Формирование готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения

Афонина, Марина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Афонина, Марина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения"

На правах рукописи

Афонина Марина Викторовна 003052794

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Барнаул - 2007

003052794

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Барнаульский государственный педагогический университет»

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор Каракозов Сергей Дмитриевич.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Веряев Анатолий Алексеевич;

кандидат педагогических наук, доцент Иванов Юрий Анатольевич.

Ведущая организация -

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Омский государственный педагогический университет».

Защита состоится «16» марта 2007 г. в 1230 час. на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета по адресу: 656031, г.Барнаул, ул. Молодежная, 55.

Автореферат разослан « > февраля 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, профессор

Шептенко Полина Андреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года1 одной из первоочередных задач является внедрение в старших классах общеобразовательной школы системы профильного обучения, ориентированной на индивидуализацию обучения и специализацию обучающихся.

Несоответствие между уровнем реальной и требуемой подготовки учителей информатики к её преподаванию в условиях профильной дифференциации объясняется не только спецификой информатики, которая, с одной стороны, является фундаментальной, а с другой - технологической и постоянно развивающейся отраслью знаний, но и «отставанием» действующих образовательных стандартов высшего профессионального образования 2000 г. от государственного стандарта среднего общего образования. В 2006 г. вступили в действие новые государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, но и в них вопросам подготовки учителя информатики профильной школы уделяется недостаточно внимания, несмотря на то, что обучение информатике в условиях профильной дифференциации требует от учителя ряда специфических профессиональных знаний и умений (выбор приоритетных для изучения в классе конкретного профиля информационных систем, технологий и средств, разработка программ элективных курсов, создание индивидуальной образовательной траектории для учащихся и др.). В связи с этим возникла необходимость специальной подготовки учителей информатики к реализации профильного обучения в школе.

Проблемы готовности специалистов к эффективной профессиональной деятельности изучены в работах М. И. Дьяченко, Л А. Кандыбович, К А. Климова, Н. Д. Левитова, А. К. Марковой, Л. Ф. Мещеровой, В. А. Сластенина и др.

Внедрению компетекгаостного подхода в образование посвящены работы И. А. Зимней, В. А. Козырева, К А. Ракитиной, М. В. Рыжакова, Л. А. Трубиной, А. П. Тряпицыной и др.

Извесшы исследования в области подготовки будущих учителей информатики, выполненные Т. А. Бороненко, А. А. Веряевым, И. Б. Готской, Т. В. Добудько, С.Д.Каракозовым, А. А. Кузнецовым, Э.И.Кузнецовым, В. В. Лаптевым, М. П. Лапчикам, Н. И. Рыжовой, М. В. Швецким и др.

1 См Российская система образования состояние и перспективы - М, РАО, 2005 - 70 с ; Модернизация российского образования документы и материалы / Редактор-составитель Э Д Днепров - М ГУ ВШЭ, 2002 -332 с, Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г № 1756-р, Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Стандарты и мониторинг в образовании - 2002 -№5

школы (алгоритмическая подготовка, формирование информационной компетентности, подготовка к использованию информационно-коммуникационных технологий в профильном обучении, к отбору содержания обучения в рамках отдельного профиля и др.). В работах Е А. Певцовой (1994), ЕЮ Никитиной (1995, 2001), М. В. Бутаковой (1999), А. М.Шамаевой (2005) и других раскрыты педагогические особенности организации и управления профильным обучением в общеобразовательной школе. А. С. Звягиной (2005) и Е. Ю. Яковлевой (2005) изучены некоторые подходы к совершенствованию методической системы и средств подготовки учителя информатики к осуществлению профильного обучения.

Вместе с тем, проблема формирования готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения остается до конца не решенной.

Возникли противоречия между:

- потребностью в совершенствовании профессиональной подготовки учителя информатики, реализующего современные стандарты образования и подходы к обучению, и недостаточной теоретической и методической разработанностью педагогических основ, обеспечивающих её эффективность;

- необходимостью реализовать профильное обучение на старшей ступени средней общеобразовательной школы и сложившимся уровнем готовности учителей информатики осуществлять процесс обучения в соответствии с профилем школы, класса на основе дифференцированного подхода к учащимся.

Выделенные противоречия свидетельствуют об актуальности проблемы формирования готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения, одним из путей решения которой может быть разработка и реализация методической системы обучения, базирующейся на ком-петентностном и деятельностном подходах.

Актуальность проблемы, определила тему исследования: «Формирование готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения».

Цель исследования состоит в педагогическом проектировании методической системы обучения, обеспечивающей формирование готовности будущего учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения, и ее практической апробации.

Объект исследования: общепрофессиональная и методическая подготовка учителей информатики в педагогическом вузе.

Предмет исследования: формирование готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения.

Гипотеза исследования заключается в том, что готовность учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения будет сформирована, если:

- в основу теоретической модели формирования готовности учителя к профессиональной деятельности положен компеггентностный подход, при этом профессиональная готовность понимается как целостная совокупность компетентно-стей в решении профессиональных задач;

- в основу проектирования методической системы обучения, обеспечивающей формирование готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения, положена ее классическая модель, включающая взаимосвязанные элементы (цели, содержание, методы, формы и средства обучения) и направленная на развитие трех основных компонентов готовности: психологического, научно-теоретического, операционно-технологического

- в процессе формирования готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения школьников используется метод целесообразно подобранных задач, соответствующих ее структурным компонентам.

Концепция исследования заключается в том, что методическая система обучения, обеспечивающая формирование готовности будущего учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения, базируется на:

- трактовке понятия «готовность учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения» как целостной совокупности ключевых, базовых и специальных компетешностей в решении профессиональных задач учителя информатики профильной школы;

- методе целесообразно подобранных задач, соответствующих структурным компонентам профессиональной деятельности учителя информатики профильной школы (как основном методе обучения).

Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Проанализировать состояние, проблему и направления совершенствования подготовки учителей информатики к профильному обучению школьников.

2. Выявить психолого-педагогические основы готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения.

3. Спроектировать методическую систему обучения, направленную на формирование готовности учителей информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения.

4. Предложить критерии готовности будущих учителей информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения.

5. Провести апробацию построенной методической системы в учебном процессе педагогического вуза.

Теоретико-методологической основой исследования являются: диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; психологическая теория деятельности, разработанная в отечественной и зарубежной науке; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности; идеи дифференцированного обучения.

Наиболее значимые методологические положения: необходимость изучения педагогических явлений в их развитии и изменении; изучение педагогической системы как целостного образования; единство логического и исторического; комплексное использование методов исследования; педагогическая эффективность поисков; внедряемость результатов в практику.

Значительное влияние на концепцию и содержание настоящего исследования оказали:

- исследования в области образования и методологии психолого-педагогической науки (Ю К. Бабанский, В. В. Давыдов, И. А Колесникова, В. В Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина и др.);

- работы в области инноваций в образовании, социально-педагогического проектирования, моделирования и применения его в педагогических исследованиях (В. И. Загвязинский, М. В Кларин, Е. С. Палат, А. М. Пышкапо и др.);

- исследования основных закономерностей развития профессионального и профессионально-педагогического, общего образования (В. Г. Кинелев, К. К. Калин, А. Ю. Уваров и др.);

- исследования готовности к профессиональной деятельности (М И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, Е. А Климов, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, А. К. Маркова, Л. Ф. Мещерова, А. М Новиков, В. А Пономаренко, В. А. Сластетш

и др.);

- работы по проблемам внедрения в практику компетентностного подхода к обучению (И. А Зимняя, К, Г. Митрофанов, М. В Рыжаков, О. Г. Смолянинова, А П. Тряпицына, А. В. Хуторской, Б Д Эльконин и др.);

- исследования индивидуализации и профильной дифференциации обучения (Р. Винклер, В. В. Гузеев, Г. В. Дорофеев, В. М. Монахов, В. А. Орлов, Е С. Рабунский, И Э. Унт, В. В. Фирсов, И. С. Якиманская и др.);

- работы в области методологии и методики обучения информатике (С. А. Бешенков, Т. А Бороненко, А А Веряев, А. Г. Гейн, Т. В. Добудько, А. А Дородницын, А. П. Ершов, С. Д. Каракозов, А. А. Кузнецов, Э. И. Кузнецов, М. П. Латик, Е. А Ракитина, М. В. Швецкий и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса методов работы.

Общенаучные методы: научно-методический анализ литературы по философским, социальным и психолого-педагогическим проблемам, связанным с модернизацией образования, ее влиянием на личность и систему образования; работ по теоретической и прикладной информатике, методике преподавания информатики; анализ школьных и вузовских учебных программ, учебников и учебных пособий; логико-исторический анализ; моделирование методической системы обучения.

Методы эмпирического уровня: прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.); диагностические (беседа, анкетирование, тестирование учителей, студентов, преподавателей педагогических вузов); обсервационные (длительное фиксирование, прямое и косвенное наблюдение); моделирование и структуризация содержания обучения, направленного на формирование готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения; констатирующий, поисковый, формирующий и контролирующий эксперименты; статистические методы обработки данных эксперимента.

Опытно-экспериментальная база: факультет математики и информатики Барнаульского государственного педагогического университета.

Логика и основные этапы исследования

На первом этапе (2000-2002 гг.) проводился теоретический анализ философской, психолого-педагогической, специальной и методической литературы с целью определения степени разработанности проблемы; анализировались состояние и проблемы подготовки учителей информатики в педагогических вузах; проводились наблюдения за процессом обучения разделам курса информатики, педагогики, теории и методики преподавания информатики в педагогическом вузе. Сформулирована гипотеза исследования. Разработан констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2002-2004 гг.) выполнен контент-анализ действующих Государственных стандартов и учебных программ высшего профессионального образования для подготовки учителя информатики, монографий и учебных пособий; проведен констатирующий эксперимент, выполнен анализ материалов анкетирования преподавателей и студентов, тестирования студентов; сформулирована концепция построения методической системы обучения, способствующей формированию профессиональной компетентности учителя информатики профильной школы. Разработана процедура формирующего эксперимента, произведен спбор материала. Выполнена структуризация содержания обучения. Разработана процедура контроля результатов эксперимента.

На третьем этапе (2004-2006 гг.) проведена апробация разработанной методической системы обучения в рамках формирующего педагогического эксперимента; выполнен контролирующий эксперимент, проведен анализ и интерпретация его результатов; определены дальнейшие перспективы развития предложенной методики обучения; систематизированы результаты исследования; сформулированы выводы. Апробированы и внедрены полученные результаты исследования. Завершено литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

— предложена и обоснована концепция формирования готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения, заключающейся в поэтапном формировании ключевых базовых и специальных компетентн остей учителя профильной школы, посредством решения целесообразно подобранных задач;

— построена методическая система обучения, обеспечивающая формирование готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения, в рамках которой сформулированы учебные цели в контексте компетентносгного подхода и предложена структура содержания обучения, основанная на деятельностном подходе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

— теоретически обоснована структура готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения, через выделение составляющих профессиональной компетентности учителя информатики профильной школы;

— описана совокупность профессиональных задач, которые должен уметь решать учитель информатики профильной школы, определяющая его профессиональную компетентность на ключевом, базовом и специальном уровнях;

- предложены критерии готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты и теоретические выводы доведены до конкретных методических рекомендаций. Предложен вариант реализации разработанной методической системы обучения, обеспечивающей формирование готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильной дифференциации, в виде спецкурса. Разработанная программа курса и методическое обеспечение могут быть использованы в учебном процессе других факультетов и педагогических вузов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями; опорой основных положений и научных выводов на достижения современной психолого-педагогической науки; системным подходом к исследуемой проблеме; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования; практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы; использованием методов математической обработки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Готовность учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения представляет собой целостную совокупность ключевых, базовых и специальных компетентностей в решении специфических профессиональных задач учителя профильной школы.

2. Методика формирования готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения может быть описана с использованием классической модели методической системы обучения, в которой:

-цели и содержание обучения определяются целостной совокупностью компетентностей в области профильного обучения информатике;

- ведущим методом обучения является метод целесообразно подобранных задач, которые отражают специфику профессиональной деятельности учителя информатики профильной школы.

3. Обучение на основе компетентностного подхода, заключающееся в поэтапном формировании и развитии ключевых, базовых и специальных компетентностей в области профильного обучения, позволяет сформировать у будущих учителей информатики готовность к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсужцались и получили одобрение на международных научно-практических конференциях: «Информатизация школьного образования» (Барнаул, 2002), «Информатизация образования» (Барнаул, 2004, 2005, 2006), «Политехническое образование как важный фактор эффективной подготовки молодежи к труду в рыночных условиях» (Горно-Алтайск, 2006); всероссийской научно-методической конференции «Современные технологии образования и их использование в ВУЗе и профильной школе» (Томск, 2005); региональных научно-практических конференциях и семинарах (Барнаул, 2002, 2004-2006; Рубцовск, 2005); секциях «Преподавание информатики» 1-У1 Педагогических фестивалей (2001-2006 гг.), методических се-

минарах для аспирантов и соискателей и заседаниях кафедры вычислительной математики и программирования Барнаульского государственного педагогического университета.

Результаты исследования апробировались на практике в рамках педагогического эксперимента и внедрены в учебный процесс в форме спецкурса «Профильное обучение информатике в школе» на факультете математики и информатики БГПУ (2005 г.)

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в 15 публикациях автора, 2 из которых опубликованы в периодических научных изданиях, рекомендованных перечнем ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации.

Последовательность решения основных задач исследования определила структуру диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений. В работе содержится 22 рисунка, 19 таблиц и 17 приложений. Библиографический список содержит 279 источников, из них 10 на иностранных языках. Текст диссертации представлен на 169 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и концепция исследования, задачи. Кратко описаны методология и методы исследования, рассмотрены его этапы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы профессиональной деятельности педагогов в условиях профильного обучения», представленной в четырех параграфах, уточнены основные понятия и рассмотрены теоретические вопросы, изучение которых определяет заявленная тематика.

На основе анализа различных подходов к понятию профессионализма {Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.) сделан вывод о том, что профессионализм составляет органичный сплав высокого уровня выполнения профессиональной деятельности с определенными личностными качествами. Вслед за Г. М. Коджаспировай, А. Ю. Коджаспировым и др. мы понимаем под профессионализмом деятельности качественную характеристику субъекта деятельности, отражающую высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных навыков и умений, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой продуктивностью.

При анализе литературных источников (А. К Маркова и др.) установлено, что одним из факторов эффективности профессиональной деятельности, наряду с мотивацией, способностями, призванием, профессиональными интересами и потребностью в профессиональном труде, является готовность к профессиональной деятельности, которая формируется в результате профессиональной подготовки специалиста.

Согласно исследованиям М. И Дьяченко, Т. В. Добудько, КМ.Дурай-Новаковой, И. А. Зимней, Л. А. Кандыбович, Н. В. Кузьминой, В. А. Крутецкого,

A. К Марковой, В А Сластенина и др., в профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности выделяют психологическую готовность как профессионально важное и сложное личностное образование, являющееся предпосылкой успешной деятельности. Кроме того, авторы отмечают обязательное наличие знаний, умений и навыков в решении профессиональных задач. Таким образом, под профессиональной готовностью педагога понимается совокупность трех компонентов: психологического, научно-теоретического и операционно-техналогического, определяющих его способность эффективно решать профессиональные задачи. Тогда определение уровня готовности сводится к выделению профессиональных задач исследуемой области и критериев - признаков, на основании которых производится оценка достижения определенного уровня2.

Современные ученые связывают определение высокой степени готовности к профессиональной педагогической деятельности с понятием «профессиональная педагогическая компетентность». Согласно исследованиям И. А. Зимней,

B. А. Козырева, Е. А. Ракитиной, М В. Рыжакова, А. П. Тряпицыной, А. В Хуторского и др., под профессиональной кашетентностью понимается интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, в контексте реальных ситуаций профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. При этом компетентция понимается как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним, а компетентность рассматривается как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией.

Установлено, что при формировании профессиональной компетентности будущего специалиста выделяют ключевые компетентности, необходимые для любой профессиональной деятельности, базовые компетентности, отражающие специфику определенной профессиональной деятельности и специальные компетентности, отражающие специфику конкретной предметной сферы профессиональной деятельности (В А. Козырев, Н. Ф. Радионова и др.). Становление профессиональной компетентности специалиста происходит через поэтапное формирование и развитие ключевых, базовых и специальных компетентностей на уровне формирования мотивационной сферы, требуемых знаний, умений, навыков, способов поведения, опыта и отношений к деятельности, необходимых для решения профессиональных задач. Следовательно, готовность педагога к определенному виду профессиональной деятельности (в нашем случае профильное обучение информатики), может рассматриваться как совокупность специальных компетентностей в этой области деятельности, сформированных на основе ключевых и базовых компетентностей.

Проведен анализ подходов к трактовке понятий «индивидуализация» и дифференциация» обучения, рассмотрены различные классификации ввдов дифференциации обучения. Установлено, что дифференциация обучения понимается чаще как форма организации учебной деятельности, при которой реализуется ин-

2 Психолого-педагогическии словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Автор-составетелъВ А Мижериков,Подред П И Пвдкасисгого -Ростов-на-Дону Феникс, 1998 -540с

дивидуализация на основе учета особенностей групп учащихся. Профильное обучение является одним из видов дифференциации, в результате которого за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создаются условия для более эффективной и целенаправленной подготовки старшеклассников к продолжению образования в избранной области, предполагаемой профессиональной деятельности.

Идея профильного обучения (согласно А. П. Тряпицыной и др.) отражает смену образовательных парадигм: от обучения, когда в центре педагог, контролирующий ход процесса, к учению, когда в центре обучающийся, проектирующий ход процесса. В нашей работе проанализирована модель гибкой системы профильного обучения на старшей ступени общего образования, описанная в его концепции и основанная на принципах индивидуализации, дифференциации, открытости, вариативности и деятельности. Выделены основные изменения в образовательном процессе: а) на уровне целей - личностное и профессиональное самоопределение старшеклассника; б) на уровне содержания - практическая ориентация, направленность на формирование компетентности; в) на уровне организации обучения - многообразие моделей на основе вариативности и реального выбора; г) на уровне контроля и диагностики результатов обучения — ЕГЭ, накопительная оценка, самоконтроль.

В результате проведенного анализа, выделены основные задачи учителя профильной школы и особенности профильного обучения информатике которые учтены при проектировании методики формирования готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения.

В настоящем исследовании за основу взята методология, предложенная В. В Лаптевым, Н. И. Рыжовой, М. В. Швецким, согласно которой при разработке методики обучения той или иной предметной области, исходя из определенных целей, проектируется методическая система обучения (МСО), конкретная реализация которой возможна в виде множества вариантов учебной дисциплины, предмета или курса, посредством проекции МСО через реально существующие условия образовательного процесса. При этом, в качестве модели МСО нами выбрана модель, описанная А. М. Пышкало.

Высказанные положения легли в основу построенной и апробированной теоретической модели методики формирования готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения в виде методической системы обучения.

Во второй главе «Структура и содержание подготовки учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения», представленной четырьмя параграфами, выполнен анализ современной структуры подготовки учителя информатики и существующих направлений его подготовки к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения. Это позволило оценить состояние, выделить основные аспекты и проблемы формирования готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения, сформулировать гипотезу исследования и разработать его концепцию.

Предложенная концепция заключается в поэтапном формировании ключевых, базовых и специальных компетентностей в решении целесообразно подобранных задач, соответствующих компонентам профессиональной деятельности учителя информатики профильной школы. На основе данной концепции сформулированы принципы отбора содержания обучения и спроектирована методическая система обучения, направленная на формирование готовности учителя информатики к реализации профильного обучения.

При проектировании методической системы обучения в качестве формирующего элемента были выделены внешние и внутренние цели обучения, направленного на формирование готовности учителя информатики к реализации профильного обучения, в рамках традиционного подхода к обучению с указанием требуемой степени их усвоения.

При этом на учебном уровне внешние цели обучения состоят в приобретение знаний и умений, необходимых для реализации профильного обучения информатике, в соответствии с его концепцией. Внутренние цели методической системы обучения в контексте традиционного подхода представлены в виде перечня учебных элементов (знаний и умений в области организации профильного обучения информатике), с учетом их отношения к другим элементам методической системы.

На основе компетентностного подхода и результатов исследования специфики профессиональных задач, описывающих деятельность учителя информатики профильной школы, осуществлена декомпозиция профессиональной компетентности учителя информатики профильной школы на ключевые, базовые и специальные компетентности и предложено «наполнение» этих составляющих соответствующими знаниями и умениями, определенными целями обучения.

Структура профессиональной компетентности учителя профильной школы:

— ключевые компетентности:

о К1 - социально-личностная компетентность;

о К2 - компетентность в области психолого-педагогических технологий; о КЗ - компетентность в области информационно-коммуникационных технологий;

— базовые компетентности;

о Б1 - компетентность в области информатики, включая ее фундаментальные и прикладные аспекты;

о Б2 - компетентность в области проектирования образовательной среды обучения;

о БЗ - компетентность в области проектирования информационной среды обучения;

— специальные компетентности:

о С1 - компетентность в области проектирования МСО информатике в профильной школе;

о С2 - компетентность в области интерпретации МСО информатике в классах различных профилей.

Как известно, системообразующим элементом любой традиционной модели методической системы является содержание обучения (В. В. Лаптев, М. В. Швец-

кий идр).В связи с этим нами особое внимание было уделено процессу его проектирования, в рамках которого:

-учтены принципы построения содержания обучения: принцип учёта стратегий освоения содержания, принцип межпарадигмальной рефлексии, принцип учета профессиональной направленности, принцип учёта объекта, предмета и методов изучения информатики и ИКТ в совокупности учебных и профессиональных задач, принцип структурного единства содержания обучения, принцип соответствия содержания обучения современным научным теоретическим и практическим достижениям, принцип практической направленности, принцип модульности, принцип открытости;

- определены структура и компоненты содержания обучения (рис. 1), учебные элементы (табл. 1) как совокупность знаний и умений, исходя из концептуальных линий обучения, направленного на формирование готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения, выделенных нами с помощью метода экспертных оценок и подтвержденных кластерным анализом структуры учебных элементов;

- на основе использования топологической сортировки учебных элементов, построена логическая структура содержания обучения, которая отражает последовательность освоения учебных элементов (табл. 2) и при использовании модульного подхода к обучению дает возможности выбирать альтернативные пути построения курса, вынося блоки учебных понятий на самостоятельное изучение и т.п.

Рис. 1. Структура содержания обучения

Таблица 1

Учебные элементы курса «Профильное обучение информатике в школе»

м Перечень учебных элементов

1 Понятия «индивидуализация обучения», «дифференциация обучения», «профильная дифференциация» в отечественной и зарубежной педагогике

2. Сущность и особенности профильного обучения

3. Концепция модернизации общего образования РФ и Концепция профильного обучения, стратегии их реализации Документы, принимаемые Министерством образования и науки и регулирующие подготовку и введение профильного обучения

4 Содержание базисного учебного плана и рекомендуемых профилей обучения.

5 Возрастные и личностные особенности учащихся старших классов, соответствующие им возможные методы и формы обучения.

б Психолого-педагогическая диагностика в профильном обучении информатике.

7. Проектирование индивидуальной образовательной траектории учащихся и реализация индивидуального учебного плана.

8. Образовательная среда профильного обучения информатике, социальное партнерство

9 Информационная работа в условиях профильного обучения информатике, профильная ориентация и профильное самоопределение старшеклассников.

10 Педагогическое проектирование. Методическая система обучения (МСО) информатике

11. Методология и история информатики, фундаментальные и прикладные аспееты информатики.

12 Современная структура обучения информатике в отечественной школе, Федеральный компонент государственного стандарта среднего общего образования по предмету «Информатика и ИКТ» на базовом и профильном уровне.

13. Классификация и назначение базовых, профильных и элективных курсов по информатике

14. Целеполагание и анализ материала при отборе содержания базовых, профильных и элективных курсов по информатике.

15. Учебно-методическое обеспечение по информатике для профильной школы.

16 Примеры программ профильных и элективных курсов по информатике, их анализ согласно требованиям для курсов такого типа.

17 Требования к оформлению и рецензированию программ элективного курса по информатике.

18 Методика изучения информационных систем и информационных технологий на базовом, профильном уровне обучения информатике и в элективных курсах.

19. Технологии работы с учебным содержанием по информатике в профильном обучении.

20 Деятельноепшй и компетентносгаый подходы в профильном обучении информатике, методы активного обучения (метод проектов, деловая игра, мозговой штурм, тренинг и др)

21. Учебно-исследовательская деятельность школьников в профильном обучении информатике.

22 Система оценивания учебных достижений' возможности и целесообразность использования поргфолио и рейтинга для оценки учебных достижений в профильном обучении. Итоговая аттестация в профильном обучении информатике ЕГЭ по информатике.

23 Проектирование МСО в рамках профильных, смежных с профильными, базовых, углубленных, элективных курсов по информатике для конкретного профиля (Проектная работа)

В структуре содержания обучения выделены основной блок, содержащий теоретический и практико-ориентированный материал, а также блок вспомогательного материала. Теоретический материал включает теоретические основы, психолого-педагогические особенности и технологии организации профильного обучения; структуру и содержание информатики в профильной школе, их нормативное обеспечение; теоретические, технологические и практические ас-

пекты проектирования и реализации профильных, смежных с профильными, базовых, углубленных, элективных курсов по информатике; методику изучения основных содержательных линий информатики в профильной школе; информационное обеспечение учащихся в профильном обучении информатике. Материал соответствует выделенным нами концептуальным линиям содержания обучения, направленного на формирование готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения. Практико-ориентырованный материал включает систему целесообразно подобранных задач, соответствующих профессиональной деятельности в условиях профильного обучения информатике, а также алгоритмы, приемы, методы и технологии, способствующие формированию умений их решения. Вспомогательный блок содержит вопросы, на которые приходится опираться в основном блоке, и/или дополнительные вопросы, позволяющие углубить знания по основному материалу.

Таблица 2

Интерпретация результата модифицированной топологической

сортировки учебных элементов по времени

Название блоков учебных элементов (VI Чомера блоков учебных элементов говень введения в учебный процесс)

I П 1П IV V VI VII VIII

Теоретические основы и нормативное обеспечение профильного обучения 1 7 2 3 4 5 6 16

Информатика и профильное обучение 14

Проектирование методики обучения информатике в профильной школе 13 15 17 21 18 19 20 25

Образовательная среда и информационное сопровождение профильного обучения 8 И 1 2 9 10

Активное обучение и система оценивания в профильном обучении 24 22 23

Поскольку в концепции обучения, направленного на формирование готовности учителя информатики к профессиональной деятельности, основным является деятельностный подход в обучении и упор делается на формирование умений и опыта решения профессиональных задач учителя профильной школы, то особое внимание было уделено классификации задачного материала. В за-дачном материале выделены две составляющие: (1) задачи для обучения понятиям профильной дифференциации и для формирования умений учителя информатики профильной школы; (2) тестовые задания для проверки сформированное™ знаний и умений.

Задачный материал находится в непосредственной связи с теоретическим и определяется после проведения логико-предметного анализа теоретического материала в соответствии с функциями учебных задач, которые проявляются в ходе их использования в учебном процессе как средства обучения и как цели обучения согласно принятой в методике обучения фасетной классификации задач (В В. Лаптев, Н. И. Рыжова, М. В Швецкий, 2003).

Основным принципом построения классификации таких задач является ориентация на модель деятельности специалиста, учёт ее содержания и соответствия уровням профессиональной компетентности учителя информатики профильной школы (табл. 3).

Таблица 3

Классификация учебных задач направленных на формирование готовности учителя информатики к реализации профильного обучения Задачи по разделам учебного курса:___

• Педагогика профильной школы.

• Психология профильной школы

• Нормативное обеспечение профильной школы

• Образовательная среда профильной школы

• Фундаментальные и прикладные аспекты информатики.

• Проектирование МСО информатике и её реализация в профильном обучении

• Методика изучения основных содержательных линий информатики в профильной школе

• Активное обучение в профильной школе.

• Система оценивания в профильной школе.

» Информационные технологии в профильном обучении_

Задачи по моделям деятельности учителя информатики профильной школы_

• По проектированию МСО информатике

• По реализации МСО информатике в рамках профильных, углубленных, базовых, смежных с профильными, элективных курсов.

• По обеспечению вариативности и личностной ориентации учебного процесса.

• По обеспечению практической ориентации учебного процесса.

• По установлению взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса в рамках сетевой модели профильного обучения

• По созданию образовательной и информационной среды профильной школы

» По обеспечению профильного самоопределения старшеклассников_

Задачи по уровням профессиональной компетентности учителя профильной школы Задачи ключевого уровня компетентности, способствующие формированию умений в области'

• Социально-личностных отношений.

• Психолого-педагогических технологий.

• Информационно-коммуникационных технологий.

Задачи базового уровня компетентности, способствующие формированию умений в области

• Фундаментальных и прикладных аспектов информатики.

• Проектирования образовательной среды обучения.

• Проектирования информационной среды обучения.

Задачи специального уровня компетентности, способствующие формированию умений в области

• Проектирования МСО информатике в профильной школе.

» Интерпретации МСО информатике в классах различных профилей______

Описаны выбранные формы, средства и методы обучения, которые соответствуют целям и содержанию обучения, направленного на формирование готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях

профильного обучения. Наряду с традиционно выделяемыми дидактическими методами обучения (Ю. К. Бабанский, В. В. Краевский, В. А Сластенин и др.), нами использованы широко внедряемые в настоящее время в педагогическую практику дидактические методы обучения, способствующие активизации учебной деятельности студентов и установлению акцентов на профессиональной направленности учебного курса: тренинг, мозговой штурм, деловая игра, метод кейсов, метод проектов, метод целесообразно подобранных задач.

На основе анализа существующих организационных форм обучения предложены традиционные формы: лекции, практические занятия (просеминар, семинар, спецсеминар, упражнение, лабораторная работа, практикум), консультации, самостоятельная, научно-исследовательская работа студентов, педагогическая практика. Предлагаемые способы контроля: текущий контроль (устный выборочный контроль уровня усвоения студентами пройденного учебного материала, тест), итоговый контроль - предлагается проверка усвоения студентами всего материала курса (тест, экспертная оценка проектов, самооценка учебных достижений).

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности учителей информатики к профессионапьной деятельности в условиях профильного обучения», представленной пятью параграфами, подробно описаны общая характеристика педагогического эксперимента, выполненного в соответствии с поставленными задачами, результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента.

Оценка результатов достижений студентов, прошедших обучение по предложенной методике, осуществлялась по критериям их готовности к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения на основе освоения показателей сформированное™ компетентности в области профильного обучения информатике в баллах (табл. 4).

Проведенный педагогический эксперимент включал поисковый, констатирующий, формирующий и контролирующий этапы. В ходе поискового и констатирующего этапов эксперимента, с целью определения уровней компетентности учителей информатики в области профильного обучения и подтверждения выводов, полученных в результате контент-анализа научной и учебно-методической литературы, было проведено анкетирование учителей информатики школ города Барнаула, анкетирование и тестирование студентов 5 курса факультета математики и информатики БГПУ. Отношение количества набранных баллов к максимально возможному, выраженное в процентах, показывало соответствующий уровень компетентности по шкале: 0-20 - недопустимый уровень; 21-40 - низкий; 41-60 - ограниченный; 61-80 - достаточный; 81-100 -высокий.

Более чем на половину вопросов анкеты учителя и студенты обеих групп дали оценку собственных знаний и умений по вопросам организации профильного обучения информатике не выше 2 баллов, что соответствует, по использованным критериям, недопустимому, низкому и ограниченному уровням компетентности их в данных вопросах (рис. 2).

Таблица 4

Критерии компетентности учителя информатики профильной шкалы

Уровень Показатели

Высокий В осознанности деятельности в условиях профильного обучения наблюдается высокий научно-профессиональный уровень Направленность проявляется в четко осознанной гражданской позиции, высоких нравственных установках, убеждении в необходимости реализации принципов индивидуализации, дифференциации, открытости, вариативности, деятельности образования. Сформированы научно-методические основы действий и опыт в решении профессиональных задач профильного обучения. Целесообразность отражается в правильном выборе тлей, форм, методов и средств профильного обучения информатике в соответствии со стандартом, концепцией профильного обучения, направлением профиля, тагами курсов, возрастными и индивидуальными особенностями учащихся. Освоенность деятельности проявляется в свободном использовании профессиональных навыков, обеспечивающих точность и экономичность действий, применении разнообразных ферм, активных метод ов и соответствующих средств обучения, с учетом контекста деятельности. Оригинальность выступает в творческом подходе к определению форм действий и их содержанию Задачи решаются успешно, в полном объеме, своевременно, с оценкой результата и оперативной коррекцией в соответствии изменяющимся ситуациям практики

Достаточный Наблюдается научно-профессиональная осознанность деятельности Направленность действий определяется общественно значимой мотивацией, общечеловеческими ценностями, пониманием общественных запросов к современной системе образования Ориешировочной основой действий являются преимущественно научно-методические знания и отработанные навыки в ргшении профессиональных задач профильного обучения Целесообразность действий определяется, как правило, нужным выбором целей и средств решения задач с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, профиля, атакже условий деятельности. Наблюдается умелость в решении профессиональных задач профильного обучения, своевременность, оперативность, точность, экономичность действий Решаются основные задачи профильного обучения информатике, в основном правильно

Ограниченный Осознанность педагогической деятельности вусловиях профильного обучения носит локальный характер на уровнях как обыденного, так и теоретического сознания. В решении профессиональных задач профильного обучения информатике начинают проявляться гражданская направленность и частичное пониманием общественных запросов к современной системе образования, некоторая научная обоснованность и целеустремленность. Целесообразность действий далеко не всегда реализуется успешно, имеют место ошибки в выборе пали, форм, методов и средств их достижения, вытекающие из неглубокой или ошибочной диагностики и слабого учета условий деятельности, недостаточной осознанности специфики профиля. Операционно-процессуальные компоненты слабо сформированы, «по определяет недостаточную точность действий и их своевременность Отсутствуют оригинальность в составе действий. Задачи решаются не в полном объеме и с разнообразными недочетами и ошибками.

Низкий 1 Педагогические действия-решения профессионально осознаются крайне ограниченно. Деятельность мотивируется лишь требованием из вне В процессе приняшя решений наблюдается ограниченное владение понятиями и используется весьма небольшой круг научных знаний Решения, принимаемые в процессе деятельности противоречивы, часто нецелесообразны, несвоевременны, неточны, неоригинальны. Задачи решаются преимущественно на уровне обыденного сознания, часто с существенными недостатками и ошибками.

Недопустимый Педагогические действия в условиях профильного обучения информатике профессионально не осознанны, осуществляются на основе итуиции, по инерции Учитель понимает специфики профильного обучения, не умеет профессионально грамотно ставит для себя задачи профильного обучения информатике и соответственно решал, их

"8 о 160,0 -

-Учителя

ЭГ

КГ

I 10 100,0 | N

1 1 60,0

8 £

о о 0,0 !« 1

3 3 А 5 в 7 в в 10 11 1213 1415 'в 17 1в 1В2) 2Э2< & ¡Е27 Я» 3031 ЯЗЭ 3. ЯЗВ 37» ЭВМ « 42*3 44« <£47 4в 4950 5'

Вопросы анкеты

Рис. 2 Результаты самооценки учителей и студентов ЭГи КГ

Средние уровни самооценки: экспериментальная группа (ЭГ) - 33,1%, контрольная (КГ) - 30,6%. Использование ^критерия Стьюдента с 95% вероятностью показало, что результаты самооценки обеих ЭГ и КГ статистически не отличаются (/жт=0,65, у=59, Р-0,05, ¡кр 2,0).

Результаты тестирования подтвердили низкие знания и умения студентов в решении задач изучаемой области деятельности. В ЭГ средний процент правильно выполненных в тесте заданий составляет 23,5%, в КГ - 26,0%. Использование ^критерия Стьюдента с 95% вероятностью показало, что результаты выполнения теста обеими группами студентов статистически не отличаются (1^=0,711, v=59, Р -0,05, ¡кр'2,0).

В ходе формирующего и контролирующего эксперимента выполнена проверка гипотезы исследования на примере конкретной реализации методической системы обучения в виде спецкурса, апробированного на практике, используя анкетирование и тестирование студентов до и после изучения спецкурса и метод экспертных оценок студенческих проектов.

По результатам анкетирований сделан вывод, что после изучения предложенного учебного курса, оценка студентами ЭГ уровня своей компетентности по каждому вопросу анкеты выросла, в отличие от студентов КГ (рис. 3).

-♦-кг -»-эг

® 0 м°] ♦

Рис. 3. Результаты сравнения самооценки после обучения

Средние уровни самооценки на выходе: ЭГ - 73,3%, КГ- 40,2%. Использование ^критерия Стьюдента с 95% вероятностью показало существование статистически значимой разницы между результатами самооценки студентов ЭГ и КГ на выходном контроле {(ЖСГ1=И,61, у=59, Р-:0,05, ¡^^2,0).

Процент правильно выполненных заданий повторного тестирования в ЭГ вырос в среднем до 63,8%. В КГ средний процент правильно выполненных заданий теста остался на ограниченном уровне компетентности - 37,7% (рис. 4).

По итогам обработки с помощью (-критерия Сгьтодента с 95% достоверностью можно утверждать существование статистически значимой разницы между

результатами тестирования студентов ЭГ и КГ" (V=59. Р^0,05, 1^ =2,000, *> = 63,82.

кг = 37,66 а ¡=¡5,33, Ъ2=14,64,1^6,369).

До После

Рис. 4. Динамит уровня знаний студентов по результатам тестирования

В таблице 5 показана динамика уровней сформированное™ компонентов готовности студентов экспериментальной группы к профильному обучению информанте. Онерационно-технологический компонент оценивался только в экспериментальной группе по окончании обучения по результатам выполнения студентами проектных работ.

Таблица 5

Динамика уровней сформированности компонентов готовности

(в % к числу оп эошенных в ЭГ)

Компоненты Урони к ^ 11сн хал отческий Научно-теоретический Операшюнно-tcxhoui отческий

До I После До После До После

Недопустимый 28,В 0,0 32,4 0.0 0,0

Низкий 45,2 J_ 0,0 33,3 4,В щ 4,8

Ограниченный 11,9 21.4 14,3 40,5 _ 28,в

Достаточный 14.3 i 50.0 0,0 42.9 - 33,3

Высокий 0.0 I 26.В 0,0 11,9 - 33,3

Для уточнения достоверности результатов эксперимента использовался критерий х-квацрат обработки данных.

Показано, что результаты самоопенки, тестирования и экспертной оценки проектов студентов ЭГ на выходном этапе статистически друг от друга не отличаются. При У=С-1, в нашем случае критическое значение критерия у2 равно 7.8 для Р=0,05. Полученные экспериментальные значения критерия у2 меньше критического для всех пар выборок (для результатов самооценки и теста у2 эксперим. = 7,6; для результатов самооценки и экспертной опенки у2 эксперим. = 4,0; для результатов теста и экспертной оценки у! эксперим. = 5,6). Таким образом, мы принимаем нулевую гипотезу о том, что результаты всех трех видов оценивания студентов ЭГ статистически друг от друга не отличаются.

Результаты эксперимента подтвердили, что использование предложенной МСО способствует повышению психологической готовности студентов к про-

фильному обучению школьников, формированию у них знаний и умений, необходимых для решения профессиональных задач учителя информатики профильной школы.

В заключении диссертации подведены общие итоги исследования и сформулированы основные выводы:

1. Обоснована структура готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения, представляющая собой целостную совокупность, выделенных в ходе исследования ключевых, базовых и специальных компетентностей в решении профессиональных специфических задач учителя профильной школы.

2. Разработана методическая система обучения, основанная на поэтапном формировании ключевых базовых и специальных компетентностей в области профильного обучения информатике, основным методом которой является решение целесообразно подобранных задач.

3. Определены критерии уровней готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения.

4. Доказано, что предложенная методическая система обучения обеспечивает повышение психологической готовности студентов к профильному обучению школьников, формированию у них знаний и умений, необходимых для решения профессиональных задач учителя информатики профильной школы.

Приложения содержат дополнительные материалы к диссертационному исследованию, в том числе, примерную учебную программу курса «Профильное обучение информатике в школе», материалы, использованные при анкетировании, статистических расчетах и др.

Таким образом, можно констатировать, что цель исследования достигнута, поставленные задачи решены, а гипотеза подтвердилась.

Проведенное исследование не претендует на полное устранение проблемы, а представляет один из подходов к её решению. Перспективой исследования является дальнейшее детальное изучение специфики и разработка методик обучения информатике в классах гуманитарных, естественно-математических, социально-экономических и других профилей; исследование закономерностей, принципов, механизмов, условий индивидуализации становления профессиональных компетентностей у будущих учителей профильной школы в условиях реально введенного профильного этапа обучения в системе общего образования; создание интерпретации построенной методической системы обучения в виде образовательного Интернет-ресурса для системы дистанционного обучения или е-1еагтгщ.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

Работы, опубликованные в изданиях, рекомендованных перечнем ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации:

1. АпстьскихЕ. И., Щербинина М В. Об уровне знаний школьников в области информатики (на примере Алтайского края) (Текст] / Е. И. Апольских, М. В. Щербинина // Педагогическая информатика. - М., 2001. - Выпуск 2. - С. 28-31 (50% авторского участия).

2. Афонина М В Формирование готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в области профильного обучения [Текст] / М. В. Афонина // Вестник Поморского университета. Серия: физиологические и психолого-педагогические науки. - 2006. - № 6. - С. 147-152.

Другие издания:

3. Щербинина М. В. Проблема подготовки будущих учителей математики к реализации профильной дифференциации в школе [Текст] / М. В. Щербинина // БГПУ и народное образование на Алтае: тезисы докладов научно-практической конференции, посвященной 65-летаю Барнаульского государственного педагогического универотгега.- Барнаул, 1998.-С. 163-165.

4. Щербинина М. В. Педагогическое тестирование как средство измерения уровня знаний школьников по информатике [Текст] / М. В. Щербинина // Вестник Барнаульского государственного педагогического университета. Серия: психолого-педагогические науки. - Барнаул, 2001. - Выпуск 1. - С. 31 -39.

5. Апоаьских Е. И., Щербинина М. В. Характеристика уровня знаний школьников по информатике [Текст] / Е. И. Апольских, М. В. Щербинина // Четвертая краевая конференция по математике: материалы конференции. - Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2001.-С. 103-104 (50% авторского участия).

6. Щербинина М. В. Дифференцированное обучение информатике в школе [Текст] / М. В. Щербинина // Проблемы теории и практики управления образованием: материалы межрегиональной конференции (27-28 февраля 2002 г.). — Барнаул, 2002,-4.2.-С. 248-252.

7. Щербинина М. В. Вопросы изучения информационных технологий в профильных классах [Текст] / М. В. Щербинина // Информатизация школьного образования: материалы международной научно-практической конференции (17-18 сентября 2002 г.). - Барнаул, 2003. - С. 111-118.

8. Афонина М В., Козина О. В. Информационные технологии в коммуникативном развитии будущих учителей гуманитарного профиля [Текст] / М. В. Афонина, О. В. Козина // Объединенный научный журнал. - М., 2004. - № 10 (102). - С. 51-54 (50% авторского участия).

9. Афонина MB. Информационно-коммуникационная направленность обучения студентов гуманитарного профиля ¡Текст] / М. В. Афонина И Педагогический университетский вестник Алтая: материалы электронного журнала - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2005. -№ 1(3). - С. 7-15.

10. Афонина М. В. Подготовка будущих учителей информатики к профильному обучению в школе [Текст] / М. В. Афонина // Современные технологии образования и их использование в ВУЗе и профильной школе: материалы всероссийской научно-методической конференции (21-23 апреля 2005 г.). - Томск: Изд-во ТГПУ, 2005.-С. 21-25.

11. Афонина М В. Подготовка учителей информатики к профильному обучению в школе [Текст] / М. В. Афонина // Педагогический университетский вестник Алтая: материалы электронного журнала. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2006. - № 1(4).-С. 52-57.

12. Афонина М. В. Педагогический тест: требования к разработке и использованию: сборник материалов для работников образования по проекту «Развитие

заочной распределенной многопрофильной школы Алтайского края» (26-27 января 2006 года) [Текст] / М. В. Афонина. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2006. - С. 44 -73.

13. Афонина М. В. Анализ материала при отборе содержания базовых, профильных и элективных курсов информатики [Текст] / М. В. Афонина // Информатизация образования: материалы всероссийской конференции (13-15 апреля 2006 г.). - Барнаул: БГПУ, 2006. - С. 123-129.

14. Афонина М В. Компетенгносгный подход в подготовке будущих учителей информатики к реализации профильного обучения [Текст] / М. В. Афонина // Политехническое образование как важный фактор эффективной подготовки молодежи к труду в рыночных условиях: материалы международной научно-практической конференции / Под ред. А. В. Петрова. - Горно-Алтайск: ПАНИ, 2006.-С. 31-33.

15. Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе: учебно-методическое пособие / Авторы-составители: Д. П. Тевс, В. Н. Подковырова, Е. И. Апальских, М. В. Афонина -Барнаул: БГПУ, 2006. -112 с. (авторских 1 п. л.)

Подписано в печать 09.02.2007 г. Объем 1 усл. п. л. Формат 60x84/16. Бумага для множительных аппаратов. Гарнитура Тайме. Тираж 120 экз. Заказ №9 Отпечатано в редакционно-издательском отделе БГПУ 656031, Барнаул, ул. Молодежная, 55. т. 38-88-46; 38-88-47

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Афонина, Марина Викторовна, 2007 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы профессиональной деятельности педагогов в условиях профильного обучения

1.1. Психолого-педагогические основы профессиональной деятельности педагога

1.2. Профессиональная компетентность педагогов: современные подходы и структура профессиональной компетентности

1.3. Профильное обучение как важный элемент школьной реформы

1.4. Методическая система обучения как методология исследования в области методики профессионального образования

Выводы по первой главе

Глава 2. Структура и содержание подготовки учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения

2.1. Организация профессиональной подготовки учителей информатики в системе российского образования

2.2. Современные направления подготовки учителя к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения

2.3. Концепция формирования готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения

2.4. Методика формирования готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения

Выводы по второй главе

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности учителей информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения

3.1. Общая характеристика педагогического эксперимента: цели и основные этапы реализации поставленных задач

3.2. Критерии готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения

3.3. Анализ уровня готовности учителей информатики и выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения

3.4. Использование методов многопараметрической статистики для структуризации и оптимизации учебного материала

3.5. Анализ результатов педагогического эксперимента 160 Выводы по третьей главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения"

Несоответствие между уровнем реальной и требуемой подготовки учителей информатики к её преподаванию в условиях профильной дифференциации объясняется не только спецификой информатики, которая, с одной стороны, является фундаментальной, а с другой - технологической и постоянно развивающейся отраслью знаний, но и «отставанием» действующих образовательных стандартов высшего профессионального образования 2000 г. от государственного стандарта среднего общего образования. В 2005 г. вступили в действие новые государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, но и в них вопросам подготовки учителя информатики профильной школы уделяется недостаточно внимания, несмотря на то, что обучение информатике в условиях профильной дифференциации требует от учителя ряда специфических профессиональных знаний и умений (выбор приоритетных для изучения в классе конкретного профиля информационных систем, технологий и средств, разработка программ элективных курсов, создание индивидуальной образовательной траектории для учащихся и др.). В связи с этим возникла необходимость специальной подготовки учителей информатики к реализации профильного обучения в школе.

Проблемы готовности специалистов к эффективной профессиональной деятельности изучены в работах М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, Е. А. Климова, Н. Д. Левитова, А. К. Марковой, Л. Ф. Мещеровой, В. А. Сластенина и др.

1 Российская система образования: состояние и перспективы - М., РАО, 2005. - 70 е.; Модернизация российского образования: документы и материалы / Редактор-составитель Э. Д. Днепров - М.: ГУ ВШЭ, 2002. -332 с.; Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р.; Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Стандарты и мониторинг в образовании. -2002,-№5.

Внедрению компетентностного подхода в образование посвящены работы И. А. Зимней, В. А. Козырева, Е. А. Ракитиной, М. В. Рыжакова, Л. А. Трубимой, А. 77. Тряпицыной и др.

Известны исследования в области подготовки будущих учителей информатики, выполненные Т. А. Боронежо, А. А. Веряевым, И. Б. Готской, Т. В. До-будько, С. Д Каракозовым, А. А. Кузнецовым, Э. И. Кузнецовым, В. В. Лаптевым, М. 77 Лапником, Н. И. Рыжовой, М. В. Швецким и др.

В последнее десятилетие выполнены исследования, в которых рассмотрены различные стороны организации и методического обеспечения профильного обучения информатике и отдельные аспекты подготовки учителей к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения. В диссертационных работах А. П. Шестакова (1999), Н. Т. Сухановой (2000), О. Г. Смоляни-новой (2002), А. Л. Симоновой (2003), И. Б. Государева (2004), Н. 3. Хасаншиной (2004), А. В. Якушина (2004) и др. исследованы вопросы формирования отдельных компонентов профессиональной компетентности учителя информатики профильной школы (алгоритмическая подготовка, формирование информационной компетентности, подготовка к использованию информационно-коммуникационных технологий в профильном обучении, к отбору содержания обучения в рамках отдельного профиля и др.). В работах Е. А. Певцовой (1994), Е. Ю. Никитиной (1995, 2001), М. В. Бутаковой (1999), А. М. Шамаевой (2005) и других раскрыты педагогические особенности организации и управления профильным обучением в общеобразовательной школе. В диссертациях Т. А. Калашниковой и Н. В Останиной (2002) рассмотрены дидактические основания дифференцированного подхода в обучении школьников и развития умений учителя применять его в профессиональной деятельности. А. С. Звягиной (2005) и Е. Ю. Яковлевой (2005) изучены некоторые подходы к совершенствованию методической системы и средств подготовки учителя информатики к осуществлению профильного обучения.

Возникли противоречия между:

Выделенные противоречия свидетельствуют об актуальности проблемы формирования готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения, одним из путей решения которой может быть разработка и реализация методической системы обучения, базирующейся на компетентносгном и деятельностном подходах.

Актуальность проблемы определила тему исследования: «Формирование готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения».

- в основу теоретической модели формирования готовности учителя к профессиональной деятельности положен компетентностный подход, при этом профессиональная готовность понимается как целостная совокупность компе-тентностей в решении профессиональных задач;

- трактовке понятия «готовность учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения» как целостной совокупности ключевых, базовых и специальных компетентностей в решении профессиональных задач учителя информатики профильной школы;

Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

5. Провести апробацию построенной методической системы в учебном процессе педагогического вуза.

Значительное влияние на концепцию и содержание настоящего исследования оказали:

- исследования в области образования и методологии психолого-педагогической науки (Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, И. А. Колесникова, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина и др.);

- исследования основных закономерностей развития профессионального и профессионально-педагогического, общего образования (В. Г. Кинелев, К К Колин, А. Ю. Уваров и др.);

- исследования готовности к профессиональной деятельности (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, Е. А. Климов, Н. В Кузьмина, Н. Д Левитов, А. К. Маркова, Л. Ф. Мещерова, А. М. Новиков, В. А Пономаренко, В. А. Слас-тенин и др.);

- работы по проблемам внедрения в практику компетентностного подхода к обучению {И. А Зимняя, К. Г. Митрофанов, М. В. Рыжаков, О. Г. Смоля-нинова, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской, Б. Д. Элъконин и др.);

- исследования индивидуализации и профильной дифференциации обучения (Р. Винклер, В. В. Гузеев, Г. В. Дорофеев, В. М. Монахов, В. А. Орлов, Е. С. Рабунский, И. Э. Унт, В. В. Фирсов, И. С Якиманская и др.);

- работы в области методологии и методики обучения информатике (С. А. Бешенков, Т А. Бороненко, А. А. Веряев, А. Г. Гейн, Т. В. Добудько, А. А Дородницын, А. 77. Ершов, С. Д. Каракозов, А. А. Кузнецов, Э. И. Кузнецов, М. П. Лапчик, Е. А. Ракитина, М. В. Швецкий и др.).

Логика и основные этапы исследования

На втором этапе (2002-2004 гг.) выполнен контент-анализ действующих Государственных стандартов и учебных программ высшего профессионального образования для подготовки учителя информатики, монографий и учебных пособий; проведен констатирующий эксперимент, выполнен анализ материалов анкетирования преподавателей и студентов, тестирования студентов; сформулирована концепция построения методической системы обучения, способствующей формированию профессиональной компетентности учителя информатики профильной школы. Разработана процедура формирующего эксперимента, произведен отбор материала. Выполнена структуризация содержания обучения. Разработана процедура контроля результатов эксперимента.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- предложена и обоснована концепция формирования готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения, заключающаяся в поэтапном формировании ключевых базовых и специальных компетентностей учителя профильной школы, посредством решения целесообразно подобранных задач;

- построена методическая система обучения, обеспечивающая формирование готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения, в рамках которой сформулированы учебные цели в контексте компетентностного подхода и предложена структура содержания обучения, основанная на деятельностном подходе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- теоретически обоснована структура готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения, через выделение составляющих профессиональной компетентности учителя информатики профильной школы;

- описана совокупность профессиональных задач, которые должен уметь решать учитель информатики профильной школы, определяющая его профессиональную компетентность на ключевом, базовом и специальном уровнях;

Основные положения, выносимые на защиту:

- цели и содержание обучения определяются целостной совокупностью компетентностей в области профильного обучения информатике;

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных научно-практических конференциях: «Информатизация школьного образования» (Барнаул, 2002), «Информатизация образования» (Барнаул, 2004, 2005, 2006), «Политехническое образование как важный фактор эффективной подготовки молодежи к труду в рыночных условиях» (Горно-Алтайск, 2006); всероссийской научно-методической конференции «Современные технологии образования и их использование в ВУЗе и профильной школе» (Томск, 2005); региональных научно-практических конференциях и семинарах (Барнаул, 2002, 2004-2006; Рубцовск, 2005); секциях «Преподавание информатики» I-VI Педагогических фестивалей (2001-2006 гг.), методических семинарах для аспирантов и соискателей и заседаниях кафедры вычислительной математики и программирования Барнаульского государственного педагогического университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ В заключительной третьей главе диссертации подробно описано исследование следующих процессов: (1) изучение проблемы соответствия готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения современному уровню требований к педагогу; (2) организация и проведение формирующего и контролирующего этапов эксперимента.

В §3.1 представлена общая характеристика педагогического эксперимента, включая описание его целей и этапов в соответствии с основными этапами реализации поставленных в диссертации задач, математических методов и моделей, использованных при обработке экспериментальных данных. Описаны критерии и показатели уровней готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения (§ 3.2), используемые при анализе результатов достижений студентов, прошедших обучение по предложенной в диссертационной работе методике.

Проведенный педагогический эксперимент включал в себя поисковый, констатирующий, формирующий и контролирующий этапы. В ходе поискового и констатирующего этапов эксперимента, по результатам контент-анализа научной и учебно-методической литературы, анкетирования учителей информатики школ г. Барнаула, анкетировании и тестировании студентов 5 курса БГПУ, сделан вывод о недостаточности существующей подготовки учителей информатики в рамках вузовской системы обучения к реализации профильного обучения в школе и необходимости разработки методики специального обучения, направленного на формирование у будущих учителей информатики теоретических и прикладных знаний и умений, а также мотивации для решения профессиональных задач, отражающих специфику деятельности учителя информатики профильной школы (§ 3.3).

С целью определения факторов, влияющих на отбор содержания обучения, направленного на формирование готовности учителя информатики к реализации профильного обучения, проведено анкетирование преподавателей информатики педагогического вуза и учителей информатики профильных школ г. Барнаула (§ 3.4). Полученные результаты обработаны и интерпретированы с помощью факторного анализа (метода главных компонент). Использование методов кластерного анализа и теории графов позволило структурировать содержание обучения и оптимально выстроить логику изучения выделенных учебных элементов.

В ходе формирующего и контролирующего этапов эксперимента разработанная методическая система обучения апробирована на практике, в виде спецкурса (§ 3.5). Для оценки достижений студентов использованы анкетирование и тестирование до и после изучения спецкурса, а также метод экспертных оценок студенческих проектов. Для проверки достоверности результатов эксперимента использовалось сравнение результатов контрольной и экспериментальной групп с помощью t-критерия Стьюдента и критерия квадрат обработки данных. Результаты эксперимента показали, что выбранный подход к отбору и структуризации содержания обучения, а также выделенные классы обучающих задач, отражающих специфику профессиональной деятельности учителя информатики профильной школы, способствуют формированию психологического, научно-теоретического и операционно-технологического компонентов готовности будущих учителей информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное нами теоретическое исследование, анализ нормативных документов, научной и учебно-методической литературы позволили констатировать недостаточную теоретическую и методическую разработанность педагогических основ специальной подготовки будущих учителей информатики, обеспечивающих эффективность формирования их готовности к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения. Проведенный поисковый эксперимент подтвердил низкий уровень знаний и умений студентов и учителей информатики в вопросах реализации профильного обучения информатике.

На основе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме формирования готовности педагога к профессиональной деятельности и выявления сущности компетентностного подхода в образовании, позволяющего обеспечить наиболее полный, личностно и социально интегрированный результат обучения в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных и процессуальных составляющих, предложено понимание готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения как целостной совокупности ключевых, базовых и специальных компетентностей.

Разработана методика формирования готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения, для чего:

- построена методическая система обучения, положенная в основу методики формирования готовности учителя информатики к профильному обучению старшеклассников, учитывающая сформулированные цели обучения, как для традиционного («знаниевого») подхода к организации образовательного процесса, так и с учетом компетентностного подхода;

- выделены основные типы учебных задач, способствующих формированию у педагога профессиональных знаний и умений, необходимых в профильном обучении школьников, и описаны составляющие каждого класса задач в соответствии с содержанием ключевой, базовой и специальной компетентности учителя профильной школы;

- обоснована целесообразность использования деятельностного подхода к обучению («обучение через задачи» и посредством метода целесообразно подобранных задач), ориентированного на поэтапное формирование ключевых, базовых и специальных компетентностей учителя информатики в решении профессиональных задач профильной школы через решение профессиональных учебных задач.

Экспериментально подтверждено, что предложенная методика обучения способствует формированию у студентов знаний и умений в области профильного обучения школьников информатике, в том числе формированию умений по проектированию методических систем профильного обучения информатике и реализации их в базовых, профильных и элективных курсах. Все это позволило сформулировать основные выводы:

Таким образом, в рамках поставленных задач выполненное диссертационное исследование можно считать законченным. Выдвинутые по его результатам теоретические положения и практический опыт их реализации, позволяют надеяться, что решение вопросов совершенствования методики формирования готовности учителей информатики к профильному обучению школьников, будет способствовать успешной реализации их профессиональной деятельности в данной области.

Возможными перспективными направлениями данного исследования могут быть: мониторинг отдаленных результатов обучения в рамках предложенной модели; исследование закономерностей, принципов, механизмов, условий индивидуализации становления профессиональных компетентностей у будущих учителей профильной школы в условиях реально введенного профильного этапа обучения в школах России; адаптация построенной методической системы и ее интерпретаций для различных уровней учебного процесса, например, в рамках специализаций при подготовке учителей различных специальностей в педагогическом вузе; создание интерпретации построенной методической системы обучения в виде образовательного Интернет-ресурса для системы дистанционного обучения или e-leaming.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Афонина, Марина Викторовна, Барнаул

1. Авво Б. В. Социальное партнерство в условиях профильного обучения: учебно-методическое пособие для администрации и учителей общеобразовательных учреждений / Под ред. А. П. Тряпициной. СПб.: КАРО, 2005. - 96 с.

2. Агафонов В. Н. Спецификация программ: понятийные средства и их организация. Новосибирск: Наука, 1987. - 240 с.

3. Адольф В. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. -1998. № 1. - С. 72-75.

4. Акулова О. В. Информационная работа в условиях профильного обучения: учебно-методическое пособие для учителей / Под ред. А. П. Тряпициной. СПб.: КАРО, 2005.-80 с.

5. Ананьев Б Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969. - 338 с.

6. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. Казань: Изд-во Казанского университета, 1998. - 320 с.

7. Андронатий В. В. Дифференцированный подход к процессу обучения общеобразовательным предметам в профессиональном лицее Текст.: дис. . канд. пед. наук.-СПб., 1998.-167 с.

8. Антипов И. К, Копытов Н. А., Монахов В. М. Сборник задач и упражнений по математике для средних профтехучилищ (по специальности «Оператор ЭВМ»). -М.: Высшая школа, 1981. -103 с.

9. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

10. Ахметова М. Н. Педагогические теории и системы: аспекты технологий: учебное пособие. Чита: Изд-во ЗабГТУ им. Н.Г. Чернышевского, 1998. - Часть П. - 254 с.

11. Бабанский Ю. К, Поташник М. М. Оптимизация педагогического процесса (в вопросах и ответах). Киев: Радянська школа, 1983. - 287 с.

12. Балакирева Э В. Старшеклассники в поле профессионального выбора: педагогический профиль: учебно-методическое пособие для учителей / Под ред. А. П. Тряпициной. СПб.: КАРО, 2005. - 96 с.

13. Батурина Г. К, Байер У. Цели и критерии эффективности обучения // Советская педагогика. -1975. № 4. - С. 41-49.

14. Балицкая Н. 3 Педагогическое образование за рубежом. Тесты на компетентность учителя // Педагогическое образование. 1992. - Выпуск № 5. - С. 101-102.

15. Беляева А. П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. М., 1991. - 208. - 90 с.

16. Беляева А. П. Перспективные направления развития профессионального образования в России // Методолого-теоретические проблемы развития профессионального образования: сборник научных трудов / Под ред. X. Беднарчика. Радом, 1995.-С. 9-24.

17. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежск. Ун-та, 1977. - 304 с.

18. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 19909.-192 с.

19. Бешенков С. А., Матвеева Н. В., Власова Ю. Ю. Два пути в школьном курсе информатики // Информатика и образование. -1998. № 2. - С. 17-18.

20. Богомолова О Б. Активные методы обучения информатике в школах социально-экономического профиля // Педагогическая информатика. 2006. - № 3. - С. 13-22.

21. Большая Советская энциклопедия. Проект Рубикон. http://www.rubricon.com/

22. Бондаревский В. О педагогическом творчестве и опасности дилетантизма // Народное образование. -1988. -№ 6. С. 76-80.

23. Бороненко Т. А. Концепция школьного курса информатики: учебное пособие. -СПб.: Высшая административная школа, 1995. 68 с.

24. Бороненко Т.А. Теоретическая модель системы методической подготовки учителя информатики Текст.: автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1998. - 34 с.

25. Бороненко Т. А., Лебедева И.А., Рыжова Н. К, Швецкий М. В. Модель школьного курса информатики// Компьютеры в образовании: тезисы докладов всероссийской конференции. СПб., 1993. - С. 3.

26. Бороненко Т. А., Рыжова Н. И. К вопросу о содержании обучения компьютерной математике // Информатика исследования и инновации: межвуз. сб. науч. тр. -СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, ЛГОУ, 1999. - Вып. 3. - С. 150-156.

27. Бударный А. А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. -1965. -№ 7. -С. 10.

28. БутаковаМ.В. Педагогические условия дифференцированного обучения в школе Текст.: дисканд. пед. наук. Вологда, 1999. -173 с.

29. ВахромовЕ. Психология новой эры: компетентность или беспомощность, 2001. http://psy. 1 september.ru/200 l/47/45.htm

30. Вендровская Р. Б Уроки дифференцированного обучения // Советская педагогика. 1990. - № 11. - С. 78-86.

31. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991.-353 с.

32. ВеряевА.А. Педагогика информатики: учебное пособие. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998.-477 с.

33. Веряев А. А Семиотический подход к образованию в информационном обществе Текст.: дис. д-ра. пед. наук. Барнаул: БГПУ, 2000. - 367 с.

34. Вестник образования: сборник приказов и инструкций Министерства образования Российской Федерации. Профильное обучение. Декабрь, 2002. - № 4. - 95 с.

35. Воскресенская Н. М. Дифференциация обучения в школах Англии // Советская педагогика. 1988.-№ 12.-С. 118-125.

36. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977.-136 с.

37. Гинецинский В. И Основы теоретической педагогики: учебное пособие. -СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского гос. университета, 1992. 154 с.

38. Гладкая И В., Ильина С. П., Ривкина С. В. Основы профильного обучения и предпрофильной подготовки: учебно-методическое пособие для учителей / Под ред. А. П. Тряпициной. СПб.: КАРО, 2005. - 128 с.

39. Глоссарий ЮНЕСКО. http://www.unesco.org/education

40. Голант Е. Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе//Актуальные проблемы индивидуализации обучения: материалы научного симпозиума в Тарту, 13-14 октября 1969 г. Тарту, 1970. - 51 с.

41. Голуб Г. Б., Чуракова О. В. Попытка определения компетенции как образовательного результата // Современные подходы к компетентностно-ориентиро-ванному образованию: материалы семинара / Под ред. А. В. Великановой. Самара: Изд-во Профи, 2001. - С. 13-18.

42. Гончаров Н. К. Еще раз о дифференцированном обучении в старших классах общеобразовательной школы // Советская педагогика. 1963. - № 2. - С. 49-51.

43. Гончаров Н. К. Методология и методы педагогики как науки. М.: Знание, 1968.-44 с.

44. Горячев А. В Информатика фундаментальная и прикладная // Информатика и образование. -1998. № 6. - С. 27-30.

45. Государев И. Б. Подготовка будущих учителей информатики к проектированию профильных курсов ВЕБ-технологий Текст.: дис. . канд. пед. наук. СПб, 2004.-180 с.

46. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО). http://db.informika.ru/spe/index.htm.

47. Готская И. Б. Методическая система обучения информатике студентов педвузов в условиях рыночной экономики (теоретические основы, практика проектирования) Текст.: дис. д-ра. пед. наук. СПб., 1999. - 406 с.

48. ГребневЛ. С. Российское высшее образование и Болонский процесс: возможности, особенности, ограничения // Проблемы высшего технического образования. -2004.-№ 5.-С. 5-14.

49. Гутник И. Ю. Организация педагогической диагностики в профильном обучении: учебно-методическое пособие для учителей / Под ред. А. П. Тряпициной. -СПб.: КАРО, 2005.-128 с.

50. ДаутоваО.Б. Самоопределение личности школьника в профильном обучении: учебно-методическое пособие / Под. ред. А. П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2006.-352 с.

51. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

52. Дидактика современной школы: пособие для учителей / Под ред. В. А. Онищука. Киев: Радянська школа, 1987. - 351 с.

53. Добрецова Н. В. Возможности дополнительного образования детей для реализации профильного образования: учебно-методическое пособие для учителей / Под ред. А. П. Тряпициной. СПб.: КАРО, 2005. -160 с.

54. Добудъко А. В. Профессиональная компетентность учителя в информационном обществе: структура, содержание, принципы формирования Текст.: дис. . канд. пед. наук. Самара, 2000. -163 с.

55. Добудъко Т. В. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики Текст.: дис. д-ра пед. наук. М., 1999. - 349 с.

56. Дородницын А. А. Информатика: предмет и задачи // Вестн. АН СССР. 1985. - №2. - С. 85-89.

57. Дорофеев Г. В., Кузнецова JJ. В., Суворова С. Б., Фирсов В. В. Дифференциация в обучении математике // Математика в школе. 1990. - № 4. - С. 15-20.

58. Дурай-Новакова К М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности Текст.: дис. д-ра пед. наук. М., 1983. -353 с.

59. Дьяченко В К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. -М.: Педагогика, 1989. -160 с.

60. Дьяченко М. К, Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во Б ГУ, 1976. - 176 е.;

61. Дьяченко М. К, Кандыбович Л. А Психология высшей школы: Особенности деятельности студентов и преподавателей вузов: монография. Минск: Изд-во БГУ, 1981.-450 с.

62. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А., Пономаренко В А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект. Минск: Изд-во «Университетское», 1985. - 206 с.

63. Елисеева И К, Рукавишников В О. Группировка, корреляция, распознавание образов. М.: Статистика, 1977. - 144 с.

64. Епишева О. Б. Технология обучения математике на основе деятельностного подхода. М.: Просвещение, 2003. - 223 с.

65. Ершов А. П. Школьная информатика // Информатика и образование. 2005. -№ 1.-С. 3-14.

66. Ершов А. П Школьная информатика в СССР: от грамотности к культуре // Информатика и компьютерная грамотность. М.: Наука, 1988. - С. 6 - 23.

67. Ершов А. П., Звенигородский Г. А, Первин Ю. А. Школьная информатика (концепция, состояние, перспективы). Новосибирск: ВЦ СО АН СССР, препринт 152, 1979.-16 с.

68. Загвоздкин В. К. Определение и границы понятия ключевых компетенций, 2001. http://psy. 1 september.ru/2001/47/45.htm

69. Загвязинский В. К, Гриценко Л. И. Основы дидактики высшей школы. Тюмень: Изд-во Тюменск. гос. ун-та., 1978. - 91 с.

70. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. -160 с.

71. Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию Текст.: дис. д-ра пед. наук. СПб., 1995. - 410 с.

72. Закон Российской Федерации «Об образовании»: по состоянию на 20 марта 2006 года. Новосибирск: Сиб. унив. изд-во, 2006. - 48 с.

73. Замогильнова Л. В., Мальцева Л. Д. Дифференциация обучения на уроках информатики // Информатика и образование. -1999. № 1. - С. 26-33.

74. Захаров Г. А. Индивидуальный подход как одно из условий успешности обучения учащихся (Дидактический аспект). Курган: Изд-во Курганского гос. университета, 2001. -132 с.

75. Захарова Т. Б. Профильная дифференциация обучения информатике на старшей ступени школы: монография. М., 1997. - 212 с.

76. Звягина А. С. Методические средства подготовки будущих учителей информатики для осуществления профильного обучения Текст.: дис. . канд. пед. наук. -Москва, 2005.-204 с.

77. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 40 с.

78. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Изд-во «Логос», 2005. - 384 с.

79. Иванов Д А., Митрофанов К Г., Соколова О. В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учебно-методическое пособие. -М.: АПК и ПРО, 2003. -101 с.

80. Информатика: Энциклопедический словарь для начинающих / Сост. Д. А. Поспелов. М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 352 с.

81. Калашникова Т. А. Дидактические основания дифференцированного обучения школьников младшего подросткового возраста Текст.: дис. канд. пед. наук. М, 1994.-149 с.

82. Калинина В. Н., Панкин В. Ф. Математическая статистика: учеб. для техникумов. М.: Высш. шк., 1998. - 336 с.

83. Кинелев В. Г. Образование и цивилизация // Высшее образование в России. -М., 1996. № 3. - http://www.informika.ru/text/magaz/higher/396/4-12.htm

84. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань: Татарское кн. изд-во, 1980. - 206 с.

85. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1982. - 224 с.

86. Кларин М. В. Обучение на основе полного усвоения (Анализ мирового опыта) // Дифференциация как система. Кн. 1. М.: Новая школа, 1992. - С. 18-42.

87. Климов Е А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы: К психологическим основам научной организации труда, учения, спорта. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969. - 278 с.

88. Климов Е. А. Введение в психологию труда. М.: Академия, 2004. - 336 с.

89. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад А.В. Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО, 23 апреля 2002 г. Центр «Эйдос». - www.eidos.ru/news/compet htm. e-mail: info@eidos.ru.

90. Кнут Д. Искусство программирования для ЭВМ. Т. 1: Основные алгоритмы. -М.: Мир, 1976.-736 с.

91. Кнут Д. Алгоритмы в современной математике и вычислительной науке // Алгоритмы в современной математике и её приложениях: материалы междунар. симп. -Новосибирск: Изд-во Вычисл. Центра СО АН СССР, 1982. Ч. 1. - С. 64-98.

92. Коджаспирова Г. М, Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике. М.: ИКЦ «Март»; Ростов н/Д: Издательский центр «Март», 2005. - 448 с.

93. Козырев В. А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета: сущность, модель, проектирование: монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004.-328 с.

94. Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. - 288 с.

95. Колесникова И. А. Основы технологической культуры педагога. СПб.: Дрофа, 2003.-285 с.

96. Колин К К О структуре и содержании образовательной области «Информатика» // Информатика и образование. 2000. - № 10. - С. 5-10.

97. Колягин Ю. Ш., Ткачева М. В., Федорова Н. Е. Профильная дифференциация обучения математике // Математика в школе. 1990. -№ 4. - С. 21-27.

98. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография / Под ред. В. А. Козырева и Н. Ф. Радионовой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. - 392 с.

99. Концепция комплексного исследования по теме «Новые принципы и технологии подготовки учителя в условиях перехода к непрерывному образованию». М.: ГК СССР по народному образованию, Моск. гос. пед. ин-тут, 1990. - 58 с.

100. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования / Министерство образования Российской Федерации; Российская академия образования; Утверждена Приказом Министра образования № 2783 от 18.07.2002. -http://www.profile-edu.ru

101. Корнещук Я. Г. Некоторые аспекты содержания курса Методики преподавания информатики. 1999. -http://www.masu.ru/cience/publ/bornik/ 99.htm

102. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.-165 с.

103. Красновский Э А., Курдюмова ИМ. О соотношении целей обучения и требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся // Новые исследования в педагогических науках. -1983. № 1(41). - С. 30-33.

104. Круглое Ю. П. Подготовка учителя: проблемы, проблемы // Педагогика. -1991.-№4.-С. 87-92.

105. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М., 1972. - 187 с.

106. Крутецкий В. А., Балбасова Е. Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. М.: Прометей, 1991. -112 с.

107. Крылова О Я Технология работы с учебным содержанием в профильной школе: учебно-методическое пособие для учителей / Под ред. А. П. Тряпициной. -СПб.: КАРО, 2005.-112 с.

108. Кузнецов А. А, Бешенков С. А., Ракитина Е. А. Современный курс информатики: от элементов к системе // Информатика и образование. 2004. - № 1.

109. Кузнецов А. А. Развитие методической системы обучения информатике в средней школе Текст.: автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1988. - 36 с.

110. Кузнецов А. А. Школьная информатика: что дальше? // Информатика и образование.- 1998.- №2. -С. 14-16.

111. Кузнецов А. А. Профильное обучение: цели, формы, структура учебного плана. 2003. - http://www.profile-edu.ru

112. Кузнецов А. А. Элективные курсы по информатике // Профильная школа. -2004.-№1.-С. 24-29.

113. Кузнецов А. А., Захарова Т. Б Принципы дифференциации содержания обучения информатике // Информатика и образование. 1997. - № 7. - С. 9-11.

114. Кузнецов А. А., Семенов А Л., Уваров А. Ю. О проекте концепции образовательной области «Информатика и информационные технологии». 2001. -http://inf. 1 september.ru/2001/5/art/proect.html-ssi

115. Кузнецов А. А., Филатова Л. О.а) Информатика в профильной школе // Информатика и образование. 2003. -№6.-С. 14-18.б) Профильное обучение и учебные планы старшей ступени школы // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - № 3. - С. 54-58.

116. Кузнецов Э И. Общеобразовательные и профессионально-прикладные аспекты изучения информатики и вычислительной техники в педагогическом институте Текст.: автореф. дисд-ра пед. наук. М., 1990. - 38 с.

117. Кузнецова В. А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования. Ярославль: Изд-во Яросл. гос. ун-та, 1995. - 268 с.

118. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. -119 с.

119. Кузьмина Н. В., Гинецинский В. И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Советская педагогика. -1982. -№ 3. С. 63-66.

120. Кукуишн B.C. Общие основы педагогики. Серия «Педагогическое образование». Ростов-на-Дону: Изд. центр «Март», 2002. - 224 с.

121. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Просвещение, 1971. - 111 с.

122. КыверялгА. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980.-334 с.

123. Лаптев В. В., Рыжова Н. К, Швецкий М. В. Методическая теория обучения информатике: аспекты фундаментальной подготовки будущих учителей информатики: монография. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 2003. - 352 с.

124. Лаптев В. В., Швецкий М. В. Методическая система фундаментальной подготовки в области информатики: теория и практика многоуровневого образования. -СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. 508 с.

125. Лапчик М. П. Структура и методическая система подготовки кадров информатизации школы в педагогических вузах Текст.: дис. . д-ра пед. наук в форме научного доклада. М., 1999. - 82 с.

126. Лебедев О. Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования Текст.: автореф. дис. д-ра. пед. наук. СПб., 1992. - 38 с.

127. Левитов Н. Д Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963. - 340 с.

128. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991.-224 с.

129. Леднев В. С., Кузнецов А. А., БешенковС.А. Состояние и перспективы курса информатики в общеобразовательной школе// Информатика и образование. № 3. -1998.-С. 75-78.

130. Jlomoea И. П. Психологические условия эффективности профессиональной деятельности работников социальных служб. М.: Издательство МГСУ «Союз», 1999.-127 с.

131. Мазур П. Мера трудности // Народное образование. 1971. - № 12. - С. 71 -74.

132. Макаров Я В Методология обучения новым информационным технологиям (для вузов экономического профиля). СПб., 1992. - 135 с.

133. Макаров С. А. Информатика как базовая наука образования // Информатика и образование. № 6. - 1998. - С. 3-7.

134. Маркова А К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя //Советская педагогика. 1990. -№ 8. - С. 82-88.

135. Маркова А. К. Психология труда учителя: книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.-192 с.

136. Маркова А К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. -1995. № 6. - С. 55-63.

137. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: 1996. - 308 с.

138. Матрос Д. Ш., Баранова Ю. Ю., Манникова Я Г. Построение процесса обучения на основе новых информационных технологий // Завуч. 2000. - № 4. - С. 27-34.

139. Мельников М. А. В педагогической секции учебно-методического совета Нар-компроса РСФСР // Советская педагогика. 1943. - № 2-3. - С. 53-54

140. Мельников М. А. Опыт дифференцированного обучения в советской средней школе // Советская педагогика. -1962. № 9. - С. 98.

141. Методы обучения в современной общеобразовательной школе: методические рекомендации для студентов / Сост. Г.Д. Кириллова. JL: Изд-во ЛПИ, 1986. - 44 с.

142. Мешалкина К. Я Профильная дифференциация образования // Советская педагогика. 1990. - № 1. - С. 60-65.

143. МещероваЛ. Ф. Педагогические условия формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе Текст.: дис. канд. пед. наук. Томск, 2003. - 227 с.

144. Минькович Т. В. Совершенствование содержания методической подготовки учителя информатики в педвузе Текст.: дис. канд. пед. наук. -М, 2001. -195 с.

145. Митина Л М. Психология профессионального развития учителя Текст.: дис. . д-ра психол. наук. -1995. 408 с.

146. Могилев А. В. К концепции обучения информатике в 12-летней школе // Педагогическая информатика. 2000. - № 4. - С. 3-8.

147. Могилев А. В. Современные аспекты развития образовательной области «Информатика» // Педагогическая информатика. -1998. № 1. - С. 3-4.

148. Модернизация российского образования: документы и материалы / Редактор-составитель Э. Д. Днепров.- М.: ГУ ВШЭ, 2002. 332 с. - (Серия: библиотека развития образования).

149. Монахов В. М. Дифференциация обучения в средней школе // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 42-47.

150. Монахов В М., Орлов В. А. Концепция дифференцированного обучения в средней общеобразовательной школе. М., 1990. - 36 с.

151. Мордкович А. Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте Текст.: автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1986. - 36 с.

152. Мордовская А В. Теория и практика жизненного и профессионального самоопределения старшеклассников (с использованием материалов этнопедагогики народа Саха). М.: Academia, 2000. -176 с.

153. Мурачковский Н. И. Как предупредить неуспеваемость школьников. Минск, 1977.-80 с.

154. Непейвода Н. Н. Прикладная логика. Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та, 2000.-521 с.

155. Никитина ЕЮ. Педагогические условия подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе Текст.: дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1995. - 196 с.

156. Никитина Е Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования Текст.: дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 2001.-428 с.

157. Нормативно-правовая база профильного обучения. Сборник документов и материалов. М.: Новая школа, 2005. - 208 с.

158. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. М., 2001. -238 с.

159. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. - 382 с.

160. Олейник П. Н. Методы обучения и их оптимальный выбор // Среднее специальное образование. -1990. № 4. - С. 25-27.

161. Орлов В. А. Типология элективных курсов и их роль в организации профильного обучения // Интернет-журнал «Эйдос». 2003. - 16 апреля. http://www.eidos.ru/journal/2003/0416.htm.

162. Осмоловская И. М. Нужны вариативность, гибкость и готовность // Директор школы. 2002. - № 3. - С. 28-34.

163. Останина Н. В. Развитие готовности учителя к осуществлению дифференцированного подхода в профессионально-педагогической деятельности Текст.: дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2002. - 176 с.

164. Певцова Е. А. Дифференциация обучения в педагогической теории и практике общеобразовательных учреждений, период 1917-1994 гг. Текст.: дис. канд. пед. наук.-М., 1994.-286 с.

165. Педагогика высшей школы / Отв. ред. Н. Д. Никандров. JL: Л111И, 1974. -116 с.

166. Педагогика: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

167. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др.; Под ред. Ю. К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

168. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 602 с.

169. Педагогическая энциклопедия. Том 2 - М.: Советская энциклопедия, 1965. -659 с.

170. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад; Редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, J1. С. Глебова и др. М.: Большая российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

171. Першиков В. К, Савинков В. М. Толковый словарь по информатике. М.: Финансы и статистика, 1991. -129 с.

172. Писарева С. А. Образовательная среда профильного обучения: учебно-методическое пособие для учителей / Под ред. А. П. Тряпициной. СПб.: КАРО, 2005.-96 с.

173. Писарева С. А. Профильное обучение как фактор обеспечения доступности образования: российское видение: Рекомендации по результатам научных исследований / Под ред. акад. Г. А. Бордовского. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006.-84 с.

174. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 254 с.

175. Полат Е. С. Метод проектов. http://www.ioso.ru/distant/project/meth% 20project/metod%20pro.htm

176. Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике. М.: Высшая школа, 2004.-512 с.

177. Польщикова О. Н. Деловая игра как метод активного обучения на уроках информатики // Информатика и образование. 2004. - № 5. - С. 49-55.

178. Попова Е. В. Психолого-педагогическая компетентность как научно-педагогическая проблема // Известия Южного отделения Российской академии образования. Ростов-на-Дону, 1999.-Вып. 1. — С. 127-136.

179. Пратт Т. Языки программирования: разработка и реализация. М.: Мир, 1979.-576 с.

180. Прокофьев М. А. Факультативные занятия: перспективы развития // Советская педагогика. 1986. - № 9. - С. 29.

181. Профильная и уровневая дифференциация содержания образования / Авторский коллектив под рук. М. В. Рыжакова, д.п.н., проф., академика РАО (март, 2006). http://www.lexed.ru/pravo/notes/7rizakovmarch2006.html

182. Психология и педагогика: учебное пособие / Под ред. К. А. Абульхановой, Н. В. Васиной, J1. Г. Лаптева, В. А. Сластенина. -М.: Совершенство, 1998. 320 с.

183. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Автор-составитель В. А. Мижериков; Под ред. П. И. Пидкасистого. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 540 с.

184. Пышкало A.M. Методическая система обучения геометрии в начальной школе Текст.: автореф. дисд-ра. пед. наук. М., 1975. - 32 с.

185. РабунскийЕ. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности. М.: Педагогика, 1975.- 184 с.

186. Ракитина Е. А Построение методической системы обучения информатике на деятельностной основе Текст.: автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2002. - 34 с.

187. Развитие и диагностика способностей / JI. Г. Алексеева, А. Н. Воронин, Т. В. Галкина и др.; Отв. ред. В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков; АН СССР, Институт психологии. М.: Наука, 1991. -177 с.

188. Разработка стандартов в профессиональном образовании и обучении: описание, опыт, примеры. -М.: EU-TACIS, 1999. -100 с.

189. Ревякина В. И. Опыт дифференциации обучения в школе 20-х гг. // Советская педагогика. 1991. - № 11. - С. 87-92.

190. Рейнгард И. А., Ткачук В. И. Основы педагогики высшей школы. Днепропетровск: Изд-во Днепропетр. гос. ун-та, 1980. - 95 с.

191. Ремизова Н. И. Дифференциация обучения в средней школе Франции // Советская педагогика. 1988. -№ 6. - С. 129-135.

192. Репин С. В., Шеин С. А. Математические методы обработки статистической информации с помощью ЭВМ. Минск: Университетское, 1990. - 128 с.

193. Роботова А С., Никонов И. Н. Элективный курс в профильной школе как введение в науку: учебно-методическое пособие для учителей / Под ред. А. П. Тряпициной. СПб.: КАРО, 2005. - 80 с.

194. Рональд де Грот Дифференциация в образовании // Директор школы. 1994. -№5.-С. 12-18; №6.-С. 2-6.

195. Рональд де Грот. Дифференциация в образовании // Директор школы. 1995. -№ 1.-С. 2-6.

196. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. -М.: БРЭ, 1993. 608 с.

197. Рубинштейн С. Я. Основы общей психологии. -М.: Учпедгиз, 1946. 704 с.

198. Рыжаков М. В. Ключевые компетенции в стандарте. Возможности реализации // Стандарты и мониторинг в образовании, 1999. № 4. - С. 20-23.

199. Рыжова Н. И. К вопросу о математических основаниях информатики // Информатика исследования и инновации: межвуз. сб. науч. тр. - СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, ЛГОУ, 1999. - Вып. 3. - С. 156-159.

200. Рыжова Н. И. Развитие методической системы фундаментальной подготовки будущих учителей информатики в предметной области Текст.: дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2000, - 429 с.

201. Самоукина Н. В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. Изд. 2-е, дополнен. М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ»; Издательство ЭКМОС, 2000. - 384 с.

202. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.

203. Селевко Г. К. Педагогические компетенции и компетентность // Сельская школа. 2004.-№ 3. - С. 29-32.

204. Сибирская М. П. Профессиональное обучение: Педагогические технологии. -СПб.: Издательско-полиграфический техникум, 1996. 100 с.

205. Симен-Северская О. В Педагогическая компетентность и профессионализм учителя. 2006. - http://www.ncstu.ru/content/docs/pdCtrudi/hs/06/26.pdf.

206. Симонова А. Л. Методика организации дифференцированного обучения школьников информатике на основе компьютерной диагностики знаний Текст.: дис. канд. пед. наук. Красноярск, 2003. - 150 с.

207. Синенко В. Я. Профессионализм учителя // Педагогика. -1999. № 5. - С. 45-51.

208. Ситаров В А. Дидактика: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.

209. Сластенин В. А., Исаев И Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

210. Сластенин В. А. Формирование личности учителя Советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

211. Слободчиков В. И, Исаев Е. И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. - 383 с.

212. Смолянинова О. Г. Развитие методической системы формирования информационной и коммуникативной компетентности будущего учителя на основе мультимедиа-технологий Текст.: дисд-ра пед. наук. СПб., 2002. - 504 с.

213. Спирин JI Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. -174 с.

214. Степанова М. В. Учебно-исследовательская деятельность школьников в профильном обучении: учебно-методическое пособие для учителей / Под ред.

215. A. П. Тряпициной. СПб.: КАРО, 2005. - 96 с.

216. Суханова Н. Т. Методика профильного обучения информатике в рамках математического цикла Текст.: дис. канд. пед. наук. СПб., 2000. - 205 с.

217. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: НФПК, 2001. -101 с.

218. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред.

219. B. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

220. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: изд-во МГУ, 1984.-344 с.

221. ТряпицынаА. П. Актуальные направления исследования педагогического проектирования // Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: монография. СПб., 1995.

222. Трубина JI. А. Вариативная подготовка педагогических кадров: традиции. Новые подходы. Проблемы: материалы к седьмому заседанию методологического семинара 17 мая 2005 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. -108 с.

223. Турбовской Я. Без профессионализма нет ответственности // Народное образование. -1999. № 10. - С. 215-222.

224. Тюрин Ю. К, Макаров А. А. Анализ данных на компьютере. М.: ИНФРА-М, Финансы и статистика, 1995. - 384 с.

225. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.-192 с.

226. Урисова Т. Организация индивидуальной и самостоятельной работы с учащимися на уроках общеобразовательных дисциплин в средних профтехучилищах. -Алма-Ата, 1974. 96 с.

227. Успенский В Б., Мельников А. Э., Колпаков Г. А., Проскурин В. Н. История школы и педагогики: краткое учебное пособие. Ярославль: ЯШУ им. К. Д. Ушинского, 1995. - Ч. II. - 79 с.

228. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА, 1998. - 576 с.

229. Харламов И. Ф. Педагогика: учебное пособие. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Юрист, 1997. - 512 с.

230. Хасаншина Н. 3. Теория и методика использования учебных геоинформационных систем в профильной подготовке школьников Текст.: дис. . канд. пед. наук. -Тольятти, 2004.-186 с.

231. Чередов И. М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1987. -152 с.

232. Чередов И. М. Формы организации работы в средней школе. М.: Просвещение, 1988.-160 с.

233. ШамаеваА. М. Педагогическая специфика профильного обучения в общеобразовательной школе Текст.: дисканд. пед. наук. Липецк, 2005. - 195 с.

234. Шаповал В. В. Употребление выражения ключевые компетенции в современном педагогическом дискурсе как объект лингвистической рефлексии. М., 2003.

235. Шаповалов А. А. Аз и Буки педагогической науки: введение в педагогическое исследование. Барнаул, Изд-во БГПУ, 2002. -123 с.

236. Шафрин Ю. А. Что делать со школьной информатикой? Чему учить школьников на уроках информатики? // Информатика. -1998. № 16. - С. 2-5.

237. Шахмаев Н. М. Дифференцированное обучение в средней общеобразовательной школе // Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.-319 с.

238. Шахмаев Н. М. Учителю о дифференцированном обучении. М: Просвещение, 1989.-114 с.

239. Швецкий М. В. Методическая система фундаментальной подготовки будущих учителей информатики в педагогическом вузе в условиях двухступенчатого образования Текст.: дис. д-ра пед. наук. СПб., 1994. - 480 с.

240. ШестаковА. П. Профильное обучение информатике в старших классах средней школы на примере курса «Компьютерное математическое моделирование» Текст.: дисканд. пед. наук. Омск, 1999. -183 с.

241. Шиитаренков В. К. Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе Текст.: дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1997. -398 с.

242. Шувалова В., Шиняева О. От неуверенности к профессионализму // Народное образование.- 1995.-№ 1.-С. 121-123.

243. Эльконин Б. Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения // Введение в современные социальные проблемы: тезисы докл. конфер. М., 2001.

244. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х томах / Под ред. С. Я. Батышева. М.: НПО, 1999. - Т.2. - 440 с.

245. Юзвишин И. И. Информациология или закономерности информационных процессов и технологий в микро- и макромирах Вселенной. М.: Радио и связь, 1996.-С. 25.

246. Якиманская И. С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы. -1995. № 3. - С. 39-46.

247. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

248. Якиманская И. С, Абрамова С. Г., ШияноваЕ. Б., ЮдашинаН. И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения // Советская педагогика. -1991.-№4.-С. 44-52.

249. Яковлева Е. Ю. Совершенствование системы методической подготовки учителей информатики в условиях введения профильного обучения Текст.: дис. канд. пед. наук. М., 2005. -156 с.

250. Яковлева Т. А. О методической подготовке учителя информатики. 1998. -http://smile.nsu.ru/archive/confi'nit/96/sect4/node26.html

251. Якушин А В. Совершенствование алгоритмической подготовки будущих учителей информатики с учетом профильного обучения в школе Текст.: дис. . канд. пед. наук. Тула, 2004. -166 с.

252. Bergman G. Philosophy of Science. University of Wisconsin Press. - Madison, 1957.

253. Development and implementing local educational standards / Ed. By Meyers R. -ERIC Clearing House on Assessment and Evaluation, 1998. 368 p.

254. HerberH. Jnnere Differenzierung im Unterricht. Stuttgart, 1983. - S. 5.

255. KorfD. Differenzierung in der Schule. Stuttgart, 1974. - S. 16.

256. Ksiqzek W. Rzecz о reformie edukacji (1999-2001). Warszawa, 2001. -162 s.

257. Oxford Cambridge and RSA Examinations. Программа «Ключевые компетенции 2000». -2001.

258. The National Curriculum 5-16. L., 1987. - P. 3.

259. UngerH. Encyclopedia of American education. Volumes 1-3. New York: Fact on File, Inc., 1996.-1235 p.

260. Winch C. Education, work social capital: Towards a new conception of vocational education. London-New York, NY, 2000. - 220 p.

261. Winkler R. Differenzierung. Funktionen, Formen und Probleme. Regensburg, 1978.-52 p.