автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников"

На правах рукописи

НИГМАТУЛЛИНА Ирина Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ТЕЧЕНИЕ ВСЕЙ ЖИЗНИ У БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань-2010

004603873

Работа выполнена в лаборатории исследования зарубежного опыта профессионального образования учреждения Российской академии образования «Институт педагогики и психологии профессионального

образования»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Трегубова Татьяна Моисеевна

доктор педагогических наук, профессор Мухаметзянова Фарида Шамильевна

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Матушанский Григорий Ушерович

ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет» им. К.Д. Ушинского

Защита состоится 8 тоня 2010 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 008.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук и доктора психологических наук при учреждении Российской академии образования «Институт педагогики и психологии профессионального образования» по адресу: 420039, г. Казань, ул. Исаева, 12

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте учреждения Российской академии образования «Институт педагогики и психологии профессионального образования» 7 мая 2010 года: http:www.kcn.ru/science/ispo_rao

Автореферат разослан 7 мая 20 Юг.

/

Ученый секретарь диссертационного совета ( /14 — А.Р. Масалимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Обращение к проблеме формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников обусловлено процессами глобализации и интеграции, стимулирующими кардинальные образовательные реформы, одной из главных задач которых является вовлечение всех активных граждан в непрерывный процесс освоения новых базовых умений и компетенций. Более того, переход стран Европы в режим инновационного развития происходит в условиях мирового экономического кризиса, что актуализирует необходимость привлечения различных категорий граждан к профессиональному обучению как средству защиты от растущей безработицы и обеспечения их доступа к формальному, неформальному и информальному обучению в течение всей жизни.

Кроме того, глобальный экономический кризис резко увеличил социальные проблемы всех категорий граждан. Наиболее острой является проблема оказания социально-педагогической поддержки граждан, желающих освоить необходимые знания и умения для поднятия своего социального и профессионального статуса. Данное обстоятельство обусловило насущную потребность в подготовке компетентных специалистов социальной сферы, способных оказать профессиональную квалифицированную помощь всем нуждающимся в реализации их потребности «иметь ремесло».

Как реакция на происходящие в едином образовательном пространстве изменения сформировалась новая парадигма развития образования «Обучение в течение всей жизни», важность и необходимость которой признана странами ЕС и Россией. Ее предназначение состоит в подготовке компетентных специалистов, способных ориентироваться в меняющихся жизненных ситуациях; самостоятельно приобретать необходимые знания, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место; критически мыслить, видеть возникающие проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; проявлять инновационное мышление и быть способными к непрерывному самообразованию и саморазвитию в течение всей жизни.

Однако сегодш в отечественных социально-гуманитарных науках изучение парадигмы обучения в течение всей жизни скорее намечено, чем проанализировано. Это связано как с эмпирической неизученностыо данной темы, так и с недостаточностью концептуальных исследований.

В странах единого европейского образовательного пространства сделаны первые шаги по внедрению Концепции обучения в течение всей жизни в национальные образовательные системы и получены первые положительные результаты. Следовательно, России предоставлена уникальная возможность изучения данного опыта и внедрения; его в отечественную профессиональную школу.

Вопросы теории и практики профессионального образования и проблемы его реформирования отражены в трудах A.A. Вербицкого, Р.Х. Гильмеевой, Ф.М. Гумерова, И.А. Зимней, Г.У. Матушанского, Г.В. Мухаметзяновой, Н.Б. Пугачевой, В.Д. Симоненко, A.B. Хуторского, H.A. Читалина, В.Д. Шад-

рикова и др. Актуальные проблемы профессиональной подготовки социальных работников изучены В.Г.Бочаровой, И.А.Липеским, В.Ш.Масленниковой, Ф.Щ. Мухаметзяновой, Е.Г. Студеновой, C.B. Тетерским, М.В. Фирсовым, Е.И. Холостовой, а также зарубежными исследователями - R. Adams, В. Clark, M. Davies и др.

Функционирование систем непрерывного образования рассмотрено А.П. Владиславлевым, A.B. Даринским, В.Г. Осиповым, В.Н. Скворцовым, J. Dewey, J. Jarvis, P. Field и др. Феномен обучения в течение всей жизни стал предметом изучения российских и зарубежных исследователей A.M. Митиной, Г.В.Мухаметзяновой, О.Н.Олейниковой, Т.М.Трегубовой, P.Jarvis, Е.Faure, D. Lawton, J. Field, Дж. Дьюи, Б.А. Йескли и др.

Теоретическими аспектами формирования готовности студентов к профессиональной деятельности занимались ГТ.К. Анохин, JI.M. Гура, K.M. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, Г.Н. Жуков, Л.А. Кандыбович, Д.Н. Узнадзе и др.

Однако проблема формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников является недостаточно исследованной и разработанной.

Компаративный анализ теории и практики позволил выделить следующие противоречия в современной системе обучения будущих социальных работников:

- между накопленным опытом реформирования подготовки социальных работников на основе внедрения Концепции обучения в течение всей жизни в странах ЕС и фрагментарностью его использования в России;

- между современными требованиями к обучению компетентных социальных работников, уровень подготовленности которых должен соответствовать международным стандартам, ориентированным на непрерывное обучение в течение всей жизни, и отсутствием структурно-функциональной модели формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников;

- между необходимостью формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников и неразработанностью теоретических аспектов решения данной проблемы.

Выявленные противоречия определили проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность организационно-педагогических условий формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников.

Объект исследования: формирование готовности к обучению в течение всей жизни у студентов вуз в условиях единого образовательного пространства.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников.

Гипотеза исследования: формирование готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников будет эффективным при реализации следующих организационно-педагогических условий:

- разработке и внедрении структурно-функциональной модели формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников в едином образовательном пространстве;

- использовании интерактивных технологий формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников;

- интеграции образовательной, самообразовательной и исследовательской деятельности студентов, позволяющей учитывать требования международного рынка образования и труда.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Определить и обосновать сущность, содержание процесса формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников и критерии его эффективности.

2. Спроектировать и апробировать структурно-функциональную модель формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников в российской профессиональной школе.

3. Выявить и экспериментально доказать эффективность организационно-педагогических условий формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников.

Теоретико-методологической основой исследования являются положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; философские положения об истинности знания, полученного в процессе образовательной деятельности человека, о возможности обучения творить себя как личность, о направленности обучения на проявление интереса обучающихся к учению, развитию их активности и самостоятельности; философское учение о зависимости познавательного процесса от общественного развития и от познающего индивида.

На общенаучном и конкретно-научном уровнях большое значение для теоретического осмысления работы имело изучение трудов отечественных и зарубежных ученых-исследователей: В.И. Байденко, Е.В. Вершининой,

A.Н. Джуринского, В.М. Жураковского, В.И. Загвязинского, В.П. Колесова, Г.В. Мухаметзяновой, А.И. Субетго, В.Д. Шадрикова - о реформировании высшего образования по канонам Болонского процесса, одной из задач которого является обучение в течение всей жизни; В.И. Байденко, О.М. Бобиенко, Р.Х. Гильмеевой, Г.Б. Голуба, В.П. Колесова, О.Д. Пряшниковой, Г.К. Селевко,

B.А. Фокина, И.Д. Фрумина - о формировании базовых компетенций в рамках компетентностного подхода; Н.Ю. Клименко, М.Д. Князевой, A.M. Митаной, О.Н. Олейниковой, Т.М. Трегубовой, И.В. Фокина, Т.В. Цырлиной - о возможностях использования адаптационно-образовательного потенциала зарубежного опыта подготовки социальных работников; P.A. Валеевой, A.A. Вербицкого, Т.Д. Дубовицкой, С.И. Гильманшиной, С.И. Змеева, С.С. Мкртчяна, Н.С. Пряж-никова, А.Я. Савельева, Ю.П. Сокольникова, В.А. Трайнева, И.Г. Фризена - об

использовании инновационных образовательных технологий, эффективных методов и организационных форм, способствующих повышению эффективности обучения студентов; JI.M. Гура, K.M. Дурай-Новаковой, М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбовича, В.Ш. Масленниковой, Ф.Ш. Мухаметзяновой, А.З. Гильма-нова, O.A. Панченко - о формировании готовности к профессиональной деятельности студентов.

Зарубежную источниковедческую базу исследования составили научные обзоры и аналитические работы специалистов, посвященные вопросам теории и практики профессионального образования и проблемам его реформирования (В. Clark, R. Adams, М. Davies, J. Jarvis, P. Field); правовые акты Европейского Союза, решения Еврокомиссии и Совета Европы в области образования, программные документы Ассоциации европейских университетов, Европейской сети гарантии качества (ENQA).

Методы исследования. В исследовании использовались: теоретические методы - контент-анализ психолого-педагогической литературы, компаративный анализ отечественных и зарубежных исследований, обобщение; эмпирические - педагогический эксперимент, изучение и обобщение инновационного педагогического опыта, сравнительный анализ учебных пособий, планов, программ, наблюдение, анкетирование, тестирование студентов, учителей, преподавателей и практикующих социальных работников, собеседование, качественный и количественный анализ результатов исследования, методы математической статистики.

Экспериментальная база исследования - ЧОУ ВПО «Академия социального образования» в г. Казани и ее филиалы, ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет», Комплексный центр подготовки и переподготовки кадров и развития отрасли при Министерстве труда, занятости и социальной защиты Республики Татарстан.

Исследование проводилось поэтапно с 2006 по 2010 гг.

На первом - поисково-теоретическом этапе (2006-2007 гг.) был проведен анализ философской, исторической, педагогической литературы, публикаций ведущих ученых, нормативно-законодательных актов Российской Федерации и стран Европы по проблеме исследования; определены тема, цель, объект, предмет исследования, сформулирована гипотеза, конкретизированы задачи, обоснованы теоретико-методологические основания исследования. В результате полученных данных выявлено состояние изученности данной проблемы, обобщен полученный материал, приведены в систему стратегические идеи Концепции обучения в течение всей жизни.

На втором - опытно-экспериментальном этапе (2007-2008гг.) была сформирована методологическая база опытно-экспериментальной работы, разработан и внедрен элективный курс «Учись всю жизнь», проведена проверка гипотезы, экспериментально внедрены выявленные организационно-педагогические условия формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников.

На третьем - обобщающем этапе (2008-2010гг.) была осуществлена обработка и систематизация результатов исследования, уточнены теоретические и

экспериментальные выводы, обоснованы возможности внедрения модели обучения в течение всей жизни в России на основе зарубежного опыта в условиях реформирования высшего образования, подтверждена гипотеза исследования, определены возможные направления дальнейших исследований.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- раскрыты сущность и содержание понятия «готовность к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников» как интегрированного новообразования, обеспечивающего ориентированность личности на непрерывную образовательную, самообразовательную, исследовательскую деятельность, и совершенствование профессиональных компетенций, что позволяет ей быть конкурентоспособной и востребованной на все более глобализирующем рынке труда;

- выявлены и обоснованы следующие организационно-педагогические условия формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников: разработка и реализация структурно-функциональной модели формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников в едином образовательном пространстве, включающей в себя функционально-целевой, структурно-содержательный, организационно-процессуальный, оценочно-результативный блоки; использование интерактивных технологий формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников; интеграция образовательной, самообразовательной и исследовательской деятельности обучающихся на основе социального заказа и требований международного рынка образования и труда;

- определены и систематизированы мотивационный, когнитивный, дея-тельностный, рефлексивный критерии сформированное™ готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников и их показатели (сформированность мотивации студентов к обучению в течение всей жизни, их личностных и профессиональных качеств; освоенность системы знаний, необходимых для обучения в течение всей жизни; сформированность самооценки и самоосознания своих способностей к обучению в течение всей жизни).

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке понятийного аппарата профессиональной педагогики за счет расширения научных знаний о феномене готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников, за счет раскрытия его сущности и структуры, методологической базы его совершенствования. Данные знания отражают объективные возможности подготовки по индивидуальным образовательным маршрутам конкурентоспособных специалистов - социальных работников, востребованных на международном рынке труда.

Разработанная совокупность теоретических положений и выводов содержит решение значимой для модернизации российского профессионального образования научной проблемы - формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников в условиях единого образовательного пространства.

Проведенный анализ различных методологий, научных школ, основных теоретических моделей организации непрерывного профессионального образования в условиях международной образовательной интеграции позволил расширить научное представление о Концепции обучения в течение всей жизни. Уточнена ее сущность, цель, основные методологические подходы (универса-лизационный, холистический, синергетический, компетентностный, целостный, интегрально-модульный), принципы обучения в течение всей жизни (непрерывности, субъектной направленности, индивидуализации обучения, мотива-ционно-творческой активности обучающихся, интеграции образовательной, самообразовательной и исследовательской деятельности обучаемых), онтологические особенности и основные направления, раскрывающие концептуальные идеи обучения в течение всей жизни. Определены сущностный, методологический, содержательный, технологический, субъектно-позиционный, оценочно-результативный компоненты Концепции обучения в течение всей жизни.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные автором основные направления внедрения Концепции обучения в течение всей жизни в странах единого образовательного пространства Европы могут быть применены при реформировании профессиональной подготовки будущих социальных работников в России; учебное пособие «Формирование готовности к обучению в течение всей жизни: инновационные направления и интерактивные технологии» может быть использовано в целях совершенствования процесса обучения студентов высших учебных заведений, осуществляющих подготовку специалистов социальной сферы; хрестоматийное пособие «Обучение в течение всей жизни» призвано помочь субъектам образовательного процесса познакомиться с официальными и программными документами, правовыми и законодательными актами по реализации основных направлений парадигмы обучения в течение всей жизни и применить полученные знания на практике для повышения своей профессиональной компетентности и мобильности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологическими и общетеоретическими подходами, основанными на устоявшихся и общепризнанных принципах исследования социальной работы; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; применением диагностического инструментария; репрезентативностью выборки; систематической проверкой результатов исследования на разных его этапах, объективностью экспериментальных данных; достижением позитивных изменений в уровне подготовки будущих социальных работников; использованием статистически достоверного математического аппарата, апробацией на конференциях и методологических семинарах различного научного уровня.

На защиту выносятся:

- сущность и содержание понятия «готовность к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников» в условиях международной образовательной интеграции;

- организационно-педагогические условия формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников, обеспечивающие эффективную реализацию Концепции обучения в течение всей жизни с учетом конструктивного отечественного и международного опыта;

- критерии и показатели сформированное™ готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования и его результаты обсуждались и докладывались на круглых столах и методологических семинарах в УРАО «Института педагогики и психологии профессионального образования», ГОУ ВПО «Московского государственного областного университета» на международных, всероссийских, региональных конференциях, проходивших в г.г. Варне, Зеленодольске, Казани, Мурманске, Самаре, Ульяновске.

Результаты исследования отражены в 18 публикациях и внедрены в учебный процесс ЧОУ ВПО «Академии социального образования», его филиалов в г.г. Арске и Буинске, ГОУ ВПО «Московского государственного областного университета», Комплексного центра подготовки и переподготовки кадров и развития отрасли при Министерстве труда, занятости и социальной защиты Республики Татарстан.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающей 184 источника, в том числе на иностранных языках, таблиц, графиков, рисунков, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении сформулирована проблема исследования, обоснована ее актуальность; определены основные характеристики исследования - объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методы исследования; описаны методологические подходы и концептуальные положения; охарактеризованы этапы исследования; представлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников» выявлено, что начало XXI века знаменует собой новую эпоху «Эра образования», особенность которой заключается в проникновении знаний во все сферы жизни общества и экономики. Для нее характерно объединение национальных образовательных систем стран Европы в единое образовательное пространство, увеличение инвестиций в информационные технологии и человеческие ресурсы, развитие высокотехнологичных отраслей, интеграция образования с наукой и производством и его ориентированность на все более глобализирующий международный рынок труда, интеллектуализация общественного труда, возрастание потребности в компетентных специалистах, способных самосовершенствоваться и готовых к обучению в течение всей жизни, расширение доступа к обу-

чению через усиление механизмов распространения знаний посредством объединенных сетей инновационных технологий.

Компаративный анализ теории и практики организации непрерывного образования показал, что именно эти реалии выдвигает Концепция обучения в течение всей жизни, сложившаяся на базе накопленного исторического, теоретического и практического опыта, как «пример диалектического перехода к качественно новому этапу развития образования». Ее становление и развитие в отечественной и зарубежной педагогике обусловлено историко-педагогическими, социально-экономическими и профессионально-обусловлен-ными предпосылками, которые в совокупности актуализировали ее появление.

Историко-педагогические предпосылки, представлены философскими учениями (экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неопозитивизм), педагогическими моделями (продолженное образование, возобновляемое образование, общинное образование, образование взрослых, обучающаяся организация, обучающееся общество), среди которых особого внимания заслуживает модель непрерывного образования, концептуальные идеи которой заложили фундамент новой парадигмы образования «обучение в течение всей жизни». Социально-экономические предпосылки обусловлены целями и задачами развития единого европейского образовательного пространства, включающего общество и экономику, основанных на знаниях, Болонским процессом, мировыми тенденциями интернационализации, конвергенции, глобализации, которые определяют основные направления реформирования образовательных систем стран Европы. Профессионально-обусловленные предпосылки включают в себя создание европейской структуры квалификаций и системы ключевых компетенций, обеспечивающих необходимость обучения в течение всей жизни каждым гражданином объединенной Европы.

В исследовании проведен анализ реформирования подготовки социальных работников в европейских странах в условиях единого образовательного пространства. Обращение к опыту стран-участниц Болонского процесса объясняется тем, что использование потенциала зарубежного образовательного опыта возможно в качестве ориентира и ресурса для активизации процесса реформирования профессионального образования в России с учетом ее политических, социально-экономических, культурных, региональных реалий и особенностей. Установлено, что приоритетное место в реформировании профессионального образования социальных работников занимает реализация Концепции обучения в течение всей жизни. Она, являясь новой образовательной парадигмой, обеспечивает соответствие системы профессионального образования требованиям динамично развивающегося международного рынка образования и труда. В этих условиях особую важность приобретает готовность социальных работников к обучению в течение всей жизни, поскольку именно у них одной из главных профессиональных компетенций является умение сформировать готовность к обучению у людей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, выстроить их последующую профессиональную карьеру и выявить возможные пути освоения ими новых базовых умений и компетенций.

Выявлено, что, в целом, внедрение Концепции обучения в течение всей жизни в процесс реформирования профессиональной подготовки социальных работников в странах ЕС ведется по нескольким основополагающим направлениям. Первое направление ориентировано на расширение набора умений, осваиваемых будущими социальными работниками за счет предоставления диверсифицированных программ обучения и формирования ключевых компетенций, необходимых для ведения социальной работы. Второе направление включает в себя интеграцию образовательных программ в целях формирования умений, востребованных в различных сферах социальной работы, а также социальных умений, необходимых человеку для жизни и работы независимо от выбранной образовательной траектории, и интеграцию общеобразовательных и профессиональных дисциплин в рамках образовательных программ. Третье направление предполагает обеспечение гибкости организации обучения за счет возможности перехода с общеобразовательной траектории на профессиональную и наоборот, а также связь между различными профессиональными траекториями за счет модульного обучения и «смешанных» курсов. Среди основных направлений реформирования профессиональной подготовки будущих социальных работников можно также выделить - усиление взаимодействия с учреждениями социальной сферы и повышение доли обучения социальных работников на рабочем месте, а также развитие обучения, основанного на компетенциях; разработку механизмов, обеспечивающих выпускникам высших учебных заведений возможность последующего получения профессионального образования в течение всей жизни; децентрализацию управления системой образования; расширение доступа взрослого населения к программам обучения в течение всей жизни.

Проведенный анализ показал, что если в ведущих европейских странах модель обучения в течение всей жизни сформировалась как стратегическое направление политики в области образования, то в России отмечается разрыв между содержанием политических заявлений и реальным использованием теоретических наработок в практической деятельности российских профессиональных школ. Установлено, что для успешной ее реализации в России необходимо разрешение семантических (устранение понятийных рассогласований), политических (обеспечение использование опыта теоретических наработок и практического опыта регионов РФ и стран ЕС), правовых (разработка нормативно-правовой базы, регулирующей процедуры оценки и признания частичных квалификаций и горизонтальной мобильности в рамках одной или нескольких образовательных траекторий), информационных (формирование базы данных региональных моделей обучения, а также обеспечение доступа к документам и разработкам ЕС в этой области) и ресурсных (учет ресурсного обеспечения реализации шести направлений обучения) проблем, устранение которых приведет к успешному формированию готовности будущих социальных работников к обучению в течение всей жизни.

В ходе нашего исследования дано определение готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников как интегрированного новообразования, обеспечивающего ориентированность личности на непре-

рывпую образовательную, самообразовательную, исследовательскую деятельность и совершенствование профессиональных компетенций, что позволяет ей быть конкурентоспособной и востребованной на все более глобализирующем рынке труда. А также включает в себя четыре бинарных компонента: моти-вационно-ценностный, когнитивно-процессуальный, организационно-деятельностный и рефлексивно-аналитический.

Формирование готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников представляет собой сложный процесс, осуществляемый личностью в течение всей жизни. Обусловлено это тем, что обучение в течение всей жизни включает в себя целенаправленную образовательную деятельность в рамках формального, неформального, информального обучения, способствующую приобретению знаний, умений и профессиональных компетенций, направленных на личностное, социальное и профессиональное развитие. Оно выводит обучение из рамок учебных заведений, обеспечивает возможность получения образования с помощью формального, неформального и информального обучения, взаимодействия между знаниями, полученными на начальном этапе образования, и знаниями, приобретенными на более поздних этапах, а также между теоретическим и практическим знанием. Кроме того, включает в себя возможность отсутствия фигуры учителя (преподавателя), тем самым, актуализируя роль самообразования обучающихся, формируя у них познавательные или образовательные потребности, ориентирует на формирование профессиональных компетенций и их обновление в течение всей жизни. Данные положения, представленные в Концепции обучения в течение всей жизни, выводят ее на более высокий уровень, тем самым отличая от Концепции непрерывного образования. Сравнительный анализ данных Концепций на основе выделения основных компонентов представлен на рис. 1.

Конпспцня непрерывного образования | Концепция обучения в течение всей жизни

Методологический компонент

методологические подходы: - универсализационный, - холистический, - синергетический, - личностно-деятельностный, - комплексный, - гуманистический. методалогические подходы: - универсализационный, - холистический, - синергетический, - компетентностный, - интегрально-модульный, - целостный.

Сущностный компонент

Модель непрерывного образования - целостная система организации образования, представляющая непрекращающееся целенаправленное освоение человеком социокультурного опыта с использованием всех ступеней и видов имеющейся образовательной системы (дошкольного, школьного, профессионального и постпрофессионального - повышения квалификации и переподготовки). Модель обучения в течение всей жизни - это единая система целенаправленной образовательной деятельности, в рамках формального, неформального, информального обучения, способствующая повышению и улучшению знаний, умений и компетенций, направленных на личностное, социальное и профессиональное развитие.

Целевой компонент

Цель - становление и развитие личности как в периоды ее физического и социально-психологического созревания, расцвета и стабилизации жизненных сил и способностей, так и в периоды старения организма, когда на пер- Цель - наделение людей всех возрастов и категорий равным и открытым доступом к возможностям обучения высокого качества и разнообразным видам учебного процесса по всей Европе.

вый план выдвигается задача компенсации утрачиваемых функций и возможностей. Задачи- обновление, дополнение и применение ранее приобретенных знаний и умений; постоянное расширение своего кругозора, повышения культуры; развитие способностей; получение специальности и совершенствование в ней; приобретение новой профессии. Задачи — развитие идеи активной гражданской позиции и трудопривлекателыюсти.

Содержательный компонент

- дифференциация содержания образовательных процессов и его концентрация; - преемственность и многовариантность содержания профессионального образования; - фундаментапизация образования; - гуманитаризация содержания непрерывного образования; - обеспечение трудовой и социальной активности личности на протяжении всего жизненного пути. Инновационная сущность - смена парадигмы образования, характеризующаяся реализацией идей всеобщности и доступности образования, равных возможностей для продолжения образования в высших учебных заведениях, единых требований для поступления в средние и высшие учебные заведения, повышения квалификации рабочих и служащих. - гарантирование всеобщего многоуровневого доступа к обучению, обеспечивающего долговременное участие в информационном обществе; - разработка инновационных технологий, методик и методов преподавания и обучения; - увеличение инвестиций в человеческие ресурсы, - усовершенствование процесса измерения академической трудоемкости; - создание постоянной действующей системы профессиональной ориентации и консультирования; - приближение обучения к дому и к различным категориям потребителей. Инновационная сущность — сближение общего и профессионального образования, его интеграция с наукой и производством, направленная на личностное, профессиональное и социальное совершенствование личности в течепие всей жизни и ориентированная на требования международного рынка труда.

Технологический компонент

- традиционные формы обучения; - продуктивные, активно-творческие методы обучения, предлагающие самостоятельную и творческую деятельность проблемно-практического характера, имеющие целью дать не только знания, но и опыт их самостоятельного добывания; - инновационные технологии, строящиеся по коллективно-индивидуальному принципу, при котором каждый обучающийся имеет возможность двигаться вперед своим темпом, осваивая необходимое содержание в соответствии с государственным образовательным стандартом. - сочетание традиционных и виртуальных форм обучения; - активные методы обучения, способствующие формированию субъект-субъектных отношений между обучающимися и преподавателями, развитию их самообразовательной деятельности; - интерактивные технологии, способствующие инициированию активности обучающихся, активизации сотрудничества в коллективной деятельности, ориентации на исследование способа продуктивной деятельности.

Объектно-позиционный компонент

Активная личность Традиционные студенты (выпускники средних школ) - субъекты учебного процесса. Преподаватель - организатор процесса обучения. Обучающаяся личность Студенты - клиенты и покупатели - активные субъекты учебного процесса, несущие ответственность за свою образовательную деятельность. Преподаватель - наставник и посредник, эксперт и субъект рыночных отношений.

Оценочный компонент

Пятибалльная система контроля знаний: оценка. Европейская система переводных зачетных единиц: зачетная единица.

Рис. 1. Сравнительный анализ Концепции непрерывного образования и Концепции обучения о течение всей жизни

Осуществленное нами комплексное исследование теоретических аспектов проблемы формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников позволило сделать вывод о том, что данная проблема будет успешно решена при реализации следующих организационно-педагогических условий: разработке и реализации структурно-функциональной модели формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников в едином образовательном пространстве; использовании интерактивных технологий формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников; интеграции образовательной, самообразовательной и исследовательской деятельности обучающихся на основе социального заказа и требований международного рынка образования и труда.

Во второй главе «Реализация организационно-педагогических условий формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников» в ходе опытно-экспериментальной работы, организованной на базе ЧОУ ВПО «Академии социального образования» и ее филиалов в г.г. Арске и Буинске, ГОУ ВПО «Московского государственного областного университета», Комплексного центра подготовки кадров и развития отрасли при Министерстве труда, занятости и социальной защиты РТ подтверждена актуальность выбранной нами темы и проверена эффективность выявленных организационно-педагогических условий формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников.

Экспериментальная работа состояла из констатирующего, формирующего и контрольного этапов.

На первом этапе в ходе опроса учителей (35 чел.) и учащихся профильных классов (66 чел.), студентов социально-экономического факультета ЧОУ ВПО «Академии социального образования» и ее филиалов в г.г. Арске и Буинске по специальности «Социальная работа» и ГОУ ВПО «Московского государственного областного университета» (431 чел.), преподавателей высших учебных заведений, осуществляющих подготовку социальных работников (26 чел.), и работников социальной сферы (106 чел.), повышающих квалификацию в Комплексном центре подготовки кадров и развития отрасли РТ, мы получили информацию об актуальности и своевременности проблемы исследования. По результатам ответов сделаны следующие выводы: преобладающая часть - 83% респондентов проявляют активный интерес к обучению в течение всей жизни и считают проблему формирования готовности будущих социальных работников к обучению в течение всей жизни актуальной и своевременной, 12% респондентов затрудняются однозначно выразить свое отношение к данному вопросу и лишь 5% опрошенных не считают необходимым обучение в течение всей жизни.

В процессе исследования выявлено и в диссертации подробно представлено четыре уровня сформированности готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников: высокий, средний, низкий и нулевой. Высокий уровень готовности характеризуется сформированностыо мотива-ционно-ценностного, когнитивно-процессуального, организационно-деятель-

ностного, рефлексивно-аналитического компонентов в их единстве и взаимодействии. Средний уровень определяется неполной сформированностью целостной структуры готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников, неравномерным развитием отдельных ее компонентов, но наличием при этом тенденции к их устойчивости, взаимосвязи, обогащению, проявлению общественно- и личностно-значимых потребностей, вызывающих желание учиться в течение всей жизни. Низкий уровень предполагает такое ее состояние, при котором слабо функционируют лишь отдельные ее компоненты, активизированные не внутренней потребностью будущих социальных работников. а лишь внешними требованиями. Нулевой уровень характеризуется таким состоянием готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников, когда несформированность отдельных компонентов нарушает целостность психологического новообразования, деформирует его функциональную структуру, нарушает его общую направленность и действенность.

По результатам констатирующего этапа эксперимента выявлен начальный уровень сформированное™ готовности к обучению в течение всей жизни у студентов 1-3 курсов контрольных (ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет») и экспериментальных (ЧОУ ВПО «Академия социального образования») групп - будущих социальных работников, который явно недостаточен и соответствует низкому уровню (рис. 2, 3).

нулевой уровень; уровень; 0% 37%

высоким

уровень;

52%

КЮКИИ

уровень: 54%

Рис. 2. Результаты начального уровня сформированное™ готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников в ЭГ

Рис. 3. Результаты начального уровня сформированное™ готовности к обучению в теченне всей жшниу будущих социальных работников в КТ

В ходе формирующего эксперимента с целью проверки гипотезы диссертационного исследования разработана и внедрена в образовательный процесс вуза структурно-функциональная модель формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников в едином образовательном пространстве как одно из выявленных нами организационно-педагогических условий. Структура модели представлена функционально-целевым, структурно-содержательным, организационно-процессуальным, оценочно-результативным блоками.

Функционально-целевой блок направлен на формирование готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников, способных к личностному и профессиональному развитию, совершенствованию знаний, умений и компетенций, позволяющих им быть конкурентоспособными и вое-

требованными на постоянно меняющемся международном рынке труда. Цель конкретизирована следующими задачами: формирование положительных мотивов по усвоению будущей профессии; приобретение знаний, умений и профессиональных компетенций у будущих социальных работников; развитие их профессионально-значимых личностных качеств. В процессе формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников осуществляются обучающеобразовательиые, воспитательно-организационные, психолого-развивающие, системно-структурирующие, комплексно-стимулирующие функции. Они реализуются на принципах системности, кон-центрированности на обучаемом, систематичности и последовательности, модульности, сознательности и развития творческой активности, содействия самореализации и самоутверждению будущих социальных работников.

Структурно-содержательный блок модели включает в себя мотивацион-но-ценностный, когнитивно-процессуальный, организационно-деятелыюстный, рефлексивно-аналитический компоненты, формирование которых осуществлялось в процессе реализации элективного курса «Учись всю жизнь», внедренного в образовательный процесс ЧОУ ВПО «Академии социального образования». Данный курс построен в модульно-компетентностном формате. Он направлен на повышение качества профессиональной подготовки компетентного специалиста - социального работника, за счет ориентации на личностное и профессиональное самообразование и саморазвитие личности в течение всей жизни, на развитие у обучающихся таких качеств, которые способствуют желанию учиться и самосовершенствоваться, реализуя свои потребности к обучению в течение всей жизни.

Организационно-процессуальный блок модели составляет комплексное применение интерактивных технологий, методов и форм, которые позволяют так организовать учебный процесс, чтобы он способствовал формированию личности социального работника, способного проявлять интерес не только к учебному процессу, к будущей профессиональной деятельности, но и к обучению в течение всей жизни, к видению своей будущей индивидуальной траектории обучения.

Оценочно-результативный блок представлен критериями оценки эффективности сформированной готовности к обучению у будущих социальных работников. Мотивационный критерий предполагает наличие положительных мотивов обучения, когнитивный - включает знания об обучении в течение всей жизни. В основе деятельностного критерия лежит комплекс профессионально-значимых умений и компетенций, наличие личностных и профессиональных качеств будущих социальных работников. Рефлексивный критерий состоит из сформированных умений самооценивания и способностей к профессиональному самосовершенствованию и самообразованию, необходимых при обучении в течение всей жизни. Результатом внедрения данной модели является сформированная готовность к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников.

Вторым организационно-педагогическим условием эффективного формирования готовности является использование интерактивных технологий, спо-

собствующих высокой степени включенности студентов в процесс обучения, формированию их активности в процессе обучения, совпадению познавательных интересов преподавателя и студентов, коллективному форсированию усилий, наличию обратных связей в обучении, мотивации обучения (не только личной, но и социально значимой), возможности моделирования целостного содержания будущей профессиональной деятельности; повышенной эмоциональности студентов. В процессе апробации и внедрения элективного курса «Учись всю жизнь» в рамках семинаров, дискуссий, пресс-конференций, лекций с разбором конкретной ситуации, с применением техники обратной связи, информационных средств были применены: технология проектного обучения, исследовательско-аналитическая технология, технология работы с алгоритмическими предписаниями, мультимедийная технология, имитационная (моделирующая) технология, технология портфолио, технология модульной организации обучения и др. Исследование показало, что наиболее эффективными методами интерактивных технологий являются: кейс-метод, защита (презентация) проектов, метод мозгового штурма, деловая игра, балыю-рейтинговый метод и др.

Третьим организационно-педагогическим условием формирования готовности к обучению в течение всей жизни является интеграция образовательной, самообразовательной и исследовательской деятельности будущих социальных работников в процессе обучения в вузе. Применение данного условия обеспечивает взаимосвязь теории обучения с самостоятельной работой студентов, которая формирует готовность к самообразованию, создает базу для обучения в течение всей жизни, возможность постоянно повышать свою квалификацию, а если нужно, переучиваться, быть сознательным и активным гражданином, компетентным специалистом, конкурентоспособным на международном рынке образования и труда.

На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы разработан критериально-оценочный аппарат исследования, который позволил провести оценку сформированное™ готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников. Исходя из анализа имеющихся подходов к выявлению и обоснованию объективных показателей эффективности процесса формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников, а также из понимания феномена готовности к обучению в течение всей жизни, выделены мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный критерии и определены критериальные показатели.

Для определения эффективности организационно-педагогических условий, представленных в гипотезе исследования, проведены контрольные срезы по установлению и определению уровня сформированной готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников в контрольных и экспериментальных группах, итоги которых показали положительные результаты. Динамика уровней сформированности готовности приведена в таблице 1 и на рисунке 4 на примере 3 курса, так как изменения на 1 и 2 курсах аналогичны.

Таблица 1

Динамика уровнен сформированное™ готовности студентов ЭГ и КГ 3 курса к обучению в течение всей жизни (в %)

Уровни Экспериментальные группы (39 чел.) Контрольные группы (45 чел.)

Входной Промежуточный Итоговый Входной Промежуточ- Итоговый

рейтинг рейтинг рейтинг рейтинг ный реитинг рейтинг

нулевой 37% 12% - 38% 15% 4%

низкий 52% 11% 10% 54% 69% 36%

средний 11% 52% 32% 8% 20% 48%

высокий 0% 25% 58% 0 6% 12%

Как видим из таблицы и рисунка, в экспериментальных и контрольных группах в начале эксперимента сформированность готовности будущих социальных работников к обучению в течение всей жизни соответствовала низкому уровню, в конце учебного года этот уровень в экспериментальных группах значительно повысился. В контрольных группах также произошли изменения, но в меньшей степени.

(39 чел.) (45 чел.)

Рис 4. Сформированность готовности студентов ЭГ и КГ 3 курса к обучению в течение всей жизни (в %)

Достоверность произошедших изменений в уровнях готовности проверялась критерием Результаты входного тестирования контрольной и экспериментальной групп достоверно не различаются = 0,36), в то время как промежуточное и итоговое тестирования выявили различия в уровнях сформированное™ готовности на уровне значимости а = 0,05 (%2 =29 и = 27,8 соответственно). Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы показали положительную динамику сформированности готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников экспериментальной группы, что свидетельствует об эффективности формирующего этапа эксперимента.

Для дополнительного подтверждения полученных результатов нами вычислены процентные соотношения числа обучающихся, желающих в будущем продолжить профессиональное обучение, к числу обучающихся, не желающих

этого делать. Из 39 респондентов экспериментальной группы 89 % считают, что обучение в течение всей жизни - это реальная необходимость общества, основанного на знаниях, 6% - предполагают, что сначала надо закончить вуз, а потом «будет видно» и 5% обучающихся не считают нужным дальнейшее обучение. Из 45 респондентов контрольной группы - 76% обучающихся не ориентированы на обучение в течение всей жизни, 14% хотят поступать на другие факультеты различных вузов, 10% считают возможным свое дальнейшее обучение специальности, если этого потребуют обстоятельства. Из представленных данных видно, что число обучающихся, готовых к обучению в течение всей жизни, выше в экспериментальной группе. Данные различия проверены на достоверность критерием Фишера-ср.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность разработанных и внедренных в учебный процесс организационно-педагогических условий, способствующих повышению уровня сформированное™ готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников.

В заключении изложены общие научные результаты и основные выводы диссертационного исследования.

Проведенное исследование, подтвердив сформулированные цель, гипотезу и задачи, позволило сделать следующие выводы:

1. Становление и развитие новой образовательной парадигмы обучения в течение всей жизни определялось сложившимися историко-педагогическими, социально-экономическими и профессионально-обусловленными предпосылками и осуществлялось на базе накопленного теоретического и практического опыта организации непрерывного образования.

2. Сравнительно-педагогическое изучение опыта реформирования подготовки социальных работников в странах-участницах Болонского процесса показало, что в них уже осуществлены первые шаги по внедрению основных направлений реализации Концепции обучения в течение всей жизни и выделен ряд общих тенденций модернизации профессиональной подготовки социальных работников. Однако, для успешной ее реализации необходимо решение семантических, политических, правовых, информационных, ресурсных проблем, что способствует реформированию национальных образовательных систем с целью их сопоставимости, прозрачности и совместимости.

3. Определены сущность и содержание понятия «готовность к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников» как интегрированого новообразования, обеспечивающего ориентированность личности на непрерывную образовательную, самообразовательную и исследовательскую деятельность, и совершенствование профессиональных компетенций, что позволяет ей быть конкурентоспособной и востребованной на все более глобализирующем рынке труда, а также включает в себя четыре бинарных компонента: мотиваци-онно-ценностный, когнитивно-процессуальный, организационно-деятельност-ный и рефлексивно-аналитический.

4. Установлено, что содержательным аспектом формирования готовности к обучению в течение всей жизни в рамках нашего исследования является

реализация Концепции обучения в течение всей жизни, которая включает в себя цель, методологические подходы (компетентностныи, синергетический, холистический, интегрально-модульный, целостный), принципы (принцип непрерывности, субъектной направленности, индивидуализации обучения, мотива-ционно-творческой активности обучающихся), основные направления ее внедрения.

5. В ходе комплексного исследования теоретических аспектов проблемы формирования готовности будущих социальных компетентных работников к обучению в течение всей жизни сделан вывод о том, что данная проблема будет успешно решена при реализации следующих организационно-педагогических условий: разработке и реализации структурно-функциональной модели формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников в едином образовательном пространстве, использовании интерактивных технологий, интеграции образовательной, самообразовательной и исследовательской деятельности обучающихся на основе социального заказа и требований международного рынка образования и труда. Эффективность разработанных организационно-педагогических условий проверена в ходе специально организованной опытно-экспериментальной работы.

6. В ходе исследования выделены мотивационный, когнитивный, дея-тельностный и рефлексивный критерии, представленные критериальными показателями (сформированностью мотивации студентов к обучению в течение всей жизни, их личностных и профессиональных качеств, освоенность системы знаний, необходимых для обучения в течение всей жизни, сформированность самооценки и самоосознания своих способностей к обучению в течение всей жизни), и выявлены высокий, средний, низкий и нулевой уровни сформированное™ готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников.

7. Выполненная опытно-экспериментальная работа показала, что реализация организационно-педагогических условий повышает эффективность процесса формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников. Проведенное исследование и полученные результаты подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать вывод о достижении цели исследования и решение поставленных задач.

Наше исследование внесло свой вклад в решение проблемы формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников. В то же время оно не носит окончательного характера и открывает перспективы дальнейшего изучения реализации модели обучения в течение всей жизни и использования опыта ее внедрения в странах ЕС в условиях модернизации и глобализации профессионального образования в едином европейском образовательном пространстве.

Основные положения и результаты исследования отражены в 18 публикациях автора:

1. Нигматуллина И.А. Профессиональная ориентация как фактор формирования здорового образа жизни будущих социальных работников // Здо-ровьеформирующее образование: опыт, проблемы, прогнозы: материалы X ме-

ждународной научно-практической конференции. - Казань: ИПП ПО РАО, 2007.-С. 195-197.

2. Нигматуллина И.А. Ориентация будущих социальных работников на обучение иностранным языкам в рамках концепции обучения в течение всей жизни // Инновационные технологии в обучении иностранным языкам: сборник материалов III научно-практической конференции учителей и преподавателей -Казань: филиал Нижегородского государственного лингвистического университета им. H.A. Добролюбова, 2007. - С. 61-66.

3. Нигматуллина И.А. Ориентация будущих социальных работников на формирование профессиональной компетентности в течение всей жизни // Формирование ключевых компетенций будущих специалистов: сборник материалов научно-практической Интернет-конференции. - Казань: ACO (КСЮИ),

2007.-С. 152-156.

4. Нигматуллина И.А. Профессиональное обучение в течение всей жизни: современная проблема определения понятия // Компетентностный подход к профессионально-культурному становлению специалиста: сборник материалов международной научно-практической конференции. - Казань: ИПП ПО РАО,

2008.-С. 309-312.

5. Нигматуллина И.А. Рынок труда как фактор профессиональной ориентации студентов вуза // Взаимосвязь профессионального образования, бизнеса и производства как фактор подготовки конкурентоспособного специалиста: сборник материалов международной научно-практической конференции. - Казань: КГ АСУ, 2008. - С. 185-187.

6. Нигматуллина И.А. Проблемы и перспективы развития российской системы профессиональной ориентации в рамках концепции обучения в течение всей жизни // Вестник ТГГПУ. - Казань, 2008. -№1(12). - С. 48-52.

7. Нигматуллина И.А. Проблемы и перспективы развития Концепции обучения в течение всей жизни // Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе: сборник материалов V всероссийской научно-практической конференции ученых и педагогов-практиков. - Самара, 2008.-С. 226-229.

8. Нигматуллина И.А. Семья как социальный институт, ориентирующий студента вуза на профессиональное становление в течение всей жизни // Актуальные проблемы социальной работы с семьей в контексте региональной демографической политики: материалы всероссийской научно-практической конференции. - Ульяновск: УГУ, 2008. - С. 178-186.

9. Нигматуллина И.А. Особенности и основные направления реформирования профессионального обучения будущих социальных работников в условиях глобализации образования // Актуальные проблемы специальной педагогики и психологии: сборник трудов IV научно-практической конференции логопедов и специальных психологов. - Казань: ТГГПУ, 2008. - С. 115-123.

10. Нигматуллина И.А. Новое возрождение Концепции обучения в течение всей жизни // Ценности и смыслы современного образования: материалы всероссийской научно-практической конференции. - Мурманск: МГПУ, 2008. -С. 270-273.

11. Нигматуллина И.А. Сущность и содержание концепции «Обучение в течение жизни» в контексте международной образовательной интеграции // Формирование академической мобильности студентов в контексте международной образовательной интеграции: материалы Республиканской научно-практической конференции. - Зеленодольск: ИПП ПО РАО, ACO (КСЮИ),

2008.-С. 30-36.

12. Нигматуллина И.А. Новое возрождение концепции обучения в течение всей жизни в рамках единого европейского пространства / Актуальные проблемы специальной педагогики и психологии: сборник материалов III всероссийской научно-практической конференции учителей и преподавателей. -Казань: ТГГПУ, 2008. - С. 54-59.

13. Нигматуллина И.А. Концепция обучения в течение всей жизни: возможные пути реализации в России // Образование и саморазвитие. - Казань: Изд-во «Центр инновационных технологий», 2009. - №1(11). - С.41-47. (Реестр ВАК).

14. Нигматуллина И.А. Профессиональная подготовка специалистов социальной работы: взгляд в будущее // Дуальная форма профессиональной подготовки компетентных специалистов: опыт, проблемы, перспективы развития: сборник материалов всероссийского научно-практического семинара для руководителей учебных заведений и предприятий, их заместителей, методистов, научных и практических работников. - Казань: ГОУ СПО «КАТК им. П.В. Дементьева, 2009.-С. 173-176.

15. Нигматуллина И.А. Реформирование профессионального обучения будущих социальных работников в современных условиях // Принципы, технологии и диагностика качества воспитательной деятельности в учреждениях профессионального образования: материалы региональной научно-практической конференции. - Казань, 2009. - С. 144-151.

16. Нигматуллина И.А. Сущность и содержание готовности будущих социальных работников к обучению в течение всей жизни // Многоуровневая подготовка компетентных специалистов в условиях опережающей стандартизации профессионального образования: материалы докладов и выступлений участников межрегиональной научно-практической конференции. - Казань, 2009. -С. 309-313.

П.Нигматуллина И.А. Формирование готовности к обучению в течение всей жизни // Казанский педагогический журнал. - Казань: Изд-во «Магариф»,

2009. - №11-12. - С. 47-53 (Реестр ВАК).

18. Нигматуллина И.А. Обучение в течение всей жизни - новая образовательная парадигма современной системы профессионального образования // Модернизация профессионального образования: вопросы теории и практический опыт: материалы международной научно-практической конференции. -Казань: УРАО ИПП ПО, 2010. - С. 420-424.

Подписано в печать 5.05.10 г. Печать ризографическая. Гарнитура Times. Формат бумаги 60x90/16. Объем 1,25 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 26

Информационно-технологический отдел ИПП ПО РАО 420039, г. Казань, ул. Исаева, 12 тел. 542-45-84

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нигматуллина, Ирина Александровна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников.

1.1.Становление и развитие моделей обучения в течение всей жизни в отечественной и зарубежной педагогике.

1.2.Реформирование профессиональной подготовки социальных работников на основе внедрения модели обучения в течение всей жизни в едином европейском образовательном пространстве.

1.3.Сущность и содержание понятия готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников.

Выводы к главе 1.

Глава 2. Реализация организационно-педагогических условий формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников.

2.1.Моделирование процесса формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников.

2.2.Использование интерактивных технологий в процессе формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников.

2.3.Интеграция образовательной, самообразовательной и исследовательской деятельности обучающихся на основе социального заказа и требований международного рынка образования и труда.

2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников.

Выводы к главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников"

Актуальность исследования. Обращение к проблеме формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников обусловлено процессами глобализации и интеграции, стимулирующими кардинальные образовательные реформы, одной из главных задач которых является вовлечение всех активных граждан в непрерывный процесс освоения новых базовых умений и компетенций. Более того, переход стран Европы в режим инновационного развития происходит в условиях мирового экономического кризиса. Именно поэтому в настоящее время остро встает вопрос о необходимости привлечения различных категорий граждан к профессиональному обучению как средству их защиты от растущей безработицы, и об обеспечении их доступа к формальному, неформальному и информальному обучению в течение всей жизни.

Глобальный экономический кризис резко увеличил социальные проблемы всех категорий граждан. Наиболее острой является проблема оказания социально-педагогической поддержки всем категориям граждан, желающим освоить необходимые знания и умения для поднятия своего социального и профессионального статуса. Это обусловило насущную потребность в подготовке компетентных социальных работников, способных оказать профессиональную квалифицированную помощь всем нуждающимся в решении данной проблемы.

Как реакция на происходящие в едином образовательном пространстве изменения сформировалась новая Концепция развития образования «Обучение в течение всей жизни», важность и необходимость которой признана странами Европы и Россией. Ее предназначение состоит в подготовке компетентных специалистов, способных ориентироваться в меняющихся жизненных ситуациях; самостоятельно приобретать необходимые знания, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место; критически мыслить, видеть возникающие проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; проявлять инновационное мышление и быть способными к непрерывному самообразованию и саморазвитию в течение всей жизни.

В связи с этим достаточно очевидна необходимость формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников как фактора их конкурентоспособности и востребованности на все более глобализирующем рынке труда.

Однако сегодня в отечественных социально-гуманитарных науках изучение парадигмы обучения в течение всей жизни скорее намечено, чем проанализировано. Это связано как с эмпирической неизученностью данной темы, так и с недостаточностью концептуальных исследований. Все это требует новых реалий в обучении социальных работников, которые позволили бы вовлечь различные слои населения в разнообразные формы профессиональной подготовки.

В странах единого европейского образовательного пространства уже сделаны первые шаги по внедрению Концепции «Обучение в течение всей жизни» в национальные образовательные системы и получены первые положительные результаты. Таким образом, России предоставлена уникальная возможность изучения данного опыта и внедрения его в отечественную профессиональную школу.

Вопросы теории и практики профессионального образования и проблемы его реформирования отражены в трудах А.А.Вербицкого, Р.Х.Гильмеевой, Ф.М.Гумерова, И.А.Зимней, Г.У.Матушанского, Г.В.Мухаметзяновой, Н.Б.Пугачевой, В.Д.Симоненко, А.В .Хуторского, Н.А.Читалина, В.Д.Шадрикова и др. Актуальными проблемами профессиональной подготовки социальных работников занимались В.Г.Бочарова, И. А. Липецкий, В.Ш.Масленникова, Ф.Ш. Мухаметзянова, Е.Г.Студенова, С.В.Тетерский, М.В.Фирсов, Е.И.Холостова, а также зарубежные исследователи - R.Adams, B.Clark, М. Davies и др.

Проблемам методологии и теории профориентации, как важной составляющей эффективной подготовки социальных работников, посвящены работы Э.Ф.Зеера, Е.А.Климова, Н.С.Пряжникова, Е.Ю.Пряжниковой, Н.О.Садовниковой, В.Д.Симоненко, В.А.Фокина и др.

Функционирование систем непрерывного образования рассмотрено А.П.Владиславлевым, А.В.Даринским, В.Г.Осиповым, В.Н.Скворцовым, J.Dewey, J.Jarvis, P. Field и др. Феномен обучения в течение всей жизни стал предметом изучения российских и зарубежных исследователей А.М.Митиной, Г.В.Мухаметзяновой, О.Н.Олейниковой, Т.М.Трегубовой, P.Jarvis, Е. Faure, D.Lawton, J. Field, Дж.Дьюи, Б.А.Йескли и др.

Теоретическими аспектами формирования готовности студентов к профессиональной деятельности занимались П.К.Анохин, Л.М.Гура, К.М. Дурай-Новакова, М.И.Дьяченко, Г.Н.Жуков, Л.А.Кандыбович, Д.Н.Узнадзе и др.

Однако проблема формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников является недостаточно исследованной и разработанной.

Компаративный анализ теории и практики позволил выделить следующие противоречия в обучении будущих социальных работников:

- между накопленным опытом реформирования подготовки социальных работников на основе внедрения Концепции обучения в течение всей жизни в странах ЕС и фрагментарностью его использования в России;

- между современными требованиями к обучению компетентных социальных работников, уровень подготовленности которых должен соответствовать международным стандартам, ориентированным на непрерывное обучение в течение всей жизни, и отсутствием структурно-функциональной модели формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников;

- между необходимостью формирования готовности к обучению в теченче всей жизни у будущих социальных работников и неразработанностью теоретических аспектов решения данной проблемы.

Выявленные противоречия определили проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность организационно-педагогических условий формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников.

Объект исследования: формирование готовности к обучению в течение всей жизни у студентов вуз в условиях единого образовательного пространства.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников.

Гипотеза исследования: формирование готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников будет эффективным при реализации следующих организационно-педагогических условий:

- разработке и внедрении структурно-функциональной модели формирована готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников в едином образовательном пространстве;

- использовании интерактивных технологий формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников;

- интеграции образовательной, самообразовательной и исследовательской деятельности студентов, позволяющей учитывать требования международного рынка образования и труда.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Определить и обосновать сущность, содержание процесса формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников и критерии его эффективности.

2. Спроектировать и апробировать структурно-функциональную модель формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников в российской профессиональной школе.

3. Выявить и экспериментально доказать эффективность организационно-педагогических условий формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников.

Теоретико-методологической основой исследования на философском уровне являются положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; идеи диалектического материализма о признании личности субъектом общественных отношений, ее проявлении и формировании в деятельности, о нахождении личности и деятельности человека в единстве; философские положения об истинности всякого знания, полученного в процессе самообразовательной деятельности человека, о возможности обучения творить себя как личность, о направленности обучения на проявление интереса обучающихся к учению, развитию их активности и самостоятельности; философское учение о зависимости познавательного процесса от общественного развития и от познающего индивида.

На общенаучном и конкретно-научном уровнях большое значение для теоретического осмысления работы имело изучение трудов отечественных и зарубежных ученых-исследователей: В.И.Байденко, Е.В.Вершининой,

A.Н.Джуринского, В.М.Жураковского, В.И.Загвязинского, В.П.Колесоьа, Г.В.Мухаметзяновой, А.И.Субетто, В.Д.Шадрикова - о реформировании высшего образования по канонам Болонского процесса, одной из задач которого является обучение в течение всей жизни; В.И.Байденко, О.М.Бобиенко, Р.Х.Гильмеевой, Г.Б.Голуба, В.П.Колесова, О.Д.Пряшниковой, Г.К.Селевко,

B.А.Фокина, И.Д.Фрумина — о формировании базовых компетенций в рамках компетентностного подхода; Н.Ю.Клименко, М.Д.Князевой, А.М.Митиной, О.Н.Олейниковой, Т.М.Трегубовой, И.В.Фокина, Т.В.Цырлиной - о возможностях использования адаптационно-образовательного потенциала зарубежного опыта подготовки социальных работников; Р.А.Валеевой, А.А.Вербицкого, Т.Д.Дубовицкой, С.И.Гильманшиной, С.И.Змеёва, С.С.Мкртчяна, Н.С.Пряж-никова, А.Я.Савельева, Ю.П.Сокольникова, В.А.Трайнева, И.Г.Фризена - об использовании инновационных образовательных технологий, эффективных методов и организационных форм, способствующих повышению эффективности обучения студентов; Л.М.Гура, К.М.Дурай-Новаковой, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбовича, В.Ш.Масленниковой, Ф.Ш.Мухаметзяновой, А.З.Гильманова, О.А.Панченко - о формировании готовности к профессиональной деятельности студентов.

Зарубежную источниковедческую базу исследования составили научные обзоры и аналитические работы специалистов, посвященные вопросам теории и практики профессионального образования и проблемам его реформирования (B.Clark, R.Adams, M.Davies); исследования в области становления непрерывного образования (J.Dewey, B.A.Collis, J.Jarvis, P.Field) и обучения в течение всей жизни (P.Jarvis, E.Faure, D.Lawton, J.Field, Дж.Дьюи, Б.А.Иескли, Р.Багналл, А.Л.Смит, Ж.Кондорсэ, АЛ.Смит); правовые акты Европейского Союза, решения Еврокомиссии и Совета Европы в области образования, программные документы Ассоциации европейских университетов, в том числе университетов, занимающихся подготовкой социальных работников, Европейской сети гарантии качества (ENQA), отчеты стран-участников о реализации принципов Болонского процесса, материалы Национального офиса ТЕМПУ С.

Методы исследования. В исследовании использовались: теоретические методы - контент-анализ психолого-педагогической литературы, компаративный анализ отечественных и зарубежных исследований, обобщение; эмпирические - педагогический эксперимент, сравнительный анализ учебных пособий, планов, программ, наблюдение, анкетирование, тестирование студентов, учителей, преподавателей и практикующих социальных работников, собеседование, изучение и обобщение инновационного педагогического опыта, качественный и количественный анализ результатов исследования, методы математической статистики.

Этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно с 2006 по 2010 гг.

На первом - поисково-теоретическом этапе (2006-2007гг.) был проведен анализ философской, исторической, педагогической литературы, публикаций ведущих ученых, нормативно-законодательных актов Российской Федерации и стран Европы по проблеме исследования; определены тема, цель, объект, предмет исследования, сформулирована гипотеза, конкретизированы задачи, обоснованы теоретико-методологические основания исследования. В результате полученных данных выявлено состояние изученности данной проблемы, обобщен полученный материал, приведены в систему стратегические идеи Концепции обучения в течение всей жизни.

На втором - опытно-экспериментальном этапе (2007-2008гг.) была сформирована методологическая база опытно-экспериментальной работы, разработан и внедрен элективный курс «Учись всю жизнь», проведена проверка гипотезы, экспериментально внедрены выявленные организационно-педагогические условия формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников.

На третьем - обобщающем этапе (2008-2010гг.) была осуществлена обработка и систематизация результатов исследования, уточнены теоретические и экспериментальные выводы, обоснованы возможности внедрения модели обучения в течение всей жизни в России на основе зарубежного опыта в условиях реформирования высшего образования, подтверждена гипотеза исследования, определены возможные направления дальнейших исследований.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: - раскрыты сущность и содержание понятия «готовность к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников» как интегрированного новообразования, обеспечивающего ориентированность личности на непрерывную образовательную, самообразовательную, исследовательскую деятельность, 9 и совершенствование профессиональных компетенций, что позволяет ей быть конкурентоспособной и востребованной на все более глобализирующем рынке труда;

- выявлены и обоснованы следующие организационно-педагогические условия формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников: разработка и реализация структурно-функциональной модели формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников в едином образовательном пространстве, включающей в себя функционально-целевой, структурно-содержательный, организационно-процессуальный, оценочно-результативный блоки; использование интерактивных технологий формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников; интеграция образовательной, самообразовательной и исследовательской деятельности обучающихся на основе социального заказа и требований международного рынка образования и труда;

- определены и систематизированы мотивационный, когнитивный, деятель-ностный, рефлексивный критерии сформированности готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников и их показатели (сфор-мированность мотивации студентов к обучению в течение всей жизни, их личностных и профессиональных качеств; освоенность системы знаний, необходимых для обучения в течение всей жизни; сформированность самооценки и самоосознания своих способностей к обучению в течение всей жизни).

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке понятийного аппарата профессиональной педагогики за счет расширения научных знаний о феномене готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников, за счет раскрытия его сущности и структуры, методологической базы его совершенствования. Данные знания отражают объективные возможности подготовки по индивидуальным образовательным маршрутам конкурентоспособных специалистов - социальных работников, востребованных на международном рынке труда.

Разработанная совокупность теоретических положений и выводов содержит решение значимой для модернизации российского профессионального образования научной проблемы - формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников в условиях единого образовательного пространства.

Проведённый анализ различных методологий, научных школ, основных теоретических моделей организации непрерывного профессионального образования в условиях международной образовательной интеграции позволил расширить научное представление о Концепции обучения в течение всей жизни. Уточнена ее сущность, цель, основные методологические подходы (универсализационный, холистический, синергетический, компетентностный, целостный, интегрально-модульный), принципы обучения в течение всей жизни (непрерывности, субъектной направленности, индивидуализации обучения, мотивационно-творческой активности обучающихся, интеграции образовательной, самообразовательной и исследовательской деятельности обучаемых), онтологические особенности и основные направления, раскрывающие концептуальные идеи обучения в течение всей жизни. Определены сущностный, методологический, содержательный, технологический, субъектно-позиционный, оценочно-результативный компоненты Концепции обучения в течение всей жизни.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные автором основные направления внедрения Концепции обучения в течение всей жизни в странах единого образовательного пространства Европы могут быть применены при реформировании профессиональной подготовки будущих социальных работников в России; учебное пособие «Формирование готовности к обучению в течение всей жизни: инновационные направления и интерактивные технологии» может быть использовано в целях совершенствования процесса обучения студентов высших учебных заведений, осуществляющих подготовку специалистов социальной сферы; хрестоматийное пособие «Обучение в течение всей жизни» призвано помочь субъектам образовательного процесса познакомиться с официальными и программными документами, правовыми и законодательными актами, отчетами стран ЕС и России по реализации основных направлений парадигмы обучения в течение всей жизни и применить полученные знания на практике для повышения своей профессиональной компетентности и мобильности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологическими и общетеоретическими подходами, основанными на устоявшихся и общепризнанных принципах исследования социальной работы; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; применением диагностического инструментария; репрезентативностью выборки; систематической проверкой результатов исследования на разных его этапах, объективностью экспериментальных данных; достижением позитивных изменений в уровне подготовки будущих социальных работников; использованием статистически достоверного математического аппарата, апробацией на конференциях и методологических семинарах различного научного уровня.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования и его результаты обсуждались и докладывались на круглых столах и методологических семинарах в УРАО «Института педагогики и психологии профессионального образования», ГОУ ВПО «Московского государственного областного университета» на международных, всероссийских, региональных конференциях, проходивших в г.г. Варне, Зеленодольске, Казани, Мурманске, Самаре, Ульяновске.

Результаты исследования отражены в 18 публикациях и внедрены в учебный процесс ЧОУ ВПО «Академии социального образования», его филиалов в г.г. Арске и Буинске, ГОУ ВПО «Московского государственного областного университета», Комплексного центра подготовки и переподготовки кадров и развития отрасли при Министерстве труда, занятости и социальной защиты Республики Татарстан.

На защиту выносятся:

- сущность и содержание понятия «готовность к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников» в условиях международной образовательной интеграции;

- организационно-педагогические условия формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников, обеспечивающие эффективную реализацию Концепции обучения в течение всей жизни с учетом конструктивного отечественного и международного опыта;

- критерии и показатели сформированности готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающей 184 источника, в том числе на иностранных языках, таблиц, графиков, рисунков, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы к главе 2

1. Во второй главе диссертационного исследования в ходе специально организованной опытно-экспериментальной работы была доказана актуальность исследуемой нами темы и проверена эффективность выявленных организационно-педагогических условий готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников.

2. Констатирующий этап эксперимента показал, что преобладающая часть респондентов проявляют выраженный интерес к обучению в течение всрй жизни и считают вопрос о готовности будущих социальных работников к обучению в течение всей жизни актуальным и целесообразным.

3. В процессе исследования было выявлено четыре уровня сформированности готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников: высокий, средний, низкий и нулевой. По результатам констатирующего этапа эксперимента выявлен начальный уровень сформированности готовности к обучению в течение всей жизни у студентов 13 курсов контрольных (ГОУ ВПО «Московского государственного областного университета») и экспериментальных (ЧОУ ВПО «Академии социального образования») групп — будущих социальных работников, который явно недостаточен и соответствует низкому уровню.

4. В ходе формирующего эксперимента разработана и внедрена в образовательный процесс вуза структурно-функциональная модель формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников в едином образовательном пространстве как одно из выявленных нами организационно-педагогических условий. Структура модели, представлена функционально-целевым, структурно-содержательным, организационно-процессуальным, оценочно-результативным блоками.

5. Вторым организационно-педагогическим условием эффективного формирования готовности является использование интерактивных технологий, которые применялись в ходе разработанного элективного курса «Учись всю жизнь», внедренного в образовательный процесс ЧОУ ВПО «Академии социального образования». Данный курс построен в модульно-компетентностном формате. Он направлен на повышение качества профессиональной подготовки компетентного специалиста - социального работника, за счет ориентации на личностное и профессиональное самообразование и саморазвитие личности в течение всей жизни. В процессе апробации и внедрения элективного курса был применен ряд интерактивных технологий, а именно: технология проектного обучения, исследовательская аналитическая технология, технология работы с алгоритмическими предписаниями, мультимедийная технология, имитационная (моделирующая) технология, технология портфолио, технология модульной организации обучения и др.

6. Исследование показало, что наиболее эффективными методами интерактивных технологий являются: кейс-метод, защита (презентация) проектов, метод мозгового штурма, деловая игра, бально-рейтинговый метод и

ДР

7. Третьим организационно-педагогическим условием формирования готовности к обучению в течение всей жизни является интеграция образовательной, самообразовательной и исследовательской деятельности обучающихся на основе социального заказа и требований международного рынка образования и труда в процессе обучения в вузе. Применение данного условия обеспечивает взаимосвязь теории обучения с самостоятельной работой студентов, которая формирует готовность к самообразованию, создает базу для обучения в течение всей жизни, возможность постоянно повышать свою квалификацию, а если нужно, переучиваться, быть сознательным и активным гражданином, компетентным специалистом, конкурентоспособным на международном рынке образования и труда.

8. На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы разработан критериально-оценочный аппарат исследования, который позволил провести оценку сформированности готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников. Исходя из анализа имеющихся подходов к выявлению и обоснованию объективных показателей, а также из понимания феномена готовности к обучению в течение всей жизни, выделены мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный критерии и определены критериальные показатели.

9. Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили преимущество разработанных и внедренных в учебный процесс организационно-педагогических условий, способствующих повышению эффективности процесса формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование, подтвердив сформулированные цель, гипотезу и задачи, позволило сделать следующие выводы:

1. Становление и развитие новой образовательной Концепции обучения в течение всей жизни определялось сложившимися историко-педагогическими, социально-экономическими и профессионально-обусловленными предпосылками и осуществлялось на базе накопленного теоретического и практического опыта организации непрерывного образования.

2. Сравнительно-педагогическое изучение опыта реформирования подготовки социальных работников в странах-участницах Болонского процесса показало, что в них уже осуществлены первые шаги по внедрению основных направлений реализации Концепции обучения в течение всей жизни и выделен ряд общих тенденций модернизации профессиональной подготовки социальных работников. Однако, для успешной ее реализации необходимо решение семантических, политических, правовых, информационных, ресурсных проблем, что способствует реформированию национальных образовательных систем с целью их сопоставимости, прозрачности и совместимости.

3. Определены сущность и содержание понятия «готовность к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников» как интегрированного новообразования, обеспечивающего ориентированность личности на непрерывную образовательную, самообразовательную и исследовательскую деятельность, и совершенствование социально-профессиональных компетенций, что позволяет ей быть конкурентоспособной и востребованной на меняющемся рынке труда, а также включает в себя четыре бинарных компонента: мотивационно-ценностный, когнитивьо-процессуальный, организационно-деятельностный и рефлексивно-аналитический.

4. Установлено, что содержательным аспектом формирования готовности к обучению в течение всей жизни в рамках нашего исследования является реализация Концепции обучения в течение всей жизни, которая включает в себя цель, методологические подходы (компетентностный, синергетический, холистический, интегрально-модульный, целостный), специфические принципы (принцип непрерывности, субъектной направленности, индивидуализации обучения, индивидуальной мотивационно-творческой активности обучающихся), основные направления ее внедрения.

5. В ходе комплексного исследования теоретических аспектов проблемы формирования готовности будущих социальных компетентных работников, к обучению в течение всей жизни сделан вывод о том, что данная проблема будет успешно решена при реализации следующих организационно-педагогических условий: разработке и реализации структурно-функциональной модели формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников в едином образовательном пространстве, использовании интерактивных технологий, интеграции образовательной, самообразовательной и исследовательской деятельности обучающихся на основе социального заказа и требований международного рынка образования и труда. Эффективность разработанных организационно-педагогических условий проверена в ходе специально организованной опытно-экспериментальной работы.

6. В ходе исследования выделены мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный критерии, представленные критериальными показателями (сформированностью мотивации студентов к обучению в течение всей жизни, их личностных и профессиональных качеств, освоенность системы знаний, необходимых для обучения в течение всей жизни, сформированность самооценки и самоосознания своих способностей к обучению в течение всей жизни), и выявлены высокий, средний, низкий и нулевой уровни сформированиости готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников.

7. Выполненная опытно-экспериментальная работа показала, что реализация организационно-педагогических условий повышает эффективность процесса формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников. Проведенное исследование и полученные результаты подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать вывод о достижении цели исследования и решение поставленных задач.

Наше исследование внесло свой вклад в решение проблемы формирования готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников. В то же время оно не носит окончательного характера и открывает перспективы дальнейшего изучения реализации модели обучения в течение всей жизни и использования опыта ее внедрения в странах ЕС, в условиях модернизации и глобализации профессионального образования в едином европейском образовательном пространстве.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нигматуллина, Ирина Александровна, Казань

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Изд-во ЛГУ, 1968. 318с,

2. Андреев А. Знания или компетенции? // Высшее образование в России. 2005. №2. С. 3-11.

3. Андреева И.Н., Буторина Т.С., Васильева З.И. и др. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 432с.

4. Александрова М. Факторы становления карьеры студента и преподавателя // Высшее образование в России. 2007. № 2. С. 166-168.

5. Баженова B.C. Концептуальные основания формирования непрерывного образования в условиях трансформации экономической системы : дис. . док. экон. наук. М., 2000. 307 с.

6. Байденко В.И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. М., 2002. С. 14-32.

7. Байденко В.И. Болонский процесс: курс лекций. М.: Логос, 2004. 208 с.

8. Байденко В. И. Компетенции в профессиональнолм образовании (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. № 11. С. 3 13.

9. Байденко В. А. Образовательный стандарт: теоретические и концептуальные основы : дис. . док. пед. наук. М., 1999. 300 с.

10. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика: учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. 512 с.

11. Башмакова Н.И. Мировые тенденции развития высшего образования в XXI веке: видение ЮНЕСКО и практика реформ // Высшее образование сегодня. 2007. № 1. С. 28-30.

12. Беляев В., Жабрев Г. Болонский процесс попытка конкуренции // Высшее образование. 2006. № 4. С. 33-41.

13. Беляева А.П. Интеграционные процессы в содержательном компоненте профессионального образования // Научные основы процесса профессионального образования в средних профтехучилищах: сб. науч. тр. Л.: Изд-во ВНИИ профтехобразования, 1994. С. 24-28.

14. Белякин A.M. Система кредитных единиц: опыт американских университетов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2006. 100 с.

15. Бобиенко О.М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования: автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 2005. 23 с.

16. Богуславский М.В. Реформы российского образования XIX-XX вв. как глобальный проект // Вопросы образования. 2006. № 3. С. 5-21.

17. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. 544 с.

18. Васенин Е.И. Непрерывное профессиональное развитие будущих специалистов автотранспортных предприятий в колледже: автореф. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2008. 26 с.

19. Вербицкий А. А. Контекстное обучение в компетентностном подходе // Высшее образование в России. 2006. № 11. С. 39-46.

20. Вербицкий А.А., Дубовицкая Т. Д. Контексты содержания образования. М.: Альфа, 2003. 80 с.

21. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. 183 с.

22. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Молодая Гвардия, 1978. 175 с.

23. Владиславлев А.П. Единая система непрерывного образования // Советская педагогика. 1982. № 6. С. 22-28.

24. Воробьёв Н.Е. Образование взрослых за рубежом // Педагогика. 2005. № 4. С. 113-115.

25. Воспитательный процесс: изучение эффективности: метод, рекомендации / под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2001. 128 с.

26. Всемирный доклад по образованию 2000 г. Право на образование: на пути к образованию для всех в течение всей жизни: рус. версия. М. : Изд-во ЮНЕСКО : Магистр-Пресс, 2000. 192 с.

27. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. М.: УРАО, 2003. 232 с.

28. Галишникова Е.М., Масалимова А.Р., Сахиева Р.Г., Трегубова Т.М. Профессиональная подготовка современных компетентных специалистов за рубежом: поликультурный анализ: монография. Казань, 2007. 194 с.

29. Гершунский Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования // Советская педагогика. 1987. № 7. С. 57-62.

30. Гильманшина С.И. Формирование профессионального мышления будущих учителей на основе компетентностного подхода: автореф. дис. . док. пед. наук. Казань, 2008. 38 с.

31. Гильманшина С. И. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании. Казань: ИРЦ Школа, 2007. 76 с.

32. Гильмеева Р.Х. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последовательного образования: дис. .док. пед. наук. Казань, 1999. 459 с.

33. Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Попытка определения компетенции как образовательного результата / Современные подходы к компетентност-но-ориентированному образованию: материалы семинара. Самара: Издательство Профи, 2001. 60 с.

34. Григорьева, Е.В. Проектирование и реализация содержания обучения иностранному языку в высшей школе с учетом интернационализации образования: дис. . канд. пед. наук. Казань, 2008. 195 с.

35. Гура J1.M. Педагогические основы формирования социально-психологической готовности студентов педвузов к профессиональной деятельности: дис. .канд. пед. наук. Иркутск, 1994. 209 с.1

36. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и новые реформы российского образования // Педагогика. 2005. № 7. С. 3-11.

37. Даринский А.В. Непрерывное образование // Советская педагогика. 1975. № 1.С. 16-25.

38. Джуринский А. Интернационализация высшего образования: тенден-ции и проблемы // Вестник высшей школы. 2002. №9. С. 44.

39. Днепров Э.Д., Ткаченко Е.В., Щадриков В.Д. Смена вех образователь-ной политики // Педагогика. 2005. № 4. С. 104-111.

40. Дополнительное профессиональное образование: сб. норматив-ных, правовых и локальных актов, информационных документов и методических материалов. Казань: Центр инновационных технологий, 2008. 332 с.

41. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: автореф. дис. . док. пед. наук. М., 1993. 32с.

42. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Лабиринт, 1999. 186с.

43. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1986. 176с.

44. Ермоленко В.А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования: автореф. дис. . док. пед. наук. Казань, 1999. 40 с.

45. Жураковский В., Фёдоров И. Модернизация высшего образования: проблемы и пути их решения // Высшее образование в России. 2006. № 1. С. 3-14.

46. Забродин Ю. Система сопровождения профессиональной карьеры // Человеческие ресурсы. 1998. №1. С. 3-9.

47. Загвязинский В.И. Стратегические ориентиры и реальная политика развития образования // Педагогика. 2005. № 6. С. 10-14.

48. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 192 с.

49. Зеер Э.Ф., Павлова A.M., Садовникова Н.О. Профориентология: теория и практика: учеб. пособие для высшей школы. М.: Академический Проект, 2004. 192 с.

50. Зеер Э., Симанюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. № 4. С. 23 -30.

51. Зимняя И.А. Компетентность человека — новое качество результата образования / Проблемы качества образования, кн. 1. Актуальные задачи обновления и развития образовательных стандартов. М., 2003. 66 с.

52. Зимняя И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования //Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.

53. Зимняя И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня. 2006. №8. С. 20-26.

54. Змеёв С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых. М.: ПЕР СЭ, 2003. 207 с.

55. Змеев С.И. Становление андрагогики: развитие теории и технологии обучения взрослых: автореф. дис. . док. пед. наук. Москва, 2000. 21 с.

56. Ибрагимов Г.И. Компетентностный подход в профессиональном образовании / Научные основы формирования компетентного специалиста в системе непрерывного профессионального образования: материалы всерос. научно-практ. конф. Казань: КСЮИ, 2003. С. 11-17.ч

57. Ильин Э.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. 512 с.

58. Инновационные технологии в обучении иностранным языкам: сб. материалов второй научно-практической конф., Казань, 2007. 154с.

59. Карсонов В.А. Как научить студента работать с учебной литературой // приложение к журналу «Среднее профессиональное образование». 2008. С, 51-54.

60. Князева М.Д. Современные проблемы развития непрерывного образования в различных странах мира // Дополнительное профессиональное образование. 2006. № 11. С. 24- 30.

61. Климанович О., Ганчеренок И. Понятийно-терминологический аспект проблемы интернационализации образования // Вестник высшей школы 2001. №1. С. 12.

62. Клименко Н.Ю. Социально-педагогическая компетентность специалистов социальной сферы // Педагогика. 2003. №2. С. 22.

63. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студентов высш. и ср. пед. учеб. завед. М.: Изд. дом Академия, 2001. 193 с.

64. Колесов В.П. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. 2006. №2. С. 20-22.

65. Колесов В.П. Двухступенчатое высшее образование: 15 аргументов «за» // Высшее образование в России. 2006. № 3. С. 24-31.

66. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: соч. в 2 т. 1VL: Педагогика, 1982. Т. 1. 656 с.

67. Концепция непрерывного образования / Бюллетень Государственного комитета СССР по народному образованию. Серия высшее и среднее специальное образование. 1989. № 7. С. 9-20.

68. Кохановский В.П., Золотухина Е.В., Лешкевич Т.Г., Фатхи Т.Б. Философия для аспирантов: учебное пособие. Изд. 2-е. Ростов н/Д: "Феникс", 2003. 448 с.

69. Крившенко, Л.П. Педагогика: учеб. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2005. 432 с.

70. Кузьменко Н.Е., Лунин В.В., Рыжова О.Н. О модернизации образования в России // Педагогика. 2005. № 3. С. 107-116.

71. Куписевич Ч. Проблемы непрерывного образования // Вестник высшей школы. 1988. № 1. С. 88- 93.

72. Курбатова Л. А. Организационно-педагогические основы развития непрерывного образования в условиях учебно-воспитательного комплекса: дис. . канд. пед. наук. М., 2000. 136 с.

73. Курганский С.А. и др. Человеческий капитал: теория и практика: учеб. пособие. Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2004. 84 с.

74. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: МГУ, 1975. 328с.

75. Лиферов А.П. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства: монография. М.: Педагогический поиск, 1997. 110 с.

76. Людкевич 3., Пултужицки Ю.Непрерывное образование и пути модернизации содержания и методов обучения в вузе // Современная высшая школа. 1974. № 4. С. 71-81.

77. Майор Ф. Европейские университеты в контексте перемен XXI в. // Alma mater (Вестник высшей школы). 1998. № 4. С. 12-15.

78. Маливанов Н. Подготовка инженеров к инновационной деятельности в системе непрерывного образования // Alma mater (Вестник высшей школы). 2004. № 8. С. 62-64.

79. Марданшина P.M. Модели непрерывного образования в едином образовательном пространстве на рубеже XX-XXI веков: дис. канд. пед. наук. Казань, 2007. 180 с.

80. Масленникова В.Ш. Компетентностный подход к воспитанию социально-ориентированной личности студента вуза / Профес-сиональная школа в период модернизации образования: сборник трудов Всерос. научно-практич. конференции. Набережные Челны: НГТТИ, 2004.

81. Матушанский Г. У. К концептуальным основам системы непрерывного образования вузовских преподавателей // Alma mater (Вестник высшей школы). 2000. № 11. С. 40-41.

82. Махаева О.А., Григорьева Е.Е. Я выбираю профессию: Комплексная программа активного профессионального самоопределения школьников. М.: «УЦ Перспектива», 2002. 51 с.

83. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ; под ред. Ю.С.Тюнникова. М.: АПН СССР, 1992. 46 с.

84. Митина B.C. Скандинавские педагоги о непрерывном образовании // Советская педагогика. 1979. № 3. С. 140-141.

85. Митина A.M. Теория образования в течение жизни в зарубежной андрагогике//Педагогика. 2005. №5. С. 100-105.

86. Морева Н.А. Технологии профессионального образования: учеб. посо-бие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Акаде-мия», 2005. 432 с.

87. Мухаметзянова Г.В. Профессиональное образование: проблемы качества и научно-методического обеспечения. Казань: Магариф, 2005. 319 с.

88. Мухаметзянова Г.В. Мухаметзянов И.Ш., Гильманов А.З., Панченко О.А. Модернизация качества образования в вузе: опыт исследования (на материалах Академии социального образования). Казань: Изд-во Казанск. гос. ун-та, 2007. 304 с.

89. Мухаметзянова Г.В., Олейникова О.Н. Профессиональное образование и обучение во Франции. Казань: ИСПО РАО, 2002. 88 с.

90. Новиков A.M. Методология образования. М.: Изд-во «Эгвес», 2007. 320 с.

91. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: федер. закон Рос. Федерации от 19 июня 1996 г. // Российская газета. 1996. - 29 авг.

92. Олейникова, О.Н. Обучение в течение всей жизни. М.: Центр изучения проблем проф. образования, 2002. 83 с.

93. Олейникова О.Н. Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского Союза: монография. Казань: Институт среднего профессионального образования РАО, 2003. 252 с.

94. Онушкин В.Г., Кулыткин Ю.Н. Непрерывное образование приоритетное направление науки // Сов. педагогика. 1989. № 2. С. 88-102.

95. Опыт функционирования и развития учебных заведений профессионального образования Европейского союза: аналитические материалы; под общ. ред. Г.В. Мухаметзяновой. Казань: ИПП ПО РАО, 2007.116 с.

96. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ер.: Изд-во АН АрССР, 1989. 218 с.

97. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей; под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2007. 640 с.

98. Перегудов Ф.И. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Знание, 1991. 64 с.

99. Перспективные проблемы развития непрерывного образования: сб. науч. тр.; под ред. Б.С. Гершунского. М.: АПН СССР, 1987. 82 с.

100. Перспективы развития системы непрерывного образования / под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. 224 с.

101. Перспективы. Сравнительные исследования в области образования. Т. XXVI №3, 1997. ЮНЕСКО. 191 с.

102. Петерсон Л.Г. Непрерывное образование на основе деятельностного подхода // Педагогика. 2004. № 9. С. 21-27.

103. Питер Сенге Пятая дисциплина: искусство и практика самообучающейся организации. М., «Олимп- Бизнес», 1999. 408 с.

104. Плюшкина Т.А. Содержание и технологии подготовки менеджеров в высших профессиональных школах Франции: дис. канд. пед. наук. Казань, 2004. 157 с.

105. Подгребальная Н.И., Халилова Л.А. Кейс-меод как условие формирования исследовательских способностей студентов вуза // Наука и школа. №1.2008. С.51-54.

106. Пряшникова О.Д. Европейская структура квалификаций: деятельность за рамками Болонского процесса // Профессиональное образование. 2006.2. С. 34-35.

107. Пряжникова Е.Ю. К вопросу об истории развития профориентации и профессионального самоопределения // Вопросы образования. 2006 №3.1. С.224-226.

108. Пряжникова Е.Ю. Профориентация: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 496с.

109. Реформы образовательных политик: деятельность Совета Европы (Интервью зам. гл. ред. журн. М. Рыжакова с Жаном-Пьером Титцем -Секретарем Комитета по образованию Совета Европы) // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. № 6. С. 9-13.

110. Б!имашевская Н.М., Галецкий В.Ф., Овсянников А.А. и др. Население и глобализация. М.: Наука, 2002. 322с.

111. Российская социологическая энциклопедия / под общ. ред. Г.В. Осипова. М.: издат. группа «НОРМА ИНФРА-М», 1999. 665с.

112. Савина М. Фактор самореализации личности // Человеческие ресурсы. 1998. №1. С.75-84.

113. Садовничий В.А. Высшее образование России. Доступность. Качество. Конкурентоспособность // Высшее образование в России. 2006. № 7. С.715.

114. Садовничий В.А. Размышления о Доктрине развития образования в России // Вестник Международной Академии наук высшей школы. 2000.1. С.9-19.

115. Сахиева Р.Г. Основные направления модернизации профессионально-педагогической подготовки учителей в США: дис. . канд. пед. наук. Казань, 2004. 162 с.

116. Селевко Г.К. Компетентности и их классификация // Народное образование. 2004. №4. С. 138-142.

117. Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. Спб.: ООО «Речь, 2002. 328 с.

118. Симоненко В.Д. Научные подходы к технологическому образованию в условиях его модернизации / Технологическое образование: проблемы и перспективы: мат. междунар. науч.-практ. конф. Брянск: Изд-во БГУ, 2004. С.71-73.

119. Ситаров В.А. Дидактика. М.: Изд-кий центр «Академия», 2004. 368с.

120. Скворцов В.Н. Социально-экономические основы теории непрерыв-ного образования: дис. . док. экон. наук. СПб., 1999. 292 с.

121. Сокольников Ю.П., Азариашвили С.Г. К школе профессионального самосовершенствования. Космодемьянск, 2002. 130с.

122. Социальная работа и подготовка специалистов за рубежом: учебное пособие; сост. И.В. Фокин. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н.Толстого, 2005. 211с.

123. Тарасов Ю.Н. Философия науки: общие проблемы. Воронеж: ВИВТ,2006. 212 с.

124. Теоретические основы непрерывного образования; под ред. В.Г. Онушкина; АПН СССР, НИИ общ. обр. взрослых. М.: Педагогика, 1987. 207 с.

125. Теоретические основы формирования ключевых компетенций в содержании гуманитарных дисциплин в учреждениях среднего профессионального образования; под ред. Р.Х.Гильмеевой. Казань: РИЦ «Школа», 2008. 164 с.

126. Трайнев В.А. Мкртчян С.С., Савельев А.Я. Повышение качества высшего образования и Болонский процесс. Обобщение отечественной и зарубежной практики. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2008. 392с.

127. Трайнев В.А., Трайнев И.В. Системы и методы стратегии повышения качества педагогического образования. Обобщение и практика. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2006. 294 с.

128. Трегубова Т.М. Модернизация профессионального образования: глобализация, ключевые компетенции, образовательный перенос. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2003. 180 с.

129. У сков В.В. Формирование готовности школьников к предпринимательской деятельности в процессе предпрофильной подготовки: дис. .канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2007. 212 с.

130. Фирсов М.В. Теория социальной работы: учебное пособие для вузов. Изд.2-е доп. и испр. М.: Академический Проект, 2005. 512 с.

131. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высе^-^^ школы. М: Издательство «Весь Мир», 2003. 232 с.

132. Фризен И.Г. Модульно-рейтинговое обучение и его применением^ учебном процессе // Приложение к журналу «Среднее профессиональ— образование». №2. 2008. С. 104-114.

133. Фрумин, И.Д. Компетентностный подход как естественный обновления содержания образования / Педагогика развития: ключ^:^Ь1е компетентности и их становление: материалы 9-й научно-практиче«^1со^ конф. / Краснояр. госуд. ун-т. Красноярск, 2003. С.33-56. *

134. Хоменко Ю.А. Социокультурная обусловленность формиро^^Ния системы многоуровневого непрерывного образования: автореф. дн^ канд. соц. наук. Ростов-на-Дону, 2002. 31 с.

135. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент лично ориентированной парадигмы образования // Народное образование. ^003 № 2. С. 58-64.

136. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструировз^Ия ц Народное образование. 2003. № 5. С.55- 60.

137. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подгото^Ка^ и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. JSjog q 27-31.

138. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образоваиИя // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. №2. С.30-34.

139. Ширшов Е.В., Ефимов Е.В. Организация учебной деятельности в Ву3е на основе информационно-коммуникативных технологий: монографии ^ . Университетская книга, Логос. 2006г. 272 с.

140. Щенников СЛ. Открытое дистанционное образование. М.: Наука, 2002 257 с. ц

141. Davies М. Companion to Social Work. 2-nd edition. Blackwell/ 2002.

142. Dewey J. Education and Democracy. N.Y., 1976.

143. Collis В.A. Reflection on the Relationship Between Technology and TeacBer Education: Synergy of Separate Entitles? //Journal of Information Technology for Teacher Education. 1994. - Vol. 3(1). - P. 7-25.

144. Jarvis, P. Adult and Continuing Education. Theory and Practice. L., 1995

145. Faure, E. Learning to Be. Paris, 1972.

146. Lawton D. Social Class, Language and Education. London & Henley: Routledge & Kegan Paul, 2007. P. 159.

147. Life-Long Leaarnin for All. OECD,Paris, 1996.387 p.

148. Me Connell C. Definitions, methods, paradigms // Bidwell L, Me Connell C. (eds.). Community Education and Community Development. Aberdeen, 1982,

149. Midwinter E. Education and the Community. L. 1975,

150. Thompson, N. Understanding Social work. Preparing for practice. Creative Print&Design. 2000.

151. Waters M. Globalization. London-New York, 1995.

152. Trohler D. 'Lebenslanges Lernen' als conditio humana: Ein Pladoyer flir einen revidierten Lembegriff / D. Trohler // Vierteljahrsschrift fur Wissenschaftliche Padagogik. Heft 2/3/2004. - S. 326-338.

153. Tuijnman A. Changing notions of lifelong education and lifelong learning / A. Tuijnman, A.-K. Bostrom // International Review of Education. 2002. - Vol. 48 (1/2).-P. 93-110.1. Источники ИНТЕРНЕТ

154. Всемирный образовательный форум, Даккар, апрель 2000.0бразованке для активного гражданства в Европейском союзе, ОРСЕ, Люксембург,1998. URL: http://www.infoiTnika.ru/windows/rnagaz/newpaper/messedu /г.ппг0104/2300-ht (дата обращения: 8.01.2008). »

155. Индивидуальное обучение: концепция непрерывного образования. URL: http://www.elitarium.ru/print (дата обращения 02.02. 2009).

156. Кёльнская хартия Цели и задачи УЧВЖ / Саммит G8, Кёльн, июнь 1999. URL: http://www.informika.ru/windows/magaz/newpaper/messedu/ г.ппг0104/23OO.ht (дата обращения: 8.01.2008).

157. Ключевые компетенции для обучения в течение всей жизни -Европейские рамочные установки от 18 декабря 2006. URL http ://www.informika.ru/windows/magaz/newpaper/messedu/cour0104/23 00'?h t (дата обращения: 8.01.2008).

158. Меморандум по учёбе через всю жизнь // Комиссия европейского сообщества, Брюссель, 30 октября 2000 г. URL: http://www.informika. ru/windows/magaz/newpaper/messedu/courO 104/23 OO.ht (дата обращения: 8.01.2008).

159. Председательские решения Европейского совета, Лиссабон, 23 24 марта 2000. URL http://www.informika.ru/windows/magaz/newpa^>^/ messedu/cour0104/2300.ht (дата обращения: 8.01.2008).

160. Председательские решения Европейского совета, Санта Мария да Фц^ 19 20 июня 2000. URL: http://www.infonnika.ru/windj^^s/ magaz/newpaper/ messedu/cour0104/ 2300.ht (дата обращения: 8.01.200S}

161. Проведение, результаты и полная оценка Европейского года У^^Цж (1996). Лиссабон, 23 24 марта 2000. URL: http://www.informil^^/ windows/magaz/newpaper/messedu/courO 104/2300.ht (дата обращения-8.01.2008).

162. Россия переходит на непрерывное образование. URL: http;//^ fizteh.ru/student (дата обращения 18.03.2008).п

163. Зарождение и развитие моделей непрерывного образования и обучения в течение всей жизни в истории фнлософско-псдагогичсскоймысли

164. Непрерывное образование Обучение в течение всей жизни

165. Европейская структура квалификаций1. Уров ни Краткое описание