автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности студентов к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Карпизенкова, Галина Владимировна, 2001 год

Введение.

Глава 1. Проблема информационно-операционной емкости обучения в педагогике

§1. Теоретические аспекты проблемы информационно-операционной емкости обучения

§2. Основные пути повышения информационнооперационной емкости обучения

§3. Анализ проблемы информационно-операционной емкости обучения в условиях вариативности образования

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности студентов к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения

§1. Подготовка студентов физико-математического факультета к деятельности по повышению информационно-операционной емкости.

§2. Структура и содержание модели подготовки студентов педагогического вуза к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения.

§3. Анализ результатов подготовки студентов к деятельности по повышению ИОЕО.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности студентов к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения"

Актуальность темы исследования. На рубеже XX - XXI веков жизнь требует от людей способности ориентироваться в быстро меняющихся условиях, в постоянно увеличивающемся потоке информации. Система образования, в свою очередь, претерпевает ряд изменений, связанных с переходом к личностно-орентированному обучению и вариативности образования (ст. 2, 14, 50 Закона РФ "Об образовании"). Создание вариативных школ, профильных классов ставит задачу постановки такого подхода к обучению при котором были бы созданы условия для овладения базовыми знаниями независимо от профильной направленности обучения.

Особое место при этом следует уделить уроку в структурном и содержательном плане, как основной единице времени, непосредственно включающей учащихся в изучение предметного материала. В то же время сокращение количества часов на изучение непрофильных предметов и уменьшение продолжительности уроков, с одной стороны, и рост потока информации, с другой, приводит к постановке задачи усвоения большого потока знаний в достаточно небольшой промежуток времени, т.е. к решению проблемы повышения информационно-операционной емкости обучения.

При разрешении поставленной проблемы в современной психолого-педагогической и методической литературе можно выделить следующие обязательные пути:

1. Максимальное сокращение разрыва между наукой и обучением как в количественном, так и в качественном отношении через пересмотр программ обучения.

2. Изменение самого характера обучения через его гуманизацию, демократизацию, индивидуализацию, оптимизацию и интенсификацию.

Круг исследовательских поисков, очерченный в педагогической литературе и диссертационных исследованиях, и рассматривающих указанные пути с разных сторон - достаточно широк.

Проблема поиска такой системы обучения, которая позволила бы обучать быстро, энергично и, одновременно, доступно и основательно, всегда была в центре внимания педагогики. Об этом свидетельствуют труды выдающихся педагогов прошлого И.Ф. Гербарта, Д. Дидро, Ф.В.А. Дистервега, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, В.П. Острогорского, К.Д. Ушинского и др.

В трудах современных авторов - Р.Э. Авчуховой, Л.П. Аристовой, С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.Б. Беспалько, Е.Я. Григорьевой, М.В. Кларина, О.П. Околелова, М.И. Потеева, М. Поташника, Т.А. Шамовой, В.Ф. Шаталова, А.К. Сухотина, П.М. Эрдниева - рассматриваются различные подходы к решению проблемы интенсификации процесса в России и зарубежом, оптимизационные и интенсивные модели обучения, факторы и критерии интенсификации, способы оптимизации процесса обучения.

Проблема совершенствования процесса преподавания различных дисциплин на основе укрупнения дидактических единиц, крупноблочного изложения материала, интенсификации учебного процесса в вузе, интенсивных методик обучения русскому и иностранному языку исследована в диссертационных исследованиях С.А. Атрощенко, Л.Ш. Гегечкори, Н.И. Геза, Е.В. Клименко, Г.А. Китайгородской, Е.В. Кун, А. Новакова, В.П. Петровой, С.С. Тасмуратовой, А.Н. Юхименко. В работе JI.A. Лукиной рассматривается информационная емкость математических задач как средство совершенствования умственного воспитания учащихся.

Продуктивности учебного труда, его эффективности и рациональному построению посвящены труды Н.Е. Введенского, А.С. Егорова, В.П. Загрядского, Г. Кнабе, М.К. Лисицина, Ф. Франка.

Однако, несмотря на достаточно широкий круг исследовательских поисков, практически не рассматривается один из основных факторов , способствующих увеличению объема приобретаемых и/или используемых знаний, умений и навыков в единицу учебного времени - достаточная подготовленность к этому педагога. Знание педагогом основных путей, способствующих повышению информационно-операционной емкости обучения, условий их возможного применения, сформированность умений их качественной реализации, особенно в первые годы после окончания вуза, во многом определяется тем, как он подготовлен к соответствующей педагогической деятельности. В связи с этим, особое значение приобретает деятельность педагогических учебных заведений по совершенствованию процесса подготовки студентов к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения.

Общетеоретические аспекты подготовки студентов к профессиональной деятельности рассматриваются в работах СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.А. Сластенина и других; системный подход в организации педагогического процесса в вузе отражены в работах В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, В.П. Симонова и других; методологические принципы и опыт конструирования содержания образования четко выделены в исследованиях П.Р. Атутова, В.В. Краевского, B.C. Леднева, И .Я. Лернера, М.Н. Скаткина, С.П. Шаповаленко и других.

Подготовка студентов в частном аспекте, к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения пока не стала предметом специального исследования. Между тем, потребности в его разработке ощущаются в повседневной практике. Выпускники педагогических вузов недостаточно готовы сегодня к решению сложных задач по решению проблемы информационно-операционной емкости обучения. Это, в частности, показали проведенные нами срезы готовности, более того, даже в среде работающих педагогов нет четкого представления о сущности проблемы информационно-операционной емкости. Правильное понимание термина "интенсификация" обнаружили лишь 25% работающих учителей.

Таким образом, имеет место определенное противоречие между необходимостью, объективной возможностью осуществления учителем деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения, с одной стороны, и недостаточной подготовленностью к этому, с другой. Стремление найти пути разрешения этих противоречий определило тему диссертационного исследования: "Формирование готовности студентов педагогических вузов к повышению информационно-операционной емкости обучения".

Цель исследования - определение педагогических условий и путей формирования готовности студентов к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения.

Объект исследования - подготовка студентов физико-математического факультета к профессионально-педагогической деятельности.

Предмет исследования - деятельность студентов по повышению информационно-операционной емкости обучения в процессе подготовки к профессионально-педагогической деятельности. Задачи исследования :

1. Изучить современное состояние проблемы информационно-операционной емкости и уровни готовности студентов к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения.

2. Конкретизировать сущность и специфику интегрированного понятия "информационно-операционная емкость обучения", выделить основные направления по изучению этого понятия.

3. Выявить педагогические условия и пути формирования готовности студентов к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения.

4. Теоретически обосновать и экспериментально проверить модель подготовки студентов к осуществлению деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения.

В своем исследовании мы исходим из гипотезы, согласно которой процесс формирования профессиональной готовности студентов к повышению информационно-операционной емкости обучения будет проходить эффективно, если:

- он будет представлять собой целостный процесс, реализующийся через систему мотивационно-нравственного, содержательно-процессуального, ориентировочно-профессионального и оценочно-волевого компонентов;

- в качестве основных принципов процесса подготовки студентов выступят: принцип активности, осознанности, модульности;

- при организации учебного процесса за счет моделирования условий по реализации путей повышения информационно-операционной емкости обучения будет создаваться обстановка, способствующая закреплению у студентов положительного отношения к деятельности по разрешению ИОЕО и критического оценивания своей подготовленности к этому, стимулирующая их активность и самостоятельность по развитию необходимых знаний и умений;

- построение процесса обучения педагогике на основе соуправления участников и модульности педагогического процесса, использования резервов группового учебного взаимодействия будет стимулировать у студентов повышение уровня освоения учебного материала, воспитывать навыки и склонности к непрерывному самообразованию, самостоятельному освоению, анализу, отбору полезной информации.

Методологической основой исследования являются теория деятельностного подхода к обучению, концепция целостного процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности, теория гуманизации и оптимизации образования.

В методологическом, общетеоретическом и методическом плане освоению избранной проблемы способствовало изучение работ С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Е.Н. Бережновой, Г.А. Бокаревой, Е.Н. Богданова, А.Д. Ботвинникова, В.В. Краевского, A.M. Новикова и др.

В процессе работы над темой использовались следующие методы исследования: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической литературы; педагогический эксперимент; наблюдение; анкетирование; тестирование; изучение продуктов деятельности и документации; анализ учебных программ и учебников; математико-статистические методы обработки и представления результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился Калужский государственный педагогический университет им. К.Э. Циолковского (физико-математический факультет). В эксперименте принимали участие 178 студентов физико-математического факультета, 95 студентов инженерно-педагогического факультета, 34 преподавателя (в том числе из Военно-технического университета, Московской финансово-юридической академии, Сургутского госпедуниверситета, Тобольского госпедуниверситета, Черкесского госпедуниверситета), 87 учителей школ Калуги и области.

Достоверностьрезультатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических положений, их соответствием поставленной проблеме; применением комплекса методов, адекватных предмету и взаимопроверкой результатов эмпирических исследований.

Научная новизна исследования состоит: в конкретизации сущности интегрированного понятия "информационно-операционная емкость обучения";

- теоретическом углублении педагогического аспекта деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения;

- определении, научном обосновании и апробации путей и условий эффективной организации педагогического процесса вуза по подготовке студентов к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения; разработке теоретической модели подготовки студентов к осуществлению деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения;

- выявлении взаимосвязанных критериев и показателей результативности деятельности по повышению ИОЕО.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществлять более широкий подход к решению проблемы интенсификации обучения; расширят научные представления о процессе подготовки к деятельности по повышению ИОЕО; будут способствовать открытию возможностей новых направлений в разработке педагогических средств по профессионально-педагогической подготовке.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные на основе изучения психолого-педагогической литературы, передового педагогического опыта пути и условия подготовки студентов к деятельности по повышению информационно-операционной емкости явились методической основой эффективного построения учебного процесса вуза; указанные пути и условия носят общепедагогический характер и могут быть использованы в педагогических вузах при организации занятий по педагогике, спецкурсов, педагогической практике, при подготовке студентов различных специальностей.

На защиту выносятся:

1. Модель профессиональной готовности будущих учителей к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения, ее содержание и методический аппарат.

2. Содержание и пути подготовки студентов к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения.

3. Основные психолого-педагогических условиях эффективного формирования готовности будущих учителей к деятельности по повышению ИОЕО в педагогическом вузе. К ним относятся: включение новых содержательных элементов в педагогическую подготовку студентов; формирование готовности на основе целостности мотивационно-нравственного, содержательно-процессуального, ориентировочно-профессионального и оценочно-волевого компонентов на основе принципов активности, осознанности, модульности в процессе обучения; интегрирование в существующую систему подготовки основных путей по повышению ИОЕО; использование резервов группового взаимодействия; создание специализированного курса обучения студентов основным знаниям и умениям по разрешению проблемы ИОЕО.

4. Сущность и специфика интегрированного понятия "информационно-операционная емкость обучения".

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались на международных научно-практических конференциях (Тула, 1997; Калуга, 1998, 1999, 2000), на региональной научно-практической конференции (Калуга, 2000); на Чтениях, посвященных К.Э. Циолковскому и С.Т. Шацкому (Калуга, 1998,1999); на научно-практической конференции, посвященной наследию Д.М. Гришина (1999); на семинарах "Школы молодых ученых-педагогов преподавателей педвузов Центрального региона Российской Федерации" (Тула, 2001). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики КГПУ им. К.Э. Циолковского (1997, 1998, 1999, 2000, 2001).

Материалы исследования внедрялись в практику преподавания педагогического курса физико-математического факультета; использовались при проведении занятий на курсах повышения квалификации для преподавателей средне-профессиональных учебных заведений (Калуга, 1999, 2000; Малоярославец, 1999); используются при построении учебного процесса Калужского педуниверситета.

Организация и этапы исследования.

На первом этапе (1994-1996 гг.) изучалась педагогическая, психологическая, методическая литература для анализа состояния проблемы информационно-операционной емкости обучения и обоснования актуальности исследования. На этом этапе были сформулированы цель, задачи и гипотеза исследования.

На втором этапе (1996-2000 гг.) проводилась опытно-экспериментальная проверка и уточнение гипотезы исследования, определялись методы исследования, разрабатывались учебные планы, программа и методики обучения студентов осуществлению деятельности по повышению ИОЕО в рамках нормативного и специализированного курсов обучения, проводились диагностирующие эксперименты, осуществлялся переход к полноценному формирующему эксперименту.

На третьем этапе (2000-2001) основным было завершение формирующего эксперимента, обработка и анализ данных, подтверждение гипотезы, обоснование теоретической и практической значимости исследования. Проводилось литературное оформление диссертационного исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Признание важности проблемы повышения информационно-операционной емкости обучения большинством практикующих учителей ставит задачу эффективной подготовки студентов к данному виду деятельности. Подготовка студентов к деятельности по повышению ИОЕО не заключается лишь в усвоении определенного объема знаний и выработке умений по использованию путей и средств, повышающих информационно-операционную емкость обучения, но и объединяет в себе также личностные качества учителя, умения оценивания своей подготовленности, умения гибко выбирать необходимые и оптимальные для данной конкретной ситуации методы и приемы повышения ИОЕО.

2. Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы , осуществленной на различных этапах педагогической подготовки студентов, доказали возможность эффективной профессиональной подготовки студентов к деятельности по повышению ИОЕО в рамках педагогического образования без ущерба для традиционной организации процесса обучения в вузе.

3. Предложенная модель подготовки будущего учителя к деятельности по повышению ИОЕО имеет недостаток, связанный с отсутствием длительной педагогической практикой студентов и, соответственно, с недостаточно полным формированием , в первую очередь, ориентировочно-профессионального компонента. Результаты эксперимента показывают наибольший прирост в показателях мотивационно-нравственного компонента, наименьший, именно в показателях ориентировочно-профессионального. Отмеченный недостаток возможно удалить, если использовать возможности непрерывного, многоуровневого процесса подготовки учителей.

4. Наиболее сложным для студентов при организации и проведении экспериментальной программы обучения были задания на применение умений целеполагания, поддержание внимания всего класса, проведение структурирования и компоновки материала, использование быстрого темпа занятия. Учет этих сложностей должен проводиться при организации любых, подобных программ подготовки студентов к различных видов деятельности в рамках интенсификации процесса обучения.

5. Эффективное развитие умений, формирование знаний и навыков осуществления деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения невозможно без включения в подготовку специальных элементов, моделирующих реальный педагогический процесс, без системы работы на педагогической практике, а также без погружения студентов в ситуацию реального применения отдельных путей и способов повышения ИОЕО при самой подготовке.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Обновление научных знаний, расширение и ускорение информационного потока, повышение требований к умениям человека ориентироваться в многообразии информации неизбежно влечет за собой изменение в области образования и диктует необходимость обновления и усовершенствования подготовки учителя. Именно учитель должен формировать умения и навыки у учеников лавировать , не теряться в различных литературных источниках, самостоятельно искать знания, причем не методом проб и ошибок, а целенаправленно и уверенно.

Однако анализ педагогической литературы и реальной практики показывает несоответствие в подготовке студентов к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения требованиям сегодняшнего дня. Выпускники педагогических вузов демонстрируют неудовлетворительное владение теорией и методикой деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения. Таким образом, возникает противоречие между требованиями современной науки к подготовке будущего педагога к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения и актуальным состоянием готовности выпускников к указанному виду деятельности.

Для разрешения данного противоречия необходимо, в первую очередь, систематизировать и внести дополнения в теорию интенсификации обучения. Интенсификация, являясь характеристической чертой эффективного учебного процесса, реализуется через повышение плотности обучения. Определение плотности позволяет рассматривать то, насколько учебный процесс интенсивен, главную роль в плотности играет максимальный объем знаний, умений и навыков приобретаемых обучаемым в некоторый отрезок времени - информационно-операционная емкость обучения. Многогранность понятия информационно-операционной емкости обучения обосновывает необходимость изучения сущности и путей ее повышения с разных сторон. Возможно решать проблему повышения информационно-операционной емкости обучения благодаря повышению управляемости учебного процесса, что составляет одну из основных характеристик технологического подхода. Актуальными в технологиях обучения для повышения ИОЕО являются систематичность и воспроизводимость технологии. Психолого-педагогический подход основан на акцентировании учителем мыслей и чувств ученика. Сущность психофизиологического подхода состоит в учете физиологических возможностей обучаемых для наиболее напряженной работы психических познавательных процессов. Описание сущности, работы и результатов деятельности математических моделей, описывающих учебный процесс со стороны восприятия и переработки информации лежит в основе кибернетического подхода. Проблему повышения информационно-операционной емкости обучения важно рассматривать не столько со стороны увеличения, на основе реализации различных подходов, объема усваиваемых знаний, отрабатываемых умений, сколько ориентироваться на общий, интегрированный результат всей группы обучающихся, определять, на сколько овладели определенным объемом все ученики.

Формирование готовности будущих учителей к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения рассматривается как процесс, включающий три модуля, каждый из которых имеет свое содержательное наполнение. Первый модуль охватывает III и IV семестры обучения и включает в себя диагностирующий, формирующий и констатирующий эксперименты; второй модуль - IV семестр, педагогическая практика. Третий модуль является относительно самостоятельным, он не связан с целенаправленной предварительной подготовкой к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения и характеризуется подготовкой в рамках специализированного курса, V курс, X семестр.

Структура готовности студентов к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения включает в себя следующие компоненты: мотивационно-нравственный, содержательно-процессуальный, ориентировочно-профессиональный и оценочно-волевой. Целостность системы обеспечивается тем, что она обладает упорядоченной структурой, единством и взаимосвязанностью всех компонентов рассматриваемой нами готовности.

Каждый компонент готовности расширен за счет ряда показателей, в самом понятии готовности выделены уровни: высокий, достаточно высокий, средний и низкий.

Формирование готовности студентов к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения осуществлялось, в первую очередь, на I-III курсах, что объясняется включением ряда студентов в профессиональную деятельность уже после третьего курса, а , кроме того, ограничением нормативных педагогических дисциплин, которые на старших курсах практически не изучаются. В качестве исключения выступают курсы по выбору, гуманитарные спецкурсы, потенциальные возможности которого также были использованы.

Основополагающим методологическим принципом при моделировании процесса подготовки студентов к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения является принцип соответствия. Согласно этому принципу - деятельность студентов в процессе его подготовки в вузе должна соответствовать содержанию и характеру его будущей педагогической деятельности. Соответствие в системах "учитель-ученик", "процесс подготовки учителя", "процесс обучения в школе" обеспечивает взаимозависимость и функциональную устойчивость этих систем. Именно поэтому в учебном процессе при изучении курсов педагогики моделируются условия на основе реализации путей по повышению информационно-операционной емкости обучения.

Эффективность подготовки студентов достигается при обязательном единстве теоретической и практической подготовки, взаимосвязи всех курсов психолого-педагогического цикла.

Исследование, ставившее своей целью выявление педагогических условий и путей, способствующих повышению информационно-операционной емкости обучения, позволило сделать следующие выводы:

• основная цель исследования достигнута, поставленная гипотеза получила подтверждение. Формирование готовности будущих учителей к деятельности по повышению ИОЕО опирается на единство мотивационно-нравственного, содержательно-процессуального, ориентировочно-профессионального и оценочно-волевого компонентов;

• ведущими принципами процесса обучения по формированию готовности к осуществлению деятельности по повышению ИОЕО являются принципы активности, осознанности и модульности в обучении;

• подготовка будущего учителя к деятельности по повышению ИОЕО протекает успешно при: а), при единстве теоретической и практической подготовки; б), включении в существующую систему подготовки основных путей по повышению ИОЕО; в), построении процесса подготовки с учетом объективных условий повышения его эффективности, таких как: целенаправленность подготовки, органическая взаимосвязь и преемственность всех форм и методов учебной работы; моделирование на занятиях условий, близких к реальным условиям педагогического труда; реализация функции соуправления и паритетности педагога и студентов в педагогическом процессе; использование резервов группового взаимодействия; • обоснованная и экспериментально проверенная модель подготовки обеспечивает необходимый уровень подготовки будущих учителей к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения.

Настоящее исследование не исчерпывает всех вопросов сложной и многогранной проблемы подготовки студентов педагогического вуза к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения. Предложенная модель формирования готовности студентов к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения представляет собой один из возможных вариантов обновления системы подготовки студентов к интенсификации обучения. Мы не претендуем на окончательное решение проблемы, так как совокупность выявленных условий не исчерпывает полностью проблему информационно-операционной емкости обучения. В более детальной разработке нуждаются частнометодические вопросы повышения ИОЕО, проблема совершенствования профессионального отбора по изучаемому вопросу, возможности изменения учебного процесса вуза в целом на основе отмеченных принципов для повышения ИОЕО в самом вузе с тем, чтобы создавалась исходная среда, включающая самого студента в интенсивную учебную деятельность и др. Специального рассмотрения требуют вопросы, связанные с возможностью интегрированных курсов, пересмотра учебных программ, критериев целесообразности и достаточности интенсификации процесса обучения и другие.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Карпизенкова, Галина Владимировна, Калуга

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990. - 141с.

2. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. -336 с.

3. Авчухова Р.Э. Некоторые модельные представления при исследовании системы управления процессом обучения: Дис. к. тех. наук. Рига, 1974. -115с.

4. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989. - 335 с.

5. Акимова Е.А., Маликова Р.Н. Педагогическая практика. Калуга.: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2000. - 123 с.

6. Активные формы и методы обучения студентов педагогике и психологии: Межвузовский сборник научных трудов. Ярославль: ЯГПИ им. К.Д.Ушинского, 1989. - 134 с.

7. Активные формы и методы обучения. Калуга, 1990. - 42 с.

8. Александров А.Д. и др. Геометрия для 8-9 классов: Учеб. пособие для учащихся шк. и классов с углубл. изуч. математики. М.'.Просвещение, 1991. -415 с.

9. Аленичева Е., Монастырев Н. Электронный учебник// Высшее образование в России. -2001.- № 1.- с. 121

10. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Издательство Казанского университета. 1988.- 237 с.

11. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. Издательство Казанского университета. 1998.- 318 с.

12. Анисимов В.В., Грохольская О.Г. Подготовка будущих учителей по предметам педагогического цикла.//Педагогика. 2000.-№9.- с.54-60.

13. Анохин П.К. Кибернетика и интегративная деятельность // Вопросы философии. 1974. - № 3.- с. 12-16.

14. Артелов В.А. Кибернетика, теории коммуникации и школа // Советская педагогика.- 1962.- № 1.- с. 26 36.

15. Антропова М.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. М.: Просвещение, 1967. - 251 с.

16. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200 с.

17. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: 1974.-384 с.

18. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения: пер. с англ./ общ.ред. Ю.М.Забродина,В.Ф.Ломова. М.: Просвещение, 1980. - 528с.

19. Атрощенко С.А. Теория и методика обучения студентов педвуза методам изображения геометрических фигур в контексте укрупненных дидактических единиц. Автореф. дис. . канд. педаг. наук. Саранск , 1998. 17 с.

20. Афина Е. Учебный предмет нового поколения//Народное образование. -2001.-№ 6.-с.116-121.

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод, основы). М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

22. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований ( Дидакт. аспект ). М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

23. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. - 80 с. - / Новое в жизни, науке, технике. Серия "Педагогика и психология", №6/.

24. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.- 416 с.

25. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М.: Гуманитарный издательский цент ВЛАДОС, 1998. - 272 с.

26. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

27. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. 1996. № 4. - с. 14-18.

28. Бершадский М.М. Реформа среднего образования //Математика в школе.- 2000.-№5.- с.2-5.

29. Беспалько В.П. Программированное обучение / дидактические основы/. -М.: Высшая школа, 1970. 299 с.

30. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: 1988. - 16с.

31. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем / проблемы и методы психолого педагогического обеспечения технических обучающих систем/. - Воронеж, 1977. - 304 с.

32. Блинов В.М. Эффективность обучения. / Методологический анализ определения этой категории в дидактике/. М.: Педагогика, 1976. - 192с.

33. Богданов Е.Н. Формирование профессионально нравственной культуры будущего учителя. - М.: 1994. - 218 с.

34. Богданов Е.Н. Диагностика личности в субъект субъектной педагогике.- Калуга.: Издательство КГПУ им. К.Э. Циолковского, 1993. 72 с.

35. Бокарева Г. А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов: / На примере обучения математике в технич. вузе/ / Науч. ред В.С.Ильин; Калинингр. высш. инж. мор. училище. Калининград: Кн. изд-во, 1985. - 264 с.

36. Брейтигам Э.К. Обучение математике в личностно ориентированной модели образования //Педагогика. 2000,- № 10.-с.45-48.

37. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. Пер. с анг. -М.:Прогресс, 1977.- 412с.

38. Буров А.Н. Проблемы оптимизации курса математики в техническом университете. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 1998. 16 с.

39. Бушуев А. Составление логической схемы изучаемого материала // Физика в школе. 1991. -№ 5.- с.51-52.

40. Власова Ю. Ю. Изучение процессов восприятия и переработки информации человеком в школьном курсе информации. Автореф.дис. . канд. пед. наук. Москва, 1998. 16 с.

41. Власова Ю. Ю. Личностный аспект проблемы восприятия информации | //Информатика и образование. 1998. - № 1. - с. 35 - 42.

42. Володин Е.Ю. Обучение развивающее, опережающее, научно-теоретическое.//Математика в школе. 2000.- № 6.- с.64-68.

43. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Знание, 1956. - 136 с.

44. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во Московского университета, 1974. - 101 с.

45. Галковская И.В. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся в системе модульного обучения. Автореф. дис. . канд. пед.наук. СПб., 1996. 17 с.

46. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы.- 1987. № 8. - с. 35-38.

47. Гегечкори Л.Ш. Системный подход к обучению языкам взрослых // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во Московского педагогического университета иностранных языков им. М.Тореза, 1979, в. 5. - с. 63 -76.

48. Гершунский Б. Учебник нового поколения //Народное образование. -1992. март-апрель.- с.105-107.

49. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когнитологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. - 144 с.

50. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 496 с.

51. Гнеденко Б.В. Математика в современном мире. М.: Просвещение, 1980. - 128 с.

52. Горбунова Т.В. Подготовка студентов ИПФ педагогического вуза к проектированию технологии дифференцированного трудового обучения. Дис. .канд. пед. наук. Калуга, 1998. 213 с.

53. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М.: Педагогика, 1972. 160 J с.

54. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека : /Психофизиологическое исследование /. Науч. - исслед. институт общей и педагогической психологии Академии педаг. наук СССР. - М.: Педагогика, 1980. - 152 с.

55. Григорьева Е.Я. Пути интенсификации процесса обучения в начальной школе Франции. Дис. . канд. пед. наук. Москва, 1993,- 264с.

56. Гришин Д.М., Панарина Г.П., Прокопенко В.И. Конспективный курс педагогики. Калуга, 1997. - 135 с.

57. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

58. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. -240 с.

59. Данилюк А-Я. Учебный предмет как интегрированная система//Педагогика. 1997,- № 4. - с.24-27.

60. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. Под ред. М.А.Данилова и М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1975,- 303 с.

61. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей./Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Сост. и авт. вводных статей А.И.Пискунов. М.-.Просвещение, 1981. -с.353-415.

62. Древе У., Фурманн Э. Организация урока / в вопросах и ответах/. Век X. Оценки и отметки: Пер.с нем. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 128 с.

63. Дробышева И.В. Мотивация: дифференцированный подход. // Математика в школе. 2001. - № 4,- с.46-47.

64. Дурай Новакова К.М. Профессиональная готовность студентов как подструктура личности будущего учителя //Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса в пед. институте. Мет. реком. - М.: МГПИ им Ленина, 1980, - с. 62.

65. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 176 с.

66. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы: Учебное пособие для вузов. Минск: Изд-во БГУ, 1981. - 383 с.

67. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М.: Педагогика, 1984. - 176 с.

68. Зайцева J1.B., Новицкий Л.П. Оценка дидактической эффективности диалоговых обучающих систем: Методич. указания. Рига, 1987. - 36 с.

69. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

70. Зинченко В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы// Педагогика. 2000. - № 2. с.23-34.

71. Иванова Н.Д., Забежанская Н.Н., Ким A.M. Педвузам интегрированные курсы //Математика в школе. - 1991. - № 4. -с. 12-13.

72. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-24 с.

73. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. -М.: Просвещение, 1964. 247 с.

74. Кабардин О.Ф., Земляков А.Н. Тестирование знаний и умений уч-ся //Советская педагогика. 1991. - № 12. - с. 27 - 33.

75. Казакевич В.М. Трудовое обучение как информационный процесс. //Педагогическое образование. Вып.11. М.:Прометей,1996.- с.60-65.

76. Казарин J1.C., Кузнецова В.А., Сенашенко B.C. Развитие многоуровневой системы подготовки учителя. //Педагогика. 1993.-№ 5. - с.53-57.

77. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М.: Знание, 1982. - 96 с.

78. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. Под ред. М.Н.Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978, - 208 с.

79. Кириллова В.И. Совершенствование подготовки будущих учителей к развитию математических способностей младших школьников. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 1998. 16 с.

80. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 173 с.

81. Китайгородская Г.И. Индивидуализация самостоятельной работы студентов индустриально-педагогических факультетов по общей физике. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1997. 16 с.

82. Китов А.И. Психология управления. М.: Знание, 1979. - 42 с.

83. К концепции школьного математического образования //Математика в школе. -1989. № 2. -с.20-30.

84. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, "Новое в жизне, науке и технике". Сер. Педагогика и психология. -1989. -№ 6. - 80 с.

85. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию. /Пер.с нем. -М.-.Педагогика, 1987. 173 с.

86. Клинберг J1. Проблемы теории обучения. /Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984.-256 с.

87. Клименко Е. В. Интенсификация обучения математике студентов технических вузов посредством использования новых информационных технологий. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саранск, 1999. 18 с.

88. Кнабе Г. Как учиться быстрее ? // Педагогика и школа за рубежом. -1974.-№ 12. с. 66-70.

89. Кожевников В.М. Организационно педагогические основы оптимизации учебной деятельности школьников. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 18 с.

90. Коменский Я.А. Великая дидактика./Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Сост. и авт. вводных статей А.И.Пискунов. М.:Просвещение, 1981. -с.80-163.

91. Комарова Н.М. Развитие кибернетической педагогики в ФРГ (60-90 гг.). Атореф. дис. . канд. пед. наук. -Москва, 1995. 22 с.

92. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте.// Педагогика. -2000.-№7.-с.3-12.

93. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. - 302 с.

94. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Д.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 116 с.

95. Кун Е.В. Интенсификация процесса обучения русскому языку курсантов и слушателей из стран СНГ в военном вузе с применением ЭВМ. Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Тверь, 1998. 20 с.

96. Куриленко Л.В. Активизация познавательной деятельности школьников в условиях инновационных образовательных процессов. Самара: Изд-во " КОМПРЭЛ", 1998.- 108 с.

97. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессионной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980. 333 с.

98. Ласточкин А.Н. Интегративно-модульное обучение химии на подготовительном отделении педвуза. Автореф. дис. . канд. пед. наук. С.Петербург, 1998. 22 с.

99. Левина М.М. Технологическая культура учителя.//Педагогическое образование. Вып.11. М.:Прометей,1996. - С.20-26.

100. Леонтьев Л.П., Гохман О.Г. Проблемы управления учебным процессом: математические модели. Рига, 1984. - 239 с.

101. Лук А.Н.Память и кибернетика. М.: 1966. - 135 с.

102. Лукина Л.А. Информационная емкость математических задач как средство совершенствования умственного воспитания учащихся. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Чебоксары, 1998. 16 с.

103. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

104. Люберанский А.И. Формулы и мнемонические правила.// Математика в школе. 1999. -№ 6. - с.46-47.

105. Максимова С.Ю., Максимов В.Е. Использование "блоков взаимосвязи" при решении комбинированных задач // Физика в школе. 1997. - №4.-с.38-43.

106. Максимова С.Ю. Использование блоков взаимосвязи по решению задач по электричеству // Физика в школе. 1998. - № 6. - с.24-27.

107. Манвелов С.Г. Задания по математике на развитие самоконтроля учащихся: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1997.- 143 с.

108. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

109. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. -240 с.

110. Махмутов М.И. Современный урок: вопросы теории. М.: Педагогика, 1981. - 192 с.

111. Медведев О.Б. Глобальные компьютерные телекоммуникации в работе учителей физики и естствознания. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. 17 с.

112. Методы педагогических исследований / Под ред. Пискунова А.И., Воробьева Г.В. М.: Педагогика, 1979. - 256 с.

113. Методы системного педагогического иследования: Учебное пособие / Н.В.Кузьмина, Е.А.Григорьева, В.А.Якунин и др. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. -172 с.

114. Мещерякова Г.П. Метод областей еще одна грань технологии УДЕ. //Математика в школе. - 2000. - № 8. - с.36-43.

115. Мухаметова Б.Н. Профессиональная направленность лабораторно-практических занятий в педвузе как условие интенсификации подготовки учителей. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1998. 18 с.

116. НевельскийП.Б. Объем памяти и количество информации // Проблемы инженерной психологии. Л.: 1964. Вып.З. - с. 19- 148.

117. Немов Р.С. Психологические условия и критерии эффективности работы коллектива. М.: Знание, 1982. - 64 с.

118. Новаков А. К. К вопросу о комплексном подходе при интенсификации обучения иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во Московского пед. института, 1978. Вып. 5.-с. 98-112.

119. Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

120. НОТ в учебно-воспитательном процессе. Материалы конференции, пров. в г. Москве, янв. 1983. Москва, 1986. Ротапринт МГИК. 192 с.

121. Околелов О.П. Новые образовательные технологии в вузе // Педагогика. -2000. -№> 6. -с. 103-105.

122. Околелов О.П. Оптимизационные модели дидактики // Педагогика. -2000. -№ 3.- с.21-26.

123. Оконь В. Введение в общую дидактику /Пер. с польского Л.Г.Кашкуревича, Н.Г.Горина. М.: Высшая школа, 1990. - 382 с.

124. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. - 191 с.

125. Орлов А.А. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования.// Педагогика. 2000. - № 2,- с.48-51.

126. Основы инженерной психологии: Учебник для тех. вузов / Б.А. Душков, Б.Ф. Ломов, В.Ф. Рубахин и др. / Под ред. Б.Ф.Ломова. М.: Высшая школа, 1986.-448 с.

127. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. В помощь учителя. М.: Просвещение, 1977. - 96 с.

128. Панарина Г.П. Активные формы и методы обучения и контроля. Методические рекомендации учителям сельских школ. Калуга: 1991. - 28 с.

129. Панарина Г.П. Подготовка будущего учителя математики к идейно-политическому воспитанию школьников. Дис. . канд. пед. наук. М.: 1985. -215 с.

130. Панферов В.Н. Систематизация знаний в педагогическом обучении и образовании.// Педогогическое образование.Вып.11. М.:Прометей. - с.6573.

131. Паршина Т.И. Технология повышения квалификации учителей в процессе инновационной деятельности. Автореф. дис. . канд. пед.наук. -Тольятти, 1998. 16 с.

132. Пашкина О.А., Ятайкина А.А. Программа интегрированного спецкурса "Литература -математика".// Математика в школе. 1996. - № 4. - с.50-55.

133. Петрова В.Т. Научно-методические основы интенсификации обучения математическим дисциплинам в высших учебных заведениях. Автореф. дис. . докт. пед. наук. Москва, 1998. - 31 с.

134. Пидкасистый П.И., Бортнов М.Л. Искусство преподавания. М.: Изд-во " Российское педагогическое агенство", 1998. - 184 с.

135. Пидкасистый П.И., Тыщенко О.Б. Компьютерные технологии в системе дистанционного обучения.// Педагогика. 2000.- № 5. - с.7-13.

136. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание. // Педагогика, 1995. № 4. - с. 59-63.

137. Планирование обязательных результатов обучения математике / Л.О.Денищева, Л.В.Кузнецова, И.А.Лурье и др. Сост. В.В.Фирсов. -М.: Просвещение, 1989. -237 с.

138. Потеев М.И. Основы аналитической дидактики. Учебное пособие. С.Петербург: ЛИТМО, 1992. -167 с.

139. Половникова Н.А. Интенсификация подготовки специалиста высшей квалификации // Советская педагогика. 1986. - №3. - с. 72-78.

140. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

141. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы: Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред. А.М.Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 191 с.

142. Проблемы диагностики умственного развития учащихся /Под ред. З.И.Калмыковой. М.: Педагогика, 1975. - 208 с.

143. Протопопов Е.И. Основы применения ТСО и ЭВТ в учебном процессе. -Калуга, 1997. 64 с.

144. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

145. Психологические тесты. Сост. Ахмеджанов Э.Р. М.: Лист, 1996. -320 с.

146. Пугач Ю.К. Система приемов по развитию памяти. Мн.: РИФ "Сказ", 1995.-96 с.

147. Пути повышения эффективности обучения. Из опыта работы школ. Сост. Г.А.Победоносцев. Под ред. Н.С.Сунцова. М.: Просвещение, 1973. -175 с.

148. Пушкин В.Н. Психология и кибернетика. М.: Педагогика, 1971. - 232с.

149. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. - 182 с.

150. Раткевич Е. Ю. Повышение эффективности формирования химических знаний школьников при использовании информационной технологии обучения. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1998. 17 с.

151. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда /науч. редактор В.П.Боголепов/. М.: Педагогика, 1972. -320 с.

152. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1995. -529 с.

153. Роговин М.С. Проблемы теории памяти. Научно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1977. - 181 с.

154. Рожденственская В.И. Индивидуальные различия работоспособности: Психофизиологические исследования работоспособности в условиях монотонной деятельности. М.: Педагогика, 1980. - 152 с.

155. Рожкова Е.И. Формирование творческой деятельности студентов технических вузов средствами модульного обучения. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 1991. 15 с.

156. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

157. Ряузов Н.Н. Общая теория статистики. М.: Статистика, 1980. - 344 с.

158. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.- М.:Народное образование, 1998. 256 с.

159. Сердюк Г.В. Моделирование как средство развития познавательной деятельности студентов. М.: Мысль, 1993. - 158 с.

160. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. - 96 с.

161. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебное пособие для преподавателей / Отв. ред. Ю.А.Кудрявцев. -М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 102с.

162. Скиданова Л. Возможности базисного плана.//Народное образование. -1996. -№7.-с.25-30.

163. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

164. Сластенин В.А.Дамарин В.Э. Методологические проблемы культуры учителя.//Педагогическое образование. Вып.11. М.: Прометей, 1996. - С.З-10.

165. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей /Грицюк Б.А., Скульский Р.П., Домбровский С.В. и др. Львов: Свит, 1990. -144 с.

166. Сорокин Н.А. Дидактика. М.: Просвещение, 1974. - 222 с.

167. Сохор A.M. Объяснение в поцессе обучения : элементы дидактической концепции. М.:Педагогика, 1988. -124 с.

168. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач /развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование/ /Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Изд-во "Российское педагогическое агентство", 1997. - 174 с.

169. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. /Пер. с нем. -М.:Педагогика, 1984. 471 с.

170. Сухарев В.А. Психология интеллекта. Донецк: Сталкер, 1997. - 416 с.

171. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. - с. 343.

172. Тасмуратова С.С. Методические основы интенсификации обучения по курсу математического анализа в педвузе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1998. 16 с.

173. Теория и практика современного образования: Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной памяти академика РАО И.Я.Лернера:В 2 ч., ч.2. Тула: Изд-во Тульского госпедуниверситета им. Л.Н.Толстого, 1997. - 235 с.

174. Теоретические основы процесса обучения в сов. школе / Под. ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.:Педагогика, 1989. - 316 с.

175. Травинский В.И. К вопросу о количественных исследованиях в педагогике // Вестник высшей школы. № №. - 1975. - с. 13-18.

176. Трудные темы курса педагогики / Под ред. Д.М.Гришина, Г.П.Панариной. Калуга: КГПИ, 1991. - 90 с.

177. Турбович JI.T. Информационно- семантическая модель обучения. JL: 1970,- 177 с.

178. Управляемое формирование психических процессов. Под ред. П.Я. Гальперина. М.: Изд-во Московского университета, 1977. - 198 с.

179. Учебный план и программа по педагогике /1-5 курсы высшего педагогического образования/ / Под ред. Д.М.Гришина. Калуга: КГПУ им. К.Э.Циолковского, 1996. - 10 с.

180. Филиппов В.М. Практический опыт организации и функционирования вузов в условиях рыночной экономики. М.: 1993. - 257 с.

181. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К.Марковой.Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР. М.: Педагогика, 1986. -192 с.

182. Фридман JI.M. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе: Учителю математики о педагогической психологии. М.: Просвещение, 1983. - 160 с.

183. Харыбина Т.Р. Математическая модель оптимизации учебного процесса на базе современных информационных технологий. Дис. . канд пед.наук. С-Петербург, 1994. 182 с.

184. Хрестоматия по инженерной психологии / Сост. Б. А. Душков, Б.Р.Ломов, Б.А.Смиров/ /Под ред. Б.А.Душкова: Учеб. пособие. М.: Высш. школа, 1991.-287 с.

185. Хуторской А.В. Методологические основы проектирования образования в 12-летней школе.// Педагогика. -2000.- № 8. с.29-37.

186. Черенкова О.Н. Мой опыт преподавания математики по блокам // Физика в школе. 1999. - № 1.-е. 12-14

187. Чошанов М.А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США. // Педагогика. -2000. -№ 4.-е. 86-91.

188. Шамова Т. Самостоятельно, по индивидуальной программе.// Народное образование. 1997.- № 9 - с. 74-84

189. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание.- М.: Педагогика, 1981. - 208 с. ^

190. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. -М.:Педагогика, 1979.

191. Шибанова Г.Н. Подготовка будущих учителей к управлению учением школьников. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1996. -18с.

192. Шишов С.Е. Мониторинг качества обучения в школе. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 320 с.

193. Шевелева H.J1. Модульное обучение в системе дополнительного профессионального образования инженерно-педагогических кадров. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998. 23 с.

194. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 1991.- 175 с.

195. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учебное пособие для студентов пед. институтов. -М.Просвещение, 1979. 160 с.

196. Щукина Г.И. О спецкурсах и спецсеминарах в системе педагогической подготовки студентов//Советская педагогика. 1975. -№2.

197. Эрдниев П.М. Преподавание математики в школе. Из опыта обучения методом укрупненных упражнений. М.:Просвещение, 1978.-304с.

198. Юхименко А.Н. Педагогические факторы интенсификации учебного процесса в системе образования взрослых. Дис. . канд. пед .наук. Казань, 1990. -215с.163

199. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения // Советская педагогика. 1990.-№ 1,2.-с.55-60.

200. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты, Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 159 с.1. АНКЕТА ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ.

201. Уважаемый учитель! Мы изучаем проблему повышения информационно-операционной емкости обучения. С этой целью мы просим Вас ответить на следующиевопросы. Спасибо!

202. Какой предмет Вы преподаете? Ваш стаж работы?

203. Как Вы определяете понятияинтенсификация процесса обучения"результативность процесса обучения"эффективность процесса обучения"информационно-операционная емкость обучения"

204. Назовите основные условия эффективности учебного процесса?

205. Часто ли у Вас возникают проблемы с недостатком времени на уроках?

206. Каковы основные причины нерационального использования времени на уроке?

207. Что позволяет использовать каждую минуту урока плодотворно?

208. Каковы, на Ваш взгляд, основные причины неуспехов учеников в учебной работе?

209. Что Вы считаете наиболее удачным в своей методике работы?

210. Каковы, на Ваш взгляд, основные цели изучения вашего предмета?

211. Как Вы понимаете, в чем заключается сущность деятельности по разрешению проблемы информационно-операционной емкости обучения?

212. Охарактеризуйте основные пути и способы повышения информационно-операционной емкости обучения.

213. Знакомы ли Вы с работами каких-либо педагогов, осуществляющих в своей деятельности интенсивный подход к обучению? Ваше мнение об этих наработках.