.И.Левко Мн.: НИО, 1999. - 267с.

317. Станчинский Г.А. Теоретические основы этнической педагогики: Автореф. дисс.д-ра пед. наук.-СПб., 1998.-41с.

318. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М.: Ин-т психологии РАН, «Академический проект», 1999. - 320с.

319. Стефаненко Т.Г., Шлягина Е.И., Ениколопов С.Н. Методы этнопсихологического исследования. М., 1993.- 80с.

320. Стецкая Т.С. Формирование опыта межнационального общения старших школьников во внеурочной работе средней общеобразовательной школы: Автореф. дисс.канд.пед.наук. -М., 1992. 16с.

321. Стратегия модернизации содержания общего образования: Мат-лы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

322. Стрейс Я.Я. Три путешествия. Пер. Э. Бородиной. Ред. А.Морозов (Иностранные путешественники о России). М., ОГИЗ - СОЦЭКГИЗ, 1935. - 415 с.

323. Строков К.А. Современные технологии подготовки специалистов художественно-творческого профиля к этнокультурной деятельности: Уч. пос. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2000. - 78с.

324. Судаков B.B. Теоретические основы разработки и введения национально-регионального компонента государственного стандарта общего среднего образования: Автореф. дисс. д-ра пед.наук. -М., 1999.-35с.

325. Супрунова JI.JI. Поликультурное образование в современной России // Magister, 2000. №3. С.77-81.

326. Сусоколов A.A. Социально-демографическое развитие этносов России и проблемы национальной школы // Национальная школа: Состояние, проблемы, перспективы. М.: ИНПО, 1995. - 200с.

327. Сухарев A.B. Некоторые аспекты этнофункционального подхода к проблеме образования в России // Психологический жур-л.2005.Т.26.№2.-С.91-101.

328. Сухарев A.B. Этнофункциональная психология: исследования, психотерапия. М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1998. - 269с.

329. Тадевосян Э.В. Словарь-справочник по социологии и политологии. М.: Знание, 1996.-272 с.

330. Тарабрин А.П. Особенности профессиональной адаптации учителя к педагогической работе в условиях Крайнего Севера: Автореф. дисс. канд. пед. наук.-М., 2000. 18с.

331. Таран Ю. Социально-педагогическая деятельность ДОЛ // Народное образование. №3,2004. С.89-94.

332. Тарасов В.В. Теория и практика развития региональной системы педагогического образования учителя: Автореф. дисс. д-ра пед.наук. М., 1997. - 35с.

333. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. №3. С.20-26.

334. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Уч.пос. М.: Слово, 2000. - 624с.

335. Тимофеева Е. Особенности межэтнических отношений Саха и русских подростков, проживающих в одном геоисторическом пространстве (Республика Саха) // Развитие личности. 2000. №3 4.

336. Тимофеева Ю.Ф. Системно-модульный подход в формировании творческой личности учителя технологии: Автореф. дисс. дпн. Ижевск, 1999 - 49с.

337. Тимохин В.В. Возрастные границы стадий этнофункционального психического онтогенеза и влияние типа их прохождения на степень адаптации / дезадаптации // Журнал прикладной психологии. 2003. №4-5. С.58-66.

338. Толерантность и согласие: Мат-лы междун. конф. «Толерантность, взаимопонимание и согласие».-М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1997,- 307с.

339. Толерантность личности: характеристики, закономерности, механизмы формирования: Монография / Деркач A.A. и др. -М.: Изд-во РАГС, 2003- 197с.

340. Томская Р.Г. Сравнительные исследования восприятия слов, изображения и мелодики у якутов и русских//Психологич. ж-л.1995.Т. 16, № 1.-С.159-163.

341. Тульцева Л.А. Современные праздники и обряды народов СССР. М.: Наука, 1985.- 191с.

342. Тхагапсоев Х.Г. Учитель и культура: проблемы подготовки педагогических кадров // Педагогика, 1998. №1. С.66-72.

343. Тхуго М.М. Реализация идей адыгской народной педагогики при подготовке студентов к работе в нац. школе: Автореф. дисс.кпн. -М., 1996. -16с.

344. Тюнников Ю.С., Хасанова Г.Ф., Харисов Ф.Ф. Национальное самосознание: сущность и принципы формирования. Казань, 1994.

345. Уляев С.И. Формирование профессиональной культуры специалиста в условиях гуманитаризации образовательного процесса. -М.: Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2001. 88с.

346. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. В 2 Т. Т. 1. - М.: Учпедгиз, 1953. - 638с.

347. Февр Л. Бои за историю: (Сб. ст.)-М.: Наука, 1991. -630с.

348. Федорова С.Н. Занятия как средство ознакомления детей дошкольного возраста с людьми ближайшего национального окружения. Й-Ола: ООО «Дельта АБАК», 2001. - 35с.

349. Федорова С.Н. Этнокультурная компетентность педагога: Монография. Й-Ола: МарГПИ им. Н.К. Крупской, 2002. - 108с.

350. Федорова С.Н. Этнопедагогические воззрения марийского народа: Мет. пос.-Й-Ола: МарГПИ им.Н.К.Крупской, 1998.-51с.

351. Федорова С.Н., Смышляева В.П., Мальцева Э.И. Использование народных традиций в работе детских оздоровительных лагерей: Метод, пос. Й-Ола: ООО «Дельта АБАК», 2001. - 46с.

352. Ферапонтов Г.А. Социокультурный и кросскультурный феномен в системе образования: Монография. Новосибирск: Ин-т философ, образ-я, 2003. -204с.

353. Флиер А.Я. Культурология для культурологов: Уч. пос. для высшей школы. М.: Издательство «Академический проект», 2000. - 496с.

354. Фролов П.Т. Искусство семейного воспитания. Белгород, 1995. - 314с.

355. Фролов С.С. Социология: Учеб. для студ-в вузов. 2 изд., перераб. и доп. -М.: Изд. корпорация «Логос», 1998.- 357с.

356. Фролова А.Н. Этнопедагогика детства древних коренных народов Северо-востока России / А.Н.Фролова.-2-е изд., перер. Магадан: Кордис, 2003.- 183с.

357. Фукс А. Записки о чувашах и черемисах Казанской губернии. Казань: типография императорского Казанского ун-та, 1840. - С. 169-329.

358. Хакимов Э.Р. Этническая позиция личности и ее влияние на профессиональную деятельность педагога: Автореф. дис.канд. псих.н. -Казань, 2000.-19с.

359. Харисов Ф.Ф. Организационно-педагогические условия формирования национального самосознания учащихся гимназии: Автореф. дисс. канд. пед. наук.-Казань, 1994.-18с.

360. Харисов Ф.Ф. Интеграция национальной культуры и учебно-воспитательного процесса: Дисс.д-ра пед.наук. Казань, 1999. - 396с.

361. Харитонов М.Г. Теория и практика этнопедагогической подготовки учителя начальных классов национальной школы: Автореф. дисс.д-ра пед. наук. -М., 1999.-32с.

362. Харламов И.Ф., Горленко В.П. Педагогическая практика: старые и новые подходы // Педагогика. 1997. №4. С.72-78.

363. Хасанова Г.Ф. Теоретические основы формирования национальной культуры личности в системе общего и профессионального образования: Автореф. дисс.д-ра пед.наук. Казань, 1999. - 38с.

364. Хачиров А.К. Социалистическая культура и наследие. Орджоникидзе: Ир, 1976.-231с.

365. Хотинец В.Ю. Этническое самосознание. СПб.: «Алетейя», 2000. - 235с.

366. Хотинец В.Ю. Этническое самосознание и его роль в развитии индивидуальности человека: Уч.пос. Ижевск: Изд. Удмурт, ун-та, 1996. - 76 с.

367. Хотинец В.Ю. Этничность в интегральном исследовании индивидуальности человека: методология, теория, эмпирика и педагогическая практика / на мат-ле исследования коренных народов Зап.Урала: Автореф. дис. д-ра пси-хол.наук. Новосибирск, 2000. - 39с.

368. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. №5.

369. Цаллагова З.Б. Педагогический потенциал народной афористики // Становление этнопедагогики как отрасли педагогической науки: Мат-лы Междун. н/п конф.: В 2 Ч. М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2003.Ч.И. - 168с. - С.79-80.

370. Чертихин В.Е. Социальная и этническая психология для дипломатов: Уч.пос. М.: Дипломатическая академия МИД РФ, 2002. - 195с.

371. Шаалы A.C. Этнопедагогическая подготовка учителя к нравственному воспитанию учащихся тувинской школы на традициях народного этикета: Автореф. дисс. канд.пед.наук. -М., 1997. 16с.

372. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Исслед. центр пробл. качества подгот. спец-тов: Логос, 1993. 81с.

373. Шалин В.В. Толерантность: культурная норма и политическая необходимость (социально-философский анализ): Автореф. дисс.д-ра филос. наук. -Ростов-на Дону. 2000 69с.

374. Шаляпин Ф.И. Маска и душа: Мои сорок лет на театрах. М.: В/О «Союз-театр», 1989. -317с.

375. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского образования: Автореф. дисс.д-ра пед.наук. Ставрополь, 1997. - 36 с.

376. Шаповалов В.О. О категориях культурно-исторического процесса в России // Свободная мысль. 1993. №6.

377. Шахнович A.M. Язык, культура и социализация личности (национально-культурная специфика общения народов СССР). М., 1982. - 139с.

378. Шишов С.Е. Федеральный справочник «Образование в России». М., 2001.

379. Шиянов E.H. Развитие, социализация и воспитание личности. Решающая концепция. Ставрополь, 1994.

380. Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дисс. д-ра пед.наук. М., 1991. - 33с.

381. Шкляров B.C. Познание наследия культурных ценностей средствами этно-дизайна // Становление этнопедагогики как отрасли педагогической науки. В 2 Ч. М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2003. - 4.II. - 168с. - С.87-89.

382. Шмырева H.A., Губанова М.И., Крецан З.В. Педагогические системы: научные основы, управление, перспективы развития. Кемерово, 2002. - 120с.

383. Шрейдер Ю.А. Лекции по этике: Уч. пос. М.: МИРОС, 1994. - 135с.

384. Шумунова Т.В. Психолого-педагогические основы развивающей среды музея игрушки: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1999. - 18с.

385. Щедровицкий П., Градировский С., Межуев Б. Доклад центра стратегических исследований ПФО «Государство и антропоток». М.: ПФО, 2002.

386. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя //Психология труда и личности учителя. Вып.1 / Под ред. А.И.Щербакова. Л.: ЛГПИ, 1976. - 168с.

387. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры (для директоров и зам. дир-в школ по уч.- восп. р-те). М.: «Пед. поиск», 1997. - 77с.

388. Эльконин Б.Г. Психология развития. М.: Академия, 2001. - 140с.

389. Энциклопедический словарь по политологии. М., 1993.

390. Этническая психология: (Этнические процессы и образ жизни людей): Сб. науч. тр. М.: Ун-т дружбы народов, 1984. - 77 с.

391. Этнокультурное образование на Урале: теория, методология, региональный опыт. Екатеринбург: Деп. образ-я и прав-ва Свердл. обл., 1998. - 116с.

392. Этнопедагогическая практика: Задания и мет. рек. (Пособие для студентов) /Под ред. Л.Н.Бережновой, Л.К.Савиновой. Спб.: "Астерион", 2003. - 60с.

393. Этнопсихологический словарь. М.: Минобразования РФ, 1998. - 343с.

394. Яковлева Н.В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе: Дисс. канд.пед.наук. Ярославль, 1994.

395. Ялалов Ф. Этнодидактика как технология практико-ориентированного обучения // Вестник высшей школы. 2004. №2. С.45-46.

396. Bochner S. The social psychology of cross-cultural relations // Cultures in contact. Oxford etc, 1982

397. Famularo Th. J. The intellectual bankruptcy of multiculturalism // USA today. -1996. -Yol 124, №2612.-P.42-44.

398. Herskovits M. J. Les bases de lanthropologie culturelle. Paris: Payot, 1967, p.30.

399. Radtke F. O. Interkulturelle Erziehung // Zeitschrift fuer Paedagogik. - 1995. - Jg.41, №6. - S.853-864.

400. Катг D., Braly K. Racial prejudice and racial stereotypes. J.abnorm. soc. Psychol., 1935, vol.30.

401. Lippman W. Public opinion: N. V., 1922.

402. Luchtenberg S. Multikulturalitaet als Grundlag von Bildung und Erziehung: der australish Ansatz // Zeitschrift fuer Paedagogik. 1995. jg.41, №6. - S.987-1006.

403. Sinha L., Vpadhyay O. Stereotypes of ma leamd female university students towsrd different ethnic proups. J. soc. Psychol., 1960, vol. 51.

404. Shlils E. Centre and Periphery // Polanyi M. (ed.) The logic of Personal Knowledge: Essays. L., 1961

405. Tajfel H. Social stereotypes and social groups // intergroups behaviour. Oxford, 1981.

406. Vinacke W. Stereotyping amond national racial groups in Hawai: a study in eth-nocentrism. J. soc. Psychol., 1949, vol. 30.