автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности будущих учителей к реализации технологии модульного обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Коняева, Елена Александровна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Готовность будущих учителей к реализации технологии модульного обучения как фактор профессиональной компетентности.

1.2. Особенности реализации технологии модульного обучения в образовательном процессе.

1.3. Педагогические условия готовности будущих учителей к реализации технологии модульного обучения.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.

2.1. Критерии и уровни готовности будущих учителей к реализации технологии модульного обучения.

2.2. Реализация педагогических условий формирования готовности будущих учителей к использованию технологии модульного обучения в образовательном процессе.

2.3. Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности будущих учителей к реализации технологии модульного обучения"

Изменения, произошедшие в мире и стране, существенно отразились на системе образования. Современная школа становится сложной организацией, которая не только выполняет традиционные образовательные функции, но и ориентирует на социокультурные идеалы. Поэтому так важно, чтобы в образовательные учреждения пришел новый учитель, учитель с гуманистической, духовно-нравственной направленностью личности. Одной из приоритетных задач современной системы образования, сформулированных в августе 2001 года Государственным Советом Российской Федерации, является достижение нового современного качества профессионального образования.

Качественное изменение целевого, содержательного и технологического компонентов учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы становится возможным только тогда, когда этим занимается профессионал, способный свободно ориентироваться в сложных и довольно быстро меняющихся экономических и социальных условиях, творчески решающий поставленные перед ним задачи.

С учетом этого в настоящее время осуществляется модернизация педагогического образования в России. Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года одним из приоритетных направлений образовательной политики государства является обеспечение системы образования высококвалифицированными педагогическими кадрами, повышение их профессиональной компетентности.

Идея развития компетентности личности, необходимость которой предопределена исторически в виде глубинных, «корневых» изменений мировоззрения, традиций, стиля мышления и мотивов поведения людей, выводит цель современного образования за пределы традиционных представлений о ней как о системе передачи суммы знаний и формирования соответствующих им умений и навыков.

В связи с этим изменяются требования к качеству профессиональной подготовки педагогических работников. От педагогов требуется участие в разработке образовательных программ, применение и самостоятельная разработка педагогических технологий как наиболее эффективных, гарантированных способов деятельности по решению образовательных задач.

Более того, в тарифно-квалификационных характеристиках работников учреждений образования в качестве требования к соискателю первой квалификационной категории выдвигается «владение и применение педагогом в практической деятельности технологий развития личности», а для соискателей высшей квалификационной категории - «самостоятельная разработка, апробирование и применение педагогических технологий».

В педагогике высшей школы разработан достаточный теоретический материал и накоплен большой практический опыт по совершенствованию профессиональной подготовки учителя. Большое теоретическое и практическое значение имеют работы, раскрывающие общетеоретические подходы к содержанию и технологии профессионально-педагогической подготовки учителя (О.А.Абдуллина, Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанский, З.М.Большакова, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, Г.М.Романцев, В.А.Сластенин, Е.В.Ткаченко и др.).

Несмотря на значительный объем исследований по данной проблеме, педагогические учебные заведения не обеспечивают достаточный уровень готовности учителя к творчеству, принятию нестандартных решений, сотрудничеству и сотворчеству с учащимися, который бы соответствовал обновлению целевых, содержательных и процессуальных характеристик образования. Вышесказанное объясняет особое внимание педагогической науки и вузовской практики к различным аспектам профессиональной готовности, в частности, к разработке и реализации в учебном процессе педагогических технологий.

Отечественные и зарубежные ученые уделяют достаточно серьезное внимание проблеме разработки педагогических технологий. Исследователи пришли к выводу о том, что эффективность процесса обучения находится в прямой зависимости от той педагогической технологии, которую применяет учитель для достижения поставленных целей. Многие исследователи отмечают, что достаточно большое количество учителей затрудняется не только в разработке новых педагогических технологий, но и в использовании уже известных, ибо не в состоянии осознать их эффективность. Еще в большей степени эти трудности испытывают будущие учителя.

Исследование проблемы формирования готовности будущего учителя к проектированию и реализации педагогических технологий активизировалось особенно в последние годы. Об этом свидетельствуют работы В.П.Беспалько, М.В.Кларина, В.Ю.Питюкова, Т.И.Шамовой, Н.Е.Эргановой и др.

Отдельные вопросы проектирования и реализации педагогических технологий исследовались в рамках проблем:

- педагогического творчества (К.А. Абульханова-Славская, А.С.Белкин, В.И.Загвязинский, и др.);

- профессионализма педагога (Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина и др.);

- становления профессионально-педагогической деятельности (З.М.Большакова, В.А.Сластенин, Н.Н.Тулькибаева и др.).

В докладе Госсовета РФ «Об образовательной политике России на современном этапе» отмечается, что «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбы страны, за ее социально-экономическое процветание».

В этом отчетливо представленном социальном заказе говорится преимущественно о переходе от функционалистской парадигмы образования к гуманистической, которая считает главной задачей развитие личности человека и исходит из того, что максимальное развитие и использование индивидуальных качеств человека обеспечат процветание общества. Эта задача может быть решена в рамках технологии модульного обучения, поскольку она объединяет в себе все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике (Т.И.Шамова).

Проблемам использования в учебном процессе технологий модульного обучения посвящен ряд исследований отечественных и зарубежных авторов: А.П.Беляевой, К.Я.Вазиной, А.А.Вербицкого, Б.Гольдшмидта и М.Гольдшмидта, И.С.Карасовой, Дж.Рассела, М.А.Чошанова, Н.Е.Эргановой, П.А.Юцявичене и др.

Большинство из указанных авторов отмечают, что модульное обучение представляет собой новый вид обучения. Это обусловлено тем, что оно базируется на системном, деятельностном, технологическом, личностно ориентированном подходах в обучении.

В педагогической литературе достаточно полно исследованы вопросы сущности модульного обучения, его структуры и основополагающих принципов; трактование понятия «модуль», технология его конструирования; функции модульного обучения в реализации межпредметных связей и т.д.

Вместе с тем, следует отметить, что исследуемая нами проблема все еще недостаточно отражена в психолого-педагогических исследованиях. В изученных нами работах готовность будущих учителей к реализации технологии модульного обучения в образовательном процессе специально не рассматривалась; слабо разработаны условия формирования готовности к данной деятельности. Хотя поиск эффективных условий и способов формирования такой готовности, адекватно отвечающих требованиям сегодняшнего дня, является актуальным для теории и методики профессионального образования.

Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью научно-обоснованного подхода к разрешению проявляющихся в процессе профессиональной подготовки будущих учителей противоречий между:

- необходимостью развития творческой личности будущего учителя, обладающего достаточным объемом профессионально-педагогических знаний, способами решения профессионально-педагогических задач, направленных на реализацию педагогических технологий и устоявшимися стереотипами организации системы высшего педагогического образования;

- недостаточной теоретической разработанностью проблемы и необходимостью теоретического обоснования подходов к формированию готовности будущего учителя к реализации технологии модульного обучения в образовательном процессе;

- потребностью педагогической практики в учителе, готовом осуществлять реализацию педагогических технологий, в частности, технологию модульного обучения и недостаточным уровнем подготовки будущих учителей к данной деятельности.

Выявленные противоречия позволили выделить проблему исследования, связанную с реальными возможностями и условиями, позволяющими осуществлять целенаправленную подготовку будущих учителей к реализации технологии модульного обучения в образовательном процессе.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, существующие противоречия обусловили выбор темы нашего исследования: «Формирование готовности будущих учителей к реализации технологии модульного обучения».

В исследование введено ограничение: процесс формирования готовности к реализации технологии модульного обучения рассматривается на примере подготовки будущих учителей права.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования готовности будущего учителя к реализации технологии модульного обучения в образовательном процессе.

Объект исследования: профессионально-педагогическая подготовка учителя в педагогическом вузе.

Предмет исследования: процесс формирования готовности студентов педагогического вуза к реализации технологии модульного обучения в образовательном процессе.

Гипотеза исследования: формирование готовности будущих учителей к реализации технологии модульного обучения возможно, если в образовательном процессе вуза найдут отражение следующие педагогические условия:

- в основу организации учебной деятельности студентов положена педагогическая рефлексия, являющаяся ключевым звеном в профессиональном самоопределении личности;

- содержание отдельных разделов педагогики структурируется с учетом модульного подхода, предполагающего сочетание целевой установки, ведущих принципов конструирования учебных модулей и дидактических материалов к ним, системы контроля и оценки;

- образовательный процесс осуществляется на основе индивидуализации практической подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности через организацию взаимодействия в малых группах.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Изучить степень разработанности исследуемой проблемы в педагогической теории и практике.

2. Уточнить сущность понятия «готовность к реализации технологии модульного обучения» и выявить факторы, оказывающие влияние на повышение профессиональной компетентности будущих учителей.

3. Охарактеризовать структуру и содержание процесса подготовки будущих учителей к реализации технологии модульного обучения в образовательном процессе.

4. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия формирования готовности будущих учителей к реализации технологии модульного обучения.

Методологической основой настоящего исследования явились общенаучные принципы системного (Ю.К.Бабанский, Н.В.Кузьмина, Г.Н.Сериков и др.); деятельностного (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.); личностно ориентированного (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); компетентностного (Э.Ф.Зеер, Г.М.Романцев, Е.В.Ткаченко, A.B.Хуторской и др.) подходов; педагогика и психология профессионального образования, закономерности образовательного процесса (В.С.Безрукова, Э.Ф.Зеер, А.К.Маркова, В.А.Сластенин и др.); методология и теория педагогических исследований (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.Я.Найн и др.); теоретические основы проектирования педагогических технологий (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, В.М.Монахов, И.Г.Пустильник и др.); теория модульного обучения (К.Я.Вазина, А.А.Вербицкий, М.А.Чошанов, Т.И.Шамова, Н.Е.Эрганова, П.А.Юцявичене и др.); теория профессионально-педагогической деятельности (О.А.Абдулина,

З.М.Большакова, Н.В.Кузьмина и др.).

Для успешной реализации поставленных задач исследования и проверки выдвинутых положений гипотезы использовались следующие методы: анализ литературы по проблеме исследования, в том числе историографии; анализ государственного образовательного стандарта высшего профессионально-педагогического образования; анализ учебных планов и программ дисциплин психолого-педагогического цикла; обсервационные методы (длительное фиксирование, прямое и косвенное наблюдение); диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, опрос, беседы); педагогический эксперимент; праксиметрические методы (анализ результатов, продуктов деятельности студентов и педагогов); методы математической статистики.

База исследования. Основной базой исследования был избран Профессионально-педагогический институт ЧГПУ, а также учреждения начального профессионального образования ПЛ-5 г.Челябинска и ПУ- 49 г. Миасса.

Этапы исследования определялись исходя из поставленных задач исследования и охватывают период 1996-2004 гг.

На первом этапе (1996-1999) изучалась философская, психолого-педагогическая литература и диссертационные исследования по проблеме повышения профессиональной компетентности, использования педагогических технологий в образовательном процессе; определялись методологические и теоретические основы исследования; накапливался и осмысливался опыт осуществления процесса обучения на основе модульного подхода. Был разработан понятийный аппарат, сформулирована рабочая гипотеза, разработаны цели и задачи исследования, намечены пути и средства разработки системы подготовки будущих учителей к реализации технологии модульного обучения в образовательном процессе и выявления педагогических условий ее эффективного функционирования. Был проведен констатирующий эксперимент и анализ его результатов. На этом этапе использовались следующие методы: анализ литературных источников по проблеме исследования, педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, методы первичной обработки статистического материала.

На втором этапе (2000-2002) выявлялась сущность готовности будущих учителей к реализации технологии модульного обучения в образовательном процессе. Разрабатывалось содержание выделенных педагогических условий, проверялась их эффективность и осуществлялся поиск путей повышения уровня готовности будущих учителей к осуществлению данного вида деятельности. Разрабатывалась модульная программа курса «Педагогические технологии». Данный этап включал подготовку и проведение формирующего эксперимента. В ходе экспериментальной работы проверялись основные положения гипотезы исследования. На данном этапе использовались методы: психологическая и педагогическая диагностика, педагогический эксперимент, моделирование, метод экспериментальных оценок и самооценок, математические и статистические методы оценки результатов.

На третьем этапе (2003-2004) завершился формирующий эксперимент. Проводилась работа по обработке, анализу, систематизации и описанию полученных результатов исследования, по уточнению теоретических и экспериментальных выводов, по внедрению в практику разработанных рекомендаций по формированию готовности будущих учителей к реализации технологии модульного обучения в образовательном процессе. На данном этапе применялись методы: теоретический анализ, синтез, сравнение, обобщение, статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования.

1.Обосновано положение о том, что готовность будущих учителей к реализации технологии модульного обучения может выступать в качестве фактора повышения профессиональной компетентности.

2. Раскрыты состав и структура готовности будущих учителей к реализации технологии модульного обучения в образовательном процессе:, включающая в себя мотивационно-ориентационный, содержательно-операциональный и контрольно-оценочный компоненты.

3. Установлены критерии сформированности указанной готовности, отражающие ее структурные компоненты: мотивационно-ориентационный, включающий самооценку внутренней среды, способность к самообразованию и саморазвитию, заинтересованность в осуществлении технологии модульного обучения; содержательно-операциональный - сформированность знаний по использованию технологии модульного обучения, сформированность умений использования технологии модульного обучения; степень осознанности действий; контрольно-оценочный - самооценка уровня рефлексии, овладение рефлексивным анализом, прогнозирование собственных перспектив в обучении. Определены соответствующие им уровни: очень низкий, низкий, средний, высокий.

4. Выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования готовности будущих учителей к реализации технологии модульного обучения в образовательном процессе: в основу организации учебной деятельности студентов положена педагогическая рефлексия, являющаяся ключевым звеном в профессиональном самоопределении личности; содержание отдельных разделов педагогики структурируется с учетом модульного подхода, предполагающего сочетание целевой установки, ведущих принципов конструирования учебных модулей и дидактических материалов к ним, системы контроля и оценки; образовательный процесс осуществляется на основе индивидуализации практической подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности через организацию взаимодействия в малых группах.

Теоретическая значимость исследования.

1. Уточнено понятие готовности будущих учителей к реализации технологии модульного обучения в образовательном процессе, представляющее собой целостное социально-профессиональное качество личности, характеризующееся единством ее знаний, умений, способностей и навыков к творческому использованию технологии модульного обучения в профессионально-педагогической деятельности, выражающееся во взаимодействии мотивационно-ориентационного, содержательно-операционального и контрольно-оценочного компонентов.

2. Уточнено понятие структуры технологии модульного обучения, включающей в себя целевую установку и ведущие принципы; проектирование содержания модулей; конструирование учебных модулей и дидактических материалов; сочетание методов и форм обучения; систему контроля и оценки, организацию рефлексии, способствующей профессиональному самоопределению будущего учителя.

3. Оценена значимость педагогической рефлексии в структуре технологии модульного обучения.

Практическая значимость исследования находит свое выражение в следующем: раздел педагогики «Педагогические технологии» выделен в отдельный курс, который включен в учебный план профессионально-педагогического института ЧГПУ в рамках регионального компонента стандарта педагогического образования по специальности 032700 «Юриспруденция» (квалификация - учитель права); разработаны и опубликованы методические рекомендации для преподавателей и студентов по проведению практических занятий по указанному курсу, методические указания для студентов к изучению курса теории и методики профессионального обучения.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Готовность будущих учителей к реализации технологии модульного обучения представляет собой целостное социально-профессиональное качество личности, характеризующееся единством ее знаний, умений, способностей и навыков к творческому использованию технологии модульного обучения, способствующее более эффективному профессиональному самоопределению личности, что обеспечивает повышение профессиональной компетентности.

2. Процесс формирования готовности будущих учителей к реализации технологии модульного обучения в образовательном процессе строится на основе взаимодействия всех компонентов указанной готовности: мотивационно-ориентационного, содержательно-операционального и контрольно-оценочного.

3. Структура технологии модульного обучения, включающая в себя целевые установки и ведущие принципы, проектирование содержания модулей, конструирование учебных модулей и дидактических материалов к ним, формы и методы обучения, систему контроля и оценки, организация педагогической рефлексии.

4. Педагогические условия формирования готовности будущих учителей к реализации технологии модульного обучения: организация учебной деятельности студентов на основе педагогической рефлексии; структуризация отдельных разделов педагогики с учетом модульного подхода, предполагающего сочетание целевой установки, ведущих принципов конструирования учебных модулей и дидактических материалов к ним, системы контроля и оценки; организация образовательного процесса на основе индивидуализации практической подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности через организацию взаимодействия в малых группах.

Достоверность основных положений и выводов исследования обоснована анализом современных достижений психолого-педагогических наук; опорой на методологию системного и деятельностного подходов; длительностью опытно-экспериментальной работы; воспроизводимостью результатов исследования; подтверждением гипотезы исследования его результатами; репрезентативностью объёма выборок, использованием методов математической статистики для доказательства достоверности проведённой работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в процессе опытно-экспериментальной работы; в выступлениях на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей ЧГПУ (20002004); на республиканской научно-практической конференции «Межпредметные связи в условиях стандартизации образования» (Челябинск, 1996); на научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога» (Екатеринбург, 1998); на IV Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2003); на межвузовской научно-практической конференции «Научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки студентов» (Челябинск, 2003); на Всероссийской научно-практической конференции «Профессионально-педагогическое образование в условиях модернизации» (Челябинск, 2004); на методологических семинарах кафедры профессиональной педагогики и психологии ЧГПУ; посредством публикации результатов исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, двух глав, Заключения, Списка литературы, Приложения; содержит 11 таблиц и 15 рисунков. Список использованной литературы включает в себя 230 источников, в том числе 3 работы зарубежных авторов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. В опытно-экспериментальной работе по реализации комплекса педагогических условий формирования готовности будущих учителей права к реализации технологии модульного обучения ставились и решались следующие задачи: выявить и уточнить критерии и уровни сформированности всех компонентов указанной готовности у студентов (мотивационно-ориентационного, содержательно-операционального и контрольно-оценочного); изучить начальный уровень сформированности у будущих учителей права готовности к реализации технологии модульного обучения в образовательном процессе; определить эффективность выделенного комплекса педагогических условий формирования готовности студентов к реализации технологии модульного обучения; разработать и осуществить экспериментальную проверку зависимости между реализацией комплекса педагогических условий и уровнем сформированности у будущих учителей права названной готовности; выработать практические рекомендации, направленные на формирование у студентов готовности к использованию в образовательном процессе технологии модульного обучения.

2. Результаты констатирующего этапа эксперимента показали недостаточный уровень сформированности готовности студентов к реализации технологии модульного обучения в образовательном процессе: большая часть обучаемых находится на низком или очень низком уровне. Это обусловлено тем, что процесс формирования названной готовности не носит целенаправленный, систематический характер. В качестве критериев оценки уровня сформированности готовности к реализации технологии модульного обучения нами были предложены: мотивационно-ориентационный, содержательно-операциональный и контрольно-оценочный критерии.

3. Формирующий этап эксперимента показал, что процесс подготовки студентов к использованию технологии модульного обучения при изучении дисциплин психолого-педагогического блока осуществляется более успешно в рамках специально разработанной системы формирования указанной готовности, сущность которой заключается в научно обоснованной структуре, способах ее управления и реализации ее содержательно-образовательных компонентов.

4. Необходимыми и достаточными для эффективного функционирования системы формирования готовности будущих учителей права к использованию технологии модульного обучения в образовательном процессе являются следующие педагогические условия, реализующие ее компонентный состав:

- в основу организации учебной деятельности студентов положена педагогическая рефлексия, являющаяся ключевым звеном в профессиональном самоопределении личности;

- содержание отдельных разделов педагогики структурируется с учетом модульного подхода, предполагающего сочетание целевой установки, ведущих принципов конструирования учебных модулей и дидактических материалов к ним, системы контроля и оценки;

- образовательный процесс осуществляется на основе индивидуализации практической подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности через организацию взаимодействия в малых группах.

5. Основным критерием сформированности у будущих учителей права готовности к реализации технологии модульного обучения в образовательном процессе является их продвижение на более высокий уровень по условно выделенным нами критериям сформированности компонентов названной готовности. Достоверность полученных результатов обеспечена: изучением и анализом большого объема психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, анализом и учетом состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике профессионально-педагогической подготовки специалистов, воспроизводимостью результатов исследования, вариативностью эксперимента, количественным анализом полученных данных методами математической статистики (вычисление среднего арифметического значения, вычисление объема выборочной совокупности, применение критерия согласия - % Пирсона).

6. Исследование подтвердило мысль о том, что различные сочетания педагогических условий влияют на формирование готовности студентов к реализации технологии модульного обучения как целостного свойства личности, характеризующегося единством ее знаний, умений, способностей и навыков к творческому использованию технологии модульного обучения в профессиональной деятельности, выражающегося во взаимодействии мотивационно-ориентационного, содержательно-операционального и контрольно-оценочного компонентов. Но статистически значимый эффект достигается лишь при реализации всей совокупности педагогических условий.

Таким образом, проведенная экспериментальная работа подтвердила выдвинутую нами гипотезу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование процесса формирования готовности студентов педагогических вузов к реализации технологии модульного обучения в образовательном процессе при изучении психолого-педагогических дисциплин обусловлено тем, что указанная готовность позволяет обеспечить подготовку специалиста, способного адаптироваться к изменениям во внешней и внутренней средах, принимать эффективные, прогрессивные решения, отвечающие требованиям сложившейся ситуации, быть профессионально мобильным.

Как показывает ретроспективный анализ психолого-педагогической литературы, проблема формирования профессиональной готовности, в частности готовности к использованию новых педагогических технологий всегда находилась в центре внимания исследователей, педагогов, практиков. Основное внимание уделяется рассмотрению сущностных характеристик профессиональной готовности, в то же время недостаточно исследована проблема формирования готовности будущих педагогов к реализации технологии модульного обучения в контексте профессионального образования. Достаточное внимание также уделяется исследованию зависимости эффективности процесса обучения от той педагогической технологии, которую применяет учитель для достижения поставленных целей. Но, как показывает опыт, достаточно большое количество учителей затрудняется не только в разработке новых педагогических технологий, но и в использовании уже известных, ибо не в состоянии осознать их эффективность. Еще в большей степени эти трудности испытывают будущие учителя.

Вместе с тем в современной педагогике недостаточно исследованы и освещены научные принципы формирования у студентов такого свойства личности будущего педагога, как готовность к использованию в образовательном процессе педагогических технологий; практически отсутствует специальная литература, раскрывающая особенности психолого-педагогических дисциплин в процессе формирования указанной готовности.

Эти причины способствуют необходимости актуализации проблемы разработки педагогических условий формирования у студентов педагогических вузов готовности к реализации педагогических технологий в образовательном процессе, в частности технологии модульного обучения при изучении цикла психолого-педагогических дисциплин.

В качестве теоретико-методологической базы выступили системный, деятельностный и личностно ориентированный подходы, которые позволили осуществить внедрение и реализацию педагогических условий эффективного формирования готовности будущих учителей к реализации технологии модульного обучения как фактора профессиональной компетентности.

Системный подход позволил осуществить разработку системы подготовки будущих учителей права к реализации в образовательном процессе технологии модульного обучения, а опора на деятельностный подход позволила организовать процесс формирования указанной готовности при активном участии основных субъектов образования в данном процессе посредством включения их в различные виды деятельности.

Личностно ориентированный подход позволил осуществить активное стимулирование студента к самооценке образовательной деятельности, обеспечивающее ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями. Кроме того, создание обстановки для естественного самовыражения студента и педагогических ситуаций общения на занятиях, позволили каждому студенту проявить инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы.

В диссертационном исследовании рассмотрены теоретические и практические аспекты формирования готовности студентов педагогических вузов к реализации технологии модульного обучения в образовательном процессе на современном этапе; изучено состояние разработанности проблемы формирования указанной готовности в психолого-педагогической литературе; уточнен понятийный аппарат исследования; особенности формирования готовности будущих учителей права к реализации технологии модульного обучения.

В первой главе настоящего исследования уделено внимание готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности как актуальной и важной проблеме профессиональной подготовки. Уточнено понятие готовности будущих учителей к реализации технологии модульного обучения в образовательном процессе, представляющее собой целостное социально-профессиональное качество личности, характеризующееся единством ее знаний, умений, способностей и навыков к творческому использованию технологии модульного обучения в профессионально-педагогической деятельности, выражающееся во взаимодействии мотивационно-ориентационного, содержательно-операционального и контрольно-оценочного компонентов.

При этом нами обосновано, что эффективность формирования готовности студентов к использованию педагогических технологий при изучении дисциплин психолого-педагогического цикла зависит от того, на каком уровне сформированное™ названной готовности находится студент.

Исходя из этого, были определены критерии и соответствующие им уровни сформированности готовности студентов к реализации технологии модульного обучения: очень низкий, низкий, средний и высокий. Нами выделена основная особенность формирования готовности студентов: ориентир на внешнее и внутреннее, последовательное качественное изменение умений студентов в достижении ими основ будущей профессионально-педагогической деятельности без посторонней помощи. Кроме того, в своем исследовании мы соотнесли уровни готовности будущих учителей права к реализации технологии модульного обучения (покомпонентно: мотивационно-ориентационный, содержательно-операциональный и контрольно-оценочный) с уровнями профессиональнопедагогической компетентности (минимальной компетентности, медиальной и полной компетентности).

Применение разработанных нами критериев и показателей значительно повышает эффективность формирования готовности студентов к реализации технологии модульного обучения в образовательном процессе.

Исходя из вышеизложенного, нами были определены педагогические условия формирования готовности студентов педагогических вузов к реализации технологии модульного обучения: в основу организации учебной деятельности студентов положена педагогическая рефлексия, являющаяся ключевым звеном в профессиональном самоопределении личности; содержание отдельных разделов педагогики структурируется с учетом модульного подхода, предполагающего сочетание целевой установки, ведущих принципов конструирования учебных модулей и дидактических материалов к ним, системы контроля и оценки; образовательный процесс осуществляется на основе индивидуализации практической подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности через организацию взаимодействия в малых группах.

Все вышеупомянутые педагогические условия в рамках нашего исследования приобретают свои особенности: они являются наиболее эффективными путями получения объективных знаний о студентах, позволяют решать задачи обучения и воспитания, формирования профессиональной компетентности; они используются в контексте системного, деятельностного и личностно ориентированного подходов.

Одной из задач опытно-экспериментальной работы, направленной на формирование готовности студентов педагогических вузов к использованию технологии модульного обучения в образовательном процессе, а также реализацию выделенных педагогических условий, являлась проверка эффективности протекания данного процесса.

На констатирующем этапе эксперимента был выявлен исходный уровень сформированности указанной готовности. Результаты данного этапа эксперимента показали, что сформированность готовности будущих учителей права к реализации технологии модульного обучения находится на низком уровне. Так в контрольной группе количество студентов, у которых сформированность готовности находится на низком уровне, составило 19,4%, в ЭГ-1 - 17,3%, в ЭГ-2 - 11,1%, в ЭГ-3 - 13,3%.

В ходе формирующего этапа эксперимента было осуществлено педагогическое влияние на студентов, которое способствовало формированию и совершенствованию готовности будущих учителей права к реализации технологии модульного обучения в образовательном процессе. Прежде всего, акцент делался на дисциплины психолого-педагогического цикла, способствующие формированию готовности к использованию педагогических технологий в образовательном процессе; а также на разработанный нами в ходе опытно-экспериментальной работы курс «Педагогические технологии». Кроме того, реализация первого педагогического условия (организация деятельности студентов на основе педагогической рефлексии) осуществлялась нами в ходе прохождения студентами педагогической практики. Данные предметы, их возможность и содержание формировали готовность студентов к использованию технологии модульного обучения в рамках организации индивидуализации практической подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности через организацию взаимодействия в малых группах с учетом модульного структурировании материала, обеспечивающего коэффициент полезности применения полученных знаний, умений и профессионально значимых качеств личности в современных условиях.

Эксперимент показал положительную динамику уровня сформированности готовности будущих учителей права к реализации технологии модульного обучения в экспериментальных группах, в контрольной же группе произошли незначительные изменения.

Использованные нами в ходе опытно-экспериментальной работы методы математической статистики позволили установить наличие статистически значимого влияния педагогических условий на повышение уровня сформированности готовности будущих учителей права к использованию технологии модульного обучения в образовательном процессе, что дает основание считать гипотезу подтвержденной.

Наше изыскание не исчерпывает всех аспектов, касающихся формирования готовности студентов к использованию педагогических технологий, в частности, технологии модульного обучения, но доказывает необходимость соблюдения педагогических условий, выделенных нами, для получения значимых результатов. Перспективы дальнейших исследований по проблеме могут быть связаны с изучением взаимосвязи психолого-педагогического цикла и других дисциплин предметной подготовки в части развития готовности студентов к реализации других педагогических технологий, с разработкой новых программ; с изучением влияния готовности выпускников учреждений высшего профессионально-педагогического образования к использованию новых педагогических технологий на результаты их дальнейшей профессиональной деятельности, а также определение и внедрение новых педагогических условий эффективного формирования готовности к реализации педагогических технологий и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Коняева, Елена Александровна, Челябинск

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. 2-е изд., перер. и доп. - М.: Просвещение, 1999.- 141 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1990. - 334 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности: (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избр. психол. тр. М.: Моск. психолого-социальный ин-т.; Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 1999.-224 с.- (Психологи Отечества).

4. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал. 1994. -С.39 - 55.

5. Азаров Ю.П. Семейная педагогика: Педагогика Любви и свободы. М.: Аргументы и факты, 1993. - 605 с.

6. Алексеев H.A. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997. - 216 с.

7. Алексеев Н.Г. Рефлексия и ее понимание в науке // Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев, 1993. - С.41 - 45.

8. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: Избр. психол. тр. / Под ред. А.А.Бодалева. М., Воронеж: Изд-во «Ин-т практ. психологии», НПО МОДЭК, 1996. - 384 с.

9. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -608 с.

10. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высш. шк., 1996. - 240 с.

11. И. Андреева Г.М. Социальная психология: Учеб. для вузов. М.: Аспект Пресс, 2000. - 376 с.

12. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. -М.: Наука, 1980.- 196 с.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 558 с.

14. Балашов Ю.К., Рыжов В.А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. М.: Высш. шк., 1987. - 174 с.

15. Бардиер Г. «Гибкие» стандарты или технология «профессионльного гуманизма»? // Частная школа. 1997. - №6. - С.23 - 29.

16. Безрукова B.C. Педагогика: Учеб. для инж.- пед. специальностей / Екатеринбург, обл. ин-т развития регион, образования. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. - 320 с.

17. Белкин A.C. Витагенное образование: голографический подход. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1999. 136 с.

18. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2000. -192 с.

19. Беляев В.И., Кислинская Н.В. Непрерывное образование учителя в педагогическом наследии С.Т.Шацкого // Педагогика. 1993. - № 6. -С.68 - 75.

20. Беляева А.П. Результаты научного исследования учебных планов и программ в средних профтехучилищах // Исследование дидактических аспектов содержания профессионально-технического образования: Науч. тр.-Л., 1987.-Вып. 42.-С. 7-35.

21. Бенин B.JI. Антропологические основания педагогического образования. М.; Уфа: Изд-во Башк. гос. пед. ун-та, 2000. - 98 с.

22. Бершадская Д. С. Педагогические взгляды и деятельность С.Т.Шацкого / Под ред. А.Н.Волковского, М.П.Малышева. М.: АПН СССР, i960. - 262 с.

23. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1995. - 315 с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192с.

25. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика. - Т. 2. - 1979. - 400 с.

26. Бобкова Л.Г. Педагогическое содействие учителю сельской школы в развитии профессиональной компетентности (в системе повышения квалификации): Дис. . канд.пед.наук / УралГАФК. Челябинск, 2001.- 167 с.

27. Бодалев A.A. Личность и общение: Избр. психол. тр. 2-е изд., перераб. -М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 324 с.

28. Бокарева Г.А. Совершенствование системы обучения отдельному предмету в техническом вузе (на примере математики) // Современная высшая школа. 1992. - № 3. - С. 91 - 102.

29. Большакова З.М. Теоретические основы становления профессионально-педагогической деятельности: Монография. Челябинск: Изд-во «Факел» ЧГПУ, 1998. - 292 с.

30. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Большая Рос. энцикл., 1998. - 1465 с.

31. Большой энциклопедический словарь: В 2 т. Т.1 / Гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Сов. энцикл., 1991.- 863 с.

32. Большой энциклопедический словарь: в 2 т. Т.2 / Гл. ред. A.M. Прохоров. -М.: Сов. энцикл., 1991. 768 с.

33. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. М.: Педагогика, 1997. - 176 с.

34. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 212 с.

35. Бородина Н.В., Самойлова Е.С. Модульные технологии в профессиональном образовании: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос.проф.-пед. ун-та, 1997. - 40 с.

36. Брушлинский A.B. Исходные основания психологии субъекта и его деятельности // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. М., 1997. - С. 212-213.

37. Булда A.A. Оптимльное сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на основе учета их познавательных возможностей (на материале обучения гуманитарным предметам в 4 классе): Дис. . канд.пед.наук.-Киев, 1991. 198 с.

38. Бухарова Г.Д. Дидактический эксперимент: цели, задачи и методика проведения: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос.проф.-пед. ун-та, 1995. - 38 с.

39. Вазина К.Я. Природно-рефлексивная технология саморазвития человека. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та печати, 2002. - 145 с.

40. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н. Новгород, 1997.-125 с.

41. Ван Ганди А.Б. 108 путей к блестящей идее: Пер. с англ. -Минск: ООО «Попурри», 1996. 224 с.

42. Васильева Т.В. Модули для самообучения // Вестник высшей школы. 1990. - № 6. - С. 86 - 87.

43. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1993. - 238 с.

44. Веретенникова JI.K. Подготовка студентов к воспитательной работе с октябрятами: Дис. .канд.пед.наук. М., 1989. - 266 с.

45. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. М.: Айрис Пресс: Рольф, 2002. - 576 с.

46. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1998. - 159 с.

47. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: Структура и регуляция. Психологический анализ. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1997.- 216 с.

48. Выготский JI.C. Психология развития человека. М.: Смысл, 2003,- 1135 с.

49. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Кн. дом «Университет», 2000. - 330 с.

50. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1997. - № 8. - С. 25 - 29.

51. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

52. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.260 с.

53. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. -М.: Педагогика, 1987. 136 с.

54. Границкая А.С. Научите думать и действовать. М.: Просвещение, 1994. - 143 с.

55. Гутрова Ю.В. Дифференциально-групповая форма работы как средство повышения качества обучения школьников: Дис. . канд.пед.наук. -Екатеринбург, 2002. 196 с.

56. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. 2-е изд., перер. и доп. - М.: Пед.общ-во России, 2000. - 479 с.

57. Данилов М.А. Дидактика / Под ред. Б.П.Есипова. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1957. - 520 с.

58. Дежникова М.Д. Воспитательные проблемы коллективной познавательной деятельности школьников: Автореф. дис. .канд.пед.наук. -М., 1998.-21 с.

59. Дидактика современной школы / Под ред. В.А.Онищука. Киев: Рад. шк., 1987.-350 с.

60. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. .д-ра пед.наук. -М., 1983.-356 с.

61. Дуранов М.Е. Профессионально-педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней: Монография. Челябинск: ЧГАКИ, 2002,- 276 с.

62. Дуранов М.Е., Жернов В.И., Лешер О.В. Педагогика воспитания и развития личности учащихся. Магнитогорск: МГПИ, 1996.-315с.

63. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1993. - 125 с.

64. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1996. - 176 с.

65. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник / О.Ю. Ермолаев; Моск. психол. соц. ин-т - М.: Флинта, 2002.-336 с.

66. Жеребкина В.Ф. Формирование педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей в процессе обучения в вузе: Дис. .канд.пед.наук. Челябинск, 2001. - 189 с.

67. Журенко A.B. Непрерывное развитие профессиональной компетентности педагогов технического лицея: Дис. .канд.пед.наук / УралГАФК. Челябинск, 1997.- 195 с.

68. Жученко A.A., Романцев Г.М., Ткаченко Е.В. Профессионально-педагогическое образование России. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. - 234 с.

69. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995. - 127 с.

70. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 192 с.

71. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для пед. вузов. -М.: Академия, 2001. 208 с.

72. Закон Российской Федерации «Об образовании». 2-е изд. - М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ», 2002. - 75 с.

73. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996.-431 с.

74. Зборовский Т.Е. Развитие образования в зеркале парадигмального анализа // Образование и наука: известия научно-образовательного центра РАО. 2000. - № 2(4). - С. 31 - 40.

75. Зеер Э.Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно-ориентированном профессиональном образовании // Образование и наука: Изв. Урал, науч.- образоват. Центра РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - № 3(5). - С. 90 - 102.

76. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования новая отрасль прикладной психологии // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. Центра РАО. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999,- №2(2).-С. 105-116.

77. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. - М.: Моск. психол.-соц. ин-т, Воронеж: МОДЭК, 2003.-480 с.

78. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология: Избр. психол. тр. М., Воронеж: Изд-во «Ин-т практ. психологии», НПО МОДЭК, 1998.-352 с.

79. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. для вузов. М.: Логос, 2001.-384 с.

80. Зорина Л.Я. Программа-учебник-учитель. М.: Знание, 1993.- 80 с.

81. Кабардов М.К.,Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии. -1996. №1.- С. 34-49.

82. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. ст. -М.: Изд-во ЛГУ, 1991. 383 с.

83. Кайнова С.А. Модульная система обучения // Профессионал. -2000.- №3. С. 5- 12.

84. Карасова И.С. Проблемы взаимосвязи содержательной и процессуальной сторон обучения при изучении фундаментальных физических теорий в школе: Дис. .д-ра пед.наук. Челябинск, 1997. -357 с.

85. Катайцева Н.А. Формирование готовности студентов педагогических вузов к аналитической деятельности: Дис. .канд.пед.наук. -Курган, 1997.- 188 с.

86. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.- 176 с.

87. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. -222 с.

88. Кларин М.В. Педагогическая технология. М.: Просвещение, 1989.- 92 с.

89. Климова Т.Е. Педагогическая диагностика: Учебн. пособие. -Магнитогорск: Изд-во МаГУ, 2000. 124 с.

90. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -М.: Изд. центр «Академия», 2000. 176 с.

91. Колесникова И.Н. Теоретико-методическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. дис. .д-ра пед.наук.-Л., 1991.-37 с.

92. Колова С.М. Формирование социокультурной компетентности будущих специалистов: Дис. .канд.пед.наук. Челябинск: ЧГПУ, 2002. -190 с.

93. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). Минск: ТетраСистемс, 2000. -432 с.

94. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1982. - 576 с.

95. Коребо И.С. Методика организации групповых форм работы учащихся на уроках физики: Дис. . .канд.пед.наук. Курган, 1996. - 198 с.

96. Котлярова И.О. Теоретические основы личностно ориентированного повышения профессионально-педагогической квалификации: Дисс. .д-ра пед. наук / УралГАФК. Челябинск, 1999,- 337 с.

97. Котлярова И.О., Сериков Г.Н. Системное представление об исследовании: Учеб. пособие. Челябинск, 1996. - 81 с.

98. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. Рязань: Рязан. пед. ин-т, 1997. - 160 с.

99. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара, 1994.- 146 с.

100. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте // Педагогика. - 2000. - №7. - С. 3 - 13.

101. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. Л.А.Карпенко; Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., расш., испр. и доп. - Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 512 с.

102. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1991. - 335 с.

103. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. -Л.:3нание, 1985.-32 с.

104. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя: (Тексты лекций). Гомель, 1986. - 57 с.

105. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Ленингр. гос. ун-т, 1987. - 114 с.

106. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Ленингр. гос. ун-т, 1987. - 183 с.

107. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.: Высш. шк., 1990. 119 с.

108. Куписевич Ч., Янушкевич Ф.Я. Технология обучения ее влияние на модернизацию системы высшего образования в Польше // Современная высшая школа. Варшава. - 1977. - № 1 (17). - С. 75 - 89.

109. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика. 1999. -№6.-С. 12-18.

110. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования // Педагогика. -2000.-№3,- С.27-35.

111. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы: вопросы образования. 1994. - №1. - С.32 -37.

112. Левина М.М. Технология обучения, ее место и роль в структуре дидактического знания // Тезисы научно-практической конференции «Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам». М., 1991. - С.6-9.

113. Левитов Н.Д. О психологических состояниях человека. М.: Просвещение, 1994. - 344 с.

114. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высш. шк., 1991.-224 с.

115. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1991,- 359с.

116. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие для вузов / Ред. Д.А.Леонтьев, Е.Е. Соколова. М.: Смысл, 2001. - 512 с.

117. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975.-77 с.

118. Лийметс Х.Й. Место групповой работы среди других форм обучения // Советская педагогика и школа. Тарту, 1971. - Т.6. - С. 17-35.

119. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. -1999.-№ 1.-С. 1 19.

120. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1991.-339 с.

121. Макаренко A.C. Собрание сочинений: В 2 т. Т.1. М.: Правда, 1987.-575 с.

122. Мамаев В.А. Формирование готовности учителя к проектированию педагогических технологий в учебном процессе: Дис. .канд.пед.наук. Челябинск, 2001. - 155 с.

123. Марев И.В. Методологические основы дидактики. М.: Педагогика, 1997.- 221 с.

124. Маркова А.К. Психология профессионализма. ~ М.: Международный гуманит. фонд «Знание», 1997. 307 с.

125. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

126. Маркс К. Капитал. Т.1, кн.1 // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. -Т.23. - С.1 -784.

127. Матис Т.А. Психологические особенности организации совместной учебной деятельности // Психологические проблемы учебной деятельности школьников. М., 1997. - С.24 - 28.

128. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования // Педагогика. 2000. - №4. - С. 38-42.

129. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 240 с.

130. Метаева В. А. Рефлексия и ее роль преодолении профессиональных затруднений педагога: Автореф. дис. .канд.пед.наук. -Екатеринбург, 1996. 19 с.

131. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998. - 200 с.

132. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. М.: Высш. шк., 1971. - 296 с.

133. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. 1997. - № 6. - С. 26 - 31.

134. Найн А .Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы: Монография. Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 1999.-328 с.

135. Найн А.Я. Технология работы над диссертацией по гуманитарным наукам. Челябинск: УралГАФК, 2000. - 187 с.

136. Немов Р.С. Психология: Учеб. для пед. вузов: В 3 кн. Кн.2: Психология образования. 4-е изд. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 608 с.

137. Никитин Э.М. Условия диктует жизнь // Школа. 1998. - №3. -С.2 - 7.

138. Николаева И.Б. Реализация межпредметных связей курса физики с общепрофессиональными и специальными дисциплинами в военном вузе: Дис. .канд.пед.наук. Челябинск, 2000. - 198 с.

139. Николаева Т.М. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроках как одно из средств повышения эффективности учебного процесса: Дис. .канд.пед.наук. — М., 1992. -217 с.

140. Новиков A.M. Профессиональное образование России. Перспективы развития. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. - 254 с.

141. Новоселов С.А. Развитие технического творчества в учреждении профессионального образования: системный подход. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос.проф.-пед. ун-та, 1997. - 371 с.

142. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -М.: Азъ Ltd., 1992,- 960 с.

143. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с пол. М.: Высш. шк., 1990,- 381 с.

144. Орфоэпический словарь русского языка: Произношение, ударение, грамматические формы / Под ред. С.Н. Боруновой. М.: Рус. Яз., 1993.-704 с.

145. Основы дидактики / Под ред. Б.П.Есипова. М.: Прсвещение, 1967.-472 с.

146. Основы профессиональной культуры / Под ред. В.Д.Симоненко. Брянск: БрГПУ, 1997. - 307 с.

147. Останина Н.В. Развитие готовности учителя к осуществлению дифференцированного подхода в профессионльно-педагогической деятельности: Дис. . канд. пед.наук. Челябинск, 2002. - 183 с.

148. Парнюк М.А. Детерминизм диалектического материализма. -Киев: Наук, думка, 1987. 73 с.

149. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999.-301 с.

150. Педагогика. Учебное пособие для пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Пед. о-во России, 1998. - 640 с.

151. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед.учеб.заведений / В.А.Сластенин и др. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

152. Петровская J1.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 168 с.

153. Петровский A.B. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1997. - 268 с.

154. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Междунар. пед. акад., 1994. - 690 с.

155. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: ГНОМ-ПРЕСС, 1997.- 174 с.

156. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. пособие для учеб. заведений профтехобразования. М.: Высш.шк., 1994,- 174 с.

157. Полетило С.А. Групповая учебная деятельность учащихся в теории и практике обучения физике (на материале молекулярной физики и электродинамики): Дис. . канд.пед.наук. Киев, 1997. - 240 с.

158. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1999. - 204 с.

159. Прогностическая концепция целей и содержания образования / РАО; Под ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1994.- 131 с.

160. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях / А.П.Беляева, С.Я.Баев, Н.Ф.Золотухина и др. СПб, 1995.-228 с.

161. Психология / Под ред. В.А. Крутецкого. М.: Просвещение, 1994.- 304 с.

162. Психология и педагогика: Учеб. пособие / Под ред. К.А.Абульхановой и др. М.: Совершенство, 1998. - 320 с.

163. Психология становления педагога профессиональной школы / Под ред. Э.Ф.Зеера. Екатеринбург: УГППУ, 1996. - 148 с.

164. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д: Феникс, 1998.- 544 с.

165. Пустальник И.Г. Концепция учебного познания как исследование // Образование и наука: Изв. Урал, науч.- образоват. Центра РАО. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. № 2(4). -С. 186-195.

166. Романцев Г.М. Теоретические и организационные проблемы развития профессионально-педагогического образования России // Образование и наука: Изв. Урал, науч.- образоват. Центра РАО.

167. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. № 6(12). -С. 19-29.

168. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т.1. М.: Большая Рос. энцикл., 1993. - 607 с.

169. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т.2. М.: Большая Рос. энцикл., 1999. - 670 с.

170. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999.-720 с.

171. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Нар. образование, 1998. - 256 с.

172. Семенов И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности. М.: Моск. психол.-соц. ин-т, Воронеж: МОДЭК, 2000. - 64 с.

173. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999.-272 с.

174. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. -М.: Педагогика, 1988. 192 с.

175. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. -Курган: Зауралье, 1997. 464 с.

176. Сериков Г.Н. Управление образованием: Системная интерпретация: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «факел», 1998.-664 с.

177. Сеченов И.М. Психология поведения: Избр. психол. тр. / Под ред. М.Г.Ярошевского. М., Воронеж: Изд-во «Ин-т практ. психологии», НПО МОДЭК, 1998. - 320 с.

178. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека: потребностно-информационный подход // Человек в системе наук. М.: Наука, 1996.-59 с.

179. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986.- 150 с.

180. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М.: Прометей, 1993. - 180 с.

181. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование // Процесс подготовки учителя в системе высшего педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. М., 1992. - С. 14 - 28.

182. Сластенин В.А. Избранное. М.: Магистр-Пресс, 2000. - 488 с.

183. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа - Пресс, 1995. - 384 с.

184. Словарь-справочник педагогических инноваций в образовательном процессе / Сост. Л.В.Трубайчук. М.: Восток, 2001. - 81с.

185. Смолкин A.M. Методы активного обучения: Науч.- метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 176 с.

186. Советский энциклопедический словарь. М.: Энциклопедия, 1990.- 1630 с.

187. Сперанский М.М. Проекты и записки / Подгот. к печати А.И.Копанев и М.В.Кукушкина; Под ред. С.Н.Валка. М.: Изд-во АН СССР. Ленингр. отд-ние, 1961. -244 с.

188. Степанов В.А. Педагогическая исследовательская рефлексия в системе формирования самооценочной деятельности будущих учителей: Дис. .канд.пед.наук. Челябинск, 1999. - 168 с.

189. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1995. - №3.- С. 31-40.

190. Стефанов Н. Общественные науки и социальная технология. -M.: Прогресс, 1996,- 251 с.

191. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. - 288 с.

192. Тарифно-квалификационные характеристики (требования) работников учреждений образования. М.: ПРИОР, 2001. - 48 с.

193. Техническое творчество: теория, методология, практика: Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. А.И.Половинкина, В.В.Попова. -М.: НПО «Информсистема», 1995. 408 с.

194. Ткаченко Е.В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе // Образование и наука: Изв. Урал, науч.- образоват. Центра РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - № 2(4).-С. 15-25.

195. Ткаченко Е.В. Основные итоги, проблемы и пути развития Российского образования. М.: Минобразования России, 1996. - 161 с.

196. Ткаченко Е.В. Основы регионализации базового профессионального образования. М.: Изд. центр НПО, 2001. - 46 с.

197. Ткаченко Е.В. Приоритеты Российского профессионального образования // Педагогика. 1999. - №2. - С. 58-62.

198. Толстой JI.H. Круг чтения. М.: Политиздат. Т.1.: (январь -август). - 1991.-480 с.

199. Тулькибаева H.H., Трубайчук JI.B., Большакова З.М. и др. Инновационные процессы в обучении: Учеб. пособие для студ. педвузов. -М.: Восток, 2002.-256 с.

200. Тулькибаева H.H., Яковлева Н.М., Большакова З.М. Теоретико-методологическая концепция образования на основе стандартизации. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. 161 с.

201. Узнадзе Д.Н. Теория установки / Ред. Ш.А.Надирашвили и др. -М.: Изд-во ин-та практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. 448 с.

202. Укке Ю.В., Алексеева Л.П. Профориентация в системе непрерывного образования // Вестник высшей школы. 1989. - № 1. -С.49-52.

203. Усова A.B. Проблемы теории и практики обучения в современной школе: Избранное / Челяб. гос. пед. ун-т. Челябинск: ЧГПУ, 2000.-221 с.

204. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. - 557 с.

205. Философский словарь 6-е изд., перераб. и доп. / Под ред. И.Т.Фролова. - М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

206. Фрадкин Ф.А. Педагогическая технология в исторической перспективе // История педагогической технологии: Сб. науч. тр. М., 1997. - С. 124- 130.

207. Фролова Е.В. Формирование умения организации учебной работы с учащимися в малых группах в развивающем обучении у будущих учителей начальных классов: Дис. .канд.пед.наук. Челябинск, 1999. -167 с.

208. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1998. - 166 с.

209. Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения. М.: ВЛАДОС, 2000. - 319 с.

210. Царегородцева H.A. Формирование логико-педагогических умений в системе подготовки педагога: Дис. .канд.пед.наук. М.,1995. -366 с.

211. Чапаев H.K.Теоретико-методологические основы педагогической интеграции: Автореф. дис. . .д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 47 с.

212. Чередов И.М. Формы учебной работы в школе. М.: Просвещение, 1988 - 157 с.

213. Черкасов A.A. Педагогические основы формирования у студентов педвузов готовности к военно-патриотическому воспитанию учащихся общеобразовательных школ: Дис. .канд.пед.наук. М., 1997. -189 с.

214. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод, пособие. М.: Нар. образование, 1996. - 160 с.

215. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. - №2. - С.21 - 25.

216. Чуриков И.А. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство активизации их познавательной деятельности: Дис. .канд.пед.наук. Йошкар-Ола, 1995. - 195 с.

217. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Пед. поиск, 2001. - 384 с.

218. Шедровицкий Т.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследования речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1994. -С.12-28.

219. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 1999.-288 с.

220. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. JL: Просвещение, 1967. - 267 с.

221. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии / Ред. Д.И.Фельдштейн. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 224 с.

222. Эрганова Н.Е. Основы разработки модульной технологии: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1994. - 87 с.

223. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. -Каунас: Швиеса, 1989. 272 с.

224. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

225. Яковец Т.Я. Комплекс педгогических условий формирования готовности студентов вуза к самообразованию: Автореф. дис. .канд.пед.наук. Курган, 1999. - 24 с.

226. Яковлева Н.О. Гибкие педагогические технологии как фактор повышения качества образования школьников (на материале математических дисциплин): Дис. .канд.пед.наук. Челябинск, 1998.- 189с.

227. Goldschmidt В., Goldschmidt M. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1989. - № 2. - P. 15- 32.

228. Russell J.D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota: Burgess Publishing Company. - 1988. - 164 p.

229. Silber K.H. Some Implication of the History of Educational Technology: Were All in this Together//Brown I.W., Brown S.N. Educational Media Yearboor, 1989. Littleton, Colorado Libraries Unlimited.