Формирование готовности к методической деятельности преподавателей технических вузов в системе повышения квалификации

Оськина, Марина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности к методической деятельности преподавателей технических вузов в системе повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Оськина, Марина Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности к методической деятельности преподавателей технических вузов в системе повышения квалификации"

На правах рукописи

ОСЬКИНА Марина Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К МЕТОДИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ (на примере учреждений ВПО железнодорожного транспорта)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

9 ЯНЗ 2314

Екатеринбург 2013

005544497

Работа выполнена в ФГАОУ ВПО «Российский государственный

профессионально-педагогический университет»

Научный руководитель доктор филологических наук, профессор Акимова Ольга Борисовна

Официальные оппоненты: Котлярова Ирина Олеговна, доктор педагогических наук, профессор, директор научно-образовательного центра "Педагогика непрерывного образования" ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» (НИУ)

Тарасюк Ольга Вениаминовна, кандидат педагогических наук, профессор, профессор кафедры материаловедения, технологии контроля в машиностроении и методики профессионального обучения ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Сибирский государственный университет путей сообщения»

Защита состоится 19 декабря 2013 г. в 10.00 ч на заседании диссертационного совета Д 212.284.01 при ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу: 620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11, ауд. 0-300.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте университета www.rsvpu.ru/dissovet. Автореферат разослан 18 ноября 2013 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Система высшего профессионального образования России в настоящее время переживает очередной этап модернизации, который охватывает все ее сферы. Инновационные изменения связаны с переходом на федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО). Особое место в этом процессе отводится методической деятельности и ее результатам в виде подготовленных соответствующих образовательных программ и их полноценного учебно-методического сопровождения, возможного в случае грамотного преобразования научного знания в учебный материал.

Методическая деятельность как одно из ведущих направлений деятельности вуза обусловлена рядом нормативных документов федерального уровня. Так, например, наличие методической школы является условием государственной аккредитации вуза. В то же время, анализ существующей нормативно-правовой базы высшего профессионального образования в части ФГОС ВПО показывает, что методическое сопровождение их внедрения несколько запаздывает. Профессорско-преподавательский состав (ППС) вузов оказался недостаточно подготовленным к работе в новых условиях, к решению поставленных перед ним новых задач. Новизна таких задач состоит в ином понимании роли и места методического сопровождения образовательного процесса, в изменении отношения к методической деятельности: раньше она воспринималась как что-то второстепенное.

На социально-педагогическом уровне актуальность исследования определяется выявлением несоответствия между требованиями к результатам методической деятельности преподавателей, ведущих образовательную деятельность по ФГОС ВПО, и фактическим уровнем их методической компетентности.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования выражается в необходимости создания концептуальной модели подготовки преподавателей к методической деятельности как условия, определяющего качество образовательного процесса и его результатов, а также модели преподавателя вуза, готового к ведению образовательной деятельности с использованием компетентно-стного подхода.

Ключевые понятия исследования

Методическая деятельность — это вид профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза и целостная, основанная на достижениях передового опыта, система взаимосвязанных мер, направленных на повышение теоретического уровня и методической компетентности отдельного преподава-

теля и коллектива ППС вуза в целом. Сущность методической деятельности преподавателя состоит в посредничестве между наукой и образованием, в выявлении и порождении новых смысловых структур знаний и их переводе в формы, доступные усвоению обучающихся. (Обобщение дано соискателем с учетом точек зрения Ю.К. Бабанского, С.Г. Молчанова, М.М. Поташника, Т.Н. Сергеевой, В.П. Симонова, Н.М. Уваровой, Н.Е. Эргановой и др.).

Готовность к методической деятельности — это специфическое состояние преподавателя, обеспечивающее возможность осуществления учебно-методической, научно-методической, организационно-методической и эксперт-но-методической работы. Оно обусловлено профессиональным и личностным опытом преподавателя и отражает уровень сформированности его методической компетентности. Такая готовность является частным проявлением готовности к профессионально-педагогической деятельности (инструментальной готовностью).

Степень разработанности проблемы. Необходимость мобильного реагирования преподавателя на достижения науки и введение практики оперативного внедрения результатов собственных научных исследований и передового педагогического опыта в образовательный процесс изменяют функции методической деятельности: она выступает в качестве системообразующего элемента всей профессионально-педагогической деятельности.

Сущность и структура профессионально-педагогической деятельности, методическая работа как ее составная часть, проблемы, связанные с различными ее аспектами, находятся в сфере научных интересов многих российских ученых. Содержанию профессионально-педагогической деятельности посвятили свои работы Э.Ф. Зеер (дидактические конструкты психологии профессионального образования), Н.В. Кузьмина (структура деятельности инженера-педагога), Л.М. Кустов (диагностическая, проектировочная и экспериментальная деятельность инженера-педагога), Г.М. Романцев (теория и практика профессионально-педагогического образования), Л.З. Тенчурина (генезис профессионально-педагогического образования), В.А. Федоров (теория и практика профессионального образования, вопросы качества образования), Н.Е. Эрганова (методическая деятельность как вид профессионально-педагогической деятельности).

Также учеными выявлена сущность основных понятий теории профессионального обучения, указаны пути дальнейшего развития принципов, содержания и форм методической работы (В.В. Гузеев, Г.И. Кругликов, Б.И. Омельяненко и др.); обозначены методологические и теоретические аспекты управления и организации методической работы (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник, П.В. Худоминский, Т.Н. Шамова и др.); разработаны направления непрерывного повышения квалификации и его методического обеспечения (С.Г. Вершловский, Л.И. Луценко, Е.Е. Мамаева, С.Г. Молчанов, Г.С. Сухобская, А.П. Шапошникова и др.); определено место методической работы в системе повышения квалификации работников образования

(B.C. Калита, О.З. Кузнецова, Ю.В. Маховая, Е.В. Рябышева и др.); отражены вопросы теории педагогических и управленческих инноваций (Н.В. Горбунова, B.C. Кудрявцев и др.); раскрыта проблема использования разнообразных форм методической работы (Н.П. Мишуров, С.Г. Молчанов, Г.А. Прохорова и др.); теоретические аспекты педагогических и управленческих инноваций (З.А. Абасов, Н.В. Алехина, Н.В. Горбунова, B.C. Кудрявцев и др.); предложены подходы к управлению методической работой вуза в условиях реализации методических задач (Н.В. Соловова); уделено внимание необходимости педагогической экспертизы методической работы (И.И. Багавиев, Г.Х. Самигуллин); раскрыта сущность методической деятельности педагога профессиональной школы (Т.Н. Сергеева, Н.М. Уварова, Н.Е. Эрганова).

Анализ научной литературы и педагогической практики, а также учет протекающих процессов реформирования системы высшего профессионального образования позволил выявить ряд существующих в настоящий момент противоречий:

• на социально-педагогическом уровне: между потребностью системы профессионального образования в преподавателях, готовых к ведению методической деятельности в условиях реализации компетентностного подхода, и недостаточной готовностью профессорско-преподавательского состава к данному виду деятельности;

• на научно-теоретическом уровне: между необходимостью организации массовой подготовки преподавателей к методической деятельности во внутривузовской системе повышения квалификации в условиях перехода на новые образовательные стандарты с учетом того, что преподаватели имеют разное базовое образование, и отсутствием системы такой подготовки;

• на научно-методическом уровне: между необходимостью наличия полного дидактико-технологического обеспечения процесса формирования готовности к методической деятельности преподавателей технических вузов и недостаточным уровнем его разработанности.

Выявленные противоречия определили проблему исследования, заключающуюся в научно-теоретическом обосновании и практической реализации процесса формирования готовности к методической деятельности преподавателей технических вузов в системе повышения квалификации.

Актуальность проблемы, поиск путей решения указанных противоречий определили тему диссертационного исследования: «Формирование готовности к методической деятельности преподавателей технических вузов в системе повышения квалификации (на примере учреждений ВПО железнодорожного транспорта)».

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и апробировать в ходе опытно-поисковой работы дидактико-технологическое сопровождение формирования готовности к методической деятельности преподавателей технических вузов, имеющих разное базовое образование.

Объект исследования: процесс повышения квалификации преподавателей технических вузов.

Предмет исследования: дидактико-технологическое обеспечение формирования готовности к методической деятельности преподавателей технических вузов, имеющих разное базовое образование, во внутривузовской системе повышения квалификации.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что степень готовности преподавателей к методической деятельности, требуемая для полноценного ведения образовательной деятельности, будет сформирована при соблюдении следующих условий:

• подготовка преподавателей к методической деятельности рассматривается не как сопутствующий, а как специально организованный и контролируемый процесс внутри системы повышения квалификации в вузе;

• концептуальная модель подготовки преподавателей к методической деятельности представляет собой систему, которая одновременно обеспечивает качество и самого процесса подготовки, и его совокупного результата;

• в основе концептуальной модели процесса подготовки к методической деятельности лежит деятельностная модель преподавателя, готового к использованию в своей работе компетентностного подхода;

• разработано дидактико-технологическое обеспечение формирования готовности к методической деятельности преподавателей вуза, учитывающее индивидуальную траекторию их профессионального развития.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой, в исследовании решались следующие задачи.

1. Изучить и проанализировать состояние исследуемой проблемы в теории и практике.

2. Определить содержание понятия «готовность к методической деятельности».

3. Разработать концептуальную модель подготовки преподавателей к методической деятельности во внутривузовской системе повышения квалификации.

4. Разработать и внедрить в рамках системы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава дидактико-технологическое обеспечение формирования готовности преподавателей к методической деятельности.

5. В ходе опытно-поисковой работы проверить разработанную концептуальную модель подготовки преподавателей к методической деятельности и дидактико-технологическое обеспечение формирования готовности преподавателей к методической деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют теория профессионального и профессионально-педагогического образования (B.C. Леднев, П.Н. Новиков, Г.М. Романцев, В.А. Федоров и др.); теория деятельности и ее роли в развитии личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретиче-

ские основы личностно-ориентированного повышения квалификации (И.О. Котлярова); труды в области методологии и теории педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.); теоретические и практические аспекты методической работы в системе повышения квалификации работников образования (B.C. Калита, О.З. Кузнецова, Ю.В. Маховая, Е.В. Рябышева и др.); теоретические аспекты педагогических и управленческих инноваций (З.А. Абасов, Н.В. Алехина, Н.В. Горбунова, B.C. Кудрявцев и др.); труды в области методологии управления методической работой вуза (Н.В. Соловова); системный подход в педагогике (В.П. Беспалько, Э.Г. Юдин и др.); основные положения ком-петентностного подхода (В.И. Байденко, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, H.A. Селезнева, Ю.Г. Татур и др.); общедидактические принципы организации обучения (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.П. Подласый и др.); технологии педагогического проектирования (В.П. Беспалько, Н.В. Борисова, Г.К. Селевко, и др.); аспекты педагогической экспертизы методической работы (И.И. Багавиев, Г.Х. Самигуллин и др.); проблемы методической деятельности педагогов профессиональной школы (Т.Н. Сергеева, Н.М. Уварова, Н.Е. Эрганова).

При решении поставленных задач использовались следующие методы: теоретические - анализ педагогической, психологической, методической и специальной литературы, нормативных документов, федеральных государственных образовательных стандартов и государственных требований, обобщение и систематизация научных положений, моделирование; эмпирические — педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, опытно-поисковая работа, метод экспертных оценок, статистические методы обработки полученных результатов.

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе Уральского государственного университета путей сообщения. Кроме того, результаты диссертационной работы апробировались и внедрялись в других транспортных отраслевых вузах - Омском государственном университете путей сообщения и Ростовском государственном университете путей сообщения. Всего исследованием были охвачены 165 преподавателей.

Этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа, с 2008 по 2013 гг.

Первый этап - теоретико-поисковый (2008) - включал изучение научно-теоретической и методической литературы, педагогических публикаций по проблеме, диссертационных работ, сопряженных с темой исследования; определялись и уточнялись тема, цели, задачи, объект, предмет, гипотеза исследования, формулировались противоречия, формировался понятийный аппарат. Разрабатывался план опытно-поисковой работы.

Второй этап - опытно-поисковый (2009-2011). Здесь уточнялись условия формирования у преподавателей готовности к методической деятельности, разрабатывались концептуальная модель подготовки преподавателей к методи-

ческой деятельности и деятельностная модель преподавателя, готового к использованию в своей работе компетентностного подхода. В рамках системы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава было разработано и апробировано дидактико-технологическое обеспечение подготовки ППС к методической деятельности.

Третий этап - итогово-обобщающий (2011-2013). На данном этапе проводились описание опытно-поисковой работы, обработка, анализ, сопоставление результатов с целями и задачами, систематизация результатов исследования, оценивалась практическая значимость работы, уточнялись выводы. Материалы исследования публиковались в рецензируемых журналах и иных изданиях, обсуждались на научно-теоретических и научно-практических конференциях различного уровня. Оформлялась диссертационная работа.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Введено понятие «готовность к методической деятельности», под которой мы понимаем специфическое состояние преподавателя, обеспечивающее ему возможность осуществления учебно-методической, научно-методической, организационно-методической и экспертно-методической работы. Оно обусловлено профессиональным и личностным опытом преподавателя и отражает уровень сформированности его методической компетентности.

2. Уточнено, содержание методической компетентности. Обоснованы и охарактеризованы показатели степени готовности преподавателя к методической деятельности, отражающие уровень сформированности методической компетентности.

3. Предложена концептуальная модель подготовки преподавателей к методической деятельности, основанная на положениях системного, деятельностного и личностно ориентированного подходов с учетом специфики профессиональной деятельности и различных траекторий профессионального развития ППС. Обоснована струюура модели и разработано ее дидактико-технологическое обеспечение с учетом требований компетентностного подхода.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Конкретизирована структура методической компетентности преподавателя; определен перечень компетенций, содержательно ее наполняющих.

2. Теоретически обоснована возможность формирования готовности к методической деятельности преподавателей технических вузов с помощью веерной технологии повышения квалификации.

3. Выявлены организационно-педагогические условия функционирования концептуальной модели подготовки преподавателей к методической деятельности во внутривузовской системе повышения квалификации.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

1. По итогам проведенных исследований в системе повышения квалификации профессорско-преподавательского состава в сети отраслевых вузов железнодорожного транспорта (ФГБОУ ВПО «Уральский государственный университет путей сообщения», ФГБОУ ВПО «Омский государственный универ-

ситет путей сообщения», ФГБОУ ВПО «Ростовский государственный университет путей сообщения») внедрено дидактико-технологическое обеспечение формирования готовности преподавателей к методической деятельности -учебно-методическое пособие «Подготовка преподавателей технических вузов к методической работе», включающее базовый учебный план программы подготовки преподавателя к методической деятельности, примерное содержание программ модулей, алгоритм соотнесения компетенций преподавателей, выбора содержания их подготовки и используемых педагогических технологий работы с преподавателями. Разработан и используется тест, направленный на выявление степени готовности преподавателей к методической деятельности.

2. С учетом полученных результатов руководством ФГБОУ ВПО «Уральский государственный университет путей сообщения» получена лицензия на право ведения образовательной деятельности по программе ВПО «Профессиональное обучение (по отраслям)» (приказ Рособрнадзора от 29.08.2013 № 906) с последующей организацией деятельности соответствующей кафедры.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Готовность к методической деятельности — это специфическое состояние преподавателя, обеспечивающее возможность осуществления учебно-методической, научно-методической, организационно-методической и эксперт-но-методической работы. Оно обусловлено профессиональным и личностным опытом преподавателя и отражает уровень сформированности его методической компетентности. Такая готовность является частным проявлением готовности к профессионально-педагогической деятельности (инструментальная готовность).

2. Разработанная концептуальная модель процесса подготовки преподавателей к методической деятельности во внутривузовской системе повышения квалификации функционирует при соблюдении комплекса следующих педагогических условий:

• формирование содержания программ подготовки к методической деятельности в соответствии со структурно-компонентной схемой индивидуальной траектории профессионального развития преподавателя;

• реализация алгоритма соотнесения формируемых компетенций, выбора содержаний модулей программы и используемых педагогических технологий как средства оптимизации индивидуальных траекторий профессионального развития преподавателей;

• последовательное привлечение ППС, ранее освоившего программу, к процессу обучения коллектива преподавателей (веерная технология повышения квалификации).

3. Степень готовности к методической деятельности преподавателей вуза, сформированной в результате подготовки во внутривузовской системе повышения квалификации, может определяться по предлагаемым нами критериям и соответствующим показателям уровней сформированности методической компетентности: порогового (репродуктивного), базового (продуктивного), про-

двинутого (креативного).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической аргументированностью исходных теоретических положений; выбором методов исследования, адекватных его объекту и предмету, цели и задачам; проведением научных исследований в единстве с практической деятельностью; достаточным объемом и репрезентативностью выборки; разносторонней обработкой результатов опытно-поисковой работы на всех ее этапах; опытом работы автора в качестве преподавателя технического вуза и организатора повышения квалификации его профессорско-преподавательского состава.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования опубликованы в тринадцати работах, включая три статьи в научных журналах, рекомендованных ВАК и входящих в Реестр ВАК при Министерстве образования и науки РФ, а также в материалах восьми научных конференций, в том числе шести международных и двух всероссийских.

Положения и результаты исследования внедрены в процесс повышения квалификации преподавателей ФГБОУ ВПО «Уральский государственный университет путей сообщения», ФГБОУ ВПО «Омский государственный университет путей сообщения», ФГБОУ ВПО «Ростовский государственный университет путей сообщения», что подтверждается актами внедрения.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (235 наименований, из них 20 на иностранном языке). Текст иллюстрируют 30 таблиц, 17 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, определены цель исследования, его объект и предмет, гипотеза, задачи, методология, описаны методы исследования и его этапы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приведены данные об апробации и использовании результатов исследования в практической деятельности, а также основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы организации методической деятельности в вузе» раскрыты теоретические положения исследования, уточнен его понятийный аппарат, обозначены недостатки существующей системы методической деятельности в вузе, выделены особенности методической деятельности преподавателя на современном этапе развития системы образования, проведен анализ проблем подготовки преподавателей технического вуза к методической деятельности в системе повышения квалификации, обоснована необходимость моделирования этого процесса.

Анализ педагогической литературы показал, что вопросам методической работы уделено много внимания, но до настоящего времени в источниках существуют два понятия: «методическая деятельность» (Т.Н. Сергеева, Н.М. Уварова, Н.Е. Эрганова и др.) и «методическая работа» (Ю.К. Бабанский,

С.Г. Молчанов, М.М. Поташник, В.П. Симонов и др.), которые авторы отождествляют. При этом у научного сообщества нет единства взглядов и на содержание понятие «методическая работа».

Обобщая точки зрения названных выше ученых и учитывая требования сегодняшнего дня, мы принимаем позицию авторов, которые используют в своих работах понятие «методическая деятельность». Однако считаем необходимым уточнить его для реализации цели нашего исследования.

Методическая деятельность - это самостоятельный вид профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза и целостная, основанная на достижениях передового опыта система взаимосвязанных мер, направленных на повышение теоретического уровня и методической компетентности отдельного преподавателя и коллектива ППС вуза в целом. Сущность методической деятельности преподавателя состоит в посредничестве между наукой и образованием, в выявлении и порождении новых смысловых структур знаний и их переводе в формы, доступные усвоению обучающихся.

Переход на новые образовательные стандарты, принципиально отличающиеся от предыдущих, и связанные с этим переходом процессы требуют перевода методической деятельности на качественно новый уровень.

Проведенный анализ позволил выявить недостатки существующей системы методической деятельности в вузе:

• преобладает стереотипное использование преподавателями традиционных подходов к реализации образовательных программ и их методического сопровождения;

• практически отсутствуют технологии взаимодействия преподавателей по вопросам методического обеспечения формирования одноименных компетенций в процессе изучения разных дисциплин;

• подход органов управления процессом методического обеспечения учебного процесса в вузе к организации педагогических условий внедрения новых образовательных стандартов не представляется оптимальным;

• не введено в систематическую педагогическую практику и методически не обосновано использование в учебном процессе результатов собственных научных исследований преподавателей;

• повышение квалификации преподавателей ведется мозаично и бессистемно, результаты обучения, а также их последующее использование в учебном процессе не отслеживаются;

• обычная продолжительность программ составляет всего 72 часа, что не позволяет преподавателю освоить колоссальный объем обновляемой информации;

• содержание программ периодического повышения квалификации не имеет между собой очевидной связи;

• практически утрачен опыт систематического проведения педагогического и методического анализа занятий молодых преподавателей более опытными педагогами.

Методическая деятельность преподавателя на современном этапе развития системы образования определяется рядом особенностей, связанных с реализацией ФГОС, основными задачами модернизации системы профессионального образования, определенными федеральной целевой программой развития образования, спецификой отрасли, для которой вуз осуществляет подготовку кадров. В целом направления методической деятельности остаются прежними, но изменяется ее характер и содержание, возникают новые формы. Кардинально меняется роль преподавателя: из «простого» преподавателя он превращается в преподавателя-технолога, задача которого — создание условий обучения, позволяющих студентам формировать социальный опыт решения познавательных, коммуникативных, организационных и иных проблем, составляющих содержание образования. Выполнение такой роли предполагает наличие достаточного практического опыта, который у преподавателя нередко отсутствует.

Решение перечисленных проблем возможно во внутривузовской системе повышения квалификации, которая в настоящее время переживает процесс переосмысления и реформирования. Непрерывное повышение квалификации преподавателей вузов некоторое время назад стало предметом пристального внимания профессионального сообщества. Его теоретико-методологические основания, педагогические закономерности, применение активных методов обучения и ряд других аспектов освещаются в работах З.В. Возговой, А.Д. Нагумановой, Е.Ю. Никитиной и др. В качестве теоретико-методологического основания ими рассматривается синтез андрагогического, компетентностного и модульного подходов с учетом особенностей педагогического управления.

Андрагогический подход (Б.М. Бим-Бад, A.A. Вербицкий, С.Г. Вершлов-ский, А.И. Кукуев, А.Е. Марон, В.И. Подобед, Г.С. Сухобская и др.) учитывает необходимость и особенности обучения взрослых людей, а также позволяет раскрыть смысл непрерывного повышения квалификации для развития личности, ее способностей к самоорганизации, саморегуляции, самореализации, раскрывает закономерности, факторы, влияющие на эффективность образования взрослых и связанные со спецификой личности педагогов высшей школы.

Компетентностный подход (В.И. Байденко, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, H.A. Селезнева, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.) в качестве основы повышения квалификации педагогических кадров вузов используется постольку, поскольку является концептуальным для ФГОС, модель которых рассматривает главную целевую установку их реализации в виде результатов образования — сформированных компетенций. Обобщая точки зрения ученых относительно понятия «компетентность» (В.И. Байденко, H.A. Селезнева, Ю.Г. Татур, JI.O. Филатова, A.B. Хуторской и др.), обратим внимание на его существенную характеристику, проявляющуюся в самоорганизации специалиста-профессионала, и будем рассматривать компетентность как интегральную характеристику совокупности профессиональных и личностных качеств специалиста, проявление синергетического эффекта в процессе его профессио-

нального развития.

Модульный подход (Ю.В. Коновалова, A.A. Муравьева, О.Н. Олейникова, Е.В. Сартакова и др.) проявляется в технологии реализации программ подготовки преподавателей к методической работе: их содержание должно оперативно изменяться в зависимости от возникающих потребностей педагога, вуза, требований со стороны органов управления системой профессионального образования.

Повышение квалификации как способ подготовки преподавателей к методической деятельности используется чаще всего, поскольку такая форма работы позволяет практически не прерывать учебный процесс либо вносить в него минимальные изменения, связанные с отсутствием преподавателя на рабочем месте. Обеспечить мобильность системы повышения квалификации в техническом вузе вполне возможно, если учесть ее специфические проблемы, заключающиеся в следующем:

- отсутствует образовательная программа, которая бы последовательно обеспечивала периодическое повышение квалификации и позволяла сохранять преемственность между курсами;

- не сформулированы требования к результатам повышения квалификации, сопряженные с компетентностным подходом и применимые к ФГОС;

- преподаватели вуза имеют разное базовое образование и, как следствие, различную индивидуальную траекторию профессионального развития.

Одновременно с формированием требований к результатам освоения программы подготовки к методической деятельности необходимо разработать новый механизм управления процессом подготовки и технологию ее организации.

В завершение главы сделан вывод о том, что готовность коллектива преподавателей вуза к методической деятельности в современных условиях может быть целенаправленно сформирована во внутривузовской системе повышения квалификации, при построении которой необходимо учитывать потребности системы образования и потребности преподавателя как субъекта образовательного процесса. Ситуация неопределенности высокой степени, в которой находится вся система высшего профессионального образования, обусловливает необходимость моделирования процесса подготовки преподавателей технического вуза к методической деятельности.

Во второй главе «Процесс формирования готовности преподавателей к методической деятельности во внутривузовской системе повышения квалификации» сформулировано понятие «готовность к методической деятельности», разработаны концептуальная модель подготовки к методической деятельности преподавателей вуза во внутривузовской системе повышения квалификации, деятельностная модель преподавателя технического вуза, готового к использованию в своей работе компетентностного подхода, структурная схема формирования методической компетентности преподавателя, модель веерной технологии реализации программы подготовки коллектива преподавателей к методической деятельности, дидактико-технологическое обеспечение формирования

готовности преподавателей к методической деятельности, определены задачи и содержание опытно-поисковой работы, а также описан инструментарий, использованный в ходе ее проведения.

В процессе моделирования внутривузовская система повышения квалификации рассматривается как педагогическая система, системообразующими элементами которой являются цель обучения преподавателей, деятельность педагогов-тьюторов, деятельность преподавателей-обучающихся и проектируемый результат. В качестве необходимых, но изменяемых элементов системы выступают содержание программ обучения, используемые педагогические технологии, методы и средства, а также индивидуальная траектория профессионального развития преподавателя.

Поскольку процесс подготовки преподавателей технического вуза к методической деятельности является элементом внутривузовской системы повышения квалификации ППС, мы будем его рассматривать в составе такой системы (рисунок 1). Проектируемая система имеет два контура: контур 1 обеспечивает управление качеством процесса подготовки, контур 2 управляет качеством результата. Элементами структуры системы являются орган управления; блок «Процесс подготовки преподавателей к методической деятельности (формирование готовности к методической деятельности)»; блоки «Анализ качества» и «Экспертиза качества», обеспечивающие контроль процесса и результата (элементы обратной связи); объект воздействия (преподаватель), он же субъект самообразования.

Работу системы определяют потребность вуза в педагогических кадрах; деятельностная модель преподавателя, готового к использованию в работе ком-петентностного подхода; нормативные документы учредителя вуза и Министерства образования и науки РФ.

В блок «Процесс подготовки преподавателей к методической деятельности (формирование готовности к методической деятельности)» входят элементы, обеспечивающие содержание программы подготовки, описание требуемых результатов, форм и методов их контроля, возможных индивидуальных траекторий профессионального развития и т.п.

В процессе моделирования нами выделены условия, выполнение которых необходимо для обеспечения качества функционирования проектируемой системы: модель преподавателя должна соответствовать современным требованиям образовательного процесса; программа подготовки преподавателей к методической деятельности должна иметь гибкую структуру, ее содержание - адаптивный характер, позволяющий реагировать на внешние изменения и образовательные потребности самого преподавателя, обеспечивая таким образом индивидуализацию траектории его профессионального развития; должно быть обеспечено нормативно-правовое, методическое и прочее ресурсное сопровождение работы системы; процесс подготовки коллектива преподавателей должен иметь плановый характер со всеми необходимыми атрибутами (планирование, кошрсшь выполнения, анализ результатов, корректирующие и предупреждающие действия).

Рисунок 1 - Структурная схема внутривузовской системы повышения квалификации ППС

Разработанная нами деятельностная модель преподавателя технического вуза, готового к использованию в своей работе компетентностного подхода, представлена на рисунке 2.

Рисунок 2 — Деятельностная модель преподавателя технического вуза, готового к использованию в работе компетентностного подхода

Основная часть элементов данной модели достаточно подробно рассмотрена в психолого-педагогической литературе, а вот понятие «готовность к методической деятельности» потребовало уточнения, поскольку как таковое в педагогической литературе отсутствует. Мы определили готовность к методической деятельности как специфическое состояние преподавателя, обеспечивающее возможность осуществления учебно-методической, научно-методической, организационно-методической и экспертно-методической работы. Оно обусловлено профессиональным и личностным опытом преподавателя и отражает уровень сформированности его методической компетентности. Готовность к методической деятельности является частным проявлением готовности к профессионально-педагогической деятельности (инструментальной готовностью).

Формирование методической компетентности преподавателей рассматривается как целенаправленный процесс, представленный в виде структурной

схемы (рисунок 3). Описание содержания ее компонентов дано в таблице 1.

Рисунок 3 - Структурная схема формирования методической компетентности преподавателя

Таблица 1 — Содержание компонентов структурной схемы формирования методической компетентности преподавателя_

Компонент Содержание

Мотивационно-целевой Стимулирование осознания преподавателями роли методической компетентности в их профессиональной деятельности; развитие профессиональных потребностей, установок

Содержательный Государственные требования к минимуму содержания программы «Преподаватель высшей школы», программа подготовки преподавателей к методической деятельности, подбор содержания дисциплин и модулей программы

Технологический: Оценочно-диагностический Мето дико-организационный Оценочно-экспертный Оценка исходного уровня сформированное™ методической компетентности Методы: демонстрационный, проблемный, исследовательский, самостоятельная работа Формы организации подготовки: индивидуальная и групповая Средства: технические (включая компьютерную технику, автоматизированные системы обучения, модели рабочих мест и т.п.) Экспертная оценка содержания образовательной программы, всех ее компонентов, а также результатов обучения преподавателей по предложенной программе

Специфика формирования методической компетентности преподавателей технических вузов связана с тем, что основная часть преподавателей имеет разное базовое профессиональное образование, и отражается в их индивидуальной траектории профессионального развития (рисунок 4). Формы работы с преподавателями могут быть различными. В качестве основного подхода при проектировании образовательной траектории используется модульный. Он позволяет непрерывно совершенствовать содержание программы и обеспечивать ее индивидуализацию в соответствии с выявленной структурой и степенью исходной подготовки преподавателя.

Рисунок 4 - Индивидуальная траектория профессионального развития

преподавателя (Пр)

В процессе подготовки к методической деятельности необходимо учитывать ряд педагогических условий, среди которых важнейшими являются личностные особенности преподавателей, вектор их профессиональной направленности, ориентированность на внедрение нововведений, мотивация к самообразованию. Перечисленные педагогические условия могут быть выявлены на этапе включения преподавателя в программу повышения квалификации. Основой технологии реализации индивидуальной траектории профессионального развития преподавателя в процессе подготовки реальных ситуаций профессиональной деятельности становится моделирование. Это позволяет сделать активной позицию преподавателей-обучающихся, сместить временной интервал инте-риоризации профессионального аспекта учебной деятельности в сторону периода обучения. Отдельного внимания заслуживает веерная технология повы-

шения квалификации, позволяющая последовательно привлечь ППС, ранее освоившего программу, к процессу обучения коллектива преподавателей. Модель такой технологии представлена на рисунке 5.

Рисунок 5 — Модель веерной технологии повышения квалификации

коллектива ППС:

ПК ППС - повышение квалификации профессорско-преподавательского состава;

УМО - учебно-методическое объединение; УГС - укрупненная группа специальностей;

ГСЭ - гуманитарно-социально-экономические; ЕН - естественнонаучные;

ОПД - общепрофессиональные дисциплины

Суть веерной технологии заключается в том, что каждый подготовленный по специальной программе преподаватель привлекается для обучения следующего «слоя» преподавательского состава. Такая технология характеризуется полным глубоким погружением в процесс изменений и позволяет в кратчайшие сроки подготовить коллектив к внедрению инноваций и переходу на новые образовательные стандарты.

Конкретизация содержательной части модели выполнена за счет уточнения сфер профессиональной деятельности преподавателей, что и определило требования к их компетенциям. С учетом совокупности компетенций было уточнено содержание методической компетентности преподавателей и возможные уровни ее сформированности, которые, в свою очередь, определи степень

готовности преподавателя к методической деятельности во всех ее видах (таблица 2).

Таблица 2 — Соотношение между уровнем сформированное™ методической компетентности и степенью готовности преподавателя к методической деятельности

Уровень сформированное™ методической компетентное™ Степень готовности преподавателя к методической деятельности

Пороговый (репродуктивный) Преподаватель воспроизводит полученную информацию, работает с документами по образцу, выполняет стандартные действия

Базовый (продуктивный) Преподаватель перерабатывает полученную информацию, понимает ее и интерпретирует, формирует собственные подходы к деятельное™, критично оценивает ее результаты

Продвинутый (креатавный) Преподаватель демонстрирует нестандартность в подходах к освоению учебной и методической деятельное™, генерирует новые идеи и направляет их на развитее творческого потенциала студентов

Проектирование процесса подготовки преподавателей к методической деятельности предполагает соотнесение между собой объектов педагогической системы. Предлагаемый нами алгоритм соотнесения формируемых компетенций, выбора содержания модулей программы и используемых педагогических технологий (рисунок 6) исходит из того, что общая технология организации подготовки преподавателей построена на принципах личностно-деятельностного, проблемного, контекстного обучения, которые обеспечивают решение поставленных задач. Построение такого алгоритма дает возможность упорядочить существующие механизмы управления процессом подготовки и оптимизировать индивидуальные траектории развития преподавателей.

Объектом экспериментальной проверки в опытно-поисковой работе явилось дидактико-технологическое обеспечение формирования готовности преподавателей к методической деятельности. Оно включает в себя учебно-методическое пособие, где представлены материалы по технологии подготовки преподавателей технических вузов к методической деятельности, оценке их готовности к ней. Опытно-поисковая работа проводилась в три этапа (констатирующий, формирующий, контролирующий), без нарушений основного образовательного процесса. В опытно-поисковой работе на базе УрГУПС были задействованы 165 штатных преподавателей.

На констатирующем этапе была сформулирована цель опытно-поисковой работы — проверка результативности разработанного дидактическо-технологического обеспечения формирования готовности преподавателей к методической деятельности, также были определены задачи, которые требовалось решить в ходе работы. На данном этапе были разработаны анкета-опросник,

выявляющая субъективную оценку преподавателей своей готовности к методической деятельности, и пакет тестов для объективного определения исходного

Рисунок 6 — Структурная схема алгоритма соотнесения формируемых компетенций, выбора содержания модулей программы и используемых педагогических технологий

На основании анализа результатов анкетирования была выявлена аудитория преподавателей, ориентированных на целенаправленную подготовку к методической деятельности (42,4 %).

На формирующем этапе экспериментальная группа преподавателей проходила обучение по разработанной программе. Контрольная группа в занятиях участия не принимала; ее члены работали в привычном для них режиме. В индивидуальные планы преподавателей обеих групп были включены мероприятия - индикаторы исследуемого процесса.

Опытно-поисковая работа сопровождалась мониторингом по завершении каждого этапа с целью проверки освоения программы преподавателями, что определялось выполнением ими индикаторных мероприятий. В целом динамика процесса подготовки отслеживалась с 2011 г. по 2013 г. Таким образом, опытно-поисковый этап исследования позволил выявить изменение степени готовности преподавателей к методической деятельности.

На контролирующем этапе анализировалась профессионально-педагогическая деятельность преподавателей и оценивалось выполнение индикаторных мероприятий. Также на данном этапе было проведено выходное тестирование и обработаны полученные результаты.

Таблица 3 — Изменение степени готовности преподавателей к методической деятельности

Группа Входная диагностика Выходная диагностика

Количество, чел Макси-мапь-ный балл А(А) Гэмп Количество, чел Макси-маль-ный балл Х{7) ЩЦ) Тэмп

Уровень сформированности методической компетентности (МК) ниже порогового

КГ 53 2,9 2,11 0,79 0,12 40 2,9 2,05 0,85 1,98

ЭГ 53 2,9 2,13 0,77 6 2,9 2,80 0,10

Пороговый (репродуктивный) уровень сформированности МК

КГ 20 3,5 3,20 0,30 0,27 31 3,5 3,20 0,30 2,08

ЭГ 19 3,5 3,15 0,35 50 3,5 3,40 0,10

Базовый (продуктивный) уровень сформированности МК

КГ 10 4,0 3,70 0,30 0,38 11 4,0 3,70 0,30 2,39

ЭГ 6 4,0 3,80 0,20 19 4,0 4,00 0,00

Продвинутый (креативный) уровень сформированности МК

КГ 0 5,0 0,00 0,00 0,00 1 5,0 4,00 1,00 2,65

ЭГ 1 5,0 4,10 0,90 7 5,0 5, 00 0,00

Окончательный результат определялся с помощью экспертного метода. В зависимости от степени выполнения индикаторных мероприятий экспертами к оценке преподавателя добавлялось от 0,1 до 0,5 балла. Изменение степени готовности преподавателей к методической деятельности по результатам входной и выходной диагностики представлена в таблице 3.

Анализ результатов выходной диагностики показал, что с индикаторными мероприятиями на высоком уровне справились только те преподаватели, которые проходили подготовку по разработанной нами программе. Также в экспериментальной группе значительно выросло количество достигших базового (продуктивного) уровня, и практически сократилось до минимума количество тех, кто показал результаты ниже порогового (репродуктивного) уровня.

В заключении подведены итоги опытно-поисковой работы, сформулированы основные выводы.

1. В настоящее время целостная система подготовки преподавателей к методической деятельности в новых условиях отсутствует, имеются фрагментарные разработки, которые не позволяют решить возникшие проблемы. Кроме того, слабо разработаны научно-теоретические основы процесса подготовки преподавателей технических вузов, имеющих различное базовое образование, к методической деятельности.

2. Готовность к методической деятельности - это специфическое состояние преподавателя, обеспечивающее возможность осуществления учебно-методической, научно-методической, организационно-методической и эксперт-но-методической работы. Оно обусловлено профессиональным и личностным опытом преподавателя и отражает уровень сформированности его методической компетентности. Такая готовность является частным проявлением готовности к профессионально-педагогической деятельности (инструментальной готовность).

3. С учетом возможности обеспечения индивидуальных траекторий профессионального развития преподавателей обоснована и разработана концептуальная модель процесса подготовки преподавателей к методической деятельности. Данная модель раскрывается путем детализации с помощью других моделей. Деятельностная модель преподавателя технического вуза, готового к ведению работы с использованием компетентностного подхода, содержит элементы, характеризующие преподавателя как специалиста, на подготовку или повышение квалификации которого направлена предложенная нами программа. Сущность веерной модели технологии реализации программы подготовки коллектива преподавателей к методической деятельности состоит в том, что к процессу обучения коллектива последовательно привлекаются все преподаватели, ранее освоившие программу.

4. Разработанное и внедренное в рамках системы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава дидактико-технологическое обеспечение позволило сформировать готовность коллектива преподавателей к методической деятельности в условиях перехода на ФГОС.

5. В ходе опытно-поисковой работы доказана состоятельность предложенных нами моделей и их дидактико-технологического обеспечения, что подтверждается полученными результатами в виде сформированной готовности к методической деятельности коллектива преподавателей технического вуза.

Выполненное исследование не претендует на исчерпывающий анализ проблемы и представляет собой один из возможных вариантов ее решения. Актуальными остаются вопросы совершенствования содержания программы подготовки преподавателей к методической деятельности, внедрения инновационных педагогических технологий ее реализации, мониторинга процесса формирования готовности преподавателя к методической деятельности, уровня ее сформированности. Представляется также актуальной разработка концепции самообразования преподавателей как необходимого условия профессионально-педагогической деятельности на современном этапе развития системы образования.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях.

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований

1. Оськина, М.Н. Компетентностный подход в подготовке преподавателей высшей школы для технических вузов / М.Н. Оськина // Вестн. Моск. гос. обл. ун-та. Сер. Педагогика. - 2013. - № 1. - С. 45-49.

2. Оськина, М.Н. Формирование готовности преподавателя к методической работе в системе повышения квалификации / М.Н. Оськина // Дискуссия. Разд. «Педагогика и психология». — 2013. — № 5-6. — С. 158-162.

3. Оськина, М.Н. Проблемы ФГОС: традиции и инновации / М.Н. Оськина // Дискуссия. Разд. «Педагогика и психология». - 2013. -

№7 (37).-С. 144-148.

Статьи в сборниках научных трудов и материалов научно-практических конференций

4. Оськина, М.Н. Система менеджмента качества в университете как инструмент обеспечения качества подготовки специалистов для отрасли железнодорожного транспорта / М.Н. Оськина // Качество - стратегия XXI века : материалы 11-й Междунар. науч.-практ. конф. - Томск : Изд-во ТПУ, 2006. - С. 7576.

5. Оськина, М.Н. Концепция обеспечения качества подготовки кадров с учетом требований работодателей / М.Н. Оськина // Наука, инновации, образование: актуальные проблемы развития транспортного комплекса России : материалы Междунар. науч.-техн. конф. / под общ. ред. В.М. Сая. - Екатеринбург : Изд-во УрГУПС, 2006. - С. 448^149.

6. Осъкина, М.Н. Подготовка кадрового обеспечения предприятий железнодорожного транспорта в условиях университетского комплекса / М.Н. Оськина // Реформе российского образования - профессиональную направленность : материалы Междунар. науч.-практ. конф. / Урал. гос. ун-т путей сообщ. -Екатеринбург, 2010. - С. 108-118.

7. Осъкина, М.Н. Проблемы обеспечения качества кадрового состава в системе подготовки кадров на современном этапе. / М.Н. Оськина // Управление персоналом в инновационной среде - 2011 : сб. науч. тр. / Урал. гос. ун-т путей сообщ. - Екатеринбург, 2011. - С. 84-91.

8. Осъкина, М.Н. Организация непрерывной профессиональной подготовки работников как средство развития конкурентоспособности предприятий железнодорожного транспорта / М.Н. Оськина // Техническое творчество как средство развития конкурентоспособности и повышения качества инженерной деятельности - 2011: сб. тр. 3-й Всерос. науч.-практ. конф. / Урал. гос. ун-т путей сообщ. - Нижний Тагил, 2011. - С. 80-84.

9. Осъкина, М.Н. Модель формирования требований к специалисту -выпускнику образовательных учреждений системы профессионального образования / М.Н. Оськина // Профессиональное образование - не на всю жизнь, а через всю жизнь - 2011 : материалы Междунар. науч.-практ. конф. / Урал. гос. ун-т путей сообщ. - Екатеринбург, 2011. - С. 105-110.

10. Осъкина, М.Н. Готовность преподавателей вуза к инновационной методической работе при переходе на новые образовательные стандарты / М.Н. Оськина // Теоретические и методологические проблемы современного образования: материалы 11-й Междунар. науч.-практ. конф. - М., 2012. - С. 879111. Осъкина, М.Н. Методическая работа преподавателя на современном

этапе развития системы образования / М.Н. Оськина // Психология и педагогика в системе гуманитарного знания : материалы 5-й Междунар. науч.-практ. конф.: в 2 т. -М., 2012. - Т. 2. - С. 212-217.

12. Осъкина, М.Н. Формирование методической компетенции преподавателей в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров / М.Н. Оськина // Акмеология профессионального образования : материалы 10-й Всерос. науч.-практ. конф. / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. - Екатеринбург, 2013. -С. 188-191.

13. Осъкина, М.Н. Подготовка преподавателей отраслевого вуза к инновационной методической работе в системе повышения квалификации / М.Н. Оськина // Вестн. УрГУПС. - 2013. № 1(17). - С. 133-139.

Учебные пособия

14. Оськина, М.Н. О разработке рабочих программ дисциплин на основе реализации компетентностного подхода ФГОС : учеб.-метод. пособие / М.Н. Оськина; Урал. гос. ун-т путей сообщ. - Екатеринбург, 2010. - 25 с.

15. Оськина, М.Н. Подготовка преподавателей технических вузов к методической работе : учеб.-метод. пособие / М.Н. Оськина. — Екатеринбург : Изд-во УрГУПС, 2012. - 104 с. ISBN 978-5-94614-250-2.

16. Оськина, М.Н. Положение о методической школе : учеб. пособие / М.Н.Оськина. - Екатеринбург : Изд-во УрГУПС, 2012. - 19 с.

17. Оськина, М.Н. Положение о педагогической школе : учеб. пособие / М.Н. Оськина. — Екатеринбург: Изд-во УрГУПС, 2012. — 13 с.

Подписано в печать 14.11.2013 Формат 60x84/16. Бумага для множ. аппаратов. Печать плоская. Усл. печ. л. 1,3. Уч.-изд. л. 1,4.

Тираж 150 экз. Заказ № J33 ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический

_университет». 620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11_

Издательство Уральского государственного университета путей сообщения 620034, Екатеринбург, ул. Колмогорова, 66 Тел.: (343) 221-24-90

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Оськина, Марина Николаевна, Екатеринбург

ФГАОУ ВПО

«Российский государственный профессионально-педагогический университет»

На правах рукописи

04201 451 386 ОСЬКИНА МАРИНА НИКОЛАЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К МЕТОДИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ (на примере учреяадений ВПО железнодорожного транспорта)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор О.Б. Акимова

Екатеринбург 2013

Оглавление

Введение.................................................................................................................3

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ МЕТОДИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВУЗЕ...........................................................................................16

1.1. Методическая деятельность как вид профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза................................................................................16

1.2. Методическая деятельность преподавателя на современном этапе развития системы образования....................................................................................37

1.3. Внутривузовская система повышения квалификации преподавателей в условиях перехода на ФГОС.....................................................................................47

Выводы по первой главе.....................................................................................63

Глава 2. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА К МЕТОДИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВО ВНУТРИВУЗОВСКОЙ СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ.............69

2.1. Моделирование процесса подготовки преподавателей к методической деятельности .................................................................................................................69

2.2. Дидактико-технологическое обеспечение формирования готовности преподавателей к методической деятельности..........................................................89

2.3. Организация и проведение опытно-поисковой работы......................113

Выводы по второй главе...................................................................................141

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.................................................................................................143

Список литературы...........................................................................................149

Введение

Система высшего профессионального образования России в настоящее время переживает очередной этап модернизации, который затрагивает все ее сферы. Инновационные изменения связаны с вхождением нашей страны в образовательное пространство Европы и переходом на Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО). К качеству образования предъявляются новые требования, что предполагает необходимость уточнения и обновления содержания всех традиционных направлений профессионально-педагогической деятельности преподавателей вузов.

Особое место в этом процессе отводится методической деятельности и ее результатам в виде разработанных образовательных программ и их полноценного учебно-методического сопровождения, возможного в случае грамотного преобразования научного знания в учебный материал.

Методическая деятельность как одно из ведущих направлений деятельности вуза обусловлена рядом нормативных документов федерального уровня; наличие методической школы является условием его государственной аккредитации. В то же время анализ существующей нормативно-правовой базы высшего профессионального образования в части ФГОС ВПО показывает, что методическое сопровождение их внедрения запаздывает. Причин тому несколько. Во-первых, большинство стандартов было утверждено Министерством юстиции РФ менее чем за год до начала их реализации, что не позволило развернуть работу по их внедрению опережающим порядком. Во-вторых, практически отсутствуют нормативные документы, регулирующие требования к результатам обучения студентов, единство подходов к разработке фондов оценочных средств и других элементов инновационного учебного процесса. И, наконец, профессорско-преподавательский состав вузов оказался недостаточно подготовленным к работе в новых условиях, к решению поставленных перед ним новых задач. Новизна

таких задач состоит в ином понимании роли и места методического сопровождения образовательного процесса, в изменении отношения к методической деятельности: раньше она воспринималась как что-то второстепенное.

На научно-методическом уровне актуальность исследования представлена решением проблем формирования готовности к методической деятельности преподавателей вуза, содержательного наполнения программы их подготовки к ней, поиском технологии, позволяющей включить в процесс подготовки основную часть коллектива преподавателей, что дает возможность вывести образовательный процесс на более высокий качественный уровень, привести результаты обучения в вузе в соответствие с требованиями потенциальных работодателей.

Необходимость мобильного реагирования преподавателя на достижения науки и введение практики оперативного внедрения результатов собственных научных исследований и передового педагогического опыта в образовательный процесс изменяют функции методической деятельности: она выступает в качестве системообразующего элемента всей профессионально-педагогической деятельности.

Сущность и структура профессионально-педагогической деятельности, методическая деятельность как ее составная часть, проблемы, связанные с различными ее аспектами, находятся в сфере научных интересов многих российских ученых. Содержанию профессионально-педагогической деятельности посвятили свои работы Э.Ф. Зеер (дидактические конструкты психологии профессионального образования) [81], Н.В.Кузьмина (структура деятельности инженера-педагога) [108; 109], JI.M. Кустов (диагностическая, проектировочная и экспериментальная деятельность инженера-педагога) [111], Г.М. Романцев (теория и практика профессионально-педагогического образования) [164; 186], JI.3. Тенчурина (генезис профессионально-педагогического образования) [184],

B.А. Федоров (теория и практика профессионального образования, вопросы качества образования) [195; 196], Н.Е. Эрганова (методическая деятельность как вид профессионально-педагогической деятельности) [21-0].

Также учеными выявлена сущность основных понятий теории профессионального обучения, указаны пути дальнейшего развития принципов, содержания и форм методической работы (В.В. Гузеев, Г.И. Кругликов, Б.И. Омельяненко и др.) [61; 104; 151]; обозначены методологические и теоретические аспекты управления и организации методической работы (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова и др.) [10; 162; 199; 208]; разработаны направления непрерывного повышения квалификации (С.Г. Вершловский, Л.И. Луценко, Е.Е. Мамаева, С.Г. Молчанов, Г.С. Сухобская, А.П.Шапошникова и др.) [44; 118; 120; 138; 181; 209]; определено место методической работы в системе повышения квалификации работников образования (B.C. Калита, О.З. Кузнецова, Ю.В. Маховая, Е.В. Рябышева и др.) [90; 107; 128; 166]; отражены вопросы теории педагогических и управленческих инноваций (Н.В.Горбунова, В.С.Кудрявцев и др.) [55; 106]; раскрыта проблема использования разнообразных форм методической работы (Н.П. Мишуров,

C.Г.Молчанов, Г.Е.Прохорова, и др.) [134; 137; 165]; предложены подходы к управлению методической работой вуза в условиях реализации методических задач (Н.В. Соловова) [174-178], уделено внимание необходимости

педагогической экспертизы методической работы (И.И. Багавиев, Г.Х. Самигуллин) [168]; раскрыта сущность методической деятельности педагога профессиональной школы (Т.Н.Сергеева, Н.М.Уварова, Н.Е. Эрганова) )[171; 210].

Анализ показал, что в педагогической литературе до настоящего времени одновременно существуют два понятия: «методическая работа» и «методическая деятельность». Понятие «методическая работа» воспринимается педагогами по-разному. Основная часть понятийного аппарата, связанного с методической работой, относится к общему образованию, специфика же высшего профессионального образования отражена недостаточно. В литературе, раскрывающей сущность методической деятельности в профессиональном образовании, зачастую понятия «работа» и «деятельность» отождествляются. То есть отсутствует единая точка зрения по поводу самого понятия. Причина этого, на наш взгляд, заключается в том, что формированию методической компетентности преподавателя вуза как дидактической категории не придавалось должного значения и, соответственно, не подвергалось глубокому и всестороннему изучению все, что с этим связано.

Таким образом, имеется практическая потребность уточнения и конкретизации роли и места методической деятельности в вузе, ее содержания на современном этапе развития образования, а также организации подготовки преподавателей вузов к методической деятельности и содержания программ подготовки в новых условиях, с одной стороны, и недостаточная теоретическая разработанность перечисленных проблем, с другой, что побудило нас к проведению соответствующего научного исследования.

Анализ научной литературы и педагогической практики с учетом протекающих процессов реформирования системы высшего профессионального образования позволил выявить ряд существующих в настоящий момент противоречий:

• на социально-педагогическом уровне: между потребностью системы профессионального образования в преподавателях, готовых к ведению

методической деятельности в условиях реализации компетентностного подхода, и недостаточной готовностью профессорско-преподавательского состава к данному виду деятельности;

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать в ходе опытно-поисковой работы дидактико-технологическое сопровождение формирования готовности к методической деятельности преподавателей технических вузов, имеющих разное базовое образование.

Объект исследования: процесс повышения квалификации преподавателей технических вузов.

Предмет исследования: дидактико-технологическое обеспечение" формирования готовности к методической деятельности преподавателей

технических вузов, имеющих разное базовое образование во внутривузовской системе повышения квалификации.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой, в исследовании решались следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать состояние исследуемой проблемы в теории и практике.

2. Определить содержание понятия «готовность к методической деятельности».

деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

• теория профессионального и профессионально-педагогического образования (B.C. Леднев, П.Н. Новиков, Г.М. Романцев, В.А. Федоров и др.) [113; 147; 164; 196];

• теория деятельности и ее роли в развитии личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, H.A. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) [49-51; 52; 64; 84; 114; 167];

• теоретические основы личностно ориентированного повышения квалификации (И.О.Котлярова) [99].

• труды в области методологии и теории педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И.Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, и др.) [10; 71; 74; 100];

• теоретические и практические аспекты методической работы в системе повышения квалификации работников образования (B.C. Калита, О.З. Кузнецова, Ю.В. Маховая, Е.В. Рябышева и др.) [90; 107; 128; 166];

• теоретические аспекты педагогических и управленческих инноваций (З.А. Абасов, Н.В.Алехина, Н.В.Горбунова, В.С.Кудрявцев и др.) [1; 4; 55; 106]).

• труды в области методологии управления методической работой вуза (Н.В. Соловова) [174-178];

• системный подход в педагогике (В.П. Беспалько, Э.Г.Юдин и др.) [21;

• основные положения компетентностного подхода (В.И. Байденко,

A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, H.A. Селезнева, Ю.Г. Татур и др.) [1214; 42; 79; 83; 183];

• обще дидактические принципы организации обучения (В.И. Загвязинский,

B.В. Краевский, И.П. Подласый и др.) [73; 102; 157];

• технологии педагогического проектирования (В.П. Беспалько, Н.В. Борисова, Г.К. Селевко, и др.) [22; 27; 170];

• аспекты педагогической экспертизы методической работы (И.И. Багавиев, Г.Х. Самигуллин и др.)[168];

• проблемы методической деятельности педагогов профессиональной школы (Т.Н. Сергеева, Н.М. Уварова, Н.Е. Эрганова) [171; 210];

Для решения поставленных задач применялись следующие методы: теоретические — анализ педагогической, психологической, методической и специальной литературы, нормативных документов, федеральных государственных образовательных стандартов и государственных требований, обобщение и систематизация научных положений, моделирование; эмпирические - педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, опытно-экспериментальная работа, метод экспертных оценок, статистические методы обработки полученных результатов.

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе Уральского государственного университета путей сообщения. Кроме того, результаты диссертационной работы апробировались и внедрялись в других транспортных отраслевых вузах: Омском государственном университете путей сообщения и Ростовском государственном университете путей сообщения. Всего исследованием были охвачены 165 преподавателей.

Этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа, с 2008-го по 2013-й гг.

Первый этап — теоретико-поисковый (2008). Включал изучение научно-теоретической и методической литерат