Формирование готовности учителя к педагогическому исследованию

Брызгалова, Светлана Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности учителя к педагогическому исследованию

Автореферат

Автор научной работы: Брызгалова, Светлана Ивановна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности учителя к педагогическому исследованию"

На правах рукописи

сдг

Брызгалова Светлана Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ИССЛЕДОВАНИЮ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Калининград - 2004

Работа выполнена в Калининградском государственном университете.

Официальные оппоненты:

заслуженный деятель науки РФ, действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор Краевский В.В. доктор педагогических наук, профессор Артамонова Е.И. доктор педагогических наук, профессор Силяева Е.Г.

Ведущая организация:

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования

Защита состоится 28 октября 2004 г. в 15.00 на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Калининградском государственном университете по адресу: г. Калининград, ул. А. Невского, 14, администа-тивный корпус, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Калининградского государственного университета.

Автореферат разослан ю сентября 2004 г

«2-3» (

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.В. Самсонова

2005-4 12647

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Международной комиссией по образованию для XXI века при ЮНЕСКО выполнен обзор проблем, встающих перед педагогической наукой и практикой в свете нарастания глобальных, геополитических противоречий, решаемых человеческим сообществом. В документах Комиссии заявлено, что лидером XXI века может стать только та страна, которая способна создать более совершенную систему «учитель». Основным фактором данной системы, по мнению Комиссии, является «возможно более раннее приобщение учителя к педагогической науке, к методам использования ее достижений» для того, чтобы учитель «понимал себя, предпринимал внутренние усилия, основанные на знаниях, размышлениях, опыте и самокритике», - без этого условия ни одно из геополитических противоречий не может быть разрешено (Ж. Делор).

Следует отметить, однако, что необходимость собственной исследовательской педагогической деятельности пока не принята учительской общественностью в качестве цели и ценности. Эта аксиологическая лакуна заполняется убеждением в том, что исследовательская деятельность есть функция педагогической науки, обязанной обеспечивать учителя готовыми практическими рекомендациями. Указанную позицию разделяют и некоторые теоретики: отношения между педагогом-исследователем и учителем уподобляются ими отношениям между «композитором» и «исполнителем» - каждый из них должен выполнять собственные обязанности (В.М. Полонский). Объективными причинами сложившейся ситуации следует считать кризисное состояние науки и образования, массово-репродуктивный характер профессиональной подготовки учителя, «потерю учителем профессиональной ориентации, его растерянность перед меняющимся миром» (B.C. Собкин), неопределенность, адхократичность завтрашнего дня (О. Тоффлер). Для разработки системы подготовки учителя - исследователя нужно как накопление эмпирического опыта, так и развитие теории.

Педагогическая теория и практика достаточно активно изучают этот аспект профессиональной подготовки учителя. С опорой на общую проблематику, логику и методологию научного исследования (В.Ф. Берков, Н.В. Блауберг, Н.К. Вахтомин, М. Вертгеймер, И.Г. Герасимов, Б.М. Кедров, И. Лакатос, Е.П. Никитин, П.В. Копнин, Т. Кун, Я.А. Пономарев, А.И. Ракитов, Г.И. Рузавин, B.C. Степин, С.А Шапоринский, Г.П. Щедровиц-кий, Э.Г. Юдин) рассмотрены методологические аспекты педагогической науки (В.И. Андреев, П.Р. Атутов, М.Н. Берулава, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, М.А. Данилов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Кра-евский, B.C. Леднев, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин). Обстоятельно охарактеризованы рекомендации

и требования к педагогическим исследованиям: докторским и кандидатским диссертациям (Ю.К. Бабанский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, B.C. Леднев, A.M. Новиков, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, Д.И. Фельдштейн), курсовым и дипломным работам по педагогике (Н.С. Амелина, СИ. Брызгалова, В.И. Журавлев, Е.И. Коган, Е.М. Муравьева, Е.Н. Соколова, Т.Э. Ханссон, Ю. Эхо и др.). Изучались также методологическая и исследовательская культура школьного учителя в инновационной, в том числе технологической деятельности (К. Ангеловски, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, Э.Г. Днепров, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, Т.К. Клименко, В.Я. Ляудис, Л.С. Подымова, Е.С. Полат, М.М. Поташник, В.А Пятин, В.А Сластенин, О.Г. Хомерики, Т.И. Шамова). Общие проблемы профессиональной подготовки учителя в вузе, включающей и подготовку к исследовательской деятельности, рассмотрены в сочинениях О.А Абдул-линой, А.А. Вербицкого, В.И. Загвязинского, В.И. Журавлева, И.Ф. Исаева, В.А Кан-Калика, Л.Г. Квиткиной, М.В. Кларина, Т.Е. Климовой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина, А.В. Усовой. Начиная с 70-х годов прошлого столетия изучаются частные аспекты подготовки учителя-исследователя в вузе и системе повышения квалификации: факторы и педагогические условия (Л.Ф. Авдеева, Н.Д. Волович, Л.В. Волошина, Е.С. Спицына, П.Ж. Часакбай); управление, планирование, координация, моделирование, программирование при подготовке учителя-исследователя (В.И. Андреев, М.А. Байдан, Е.И. Барчук, Г.А. Посадова, Т.Г. Пронюшкина, Д.Г. Цхакая, А.В. Ястребов); формирование отдельных исследовательских умений и навыков (СП. Арсенова, М.А. Байдан, А.В. Беляева, Л.Л. Горбунова, Н.А. Демченкова, И.Ю. Ерофеева, В.Н. Литов-ченко, Н.М. Яковлева); информационная культура студентов, обучение их работе с учебной и научной литературой (А.В. Беляева, О.П. Кожокарь, Г.И. Некипелова); диагностика результатов исследовательской деятельности студентов (И.И. Легостаев, Т.Е. Макарова, М.А. Смирнова); ценностные смыслы, профессиональная, в том числе исследовательская направленность личности учителя (В.П. Бездухов, А. С Белкин, В.П. Беспалько, СА. Днепров, В.И. Зинченко, Р. Инглехарт, Ю.М. Орлов, Н.Р. Юсуфбеко-ва). Обобщен практико-ориентированный опыт нескольких вузов по подготовке учителя к педагогическому исследованию: Ульяновского (Г.М. Денисова), Херсонского (Г.Ф. Симаков), Днепропетровского (В .Д. Красов-ский, И.П. Шевченко), Челябинского (СГ. Лакирев, Б.А. Решетников, А.В. Козлов) педагогических институтов, МПГУ (В.А. Сластенин), МГУ (Л.Г. Квиткина) и других.

критерии, признаки готовности будущего учителя к педагогическому исследованию? Как ее диагностировать? Следует ли формировать готовность или предоставить ей возможность саморазвития? Какою должна быть технология формирования готовности? Какие психические новообразования приобретает будущий учитель-исследователь? Как изменяется в связи с этим отношение учителей к исследовательской педагогической деятельно -сти в школе?

Обсуждая формирование учителя-исследователя в вузе, можно выделить иерархию следующих оппозиций, противоречий, сложившихся сегодня в научном знании и педагогической практике:

- в связи с необходимостью инновационных общественных преобразований существует потребность в учителях, целенаправленно, компетентно и профессионально реализующих новый, исследовательский класс задач в системе образования, - эта общественная потребность остается неудовлетворенной;

- существует необходимость формирования готовности будущего учителя к педагогическому исследованию как компоненту его профессиональной готовности к педагогической деятельности — теоретический, научно -практический, психологический компоненты означенной готовности не стали предметом формирования в высшей педагогической школе либо носят свернутый характер;

- формирование в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию нуждается в разработке методологии, средств обучения, технологии, в научно-методическом сопровождении - этому препятствуют узкопредметные подходы к проектированию образовательного процесса в вузе;

- профессиональная педагогика требует от педагогической науки выхода на общепедагогический, общепроблемный, дисциплинарный уровни исследования процесса формирования готовности учителя к педагогическому исследованию, разработки его метатеории - в специальных педагогических исследованиях преобладает частнопроблемный уровень, обеспечивающий изменение научных представлений по отдельным, локальным аспектам формирования обсуждаемой готовности.

Таким образом, личностные и профессиональные потребности учителя, потребности процесса подготовки учителя в вузе, потребности обще-

ства, а также потребности самой педагогической науки делают настоящее исследование актуальным.

С учетом обозначенных противоречий определена проблема исследования: каковы методологические предпосылки, теоретические основы, ведущие тенденции, закономерности, принципы и психолого-педагогические условия формирования готовности учителя к педагогическому исследованию?

Решение указанной проблемы составляет цель исследования, тема которого - «Формирование готовности учителя к педагогическому исследованию».

Объект исследования - профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.

Предмет исследования - целостный процесс формирования в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию в его методологическом, концептуальном, теоретическом осмыслении и практической реализации как средство повышения уровня подготовленности учителя к профессиональной педагогической деятельности.

Методологические основы исследования составляют философские положения о деятельностной и творческой сущности человека, целостности его личности, о самоорганизующейся роли отношения субъекта к деятельности, направленной на преобразование окружающей действительно -сти и собственной личности.

В качестве специальной методологии выступают следующие научные подходы:

- личностно-деятельностный (К.А. Абульханова-Славская, Л. И. Божо-вич, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.А. Лук, В.А. Ляудис, А.Я. Пономарев, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельд-штейн, Г.П. Щедровицкий, Г.И. Щукина, Э.Д. Юдин и др.);

- аксиологический (Ю.А. Гагин, С.А. Днепров, В.И. Зинченко, Р. Инг-лехарт, А. Маслоу, Ю.М. Орлов, В. Франкл, Н.Р. Юсуфбекова, А.И. Яценко и др.);

- системно-целостный (Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, Е.В. Бондарев-ская, B.C. Ильин, Ю.А. Конаржевский, В.А. Лекторский, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, Э.Г. Юдин и др.).

Теоретическую базу исследования составили теории, системы, концепции, направления, разрабатываемые в философии, науковедении, психологии, педагогике: аксиологические основания науки (П.В. Копнин, И. Ла-катос, Н.Д. Никандров, К. Поппер, B.C. Степин, А.П. Хилькевич и др.); исследования творчества как особого вида социальной деятельности человека (Б.Г. Ананьев, Г.С. Батищев, B.C. Библер, Г. Гиргинов, А.Н. Леонтьев, Б.В. Новиков, П.Я. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, А.Т. Шумилин, М.Г. Ярошев-

ский); проблемы методологии, методов, организации педагогических исследований (П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, О.С. Гребенюк, М.А. Данилов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, Л.В. Зан-ков, B.C. Ильин, ТА Ильина, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, Ф.А. Кузин, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, О.И. Пискунов, В.М. Полонский, М.М. Поташник, Б.А. Райзберг, Я. Скалкова, М.Н. Скаткин); теория педагогических инноваций, нововведений, технологий (Б.Г. Ананьев, К. Ангеловски, В.И. Боголюбов, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Б.Т. Лихачев, В.М. Монахов, Л.С. Подымова, А.И. Пригожий, В.А. Пятин, Э.М. Роджерс, В.А Сластенин, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Н.Р. Юсуфбекова), в том числе в высшей школе (В.И. Андреев, СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий, Н.Е. Мажар, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, Н.Д. Никандров, Ю.М. Орлов, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, Ф. Янушкевич); теоретические аспекты моделирования личности учителя и его подготовки в системе высшего педагогического образования (О.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, Ф.В. Гоноболин, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, СВ. Кульневич, Н.Е. Мажар, А.К. Маркова, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков); теория формирования понятий и обобщенных умений (Л. Д. Арестова, СП. Арсенова, Л.И. Божович, М.А. Галагузова, Б.С Гершунский, Д.П. Горский, В.В. Давыдов, Л.П. Доблаев, СВ. Елканов, А.И. Кочетов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова); анализ исследовательской деятельности студентов (Л.Ф. Авдеева, Н.М. Анисимов, СН. Брасилин, Р.И. Горохова, В.И. Журавлев, Т.Е. Кузнецова и др.) и преподавателей (B.C. Аванесов, СА. Бергер, Е.В. Бережнова, Е.Ф. Есарева и др.).

Направление анализа было по преимуществу логико-теоретическим, что позволило выстроить различные педагогические факторы в определенную систему, структурировать, объяснить и обосновать их, представить исследуемый объект в виде целостной теории, которая опирается на определенную педагогическую концепцию.

Методологические основы и теоретическая база позволили сформулировать ведущую идею исследования о формировании на основе аксиологического, личностно-деятельностного и системно-целостного подходов готовности будущего учителя к педагогическому исследованию как инте-гративно-целостного личностного образования, включающего в себя научно-теоретический, практический и психологический элементы.

Ведущая идея, являясь центральным, системообразующим элементом теории, декомпозирована в совокупность дополнительных концептуальных положений. Первое концептуальное положение, определяющее предмет исследования, - о взаимосвязи формирования научно-теоретического и практического элементов готовности с формированием позитивного отношения будущих учителей к исследовательской педа-

гогической деятельности, его конативного и эмотивного компонентов. Второе концептуальное положение - о расширении влияния педагогических воздействий на личностный процесс формирования готовности будущего учителя к педагогическому исследованию на основе разработки линейного, концентрического, спиралеобразного, блочно-модульного конструирования и структурирования педагогического исследования как элемента содержания педагогического образования, развития понятийного мышления студентов средствами тезауруса педагогического исследования, а также использования специальной технологии, адекватной прогностической модели целостного процесса формирования готовности. Третье концептуальное положение - о выделении комплекса необходимых и достаточных психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности будущего учителя к педагогическому исследованию.

Ориентация на проблему, цель, объект и предмет исследования позволили отразить его ведущие идеи и концептуальные положения в следующей совокупности описательных (резюмирующих), прогностических и объяснительных гипотез, представляющих собой прогностическую теорию формирования готовности.

1. Готовность учителя к педагогическому исследованию есть одна из целей педагогического образования, детерминируемая личностно-профессиональными, социально-общественными потребностями, а также потребностями педагогической науки.

2. Формирование в вузе готовности к педагогическому исследованию определяется единством внешних и внутренних, объективных и субъективных факторов, влияющих на профессиональное становление учителя, при этом в качестве системообразующего объективного фактора выступает процесс формирования, в качестве субъективных факторов - потенциальная способность студентов к педагогическому исследованию как одному из видов духовной творческой деятельности, а также их ценностное отношение к педагогической исследовательской деятельности.

3. Закономерности процесса формирования готовности учителя к педагогическому исследованию проявляются как повторяющиеся, существенные связи (зависимости; взаимодействия; соответствия и др.) между целевой, содержательной, организационно-управленческой и оценочной подструктурами этого процесса, обусловливающие его целостность и детерминирующие динамическое, поступательное формирование готовности к педагогическому исследованию как целостного новообразования личности учителя.

педагогической действительности, непрерывность подготовки учителя-исследователя, стандартизация, моделирование и технологизация этой подготовки.

5. Принципами формирования готовности учителя к педагогическому исследованию являются концептуальность, информативность, проблем-ность, рефлексивная направленность, творческое развитие личности, алгоритмизация и операциональность, конструирование и структурирование педагогического исследования как компонента содержания педагогического образования, целостность.

6. Готовность учителя к педагогическому исследованию может быть сформирована при реализации следующих психолого-педагогических условий: 1) аксиологический, личностно-деятельностный, системно-целостный подходы к формированию готовности; 2) ориентация процесса формирования на цель-идеал, экстраполированный в модели готовности; 3) разработка и применение специальной педагогической технологии, адекватной теоретической модели целостного процесса формирования готовности; 4) целостность указанных условий,

7. так как, охватывая все виды целостной педагогической деятельности: целеполагание, проектирование, планирование и организацию, содержание, деятельность и управление ею, диагностику и коррекцию, - указанные условия являются необходимыми и достаточными.

Требованием реализовать цель, а также теоретически и эмпирически проверить гипотезу исследования определены его соподчиненные аналитические и процедурные задачи:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретические и научно-методологические основы процесса формирования в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию.

2. Выполнить сущностную, деятельностную, содержательную, структурную, функциональную интерпретацию готовности учителя к педагогическому исследованию, разработать ее эталонную модель, охарактеризовать критериальные уровни готовности.

3. Разработать прогностическую теоретическую модель целостного процесса формирования готовности учителя к педагогическому исследованию, оснастить ее технологией формирования, способами и инструментарием диагностики готовности.

4. В ходе экспериментально-опытного исследования выявить результативность технологии.

5. На основе синтеза результатов теоретического и эмпирического изучения предмета исследования обосновать основные факторы, закономерности, тенденции, функции и психолого-педагогические условия формирования готовности учителя к педагогическому исследованию.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступали Калининградский государственный университет, Калининградский муниципальный социально-педагогический колледж, Черняховский государственный педагогический колледж, педагогический лицей № 18, гимназия № 1, лицеи №№ 17, 49, негосударственный экономический лицей «Ганзейская ладья» (г. Калининград), Калининградский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, Калининградский областной Центр дополнительного образования «Дом учителя». В эксперименте участвовали около 1600 студентов, аспирантов и преподавателей Калининградского госуниверситета и средних специальных учебных заведений педагогического профиля, около 400 учителей и педагогов дополнительного образования, более 100 руководителей образовательных учреждений г. Калининграда и Калининградской области.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом, поисково-ориентировочном этапе (1987-1990 гг.) выявлялось современное теоретическое и практическое состояние проблемы, были отрефлексированы методологические характеристики исследования, его понятийный аппарат, подтвердилась актуальность исследования.

На втором, аналитико-диагностическом этапе (1990 - 1995 гг.) разрабатывалась теоретическая модель готовности учителя к педагогическому исследованию, прогностическая модель и технология формирования готовности, ее критерии, уровни и показатели, уточнялись диагностические методики; с использованием специально разработанного диагностического инструментария измерялась готовность, сформировавшаяся у студентов стихийно, в массовом опыте, без специального обучения.

На третьем, экспериментально-опытном аналитическом этапе (1996 - 2003 гг.) осуществлялись экспериментальная (1996 - 2001 гг.) и опытная (1997 - 2003 гг.) проверка результативности технологии, коррекция психолого-педагогических условий, разработка педагогического исследования как элемента содержания педагогического образования, его учебно-методическое обеспечение, диагностика сформированной готовности.

На четвертом, обобщающем, теоретико-методологическом этапе (2001 - 2004 гг.) были проанализированы итоги реализации процесса формирования готовности будущего учителя к педагогическому исследованию, обоснованы его факторы, закономерности, тенденции, принципы и психолого-педагогические условия, выполнялись внедрение основных положений, подготовка и издание монографии, оформление рукописи диссертации. На всех этапах осуществлялась апробация промежуточных или завершающих результатов теоретического и эмпирического исследования.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Педагогическое исследование, выполняемое студентом, по своей сущности, целям, направленности, функциям изоморфно профессиональному педагогическому исследованию. Вместе с тем, в силу своего учебно-научного характера оно обладает особенными свойствами: во-первых, процесс исследования реализуется при целенаправленном педагогическом управлении с помощью системы формирующих воздействий; во-вторых, объектом деятельности является не только педагогическая действительность, но и личность студента-исследователя, преобразующего себя. Специфическим результатом процесса преобразования становится готовность к педагогическому исследованию.

2. Готовность учителя к педагогическому исследованию есть целостное динамичное личностное образование, включающее в свою структуру взаимосвязанные и взаимозависимые научно-теоретический, практический и психологический элементы, корреспондирующие с концепций содержания образования на основе идеи культуронаследования. Научно-теоретический элемент готовности (знания) представлен через тезаурус педагогического исследования; практический элемент отражается в простых и сложных исследовательских умениях, в качестве которых выступают приемы и методы педагогического исследования; на основе накопления креативного опыта исследовательской педагогической деятельности формируется психологический элемент готовности, представляющий собой двусоставную диспозицию: конативное и эмотивное отношение студента к названной деятельности, а также его личностные творческие качества. Уровни целостной готовности учителя к педагогическому исследованию определяются уровнями овладения ее элементами, при этом главным

звеном являются знания. Трехкомпонентная структура готовности инварианта всем сторонам готовности учителя к профессиональной педагогической деятельности. Вследствие интегральной целостности и, одновременно, дифференцировки на входящие в ее структуру элементы, готовность может рассматриваться как интегрально-дифференциальная система, которая, являясь подсистемой целостной готовности учителя к профессиональной педагогической деятельности, представляет собой и цель профессионального педагогического образования, и его особый содержательный элемент.

3. Объективные причины (факторы), детерминирующие необходимость формирования готовности (глобализация геополитических противоречий; специфика федеральных экономических и социокультурных условий; неравномерность регионального развития; инновационное педагогическое движение; технологизация образовательных процессов), вступают во взаимодействие с субъективными факторами, делающими достижение готовности возможным (потенциальная способность каждого человека к духовной творческой, в том числе - исследовательской деятельности; превращение знаний и умений в психический компонент личности, адаптивно осуществляющей сложные, хорошо организованные модели исследовательской деятельности; становление новых личностных смыслов, выражающихся в позитивном отношении к педагогической исследовательской деятельности).

4. Центральным системообразующим элементом концепции диссертационной работы является ведущая идея о возможности формирования готовности учителя к педагогическому исследованию на основе аксиологического, личностно-деятельностного и системно-целостного подходов с учетом закономерностей, принципов, а также комплекса необходимых и достаточных психолого-педагогических условий.

5. Педагогическая концепция целостного процесса формирования готовности реализуется через прогностическую теоретическую модель, включающую в себя взаимосвязанные целевую, содержательную, организационно-управленческую и оценочную подструктуры.

Целевая подструктура базируется на моделях высших уровней готовности, которые используются как цели-идеалы для оценки реального уровня готовности и разработки обучающих программ. Степень соответствия реально сформированных качеств готовности может быть интерпретирована как уровень эффективности этих характеристик.

деятельности учителя; критерии рассредоточенности содержательного компонента готовности на различных этапах ее формирования; критерии внутри- и междисциплинарной интеграции знаний.

Организационно-управленческая подструктура модели обеспечивается на основе системной связи форм, методов и средств в учебно-научной работе студентов. При этом используются линейный, концентрический, спиралеобразный, блочно-модульный способы конструирования и структурирования содержания образования, цикличность в порядке его расположения и изучения, межпредметные связи между нормативными и вариативными курсами. Трехмерная систематика форм организации обучения включает в себя общие, внешние и внутренние формы, соотнесенные с методами обучения и основанные на доминирующих целях. Вследствие гуманитарного характера научно-педагогического знания средства обучения рассматриваются как искусственно созданные специально для учебных целей носители научно-педагогической информации на печатной основе: описания; изображения и отображения; натуральные объекты. В управленческом компоненте организационно-управленческой подструктуры модели формирования готовности выделяются целевая, дескриптивная, преспективная, реализационная и ретроспективная стадии.

Оценочная подструктура модели формирования готовности соотносится с различными аспектами управления образовательным процессом: в аспектах индивидуального оценивания, взаимодействия преподавателя и студента, в собственно управленческом аспекте.

7. Закономерности процесса формирования готовности определяются через существенные, повторяющиеся связи между целевой, содержательной, организационно-управленческой и оценочной подструктурами целостного процесса ее формирования, обеспечивающие динамичное, поступательное формирование готовности как новообразования личности учителя, а также через педагогические принципы концептуальности, информативности, проблемности, рефлексивной направленности, творческого развития личности, конструирования и структурирования педагогического исследования как элемента содержания образования, целостности. Переход следствий, вытекающих из закономерностей, из состояния возможности в состояние действительности, обеспечивается реализацией психолого-педагогических условий, к которым относятся: аксиологический, личностно-деятельностный, системно-целостный подходы к формирова-

нию готовности; ориентация процесса формирования на цель-идеал, содержание которого прописано в модели готовности; разработка и реализация специальной педагогической технологии; организация разнообразной по содержанию и формам исследовательской педагогической деятельности студентов; целостность указанных условий, являющихся необходимыми и достаточными.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.

В ходе решения проблемы лично соискателем получены следующие результаты:

• Уточнены сущность и специфика педагогического исследования, выполняемого студентом, охарактеризованы структура и внутренние механизмы учебно-научной педагогической деятельности на основе стадиальности творческого процесса, типов мышления, этапов решения педагогических проблем.

• Разработана концепция формирования готовности учителя к педагогическому исследованию, в контексте которой

- отдифференцированы дефиниции понятий «исследовательская педагогическая пригодность», «исследовательская педагогическая зрелость», «исследовательская педагогическая компетентность», «исследовательская педагогическая готовность»;

- раскрыта сущность готовности учителя к педагогическому исследованию как целостного динамичного личностного новообразования, обладающего системными интегративно-дифференциальными качествами;

- на основе анализа структуры разработана и содержательно наполнена эталонная модель готовности, включающая научно-теоретический (тезаурус педагогического исследования), практический (приемы и методы педагогического исследования) и психологический (конативно-эмотивное отношение к педагогической исследовательской деятельности; творческие качества личности) элементы;

- разработана теоретическая прогностическая модель целостного педагогического процесса формирования готовности, включающая целевую, содержательную, организационно-управленческую и оценочную подструктуры;

- разработана и экспериментально проверена педагогическая технология формирования готовности, содержательный, процессуальный и диагностический структурные элементы которой изоморфны подструктурам теоретической модели процесса формирования готовности.

• На основе результатов теоретического и экспериментально-опытного исследования выявлены и обоснованы факторы, закономерности, тенден-

ции, принципы и психолого-педагогические условия формирования готовности учителя к педагогическому исследованию.

Научная новизна исследования состоит в решении крупной научной проблемы: с опорой на теоретическую базу, философский, общенаучный, частнонаучный и технологический уровни в структуре методологического знания, на основе современных научных подходов разработана теория формирования в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию: содержание процесса формирования, факторы, закономерности, тенденции, принципы и психолого-педагогические условия этого процесса.

Теоретическое значение результатов диссертационного исследования заключается в разработке методологии формирования готовности учителя к педагогическому исследованию как цели и результата современного педагогического образования; в создании более совершенной теории формирования готовности, изоморфной объекту исследования. Результаты исследования углубляют разрабатываемую в педагогической науке проблему подготовки современного учителя, способного в условиях меняющегося мира к творческому преобразованию педагогической действительности и совершенствованию собственной личности средствами педагогической исследовательской деятельности, расширяют возможности описания, прогнозирования и объяснения процесса этой подготовки.

Практическая значимость исследования определяется его направленностью на результативное конструирование педагогического опыта. Теоретические положения и выводы углубляют концептуальные представления о стратегии реформирования профессионально-педагогического образования, создают реальные предпосылки для научного обеспечения подготовки педагогических кадров. Прогностический потенциал разработанной в диссертации модели готовности учителя к педагогическому исследованию позволяет уточнить государственный образовательный стандарт высшего педагогического образования. Экспериментально проверенная технология формирования готовности, алгоритмы освоения тезауруса и методов педагогического исследования могут быть использованы в педагогических вузах и колледжах, институтах повышения квалификации учителей, инновационных школах, а также при проведении диссертационных исследований. Прошедшие экспериментальную проверку авторские учебные программы и пособия, научно-методические рекомендации, исследовательские задания к педагогической практике могут найти применение в массовом опыте, использоваться при модернизации действующих учебных планов, программ, разработке нормативных и вариативных курсов по педагогике. Оценочно-критериальный диагностический инструментарий может быть применен в педагогическом мониторинге.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются обоснованностью основных методологических позиций, позволивших осуществить целостный подход к решению проблемы; изоморфно-стью структуры реального процесса формирования готовности и прогностической модели процесса ее формирования; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его объекту, предмету, целям, гипотезе и задачам; длительной опытно-экспериментальной работой, ее связью с массовой практикой; репрезентативностью объема выборок, сочетанием количественной обработки полученных данных и их качественного анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в 46 публикациях автора (общий объем - 108 п.л.). Промежуточные и итоговые результаты обсуждались и получили одобрение на международных, федеральных, межвузовских и региональных конференциях в Саратове (1992), Виннице (1994), Туле (1997), Пскове (2001), Светлогорске (2002), Москве (2003), Челябинске (2003), Калининграде (1989 - 2004), Ольштыне (Республика Польша, 1991) и др. Автором осуществлялись научное руководство исследованием научной темы «Формирование готовности студента и учителя к научно-исследовательской деятельности в школе» (per. № 5.14.003.01/1) в Калининградском государственном университете (КГУ), разработка содержания и учебного плана специализации «Учитель-исследователь» (КГУ, 1997-2002 гг.), а также научно-методическое обеспечение дисциплины «Научно-педагогическое исследование». Разработанная автором технология формирования готовности учителя к педагогическому исследованию внедрена в образовательный процесс Калининградского государственного, Московского государственного педагогического университетов, Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина, Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого, Калининградского муниципального социально-педагогического колледжа, Черняховского педагогического колледжа (Калининградская область). Кроме того, основные идеи исследования реализовывались автором при научном руководстве областными «Педагогическими чтениями» по дополнительному образованию (Калининград, 2000; 2001); в деятельности калининградской областной ассоциации «Педагоги Янтарного края», реализующей комплексное педагогическое исследование на тему: «Эксперимент: поиск, развитие, творчество» (2000-2003); на курсах по повышению квалификации руководителей школ (КГУ, 1999-2003); в работе Калининградского областного ИПКиПРО, связанной с подготовкой практикующих учителей к инновационной и исследовательской деятельности (1999-2003); в 15 кандидатских

диссертациях по специальностям 13.00.01 и 13.00.08, выполненных под руководством соискателя.

В структуру диссертации входят введение, основная часть (четыре главы), заключение, список литературы (601 источник) и приложения. Общий объем диссертации - 542 страницы, включая 81 страницу приложений; в рукописи имеются 13 таблиц и 8 рисунков.

Основное содержание диссертации

В первой главе диссертации рассмотрена методология комплексного изучения готовности учителя к педагогическому исследованию.

Комплексно исследовать готовность учителя к педагогическому исследованию - значит, опираясь на системно-целостный, личностно-деятельностный и аксиологический подходы, выявить элементы и системообразующие связи как феномена готовности, так и процесса ее формирования, определить основные факторы, влияющие на процесс формирования, изучить этот процесс, создать систему с улучшенным функционированием, внедрить полученные результаты в практику. Для решения этих задач необходима опора на определенную методологию, которая понимается как учение о принципах построения, формах, способах, методах, приемах, средствах научно-познавательной, научно-исследовательской деятельности.

В представленном исследовании реализованы четыре уровня методологии: философский, общенаучный, конкретно-научный, технологический, выделяемые в структуре современного методологического знания (Э.Г. Юдин). Философский уровень методологии предопределял исходные взгляды исследователя на сущность готовности к педагогическому исследованию, ее природу, структуру, сложившиеся в педагогическом сознании диссертанта. Общая методология науки предопределяла принципы исследования феномена готовности, анализ системы основных категорий, понятий, концепций, являющихся исходными посылками предпринятого исследования. Конкретно-научный уровень методологии детерминировал процесс формирования готовности с опорой на анализ современных педагогических подходов, теорий, систем, закономерностей, принципов и правил. Технологический уровень методологии позволял разрабатывать алгоритмы, процедуры, технику формирования готовности, реализовывать регуля-тивы и нормативы педагогического исследования.

В реферируемой диссертации педагогическое исследование понимается как процесс научной деятельности, результатом которой становятся новые научные знания о теории и истории педагогики, способах научного познания педагогических явлений, практике обучения и воспитания чело-

века в процессе образования (В.М. Полонский). Анализ дефиниций понятий «исследование в педагогике», «научно-педагогическое исследование» и «педагогическое исследование» позволяет рассматривать эти понятия как тождественные. Педагогические исследования классифицируются теоретиками на основе библиографического и науковедческого подходов и подразделяются на фундаментальные, прикладные и исследования-разработки (Г.И. Александров, В.Е. Гмурман), соотносимые, с одной стороны, с теоретическими, теоретико-практическими и практическими исследованиями (М.А. Данилов, И.Т. Огородников) и, с другой, - с теоретическими и экспериментальными (В.М. Полонский). Относительно самостоятельной и весьма продуктивной является классификация педагогических исследований на основе фасетного подхода (В.М. Полонский). Педагогические исследования, выполняемые студентами - будущими учителями, в классификационном отношении являются по преимуществу прикладными исследованиями и исследованиями-разработками.

В любом педагогическом исследовании выделяют его методологическую часть. В соответствии со сложившимся подходом, в ней характеризуются взаимосвязанные методологические характеристики исследования: проблема, тема, актуальность, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики. (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Полонский, Я. Скалкова, М.Н. Скаткин и др.). В соответствии с другим подходом, в педагогическом исследовании должны отражаться две группы компонентов процесса исследования и параметров, характеризующих его результаты. К первой группе относятся базовые структурные компоненты (проблема, гипотеза, методы) и определяющие их параметры (цели, задачи, объект, предмет); ко второй - результаты исследования (выводы и положения, выносимые на защиту) и параметры-характеристики этих результатов: актуальность, теоретическая и практическая значимость, научная новизна, достоверность (Н.И. Загузов, B.C. Леднев, A.M. Новиков, Д.И. Фельдштейн).

Анализ литературы показывает, что в большинстве изученных источников проблема исследования понимается как вопрос, который необходимо изучить и разрешить. Однако выполненный в диссертации философский, логический, лингвистический, психологический, педагогический анализ понятия «вопрос» не позволяет отождествлять его с проблемой: для ответа на вопрос достаточно имеющегося, уже достигнутого знания, для решения же проблемы такого знания недостаточно, необходимо выйти за его границы, вследствие чего для науки вопрос проблемой не является. Таким образом, проблема - это специфическая форма научного знания, в которой определяются границы достоверного и прогнозируемого пути разви-

тия нового знания. Причинами возникновения педагогических проблем являются объективные противоречия педагогической действительности, способами выявления которых являются изучение педагогической практики и теоретических концепций, относящихся к определенной области педагогической действительности, а также мир объективного содержания педагогического мышления: его теоретические системы и проблемные ситуации, состояние дискуссий, критических споров, содержание книг, журналов и библиотек (К. Поппер). Объективная необходимость разрешить указанные проблемы делает их исследование актуальным. В то же время проблема педагогического исследования должна быть осознана и принята субъектом. Под объектом педагогического исследования понимается объективная педагогическая реальность, содержащая противоречия и проблемы, осознанные исследователем как проблемные ситуации, пути теоретического и / или эмпирического разрешения которых необходимо искать. Предмет педагогического исследования - это часть (сторона, аспект, свойства) целостного объекта исследования, находящаяся в его границах и рассматриваемая в определенном аспекте (Ф.А. Кузин). Цель педагогического исследования определяется через его результат. Содержание, образ предвосхищаемого результата связан с тем, с каким из компонентов методологической части исследования этот результат связан в сознании исследователя наиболее тесно, каков предмет цели (проблема; ведущая идея; причинные связи и закономерности). Результатом педагогического исследования (предметом цели) могут стать закон, закономерность, идея, классификация, концепция, метод, модель, подход, понятие, правило, прием, принцип, описание, рекомендация, система, средство, теория, тенденция, терминология, типология, требования, условия, функции (В.М. Полонский). Задачи педагогического исследования - это вытекающие из его основой проблемы сравнительно самостоятельные подпроблемы, имеющие целью проверить его гипотезу и детерминирующие этапы исследования.

Наиболее сложным объектом методологической рефлексии в педагогическом исследовании является его гипотеза. В большинстве проанализированных определений гипотеза педагогического исследования семанти-руется как научное предположение, истинность которого остается неопределенной до тех пор, пока оно не будет обосновано теоретически или проверено эмпирически. Под гипотезой понимают также предсказания, прогнозирование, догадку. С точки зрения соискателя, отождествлять гипотезу и предположения неправомерно, ибо всякая гипотеза есть предположение, но не всякое предположение есть гипотеза. Гипотеза - это система научного знания, состоящая из различных суждений, объединенных предположениями (П.В. Копнин, А.П. Хилькевич). В свою очередь, предсказание и прогнозирование - это виды специальных педагогических исследований,

предметом которых является определение перспектив развития педагогических процессов и явлений, предположение же — один из результатов таких исследований.

В философии обсуждаются функциональная, логическая и процессуальная формы гипотез, на основе чего выстраиваются их классификации. Вслед за Г.Х. Валеевым, Н.И. Загузовым, А.И. Кочетовым, В.М. Полонским, соискатель разделяет гипотезы педагогических исследований на описательные, прогностические и объяснительные, наполняя их, однако, несколько иным содержанием. Описательная гипотеза является кратким резюме изучаемых явлений, описывающим общие формы их взаимосвязи на основе модели «Р является 8». В прогностической гипотезе, выстраивающейся по модели «если..., то...», отражаются причинно-следственные отношения между исследуемым объектом (причина) и результатом его применения (следствие). Объяснительная гипотеза содержит объяснения прогнозируемых результатов и строится как конструкция с причинно -следственными союзами «так как» или «потому что». Процесс рождения гипотезы, будучи одновременно интеллектуальным и интуитивным, индивидуален у каждого исследователя; вместе с тем, в этом процессе используются сходные методы (индукция, дедукция, абдукция, аналогия, обобщение), теории (трендовые модели), этапы (накопление фактов, разработка на их основе эмпирических обобщений, законов, закономерностей, причинных зависимостей; мысленный эксперимент; построение различных видов моделей изучаемых объектов).

Методы педагогического исследования определяются как способы теоретического или эмпирического изучения педагогических явлений, сопряженные с его проблемой, предметом и гипотезой и направленные на разработку научных теорий с целью описания, объяснения и преобразования педагогической практики. В литературе охарактеризованы 56 методов. В результате контент-анализа педагогических текстов, а также частотного анализа вычленены основные теоретические и эмпирические методы педагогического исследования. К основным теоретическим методам относятся: анализ и синтез, абстракция и конкретизация, индукция и дедукция, сравнительно-сопоставительный, классификация, систематизация, обобщение, аналогия, идеализация, моделирование, формализация, понятийно-терминологический; к основным эмпирическим - наблюдение, эксперимент, изучение и обобщение педагогического опыта, опытная работа, изучение продуктов деятельности учащихся, изучение педагогической документации, опрос (беседа, интервью, анкетирование), социометрия, экспертных оценок (компетентных судей, педагогический консилиум), мониторинг, обследование; методы измерений, математические и статистические, а также специальные методы в дефектологии, логопедии, профессиональной педагогике. Имеются также попытки разделить эмпирические ме-

тоды исследования на частные и общие; обсервационные, праксиметриче-ские, прогностические и др.

Методология комплексного изучения педагогического исследования требует его рассмотрения как особого вида деятельности, под которой понимается такое взаимодействие человека со средой, при котором человек осуществляет сознательно поставленную цель (К.К. Платонов). Структура педагогического исследования как деятельности определяется с точки зрения ее стадийности (A.M. Блох, А.Н. Лук, Г. Нойер, Г. Рибо, Дж. Рос-сан, Г. Селье, Г. Уоллес, П.М. Якобсон), типов мышления (Г. Айзенк, Д. Векслер, Дж. Гилфорд, Л. Гермен, Р. Уайнберг), этапов решения педагогических проблем (А.В. Брушлинский, И.А. Ильницкая, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Л.М. Фридман, Т.И. Шамова).

Изучение, анализ и обобщение накопленного в вузах России опыта по обучению студентов педагогическому исследованию (Г.М. Денисова, Л.Г. Квиткина, А.В. Козлов, В.Д. Красовский, Г.С. Лакарев, Б.А. Решетников, В.А. Сластенин, И.П. Шевченко и др.) показали, что эти исследования носят по преимуществу учебно-научный характер. Потребовалось рассмотрение специфики учебно-научной деятельности будущего учителя на основе философских категорий всеобщего, единичного и особенного. Сравнительный анализ учебной деятельности (как абстрактно всеобщего), учебной деятельности студентов (абстрактно общего) и их исследовательской педагогической деятельности (абстрактно особенного) позволил выявить их изоморфность друг другу, о чем свидетельствуют черты общего во всех указанных видах деятельности (их сущности, целях, направленности, структуре, функциях, результате). В то же время их спецификой определяется особенное в каждом из них. Специфика учебно-научной педагогической деятельности студентов выявляется также при сравнительном анализе учебно-научной и профессионально-научной педагогической деятельности, который позволяет сделать выводы и об их изоморфности друг другу, а также об основных особенностях учебно-научной исследовательской деятельности студента-педагога: во-первых, ее объектом является не только педагогическая действительность, но и сам студент-исследователь, преобразующий как эту действительность, так и самого себя; во-вторых, процесс студенческого педагогического исследования реализуется через педагогическое управление им. Сказанное позволяет определить учебно-научное педагогическое исследование как процесс педагогически управляемой творческой исследовательской деятельности, результатом которой становится новое личностное образование будущего учителя - готовность к педагогическому исследованию, позволяющая получать новые знания по истории, теории и практике обучения и воспитания в процессе образования.

С опорой на методологию комплексного, системно-целостного изучения готовности учителя к педагогическому исследованию во второй главе «Готовность учителя к педагогическому исследованию: содержание, структура, функции, модель» охарактеризованы понятия готовности, структура и содержание ее элементов, их функции, представлена структурно-содержательная и функциональная эталонная модель готовности.

Под готовностью учителя к педагогическому исследованию понимается целостное личностное динамичное образование, приобретаемое в результате специального обучения и включающее в свою структуру взаимосвязанные и взаимозависимые элементы: научно-теоретический, практический и психологический.

При моделировании готовности к педагогическому исследованию конкретизируются ее структурные компоненты и элементы, при этом под элементами модели понимаются ее наиболее общие, системообразующие признаки и характеристики, под компонентами - структурные части модели, раскрывающие элементы готовности с точки зрения их конкретизации. Модель готовности корреспондирует с концепцией содержания образования, разработанной И.Я. Лернером, М.Н. Скатанным и В.В. Краевским и включающей в свой состав 1) знания, 2) способы деятельности (умения и навыки); 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционального отношения к объектам действительности.

Научно-теоретический элемент готовности (знания) представлен через тезаурус педагогического исследования, т.е. систему новых понятий о нем, которым должен овладеть будущий учитель. Структура учебного тезауруса, с одной стороны, представляет собой информационно-семантическую систему (денотат, дескриптор, означаемый параметр), с другой - логическую структуру, включающую в себя внутренние и внешние коммуникативные элементы (А.А. Мирошниченко). Учебный тезаурус педагогического исследования как компонента содержания педагогического образования включает в свой состав примерно 100 статей, расположенных по тематическому принципу, где каждый денотат дескриптирован. Важно, однако, не только знание денотатов и дескрипторов, но и установление иерархических и ассоциативных отношений между понятиями - дескрипторами. Для решения этой задачи предложен методический алгоритм, позволяющий выстраивать системные микротезаурусы темы, а затем и учебного предмета, при реализации которого смысловое содержание тезауруса становится «означаемым»: наступает определенная степень отражения тезауруса в сознании студента, присвоение им смыслового содержания каждого компонента целостного тезауруса исследования и, следовательно, овладение научно-теоретической готовностью к нему.

Практический элемент готовности (исследовательские умения) разрабатывался на основе деятельностной концепции (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), в соответствии с которым любая деятельность состоит из «отдельных деятельностей», расчленяющихся на умственные и практические действия, состоящие, в свою очередь, из отдельных операций. В этом смысле умение может рассматриваться как метод, способ реализации «отдельной деятельности». Если интерпретировать педагогическое исследование как «отдельную деятельность», то в качестве исследовательских умений выступают методы (способы) и приемы педагогического исследования.

Анализ выполненных в педагогике классификаций исследовательских умений (Л.Ф. Авдеева, Л.Л. Горбунова, Н.А. Демченкова, И.Ю. Ерофеева, В.Н. Литовченко, Г.В. Некипелова, Т.Н. Шипилова, Н.М. Яковлева), показывает, что они достаточно хаотичны вследствие отсутствия в них единого основания. В качестве единого основания для классификации исследовательских умений соискателем предлагается логика (этапы) педагогического исследования, соотнесенные со стадиями творческой деятельности (Дж. Россман): информационный поиск (I этап); определение методологических характеристик исследования (II этап); теоретическая проверка исходной гипотезы (III этап); эмпирическая проверка исходной гипотезы (IV этап); теоретическое обобщение, соотнесение результатов теоретического и эмпирического исследования с его исходными целями, гипотезой, замыслом, уточнение методологических характеристик исследования (V этап); оформление результатов исследования в виде рукописи (VI этап); подготовка к обсуждению и защита результатов исследования (VII этап). Каждому этапу педагогического исследования соответствует определенный класс умений, каждому классу - их номенклатура. С опорой на этот подход исследовательские умения в учебно-научном исследовании классифицируются на научно-информационные; методологические; теоретические методы (способы) исследования как умения; эмпирические методы (способы) исследования как умения; письменно-речевые умения при оформлении результатов выполненного исследования; коммуникативно-речевые умения при публичном обсуждении и защите результатов педагогического исследования.

Научно-информационные умения определяются как умения, с помощью которых осуществляется научно-информационная деятельность (умения библиографирования, чтения, письменной переработки печатной научно-педагогической информации и создания вторичного документа: плана, конспекта, аннотации, рецензии, реферата, аналитической таблицы и тл.).

Под методологическими умениями в учебно-научном педагогическом исследовании понимается способность обосновать систему его мето-

дологических характеристик, основанная на знаниях и рефлексивной деятельности по выявлению логико-смысловых связей между этими хфактеристиками.

Теоретические умения могут рассматриваться как способность обосновать выбор и реализовать теоретические методы в педагогическом исследовании.

Эмпирические умения рассматриваются как способность обосновать выбор и реализовать в собственном педагогическом исследовании эмпирические методы педагогического исследования. Теоретические и эмпирические умения в педагогическом исследовании являются сложными умениями и включают в себя последовательности более простых умений в виде операций, процедур и приемов.

Под письменно-речевыми умениями понимается способность оформить результаты педагогического исследования в виде научной рукописи с соблюдением определенных нормативных требований. К ним относятся умения библиографического описания источников (ГОСТ87.1-84); составление библиографического списка (ГОСТ 7.44-84); оформления экстралингвистического материала (ГОСТы 2.729-68; 2-731-68; 104-68); рубрикация научного текста; научно-педагогический стиль речи; соблюдение жанровой специфики текстов (сообщение, доклад, реферат, тезисы, статья, отчет, курсовая работа, дипломная работа).

Под коммуникативно-речевыми умениями подразумевается способность выполнить монологическое (композиционное, реферативное, «поза-дачное», проблемное) сообщение о ходе и результатах исследования, привлечь внимание аудитории, участвовать в научном диалоге, споре, дискуссии. Письменно-речевые и коммуникативно-речевые умения связаны с четырьмя видами речевой деятельности: аудированием, чтением, письмом, говорением (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров).

Психологический элемент готовности представлен через двусоставную диспозицию, включающую в себя отношение будущего учителя к педагогическому исследованию и творческие качества личности студента. Как психологическая категория, отношение - это ядро личности, определяющее степень потребности в чем-либо, степень выраженности эмоций и чувств (В.Н. Мясищев). Будучи по своей природе аффективным, отношение к педагогическому исследованию определяется двумя уровнями: ко-нативным (потребность и ее производные: мотивы, интересы, направленность, влечения, стремления) и эмотивным (эмоции и чувства). Что касается творческих качеств личности студента-исследователя, то в их состав включаются основные нетождественные свойства, определенные в результате анализа литературы: положительная Я-концепция; способность к рефлексии, мысленному обсуждению противоречий, замысла, логики и методов педагогического исследования; открытость новому знанию; стремле-

ние к достижениям, успеху; воля; эмоциональная устойчивость; способность к концентрации мышления; неконформность (свобода мысли, самостоятельность); способность к догадке, инсайту, озарению; эрудиция, общая культура; стремление к системному видению педагогической действительности; эстетический вкус; трудолюбие.

Выявлены и обоснованы функции готовности учителя к педагогическому исследованию, под которыми понимается тип следствий, инвариантно присущих данному объекту и способствующих существованию этого объекта (Е.П. Никитин). Функции готовности к педагогическому исследованию рассмотрены через частные, рабочие функции ее элементов и компонентов. Структурно-содержательная и функциональная модель готовности представлена в рисунке на стр. 25.

Глава Ш «Целостный процесс формирования готовности учителя к педагогическому исследованию» посвящена моделированию этого процесса, описанию технологии, адекватной разработанной прогностической модели формирования, обсуждению способов диагностики исследуемой готовности.

Модель целостного процесса формирования готовности, разработанная на основе системно-целостного подхода, включает в себя взаимосвязанные целевую, содержательную, организационно-управленческую и оценочную подструктуры.

Целевая подструктура базируется на моделях высших уровней готовности к исследовательской деятельности, которые используются как цели-эталоны для оценки реального уровня готовности и разработки обучающих программ. Степень соответствия реально сформированных качеств готовности может быть интерпретирована как уровень эффективности этих характеристик.

Содержательная подструктура модели основывается на критериях отбора содержания специальной подготовки: критерии конгруэнтности содержания процесса формирования готовности и его целей; критерии взаимосоответствия содержания готовности к педагогическому исследованию содержанию профессиональной деятельности учителя; критерии рассредо-точенности содержательного компонента готовности к педагогическому исследованию на различных этапах ее формирования; критерии внутри- и междисциплинарной интеграции знаний. Содержательный компонент модели формирования готовности к педагогическому исследованию симметричен модели готовности к исследованию и включает в себя знания в области научно-педагогического исследования, методы и приемы педагогических исследований как умения, опыт творческой деятельности, приобретаемый при выполнении исследования, отношение к нему (потребности, мотивы, цели, эмоции и чувства).

Структурно-содержательная и функциональная модель готовности учителя

к педагогическому исследованию

Организационно-управленческая подструктура модели включает в себя соответствующие методы, формы и средства. Формирование готовности реализуется на основе всех способов конструирования и структурирования содержания образования: линейного, концентрического, спиралеобразного, блочно-модульного - с учетом межпредметных связей и цикличности в расположении и порядке изучения содержания. Предлагается трехмерная систематика форм организации обучения, включающая в себя общие, внешние и внутренние формы, соотнесенные с методами и средствами обучения и основанные на доминирующих целях. При этом вследствие гуманитарного характера научно-педагогического знания средства обучения рассматриваются как искусственно созданные специально для учебных целей носители научно-педагогической информации на печатной основе: описания; изображения и отображения; натуральные объекты. Функции средств обучения - информационная, компенсаторная, адаптивная, интегративная и операциональная. В управленческом компоненте организационно-управленческой подструктуры модели формирования выделяются целевая, дескриптивная, преспективная, реализационная и ретроспективная стадии.

Оценочная подструктура модели формирования готовности к педагогическому исследованию соотносится с различными аспектами управления образовательным процессом: в аспектах индивидуального оценивания, взаимодействия преподавателя и студента, целостного процесса обучения, в собственно управленческом аспекте. Оценивание осуществляется по результату, достигнутому при формировании готовности, и реализуется через показатели сформированности научно-теоретической и практической готовностей, позитивного отношения к педагогическому исследованию, при этом предпочтение отдается уровневой дифференцировке результатов.

Средством реализации прогностической модели является изоморфная ей педагогическая технология. Под технологией формирования готовности учителя к педагогическому исследованию понимается дидактический комплекс, включающий содержательный, процессуальный и диагностический структурные элементы целостного процесса обучения, обеспечивающий в качестве гарантированного результата готовность к педагогическому исследованию как целостное новообразование личности будущего учителя.

Содержательный компонент технологии предполагает описание целей и содержания педагогического исследования как компонента содержания педагогического образования. Технологичность целей обеспечивается их диагностичностью, при этом используются специально разработанные показатели сформированности знаний, способов деятельности, а также отношения к педагогической исследовательской деятельности, его конатив-

ного и эмотивного компонентов. Педагогическое исследование как элемент содержания педагогического образования включает в себя его основные компоненты, составляющие опыт наследования исследовательской педагогической культуры: собственно знания о методологии, методах и технике педагогического исследования; умение применять методы и приемы педагогического исследования; креативный опыт самостоятельной исследовательской педагогической деятельности; опыт отношения к ней.

Процессуальная подструктура технологии представлен через конструирование указанного выше содержания и его смешанное линейное, концентрическое, спиралеобразное и блочно-модульное конструирование. По ведущим способам (методам) обучения эта технология проблемная, эвристическая, диалогическая, объяснительно-иллюстративная. По типу организационных форм - академическая; индивидуальная, групповая, фронтальная, коллективная. Основным средством обучения являются специально созданные для учебных целей носители научно-педагогической информации на печатной (или письменной) основе: описания, изображения и отображения, натуральные объекты.

Диагностический элемент технологии понимается как обязательная подструктура целостного процесса формирования готовности, представляющая собой способ и процесс получения стратегической и оперативно-тактической информации о том, каковы результаты формирования личностного новообразования студента - его готовности к педагогическому исследованию. Методологические аспекты формирования готовности включают в себя рассмотрение функций, уровней, принципов, стадий, алгоритмов, видов и методов диагностики. Функции диагностики - стратегически-информационная, прогностическая и коррекционная. Уровни диагностики -компонентный, структурный, системный. Принципы педагогического диагностирования - целостности; главного звена (в качестве такового выдвигаются знания о педагогическом исследовании); объективности; детерминизма; анализа и синтеза. Стадии диагностического процесса - преддиаг-ностическая, собственно диагностическая, постдиагностическая. Алгоритм диагностирования представляет собой оптимальный вариант решения итоговой задачи диагностирования и строится как программа из нескольких этапов, от определения объекта, целей и задач диагностирования - до практического применения педагогического диагноза с коррекционными целями. Методы диагностики понимаются как педагогические способы осуществления обратной связи в процессе формирования готовности учителя к педагогическому исследованию с целью получения информации о результатах этого процесса и его коррекции. Диагностика готовности реализуется методами письменной, графической, практической и лабораторной диагностики, диагностики работы с книгой, методами дидактических

тестов, рейтинговой диагностики при модульном обучении, социологической и психологической диагностики, а также самодиагностики. Виды диагностики определяются на основаниях масштабов цели, этапов обучения, временной направленности, частоты, организационных форм, видов учебных занятий в вузе, способов осуществления.

На основе теоретико-методологических представлений о генезисе и этапах любой деятельности, в том числе исследовательской, а также концептуальных представлений о педагогической исследовательской деятельности вычленены критерии уровней готовности будущего учителя к педагогическому исследованию, определявшиеся степенями овладения тезаурусом педагогического исследования, а также его методами и приемами, характером отношения к педагогической исследовательской деятельности, степенью развитости самоконтроля и самооценки промежуточных и итоговых результатов собственной исследовательской деятельности. На основе указанных критериев и с учетом традиций в педагогических измерениях, сложившихся в мировой исследовательской педагогической практике, разработаны уровни готовности учителя к педагогическому исследованию: I -минимальный (minimum), II - общий (general) и Ш-продвинутый (advanced).

В главе IV диссертации охарактеризована эмпирическая проверка технологии формирования в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию, обсуждены ее результаты, с опорой на итоги теоретического и эмпирического исследования обоснованы факторы, закономерности, тенденции, принципы и психолого-педагогические условия формирования готовности.

Цель эмпирического исследования состояла в проверке результативности разработанной технологии в условиях целостного процесса формирования готовности, при этом результативность технологии понимается как ее действенность, эффективность при формировании исследуемого новообразования личности учителя.

Комплексное эмпирическое исследование было направлено на проверку его гипотезы, корреспондирующей с исходной гипотезой и состоящей в следующем суждении-предположении: так как предложенная технология объединяет все виды целостной педагогической деятельности: целе-полагание, проектирование, планирование и организацию, содержание деятельности и управлению ею, диагностику и коррекцию, - то ее реализация позволит перевести студентов на более высокие уровни готовности по сравнению с исходными.

В ходе выполнения экспериментально-опытной работы в качестве зависимых переменных рассматривались научно-теоретический, практический и психологический компоненты готовности, их дифференцированные и интегративные показатели; в качестве независимых переменных выступа-

ли концептуально-педагогические основы формирования готовности учителя к педагогическому исследованию, отразившиеся в моделях готовности и целостного процесса ее формирования, а также в разработанной для него технологии.

Эмпирическое исследование выполнялось в 1987 - 2002 гг. на базе факультета педагогики и психологии Калининградского государственного университета с использованием методов наблюдения, анализа продуктов деятельности студентов, изучения документации, тестирования, опросов, экспертных оценок; изучения и обобщения педагогического опыта, эксперимента и опытной работы как комплексных методов исследования, а также методов математической статистики и прошло через несколько этапов.

На первом, поисково-ориентировочном этапе (1987 - 1990 гг., 24 учебных группы) комплексно изучался и обобщался педагогический опыт факультета по формированию готовности студентов к педагогическому исследованию с целью выявить затруднения, противоречия и западающие аспекты, сложившиеся в массовой практике формирования готовности. Полученные данные сопоставлялись с описанным в литературе опытом других педагогических вузов: Ульяновского, Херсонского, Днепропетровского, Челябинского педагогических институтов, МГПУ, а также МГУ.

Результаты исследования показали, что в педагогической практике накоплен значительный и весьма плодотворный опыт подготовки учителя-исследователя, однако этот опыт носит по преимуществу методический характер. Было выявлено следующее противоречие: несмотря на то, что по объективным и субъективным причинам необходим целостный процесс формирования готовности учителя к педагогическому исследованию, в реальности этот процесс не обладает свойствами целостности: его целевая, содержательная, организационно-управленческая и оценочная подструктуры слабо связаны между собой, процесс формирования развивается стихийно, в режиме функционирования, не разработаны его научное содержание, технология, диагностическое сопровождение. Таким образом, актуальность предпринятого исследования была эмпирически подтверждена.

На втором, аналитико-диагностическом этапе (1990 — 1995 гг.) измерялась готовность, сформировавшаяся у студентов стихийно, без специального обучения, корректировалась методика ее диагностики. Диагностика готовности осуществлялась на компонентом, структурном и системном уровнях, представляла собой серию повторяющихся действий, дающих все более точный результат, и строилась на основе алгоритмизированной поэтапной программы (преддиагностирование, собственно диагностирование, постдиагностирование). Использовались методы устной, письменной, графической, практической и лабораторной, социологической и психоло-

гической диагностики, самодиагностики, а также диагностика работы с книгой.

Результаты контрольного среза, проведенного с использованием специально разработанного пакета диагностических материалов, представлены в Таблице 1.

Таблица 1

Результаты диагностики уровней готовности студентов набора 1990/1991 уч.года к педагогическому исследованию на аналитико-диагностическом этапе (К = 75)

Диагностируемый Уровни готовности

курс Минимальный Общий Продвинутый

Абс. % Абс. % Абс. %

3 71 95.0 4 5.0 0 0.0

5 62 83.0 11 15.0 2 3.0

При традиционном обучении большинство студентов обследованной выборки осталось в границах низкого уровня готовности (III курс - 95%, V курс - 83%), при этом сдвиги в уровнях у студентов III и V курсов оказались статистически незначимыми.

На третьем, экспериментально-аналитическом этапе (1996 - 2001 г.г.) осуществлялась экспериментальная проверка технологии формирования готовности, разрабатывалось и уточнялось педагогическое исследование как элемент содержания педагогического образования, его учебно-методическое обеспечение (учебные программы, учебные пособия, методические рекомендации, сборники исследовательских задач и упражнений), выполнялась промежуточная диагностика готовности студентов к педагогическому исследованию. Результаты контрольного среза представлены в Таблице 2.

Таблица 2

Результаты диагностики уровней готовности студентов набора 1996/1997 уч. года к педагогическому исследованию на экспериментально-аналитическом этапе (N=88)

Диагностируемый

Уровни готовности

курс Минимальный Общий Продвинутый

Абс. % Абс. % Абс. %

3 57 65 31 35 0 0.0

5 15 17 45 51 28 32

Сравнение результатов диагностики, полученных на III и V курсах, показывает весьма заметную динамику в освоении студентами более высоких уровней готовности: количество пятикурсников, находящихся на I (минимальном) уровне, снизилось с 65% до 17%; на II (общем) - повысилось с 35% до 51%; на III (продвинутом) уровне повысилось с 0% до 32%. При этом сдвиги в уровнях оказались статистически значимыми, корреляционные связи между научно-теоретическим, практическим и психологическим элементами целостной готовности - достоверными, изменения -согласованными.

На четвертом, опытно-аналитическом этапе (1997 - 2003 г.г.) результаты, полученные в ходе эксперимента, проверялись путем опытной работы. Данные диагностики, выполненной после ее завершения, показали, что реализация технологии в условиях естественного процесса обучения позволяет большинству студентов освоить более высокие уровни готовности (Таблица 3).

Таблица 3

Результаты срезов в группах 5-го курса, принимавших участие в опытной работе

Уровни

Группы N Пока- Минималь- Общий Продвинутый

затели ным

До После До После До После

Группа 1 Абс. 42 15 18 29 0 16

(набор 60 % 70.0 25.0 30.0 48.0 0.0 27.0

1997/1998)

Группа 2 Абс. 32 14 14 21 0 И

(набор 46 % 70.0 30.0 30.0 46.0 0.0 24.0

1998/1999)

Таким образом, гипотеза опытно-экспериментального исследования подтвердилась.

Теоретическая проверка исходной гипотезы, а также результаты эмпирического исследования позволили перейти к теоретическим обобщениям, касающимся основных факторов, закономерностей, тенденций, принципов и психолого-педагогических условий формирования готовности учителя к педагогическому исследованию.

ренние, зависящие от нее. При этом внутренние факторы (причины, делающие достижение готовности к педагогическому исследованию возможным) вступают во взаимодействие с внешними факторами (причинами, детерминирующими необходимость формирования готовности).

К внешним факторам-причинам относятся: 1) глобализация геополитических противоречий, нарастающих перед человечеством в XXI веке, ни одно из которых не может быть разрешено без раннего приобщения учителей к науке и методам использования ее достижений; 2) специфика федеральных экономических и культурных изменений российского социума, превращающая научные исследования в стратегический потенциал, управляющий развитием общества и диктующий соответствующие требования государственных образовательных стандартов; 3) неравномерность региональных ситуаций в России, динамически меняющая потребности регионов в специалистах все более разнообразных педагогических специальностей, побуждающая к освоению «второй» профессии, приобрести которую способен учитель, подготовленный к исследовательской деятельности; 4) инновационное педагогическое движение, ставшее глубинным течением педагогической мысли, одной из ведущих стратегий педагогического образования (В.А. Сластенин), эффективность которого прямо зависит от готовности учителя к экспериментально-инновационной исследовательской деятельности; 5) технологизация образовательных процессов, требующая сформированности у педагога исследовательского подхода к профессиональной деятельности.

К внутренним факторам относятся: 1) потенциальная способность человека к духовной творческой деятельности, одним из видов которой является педагогическая исследовательская деятельность; 2) превращение знаний о научно-педагогическом исследовании, соответствующих умений (методов и приемов педагогических исследований) в психический компонент личности, позволяющий адаптивно осуществлять сложные, хорошо организованные модели исследовательской деятельности; 3) появление у студента - будущего учителя в ходе профессионального становления новых личностных смыслов, выражающихся в различных формах позитивного отношения к педагогической исследовательской деятельности, в изменении ценностей, позиций, потребностей, интересов, мотивов, эмоций и чувств, переживаемых студентом-исследователем.

Под закономерностями понимается связь между объектами, когда изменение одного из них ведет к изменению другого (В.Н. Сагатовский). Закономерности формирования готовности учителя к педагогическому исследованию должны определяться через связь между отдельными подструктурами (объектами) процесса ее формирования: целевой, содержа-

| ЬНЬЛИОТЕКА

I СПетербург

09 м* "т

тельной, организационно-управленческой, оценочной. В связи с этим выделяются:

- закономерности цели формирования готовности: этой целью детерминируется информационное наполнение содержательной подструктуры целостного процесса формирования готовности; целью обусловливается технология и программа реализации процесса формирования готовности, формальное и неформальное взаимодействие участников процесса на основе организации и управления им; целью предопределяются контроль, оценка и коррекция результатов процесса формирования; целью обусловливается взаимодействие между содержательной, организационно-управленческой и оценочной подструктурами процесса формирования всех структурно-функциональных компонентов готовности к педагогическому исследованию: научно-теоретического, практического, психологического;

- закономерности содержания формирования готовности: содержательный компонент процесса формирования готовности зависит от его конгруэнтности целям этого процесса; определяется современными научными знаниями о педагогическом исследовании (его методологии, методах, алгоритмах, процедурах), отраженными в системе соответствующих понятий (тезаурусе педагогического исследования); обусловливается соответствием содержания готовности вероятностному содержанию профессиональной деятельности; зависит от характера рассредоточенности содержания исследовательской подготовки на различных этапах формирования готовности; определяется реализацией внутри- и межпредметных связей;

- организационно-управленческие закономерности формирования готовности характеризуются следующими связями: зависимостью содержательной и операциональной конструктивной деятельности преподавателя от ее направленности на дидактическую адаптацию, приспособление педагогического исследования как элемента содержания педагогического образования; зависимостью результатов процесса формирования от разнообразия форм взаимодействия субъектов образовательного процесса; зависимостью результатов формирующих воздействий от включения в состав учебно-познавательной деятельности самостоятельной работы студентов по приобретению опыта творческой исследовательской педагогической деятельности; соответствием методов, форм и средств обучения стратегической и оперативным целям формирования готовности; соответствием стадий процесса формирования готовности управленческому циклу;

- оценочная подструктура процесса формирования готовности характеризуется закономерной связью зависимости результатов формирования от выявления степени соответствия реально сформированных характеристик готовности ее эталонным характеристикам.

Закономерности процесса формирования готовности в совокупности обеспечивают целостность этого процесса, обусловливающего возникновение готовности к педагогическому исследованию как новообразования личности учителя.

На основе указанных закономерностей можно выделить основные тенденции формирования готовности: 1) смещение цели подготовки учителя с накопления знаний, умений и навыков, обеспечивающих трансляцию содержания образования, на формирование знаний, умений, навыков и личностных структур, обеспечивающих готовность к преобразованию педагогической действительности; 2) тенденция к непрерывности педагогического образования, проявляющаяся в подготовке учителя-исследователя на протяжении всего срока обучения; 3) стандартизация формирования учителя-исследователя; 4) моделирование объектов педагогической действительности, каковыми являются, во-первых, готовность к педагогическому исследованию и, во-вторых, процесс ее формирования; 5) технологиза-ция процесса формирования готовности.

Гносеологическая суть закономерностей формирования готовности выражается в нормативах их реализации, в качестве которых выступают принципы формирования готовности: концептуальности, информативности, проблемности, рефлексивной направленности процесса формирования готовности, творческого развития личности, алгоритмизации и операционалъности, конструирования и структурирования педагогического исследования как элемента содержания педагогического образования, целостности процесса формирования готовности.

К психолого-педагогическим условиям, обеспечивающим переход следствий, вытекающих из закономерностей и тенденций, из состояния возможности в состояние действительности, относятся: 1) аксиологический, личностно-деятельностный, системно-целостный подходы к формированию готовности учителя к педагогическому исследованию; 2) ориентация процесса формирования на цель-идеал, содержание которого прописано в модели готовности; 3) разработка и применение специальной педагогической технологии, предназначенной для реализации теоретической модели целостного процесса формирования готовности; 4) организация разнообразной по содержанию и формам исследовательской педагогической деятельности студентов; 5) целостность указанных условий, являющихся необходимыми и достаточными.

В заключении синтезированы основные результаты теоретического и эмпирического исследования, полученные в ходе проверки его описательных, прогностической и объяснительной гипотез и решения аналитических и процедурных задач.

Выводы

1. Системообразующим элементом теории формирования готовности учителя к педагогическому исследованию является ее ведущая идея о формировании готовности на основе аксиологического, личностно-деятельностного и системно-целостного научно-методологических подходов. Ведущая идея декомпозирована в совокупность дополнительных концептуальных положений: о взаимосвязи формирования научно-теоретического и практического элементов готовности с формированием позитивного отношения будущего учителя к педагогической исследовательской деятельности; о линейном, концентрическом, спиралеобразном, блочно-модульном конструировании и структурировании педагогического исследования как элемента содержания педагогического образования с целью усиления влияния формирующих воздействий; о развитии понятийного мышления студентов средствами тезауруса педагогического исследования; об использовании специальной технологии, адекватной прогностической модели целостного процесса формирования готовности; о выделении комплекса необходимых и достаточных психолого-педагогических условий.

2. С позиций деятельностного подхода педагогическое исследование рассматривается как процесс духовной творческой научной деятельности, направленной на изучение и преобразование педагогической действительности. Результатом этой деятельности становятся новые научные знания о теории и истории педагогики, способах научного познания педагогических явлений, практике обучения и воспитания человека в процессе образования. Понятия «педагогическое исследование», «исследование в педагогике», «научно-педагогическое исследование» являются тождественными.

3. Педагогическое исследование, выполняемое студентом, по своей сущности, целям, направленности, структуре, функциям изоморфно профессионально-педагогическому исследованию, однако, в силу своего учебно-научного характера, представляет собой процесс педагогически управляемой творческой исследовательской деятельности, результатом которой становится новое личностное образование будущего учителя - готовность к педагогическому исследованию, позволяющая получать новые знания по истории, теории и практике обучения и воспитания в процессе образования. В классификационном отношении учебно-научное исследование является по преимуществу прикладным исследованием или исследованием -разработкой.

4. Моделирование готовности учителя к педагогическому исследованию как целостного динамичного личностного образования выявило в его структуре элементы, корреляционные связи между которыми должны быть согласованными: научно-теоретический (тезаурус педагогического

исследования), практический (номенклатура исследовательских умений) и психологический (отношение к педагогическому исследованию, проявляемое конативно и эмотивно; творческие качества личности). Функции готовности рассматриваются через частные, рабочие функции ее элементов. Вследствие интегральной целостности и, одновременно, дифференцировки на входящие в ее структуру элементы готовность может рассматриваться как интегрально-дифференциальная система, которая, в свою очередь, является подсистемой целостной готовности учителя к профессиональной деятельности и, наряду с другими подсистемами, представляет собой и цель педагогического образования, и его особый результат.

5. При разработке прогностической модели процесса формирования готовности предусматривалось целостное использование педагогических средств, адекватных сущности готовности. Модель формирования готовности, построенная на единстве целевой, содержательной, организационно-управленческой и оценочной подструктур, выстроенных в логике процесса формирования элементов готовности, оказалась эффективной при повышении качества подготовки учителя-специалиста к реализации исследовательских функций в профессиональной инновационной среде.

6. Разработанная технология позволила упорядочить содержательный, процессуальный и диагностический элементы педагогической деятельности при формировании готовности учителя к педагогическому исследованию. Охарактеризован каждый этап формирования готовности в процессе профессиональной подготовки учителя, способы конструирования и структурирования педагогического исследования как компонента содержания педагогического образования, критерии и показатели сформи-рованности всех элементов готовности, средства ее диагностики, установлены условия реализации педагогической технологии.

7. Результаты комплексной эмпирической проверки эффективности технологии показали, что ее использование создает устойчивую тенденцию к динамичному, поступательному повышению уровней готовности, согласованности изменений ее компонентов.

8. На основе обобщения результатов теоретического и эмпирического исследования обоснованы факторы, закономерности, тенденции, принципы и психолого-педагогические условия формирования готовности учителя к педагогическому исследованию.

Таким образом, описательные, прогностическая и объяснительная гипотезы проверены и подтверждены теоретически и эмпирически, поставленные в диссертационной работе аналитические и процедурные задачи решены, цель достигнута, а внедрение результатов исследования в практику подтверждает его теоретическую и практическую значимость.

Рекомендации

Перспективными направлениями теоретической разработки основ формирования готовности учителя к педагогическому исследованию являются: выявление возможностей психологических, методических и общих гуманитарных дисциплин при формировании исследуемой готовности; изучение специфики формирования готовности у специалистов-учителей разных квалификаций; подготовка преподавателя к формированию готовности студентов к педагогическому исследованию; изучение истории проблемы подготовки учителя-исследователя; изучение и обобщение зарубежного опыта формирования готовности учителя к педагогическому исследованию в системе высшего педагогического образования; изучение отдаленных результатов процесса формирования готовности.

Практические рекомендации определяются тем, что результаты исследования углубляют концептуальные представления о подготовке учителя-исследователя. Разработанные в диссертации модель готовности учителя к педагогическому исследованию, конструирование и структурирование педагогического исследования как элемента содержания педагогического исследования, прогностическая модель целостного педагогического процесса формирования готовности, экспериментально проверенные авторские учебные программы и пособия, научно-методические рекомендации, алгоритмы освоения тезауруса и методов педагогического исследования, исследовательские задания к педагогической практике, оценочно-критериальный диагностический инструментарий позволяют внести изменения в содержание государственного стандарта высшего педагогического образования: во-первых, дополнить содержание педагогических дисциплин исследовательскими знаниями и умениями; во-вторых, включить в содержание стандарта нормативный курс «Введение в педагогическое исследование»; в-третьих, использовать результаты диссертационной работы при разработке специализации «Учитель-исследователь».

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монографии, учебные, научно-методические и учебно-методические пособия

1. Брызгалова СИ. Проблемное обучение в начальной школе: Учеб. пособие. - Калининград: КРУ, 1995. - 70 с.

2. Брызгалова СИ., Васильева Т.Н., Терехова Н.Г. Научно-педагогическое исследование: Учеб. пособие. - Калининград: КГУ, 1996. -83 с. (авторских - 51 с.)

3. Брызгалова СИ. Реферат по литературе: Опыт обучения исследованию: Монография. - Калининград: Экспресспринт, 1998. - 104 с.

4. Брызгалова СИ. Проблемное обучение в начальной школе: Учеб. пособие. - 2-е изд., испр. и доп. - Калининград: КГУ, 1998. - 92 с.

5. Брызгалова СИ., Васильева Т.Н., Терехова Н.Г. Научно-педагогическое исследование: Учеб. пособие. - 2-е изд., испр. и доп. - Калининград: КГУ, 2000. - 98 с. (авторских - 76 с.)

6. Брызгалова СИ., Васильева Т.Н., Терехова Н.Г. Введение в научно-педагогическое исследование: Учеб. пособие. - Калининград: КГУ, 2003. -151с. (авторских - 129 с.)

7. Педагогическая практика в школе: Учеб.-метод. пособие (Авторский коллектив - 6 чел.) / Под ред. Т.Б. Гребенюк. - Калининград: КГУ, 2001. - 64 с. (авторские - С 22-23,39-48).

8. Брызгалова СИ. Диагностика готовности учителя к педагогическому исследованию: Научно-метод. пособие. - Калининград: КГУ, 2004. - 32 с.

9. Брызгалова СИ. Формирование в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию: Теория и практика: Монография. -Калининград: КГУ, 2004.-360 с.

Научные статьи, тезисы докладов

10. Брызгалова СИ. Проблемная задача по литературе // Литература в школе. - 1974. - № 5. - С 38 - 40.

11. Брызгалова СИ. К методологическим аспектам оценки учительского труда // Мат-лы всесоюзн. науч.-практ. конф. «Теоретико-методологические и методические проблемы изучения и прогнозирования отдаленных результатов учебно-воспитательного процесса» (Калининград. 30-31 октября 1990 г.) - Калининград: КИУУ, 1990. - 280 с. - С 55-57.

12. Брызгалова СИ. Гибкие технологии обучения студентов-педагогов в условиях реформы общества: Мат-лы междунар. научн. конф. «Обучение в меняющемся мире» (Республика Польша. Олыптын. 26-29 апреля 1991 г.). - Олыптын: Олынтынская высшая педагогическая школа, 1991.-201 с. -С 114-120 (на польск. яз.).

13. Брызгалова СИ., Батурина Т.В. Опыт работы Калининградского университета по профориентации и набору студентов (на примере педагогического факультета): Мат-лы всерос. конф. «Университетское образование: проблемы и перспективы» (Саратов. 23-27 сентября 1992 г.). - Саратов: СГПИ, 1992. - 132 с. - С 101-107 (авторских - 5 с).

14. Брызгалова С И. Некоторые пути изучения самостоятельной работы студентов: Мат-лы междунар. конф. «Трудовое и профессиональное обу-

чение: проблемы, поиски, перспективы» (Винница. Апрель 1994 г.). - Ч. III. - Винница: ВГПИ, 1994. - 112 с. - С. 32-37 (на укр. яз.).

15. Брызгалова СИ. Отношение учителей к современным педагогическим технологиям // Вестник Балтийского научного центра. - 1995. - № 3. -104 с.-С. 76-80.

16. Брызгалова СИ. Дидактические возможности проблемной ситуации: Мат-лы междунар. науч.-практ. конф. «Теория и практика современного образования», посвященной памяти академика РАО И.Я. Лернера (Тула. 810 апреля 1997 г.). - Ч. П. - Тула: ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 1997. - 236 с. -С. 36-38.

17. Брызгалова СИ. Состояние сформированности учебно-познавательных умений студентов-педагогов I - V курсов // Актуальные проблемы фундаментального образования: Сб. науч. тр. - Калининград: КГТУ, 1998.-112 с.-С 13-20.

18. Брызгалова СИ., Артищева Е.К., Гриценко В.А. Аддитивный тест как средство оценивания фонового уровня знаний // Актуальные проблемы общего и профессионально-педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. - Калининград: КГУ, 1999. - 91 с. - С 11-16 (авторские -3 с).

19. Брызгалова СИ., Тамарская Н.В. Основные направления научной деятельности кафедры педагогики начального образования // В сб.: Проблемы педагогических наук: Мат-лы постоянных науч. семинаров. - Калининград: КГУ, 2000. - 70 с. - С 30 - 35 (авторские - 4 с).

20. Брызгалова СИ. Подготовка будущих учителей к исследовательской деятельности в школе (из опыта работы кафедры педагогики начального образования КГУ) // Вестник Калининградского государственного университета: Научный журнал. - Калининград: КГУ, 2000. - 161 с. -С. 151 -158.

21. Брызгалова СИ., Вишничкина Е.В. Некоторые особенности отношения учителей к современным педагогическим технологиям // Образование. - 2001. - № 6. - С 28 - 32. (авторские - 3 с).

22. Брызгалова СИ. Умения будущего учителя в области научно-педагогического исследования // Проблемы педагогических наук: Мат-лы постоянных науч. семинаров. - Калининград: КГУ, 2001. - 67 с. - С 16 -19.

23. Брызгалова СИ. Исследовательский метод обучения как способ развития учебно-исследовательской деятельности // Развитие учебно-исследовательской деятельности в системе дополнительного образования: 11 областные «Педагогические чтения» по дополнительному образованию: Доклады и сообщения. - Калининград: КГУ, 2001.- 124с.-С. 10-19.

24. Брызгалова СИ. О гипотезе педагогического исследования как объекте методологической рефлексии // Проблемы педагогического образова-

ния: Сб. науч. ст. - Вып. 9 / Науч. ред. В.А. Сластенин, Е.А. Леванова. - М.: МПГУ, 2002. - 117 с. - С. 16 - 20.

25. Брызгалова СИ. Предметно-тематический тезаурус как средство формирования учителя-исследователя // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. - Вып. 12 / Под ред. Е.А. Левановой. - Калининград: КГУ, 2002. -180 с. - С. 45 - 48.

26. Брызгалова СИ. Способы конструирования и структурирования содержания образования при подготовке учителя-исследователя в вузе // Вестник Калининградского юридического института МВД РФ. - 2002. - № 1.-227 с.-С. 140-148.

27. Брызгалова СИ. Проблематика педагогических исследований в области современного школьного образования // Проблемы профессиональной подготовки будущего учителя в системе университетского образования. Сб. ст. - Вып. 1 / Под ред. О.С. Гребенюка, Т.Б. Гребенюк, СИ. Брызгаловой. - Калининград: КГУ, 2002. - 110 с. - С 5 - 13.

28. Брызгалова СИ. Формирование учителя-исследователя в вузе: аспект актуальности // Федеральные и региональные проблемы образования в условиях модернизации: Мат-лы науч.- практ. конф. (Калининград. 10 -12 апреля 2002 г.) / Отв. ред. А.П. Клемешев. - Калининград: КГУ, 2002. -253 с-С. 162-164.

29. Брызгалова СИ. Научно-педагогическое исследование как компонент содержания педагогического образования // Актуальные проблемы педагогики индивидуальности: Мат-лы междунар. науч.-практ. конф. (Светлогорск. 25 - 26 сентября 2002 г.). - Ч. 1. - Калининград: КГУ, 2002. -138 с.-С 83-100.

30. Брызгалова СИ. Как исследовать отношение учителей к современным педагогическим технологиям: Психолого-педагогические исследования в системе образования: Мат-лы всерос. науч.-практ. конф.: В 4 ч. Ч. 4 / Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - М.; Челябинск: Образование, 2003. - 256 с. - С. 149-152.

31. Брызгалова СИ. Исследование уровня технологичности урока // Народное образование. - 2003. - № 8. - 288 с. - С. 127 - 131.

32. Брызгалова СИ. Конструирование научно-педагогических исследований при подготовке учителя в высшей школе // Образование взрослых. -2003. - № 1. - С. 23 - 37 (на польск. яз.).

33. Брызгалова СИ. Научно-педагогическое исследование: Опыт конструирования // Высшее образование в России. - 2003. - № 5. - 176 с. - С 115 -118.

34. Артищева Е.К., Брызгалова СИ., Гимпель Н.Л., Смирнов А.А. Обработка эмпирических результатов педагогического исследования с помощью математических пакетов // Интенсификация образовательного про-

цесса: проблемы и опыт: Мат-лы межвузовск. науч.-практ. конф. проф.-преп. состава. - Сб. 14. - Ч. 1. - Калининград: КПИ ФСБ РФ, 2004. - 163 с. - С. 131-136 (авторских - 3 с).

Научное редактирование

35. Теоретико-методологические и методические проблемы изучения и прогнозирования отдаленных результатов учебно-воспитательного процесса: Мат-лы всесоюз. науч.-практ. конф. (Калининград. 30-31 октября 1990 г.) / Научн. ред. В.Н. Шамардин, СИ. Брызгалова. - Калининград: КИУУ, 284 с. (авторское редактирование - 140 с).

36. Государственный экзамен по педагогике и психологии: Метод, ре-ком, для студентов заочного отделения педагогического факультета (специальность 031200 - Педагогика и методика начального образования) / Науч. ред. СИ. Брызгалова. - Калининград: КГУ, 1998. - 52 с.

37. Актуальные проблемы общего и профессионально-педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. СИ. Брызгалова. - Калининград: КГУ, 1999.-91 с.

38. Личностно-ориентированный подход в дополнительном образовании: I областные «Педагогические чтения» по дополнительному образованию: Доклады и сообщения / Науч. ред. СИ. Брызгалова. - Калининград: КГУ, 2000.- 113 с.

39. Развитие учебно-исследовательской деятельности в системе дополнительного образования: II областные «Педагогические чтения» по дополнительному образованию: Доклада: и сообщения / Науч. ред. СИ. Брызгалова. - Калининград: КГУ, 2001. -124 с.

40. Проблемы профессиональной подготовки будущего учителя в системе университетского образования: Сб. ст. - Вып. 1 / Под ред. О.С. Гребе-нюка, Т.Б. Гребенюк, СИ. Брызгаловой. - Калининград: КГУ, 2002. -110 с. (авторское редактирование - 30 с.)

41. Брызгалова СИ., Попрядухина Р.И., Ротенкова Т.Н., Чумаков А.И. Современный российский лицей: символ традиций и новаторства, универсальности и самобытности: Проект. - Заявка № 37 Международного фонда «Культурная инициатива» в рамках программы «Обновление гуманитарного образования в России». - 1994. - 34 с. (авторские - С 9 - 21) [Грант I степени].

Методические рекомендации

42. Брызгалова СИ. Памятка учителю-стажеру: Метод, реком. - Калининград: Педобщество РСФСР, 1989. - 16 с.

43. Педагогическая практика выпускного курса: Метод, реком. для студентов-практикантов (Авторский коллектив - 5 чел.). - Калининград: КГУ, 1993. - 43 с. (авторских - 15 с).

44. Брызгалова СИ. Введение в педагогическую технологию: Метод, ре-ком. для студентов дневного и заочного отделений факультета педагогики и психологии. - Калининград: КГУ, 2000. - 27 с.

45. Брызгалова СИ. Научно-педагогическое исследование: Метод, ре-ком. для студентов дневного, заочного и вечернего отделений факультета педагогики и психологии. - Калининград: КГУ, 1996. - 20 с.

46. Брызгалова СИ. Методические рекомендации к проведению эмпирических педагогических исследований в ходе педагогической практики (для студентов дневного отделения факультета педагогики и психологии). - Калининград: КГУ, 2001. - 22 с.

»17950

РНБ Русский фонд

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Подписано в печать 24.08.2004 г. Бумага для множительных аппаратов. Формат 60x90 Гарнитура «Таймс». Ризограф. Усл. печ. л. 2,8. Уч.-изд. л. 2,6. Тираж 100 экз. Заказ 177.

Издательство Калининградского государственного университета 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Брызгалова, Светлана Ивановна, 2004 год

Введение

Глава I. Методология комплексного изучения готовности учителя к педагогическому исследованию

1.1. Уровни методологии комплексного изучения готовности учителя к педагогическому исследованию

1.2. Педагогическое исследование: сущность, классификации, методологические характеристики, методы

1.2.1. Сущность и классификация педагогических исследований

1.2.2. Методологическая рефлексия в педагогическом исследовании

1.2.3. Методы педагогического исследования

1.3. Педагогическое исследование как творческая деятельность

I.3.1. Общая характеристика творческой деятельности 115 ^ 1.3.2. Специфика исследовательской (творческой) педагогической деятельности будущего учителя

Выводы по I главе

Глава И. Готовность учителя к педагогическому исследова-( нию: содержание, структура, функции, модель

II.1. Понятие готовности учителя к педагогическому исследованию

11.2. Тезаурус педагогического исследования как содержание научно-теоретической готовности

11.3. Сущность, содержание и структура практической готовности учителя к педагогическому исследованию

11.4. Содержание и структура психологической готовности учителя к педагогическому исследованию

II. 5. Функции готовности учителя к педагогическому исследованию. Структурно-содержательная и функциональная модель го- 215 товности 221 Выводы по II главе

Глава III. Целостный процесс формирования готовности учителя к педагогическому исследованию

III. 1. Моделирование целостного процесса формирования готовности учителя к педагогическому исследованию

III.2. Технология формирования готовности учителя к педагогическому исследованию

III.3. Диагностика готовности учителя к педагогическому исследованию 285 Выводы по III главе

Глава IV. Эмпирическая проверка технологии. Факторы, закономерности, тенденции, принципы и психолого* педагогические условия формирования готовности учителя к педагогическому исследованию

IV. 1. Эмпирическая работа и обсуждение ее результатов 308 IV.2. Факторы, закономерности, тенденции, принципы и психолого-педагогические условия формирования готовности учителя к педагогическому исследованию 353 IV.2.1. Факторы формирования готовности учителя к педагогическому исследованию 353 IV.2.2. Закономерности формирования готовности учителя к педагогическому исследованию 359 IV.2.3. Тенденции формирования готовности учителя к педагогическому исследованию

1У.2.4. Принципы формирования готовности учителя к педагоги ческому исследованию

1У.2.5. Психолого-педагогические условия формирования готовно ста учителя к педагогическому исследованию

Выводы по IV главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности учителя к педагогическому исследованию"

Актуальность исследования. В последние десятилетия сложились новые геополитические, экономические, социокультурные условия развития российского общества. Специфика геополитических условий связана с глобализацией общих проблем и противоречий человеческого сообщества, которые станут главными в XXI веке: между глобальными и локальными интересами; между универсальным и индивидуальным в условиях глобализации культуры; между традициями и современными тенденциями; между долгосрочными и краткосрочными задачами; между необходимостью соревнования и стремлением к равенству возможностей; между невиданным развитием знаний и возможностями их усвоения человеком и др. Обзор этих проблем выполнен Международной комиссией по образованию для XXI века при ЮНЕСКО. Названные противоречия стоят и перед всем человечеством, и перед каждой личностью, которая «должна научиться понимать себя, предпринимать внутренние усилия, основанные на знаниях, размышлениях, опыте и самокритике» (Ж. Делор). Из этих целей исходит необходимость возможно более раннего приобщения к науке, к методам использования ее достижений. Этими методами, по мнению Комиссии, прежде других должен овладеть учитель, так как он стоит у истоков образовательного процесса и без его участия ни одно из указанных противоречий не может быть разрешено.

Таким образом, в личности учителя и, в частности, в его способности приобщиться к педагогической науке, ее методологическим категориям, методам и технологиям исследования проблем образования видит мировое педагогическое сообщество одно из главных условий преодоления глобальных противоречий человечества.

Специфика федеральных экономических и социокультурных условий изменения современного российского социума может быть рассмотрена с позиций классического анализа стадийности развития общества (Р. Ингле-харт, А. Тоффлер), в соответствии с которыми различаются три стадиальных этапа: традиционное, индустриальное и постиндустриальное общество. В традиционном (аграрном) обществе поведением человека управляют традиционные ценности, опирающиеся на институты наследования. В индустриальном обществе поведенческие паттерны моделируются с позиций индивидуализма с ориентацией на мнение референтных групп. В роли стратегического ресурса выступают новые технологии и реальный капитал. Постиндустриальную фазу характеризуют высокий экономический потенциал и превращение знаний и образования, научных исследований, межличностных коммуникаций в центральное звено, управляющее развитием общества. Технологии переходят в разряд «умственных», стратегическим ресурсом становится интеллектуальный потенциал, а движущей силой - информационные процессы. (А.П. Клемешев, И.Н. Симаева, A.B. Ча-банова).

Особенность ситуации состоит в том, что в экономическом плане российское общество находится на индустриальном этапе, в плане же социокультурном вступило в постиндустриальную фазу, о чем, в частности, свидетельствует наметившийся переход к опережающему развитию в стране образования, которое начинает рассматриваться как важнейшая подсистема общества, детерминирующая сферу труда и экономики, как стратегический ресурс в рамках функционирования государственных и политических структур, фундаментальная основа будущего общества (Закон РФ «Об образовании»; Национальная доктрина образования).

Государственная образовательная политика смещает акценты в сторону развития творческого, исследовательского потенциала субъектов образовательного процесса. В частности, в федеральных стандартах высшего профессионального образования поставлена императивная задача овладеть научно-исследовательской деятельностью, как деятельностью профессионально значимой, предъявлены такие новые требования к специалисту, как знание форм и методов научного познания и их эволюции, владение различными способами познания и освоения окружающего мира, понимание роли науки в развитии общества, владение современными методами поиска, обработки и использования информации, умение интерпретировать и адаптировать информацию для адресата, способность в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к пересмотру собственных позиций, выбору новых форм и методов работы. В стандартах высшего педагогического образования предъявляется требование знать основы организации опытно-экспериментальной и исследовательской работы в области образования. Таким образом, федеральные требования к подготовленности будущего учителя отчетливо корреспондируют с требованиями, предъявляемыми мировой образовательной системой: необходимо приобщить учителя к педагогической науке и способам использования ее достижений.

Специфика региональных ситуаций в области высшего педагогического образования связана с неравномерностью развития регионов и вызываемыми этим обстоятельством динамически меняющимися потребностями в специалистах все более разнообразных педагогических специализаций (педагог дополнительного образования, специалист по коррекционной педагогике, педагог-воспитатель (тьютор), педагог-психолог, социальный педагог, андрагог и др.). В этих условиях выпускник педагогического вуза должен обладать определенными свойствами для того, чтобы адаптироваться к указанным общественным потребностям, пересматривать собственные позиции, предпринимать усилия, основанные на знаниях, рефлексии, самокритике, выбирать новые формы и методы работы, «вторую» педагогическую карьеру. Такими свойствами и способен овладеть учитель, который подготовлен к исследовательской педагогической деятельности.

Требования к подготовке в вузе педагога-исследователя, заявленные в нормативных документах, подкрепляются широкой инициативной «снизу»: в последние полтора десятилетия в России развивается инновационное педагогическое движение, ставшее «массовым явлением, глубинным течением педагогической мысли, одной из ведущих стратегий отечественного образования» (В.А. Сластенин). Это движение охватило как общее и профессиональное педагогическое образование, так и педагогическую науку. В содержании педагогической инноватики выделен собственный предмет -педагогическая неология как учение о создании нового в системе образования и педагогической науки (О.П. Подосинникова, А.И. Пригожин, В. Пятин). В результате инновационной педагогической деятельности возникают новые или модернизируются давние педагогические идеи: гуманизации и гуманитаризации образования, целостности и единства педагогического процесса, демократизации образования, развивающего и воспитывающего обучения, сотрудничества и ненасильственного взаимодействия и др. Некоторые из этих идей оснащены фондом педагогических систем и технологий. Значимым явлением стало возникновение авторских, альтернативных школ, работающих на основе собственных концепций и технологий: таковы школа адаптирующей модели (Я.А. Ямбург, Б.А. Бройде), модель «Русская школа» (И.В. Гончаров, Л.П. Погодина), школа самоопределения (А.Н. Тубельской), школа-парк (М.Н. Балабан), агрошкола (A.A. Католиков) и др. Возникают новые типы бюджетных и небюджетных учебных заведений (гимназии, лицеи, колледжи, высшие профессиональные училища, реальные, аграрные, фермерские и иные учебные заведения). Наблюдается интерес к инновациям в области содержания образования (профильные программы, интегративные курсы, варианты учебных планов). Следует отметить и опыт альтернативных школ за рубежом («свободные школы», «открытые школы», «школы без стен», «учебные центры», «магнитные школы», «учебные парки», «уличные академии» и др.).

Однако инновационный поток зачастую движется вхолостую, стихийно, бессистемно, «случайно» и даже порождает «симуляцию новшеств», приводящую и к негативным результатам, например, снижению интеллектуального фона подрастающих поколений (Г.А. Лысогор). Несмотря на то, что только в дидактике разработано более 50 технологий и систем (данные Г.К. Селевко), нововведения в педагогической практике «посягают» по преимуществу на новые формы обучения: пятидневка, 3540-минутный урок и т.п. Стихийность, неуправляемость, бессистемность инновационного педагогического движения, несмотря на его размах, не сделало учебно-воспитательный процесс эффективным, его цели реализуются в весьма скромных, а порою и негативных результатах: всеобучем не охвачены около 400 тыс. детей школьного возраста; по данным различных источников, от двух до четырех миллионов детей бродяжничают; падает интерес к знаниям, снижается любовь к чтению; продолжается одичание молодежи, ее алкоголизация; растут детская и подростковая преступность, девиантность поведения; все более грозной становится проблема наркотизации юношества; растет число спидинфицированной молодежи. Понятно, что значительная часть указанных проблем объясняется социально-экономическими причинами, неопределенностью завтрашнего дня, агрессивностью внешней среды. Вместе с тем, школа не может не нести ответственности за многие из указанных негативных обстоятельств.

Необходимо также учитывать, что значительная часть учительства испытывает «потерю ориентации, растерянность перед меняющимся миром» (B.C. Собкин), находится в состоянии проблемной ситуации, выражающейся в ощущении: «что-то не то, что-то не так» (C.JI. Рубинштейн). В поисках выхода из этой ситуации педагоги все чаще с надеждой обращаются к педагогической науке: во многих школах ведется экспериментально-исследовательская работа, организуются научные конференции, публикуются сборники статей и т.п.; школы становятся базовыми и экспериментальными площадками для вузов и исследовательских институтов, привлекают к научному сотрудничеству преподавателей вузов; создаются учебно-научно-производственные комплексы; учителя-новаторы обобщают свой исследовательский опыт; учителя и руководители учреждений образования защищают диссертации по различным педагогическим специальностям и т.д. Таким образом, школа становится местом проведения педагогических исследований, что само по себе превращается в педагогическое новшество.

Вместе с тем, в процессе проведения педагогическими коллективами педагогических исследований допускаются ошибки уже на этапе планирования, не говоря о целостной методологической оснастке исследования (эксперимента). Инновационная исследовательская деятельность школ имеет по преимуществу эмпирический характер: отсутствуют четкость замысла, концептуальные основы исследований; новизна и актуальность осмысливаются на уровне решения узких практических задач, без учета того обстоятельства, что эти решения уже могут иметься в педагогической науке; в проектах опытно-экспериментальных работ нет осмысления их объекта и предмета, в лучшем случае представлены цель и этапы, при этом за--дачи подменяются этапами, система задач не задается; весьма редко разрабатывается гипотеза (М.М. Поташник). Можно сделать вывод о том, что учителя-практики и руководители школ не умеют проводить исследование, не владеют его методами, процедурами и инструментарием; приобретают педагогические исследовательские знания и умения на марше; следует также учитывать консерватизм, инерционность мышления многих учителей, их приверженность стереотипам педагогического сознания, рецеп-турно-подражательной педагогической деятельности. Можно предположить, что речь идет о психологической, методологической, содержательной, процессуальной, диагностической неподготовленности большинства учителей к педагогической исследовательской деятельности. .

Подготовка учителя-исследователя в системе повышения квалификации также недостаточно эффективна вследствие ее ориентации на стереотипы (методическая работа), а также из-за отсутствия научного и научно-методического сопровождения этого процесса, слабой проработанности теоретических основ подготовки учителя-исследователя в системе повышения квалификации (Л.В. Волошина).

Причины указанных обстоятельств многообразны.

Во-первых, необходимость исследовательской педагогической деятельности пока не принята учительской общественностью в качестве цели и ценности. Эта аксиологическая лакуна заполняется убеждением в том, что исследовательская деятельность - функция педагогической науки, которая и должна обеспечивать учителя готовыми практическими рекомендациями. Указанную позицию разделяют и некоторые теоретики: отношения между исследователем и учителем уподобляются ими отношениям между «композитором» и «исполнителем» - каждый из них должен выполнять собственные обязанности. «Конечно, можно попробовать из всех учителей готовить ученых. Но лучше все-таки растить специалистов, хорошо знающих свою профессию», - пишет, к примеру, В.М. Полонский.

Во-вторых, до последнего десятилетия выпускники педагогических вузов не приобретали специальных знаний, умений и навыков в области педагогического исследования: учебно-исследовательская деятельность студентов ограничивалась курсовыми работами по педагогике и / или методике, выпускные квалификационные работы по педагогике, психологии или методике не выполнялись; выпускники университетов защищали дипломные работы по соответствующим факультету специальностям: «литература и русский язык», «математика», «история» и т.п. Таким образом, абсолютное большинство современных учителей (особенно среднего и старшего поколений) не имеют опыта педагогических исследований, не владеют их теорией, методологией, техникой.

В-третьих, несмотря на интерес педагогической общественности к педагогическим инновациям, большинство школ продолжает работать в режиме функционирования (особенно за пределами больших городов), в них реализуется система традиционного обучения, а потому не возникает потребность в педагогических исследованиях как варианте инноваций. Существующая педагогическая практика проводит к тому, что как в ходе реализации педагогических инноваций в школе, так и в системе повышения квалификации подготовка учителя к педагогическому исследованию остается весьма затрудненной и малоэффективной.

Таким образом, базой формирования учителя-исследователя остается высшая педагогическая школа, на которую ложится задача подготовить новую социально-педагогическую страту учителей, специально обученных исследовательской деятельности в сфере образования.

Однако реализации этой задачи препятствуют многие обстоятельства. Первое из них - массово-репродуктивный характер современного педагогического образования, стереотипно опирающегося на практико-ориентированные подходы к конструированию образовательного процесса. Развитие исследовательских качеств учителя занимает остаточное положение в системе его подготовки, вследствие чего практика формирования учителя-исследователя носит свернутый характер. Выполненная нами диагностика (1990 - 1991 г.г.) показывает, что при традиционном обучении лишь 15% студентов к выпускному курсу овладевают готовностью к педагогическому исследованию на общем (среднем) уровне, 83% остаются в рамках минимального (низкого) уровня; на продвинутом (высоком) уровне оказываются лишь отдельные студенты. В результате исследовательские знания, умения и навыки не формируются; будущих учителей не готовят к работе в вариативной, альтернативной, инновационной, адаптивной школе, в условиях разработки и реализации новых образовательных технологий, не учат принятию самостоятельных решений, проектированию образовательных программ, педагогической диагностике, не готовят к расширению новых субъектных функций.

Второе обстоятельство - недостаточная подготовленность преподавателей высшей педагогической школы к формированию исследователя в будущем учителе, относительная новизна, нестандартность, неопробован-ность этой деятельности, отсутствие специальных технологий, непроработанность междисциплинарных структурно-логических связей в содержании педагогического образования, преобладание монодисциплинарных подходов, свернутый в последние годы обмен педагогическим опытом подготовки учителя и т.п.

В-третьих, отсутствует общепризнанная система подготовки учителя-исследователя в вузе на аксиологическом, мотивационном, содержательно-процессуальном, диагностико-коррекционном уровнях. До сих пор никем не предложен базовый учебник, посвященный педагогическому исследованию, имеющиеся же учебные пособия и методические рекомендации посвящены по преимуществу руководству курсовыми и дипломными работами либо обобщают субъективный, локальный опыт того или иного преподавателя, остаются невостребованными другими вузами.

В описанных обстоятельствах с особой остротой встает вопрос о конечных целях педагогического образования. На основе анализа специфики труда и личности учителя В.А. Сластенин ввел в исследовательскую практику категорию «готовность», определив «целью педагогического образования как такового формирование у будущего учителя профессиональной готовности к педагогической деятельности», составной частью которой должна стать и готовность будущего учителя к педагогическому исследованию

Педагогическая теория и практика достаточно активно изучают этот аспект профессиональной подготовки учителя. Общие проблемы логики и методологии научного исследования отражены в трудах В.Ф. Беркова, Н.В.

Блауберга, M. Вертгеймера, Б.M. Кедрова, И. Лакатоса, М.К. Мамарда-швили, Е.П. Никитина, П.В. Копнина, Т. Куна, Я.А. Пономарева, А.И. Ра-китова, Г.И. Рузавина, B.C. Степина, С.А. Шапоринского, Г.П. Щедровиц-кого, Э.Г. Юдина.

Методологические аспекты педагогической науки исследовали В.И. Андреев, П.Р. Атутов, М.Н. Берулава, A.A. Вербицкий, Б.С. Гершунский, М.А. Данилов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.A. Кыверялг, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, Дж. Стенли, A.B. Усова.

Интегративные процессы в мировом образовательном пространстве исследовал А.П. Лиферов.

Проблемы профессиональной подготовки учителя, включающей и подготовку к исследовательской деятельности, рассмотрены в сочинениях психологов (A.A. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова) и педагогов (О.С. Абдуллина, В.И. Загвязинский, В.И. Журавлев, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, Л.Г. Квиткина, М.В. Кларин, Т.Е. Климова, В.Н. Литовченко, Л.С. Подымова, Т.Г. Пронюшкина, В.А. Сластенин, A.B. Усова, Н.М. Яковлева и др.).

Гуманитарный, профессионально-педагогический, коммуникативный аспекты формирования профессионально-педагогической культуры учителя исследовали философы B.C. Библер, Д.Ж. Валеев, педагоги Г.Х. Валеев, Т.Е. Климова, А.И. Кочетов, C.B. Кульневич, И.И. Мищенко, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов, E.H. Шиянов. Изучались также методологическая и исследовательская культура учителя в инновационной, в том числе технологической деятельности (К. Ангеловски, Е.В. Бережнова, В.П. Бес-палько, В.И. Боголюбов, Э.Г. Днепров, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, Т.К. Клименко, В.Я. Ляудис, Л.С. Подымова, Е.С. Полат, М.М. Поташник, В.А. Пятин, В.А. Сластенин, Т.А. Стефановская, A.M. Тубельской, О.Г. Хомерики, Т.И. Шамова).

Различным аспектам педагогического сознания, духовным и ценностным смыслам, профессиональной направленности учителя посвящены исследования В.И. Андреева, Е.И. Артамоновой, В.П. Бездухова, A.C. Белкина, В.П, Беспалько, С.А. Днепрова, В.И. Зинченко, Р. Инглехарта, Ю.М. Орлова, О. Тоффлера, В. Франкла, Н.Р. Юсуфбековой.

В педагогической литературе обстоятельно рассмотрены требования к научно-педагогическим исследованиям, опубликованы монографии, учебные пособия и методические рекомендации по подготовке докторских и кандидатских диссертаций (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, Н.И. За-гузов, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, A.A. Кыверялг, B.C. Леднев, А.Я. Найн, А.М. Новиков, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, Д.И. Фельдштейн); курсовых и дипломных работ по педагогике (Н.С. Амелина, Ю.К. Бабанский, С.И. Брызгалова, В.И. Журавлев, Е.И. Коган, Е.М. Муравьева, E.H. Соколова, H.A. Сорокина, Т.Э. Ханссон, Ю. Эхо и др.).

Начиная с 70-х годов прошлого столетия и по настоящее время ведется изучение конкретных аспектов подготовки учителя-исследователя в вузе и в системе повышения квалификации. Так, в исследованиях Л.Ф. Авдеевой, Н.Д. Волович, Л.В. Волошиной, Е.С. Спицына, П.Ж. Часакбай рассмотрены некоторые факторы и педагогические условия успешности научно-исследовательской деятельности студентов-будущих учителей.

Управление, планирование, координация, моделирование, программирование при подготовке учителя - исследователя освещены в трудах В.И. Андреева, М.А. Байдан, Е.И. Барчук, A.B. Беляевой, Г.А. Посадовой, Т.Г. Пронюшкиной, Д.Г. Цхакая, A.B. Ястребова.

Формирование у будущих учителей и воспитателей отдельных исследовательских умений и навыков изучали С.П. Арсенова, М.А. Байдан, A.B. Беляева, И.Ю. Ерофеева, В.Н, Литовченко, Н.М. Яковлева и др.

Формированию информационной культуры студентов, обучению их работе с учебной и научной литературой посвящены исследования A.B. Беляевой, О.П. Кожокарь, Г.И. Некипеловой, Ю. Эхо и др.

Отдельные аспекты диагностики в научно-исследовательской деятельности студентов и учителей изучены в исследованиях И.И. Легостаева, Т.Е. Макаровой, М.А. Смирнова.

Однако в накопленном педагогическом знании нет ответов на следующие вопросы: каковы особенности педагогического исследования, выполняемого студентом - будущим учителем? Каковы сущность, критерии, признаки готовности будущего учителя к педагогическому исследованию? Как ее диагностировать? Следует ли формировать означенную готовность или предоставить ей возможность саморазвития? Какою должна быть технология (цели, средства, результаты) формирования готовности? Какие психические новообразования приобретает будущий учитель-исследователь? Как изменяется в связи с этим отношение учителей к исследовательской педагогической деятельности в вузе и школе?

- в связи с необходимостью инновационных общественных преобразований существует потребность в специалистах-исследователях, целенаправленно, компетентно и профессионально реализующих новый класс задач в системе образования, - эта общественная потребность остается неудовлетворенной;

- сфера образования, происходящие в ней инновации и перемены, необходимость творить новую педагогическую реальность объективно вовлекают учителя в исследовательскую деятельность - большинство учителей не обладает компетентностью в этом новом виде деятельности, не подготовлены к ней; участие учителя в школьных педагогических исследованиях, обучение исследовательской деятельности в системе повышения квалификации недостаточно эффективны. Это противоречие усугубляется стереотипностью педагогического сознания, стремлением многих учителей к готовым педагогическим рецептам и рекомендациям, к сохранению традиций, однажды опробованного опыта;

- существует необходимость формирования готовности будущего учителя к педагогическому исследованию как компоненту его профессиональной готовности к педагогической деятельности - теоретический, практический, психологический компоненты означенной готовности не стали предметом формирования в высшей педагогической школе либо носят свернутый характер;

- формирование в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию нуждается в разработке методологии, средств обучения, технологии, в научно-методическом сопровождении - этому препятствуют прак-тико-ориентированные, узкопредметные подходы к проектированию образовательного процесса в вузе;

- профессиональная педагогика требует от педагогической науки выхода на общепедагогический, общепроблемный, дисциплинарный уровни исследования процесса формирования готовности учителя к педагогическому исследованию, разработки его целостной теории - в специальных педагогических исследованиях преобладает частнопроблемный уровень, обеспечивающий изменение научных представлений по отдельным, локальным аспектам формирования обсуждаемой готовности.

Становится очевидным, что преодоление указанных противоречий не может быть достигнуто на уровне монодисциплинарного исследования, - необходим полидисциплинарный подход, результатом которого должны стать теория и практика формирования такого социально, профессионально и личностно значимого феномена, как готовность будущего учителя к педагогическому исследованию.

Таким образом, личностные и профессиональные потребности учителя, потребности процесса подготовки учителя в вузе, потребности общества, а также потребности самой педагогической науки делают настоящее исследование актуальным.

С учетом обозначенных противоречий проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы методологические предпосылки, теоретические основы, факторы, закономерности, ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия формирования готовности учителя к педагогическому исследованию?

Решение указанной проблемы составляет цель исследования, тема которого сформулирована следующим образом: «Формирование готовности учителя к педагогическому исследованию».

Объект исследования - профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.

Методологические основы исследования определяются сложностью и противоречивостью его предмета и необходимостью опоры на систему принципов: фундаментальности, концептуальности, проблемности и интегрированности специальной педагогической подготовки, целостности и непрерывности образовательного процесса, творческого развития личности, алгоритмизации и операционализации исследовательской деятельности. Исследование выполнялось с опорой на аксиологический, личностно-деятельностный и системно-целостный подходы. Направление анализа было по преимуществу логико-теоретическим, что позволило выстроить различные педагогические факторы в определенную систему, структурировать, объяснить и обосновать их, представить исследуемый объект в виде целостной теории, которая опирается на определенную педагогическую концепцию.

Теоретическую базу исследования составили теории, системы, концепции, подходы, направления, разрабатываемые в философии, науковедении, психологии, педагогике. Значимыми для нас стали следующие из них:

- аксиологические основания науки, разрабатываемые в философии, общем и педагогическом науковедении (С.И. Архангельский, П.В. Копнин, И. Лакатос, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, К. Поппер, B.C. Степин и др.);

- анализ особенностей исследовательской деятельности студентов (Л.Ф. Авдеева, Л.И. Аксенов, Н.М. Анисимов, Р.И. Горохова, В.И. Журавлев, Т.Е. Кузнецова и др.) и преподавателей (B.C. Аванесов, С.А. Бергер, Е.В. Бережнова, Е.Ф. Есарева и др.);

- реализуемый в философии и психологии комплексный, междисциплинарный подход к исследованию творчества как особого вида социальной деятельности человека (Б.Г. Ананьев, Г.С. Батищев, B.C. Библер, Г. Гирги-нов, Б.А. Глинский, И.П. Калошина, А.Н. Леонтьев, Б.В. Новиков, П.Я. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, А.Т. Шумилин, М.Г. Ярошевский, Л.В. Яценко и др.);

- проблемы методологии, методов, организации педагогических исследований (О.С. Анисимов, П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, С.И. Гессен, Б.С. Гершунский, О.С. Гребенюк, М.А. Данилов, В.И. Журавлев, В.И. За-гвязинский, Н.И. Загузов, Л.В. Занков, B.C. Ильин, Т.А. Ильина, В.А. Кан-Калик, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, Ф.А. Кузин, Н.В. Кухарев, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, О.И. Пискунов, В.М. Полонский, М.М. Поташник,

БА. Райзенберг, М.И. Рожков, Я. Скалкова, М.Н. Скаткин, Л.Ф. Спирин, •

Я.С. Турбовской);

- теория педагогических инноваций, нововведений, технологий (Б.Г. Ананьев, К. Ангеловски, В.И. Боголюбов, В.П. Беспалько, М.В. Кларин,

Б.Т. Лихачев, В.М. Монахов, Л.С. Подымова, А.И. Пригожин, В.А. Пятин, Э.М. Роджерс, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Н.Р. Юсуф-бекова), в том числе в высшей школе (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, A.A. Вербицкий, Н.Е. Мажар, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, Н.Д. Никанд-ров, Ю.М. Орлов, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, Ю.А. Черницкий, E.H. Шиянов, Н.Е. Щуркова, Ф. Янушкевич);

- теоретические аспекты моделирования личности учителя и его подготовки в системе высшего педагогического образования (O.A. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, Ф.В. Гоноболин, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, C.B. Кульневич, Н.Е. Мажар, А.К. Маркова, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков), мышления и сознания учителя (A.A. Бода-лев, С.Г. Вершловский, С.А. Днепров, А. Маслоу, A.A. Орлов, A.A. Реан и др-);

- теория формирования понятий и обобщенных умений (Л.Д. Аресто-ва, С.П. Арсенова, Л.И. Божович, М.А. Галагузова, Б.С. Гершуновский, Д.П. Горский, В.В. Давыдов, Л.П. Доблаев, C.B. Елканов, А.И. Кочетов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, К.П. Носков, Н.Ф. Талызина, A.B. Усова, Н.Д. Царева, Н.М. Яковлева).

В исследовании мы опирались также на следующие научные подходы:

- личностно-деятельностный (Н.П. Абовский, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, A.A. Бодалев, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.О. Лосский, A.A. Лук, В.Я. Ляудис, А.Н. Поддьяков, М. Полани, Я.А. Пономарев, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.И. Сагатовский, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, X. Хекхаузен, В.Д. Шадриков, А.И. Щербаков, Г.П. Щедровицкий, Г.И. Щукина, Э.Г. Юдин и др.);

- аксиологический (С.А. Днепров, В.И. Зинченко, Р. Инглехарт, А. Маслоу, Н.Б. Крылова, З.И. Равкин, Ю.М. Орлов, О.М. Панфилов, А. Тоф-флер, В. Франкл, Н.Р. Юсуфбекова, А.И. Яценко и др.);

- системно-целостный (Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, Е.В. Бонда-ревская, B.C. Ильин, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, Ю.А. Конаржевский, В.А. Лекторский, Б.Ф. Ломов, А.И. Мищенко, К.К. Платонов, В.А. Сласте-нин, М.Н. Скаткин, Н.Д. Шадриков, E.H. Шиянов, Э.Г. Юдин).

Ведущая идея, являясь центральным, системообразующим элементом теории, декомпозирована в совокупность дополнительных концептуальных положений.

Первое концептуальное положение, определяющее предмет исследования, - о взаимосвязи формирования научно-теоретического и практического компонентов готовности с формированием позитивного отношения будущих учителей к исследовательской педагогической деятельности, его. конативного и эмотивного компонентов.

Второе концептуальное положение - о расширении влияния педагогических воздействий на личностный процесс формирования готовности будущего учителя к педагогическому исследованию на основе разработки линейного, концентрического, спиралеобразного, блочно-модульного конструирования и структурирования педагогического исследования как компонента содержания педагогического образования, развития понятийного мышления студентов средствами тезауруса педагогического исследования, а также использования специальной технологии, адекватной прогностической модели целостного процесса формирования готовности.

Третье концептуальное положение - о выделении комплекса необходимых и достаточных психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности будущего учителя к педагогическому исследованию.

2. Формирование в вузе готовности к педагогическому исследованию определяется единством внешних и внутренних, объективных и субъективных факторов, влияющих на профессиональное становление учителя, при этом в качестве системообразующего объективного фактора выступает процесс формирования, в качестве субъективных - потенциальная способность студентов к педагогическому исследованию как одному из видов духовной творческой деятельности, а также их ценностное отноше-, ние к педагогической исследовательской деятельности.

3. Закономерности процесса формирования готовности учителя к педагогическому исследованию проявляются как повторяющиеся, существенные связи-зависимости между целевой, содержательной, организационно-управленческой и оценочной подструктурами этого процесса, обусловливающие его целостность и детерминирующие динамичное, поступательное формирование готовности к педагогическому исследованию как целостного новообразования личности учителя.

4. Тенденции формирования готовности учителя к педагогическому исследованию - переориентировка целей с подготовки учителя - транслятора содержания образования на подготовку учителя - преобразователя педагогической действительности, непрерывность подготовки учителя исследователя, стандартизация, моделирование и технологизация этой подготовки.

5. Принципами формирования готовности учителя к педагогическому исследованию являются концептуальность, информативность, проблем-ность, рефлексивная направленность, творческое развитие личности, алгоритмизация и операциональность, конструирования и структурирования педагогического исследования как компонента содержания педагогического образования, целостность.

Необходимостью реализовать цель исследования, а также теоретически и эмпирически проверить его гипотезу определены соподчиненные аналитические и процедурные задачи:

4. В ходе экспериментально-опытного исследования выявить результативность технологии.

Методы исследования. Для проверки исходной гипотезы исследования при выполнении его задач использовался комплекс взаимосвязанных методов, направленных на взаимопроверку, уточнение и корректировку результатов, полученных на различных этапах исследования. Первую группу составили теоретические методы: анализ (сравнительный, классификационный, каузальный, диалектический) и синтез, сравнительно-сопоставительный, аналогий, абстракции и конкретизации, понятийно-терминологический (при изучении философской, психолого-педагогической, социологической литературы, осмыслении методологического и понятийного аппарата, разработке классификаций исследуемых объектов, поэтапных и заключительных теоретических обобщениях), а также эталонное и прогностическое моделирование. Вторую группу составили эмпирические методы исследования: наблюдение, опрос (анкетирование, беседа, интервьюирование), тестирование, анализ продуктов деятельности преподавателей по научному руководству студентами (тематика курсовых и дипломных исследований, учебные пособия, методические рекомендации), студентов (рефераты, сочинения, письменные сообщения, доклады, контрольные, курсовые и дипломные работы, публикации), аспирантов (публикации, диссертации, авторефераты), изучение нормативной и учебно-методической документации; метод экспертных оценок, изучение и обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент и опытная работа как комплексные методы исследования. Для обработки полученных количественных результатов применялись методы математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступали Калининградский государственный университет, Калининградский муниципальный социально-педагогический колледж, Черняховский государственный педагогический колледж, педагогический лицей № 18 (г. Калининград), гимназия № 1, лицеи №№ 17, 49, негосударственный экономический лицей «Ганзейская ладья» (г. Калининград), Калининградский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, Калининградский областной Центр дополнительного образования «Дом учителя». В эксперименте участвовали около 1600 студентов и аспирантов, 160 преподавателей Калининградского госуниверситета и средних специальных учебных заведений педагогического профиля, около 400 учителей и педагогов дополнительного образования, более 100 руководителей образовательных учреждений г. Калининграда и Калининградской области.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1987-1990 гг.) - поисково-ориентировочный. На этом этапе в ходе аналитического чтения психолого-педагогической и методической литературы, изучения и обобщения опыта высшей школы по формированию готовности учителя к педагогическому исследованию выявлялось современное состояние проблемы, были отрефлексированы методологические характеристики исследования, его понятийный аппарат, подтвердилась актуальность исследования.

Второй этап (1990 - 1995 гг.) - аналитико-диагностический. На этом этапе разрабатывалась теоретическая модель готовности учителя к педагогическому исследованию, прогностическая модель и технология формирования готовности, ее критерии, уровни и показатели, уточнялась методика ее диагностики; с использованием специально разработанного диагностического инструментария измерялась готовность, сформировавшаяся у студентов стихийно, без специального обучения.

На третьем, экспериментально-опытном аналитическом этапе (1996 - 2003 гг.) осуществлялись экспериментальная (1996 - 2001 гг.) и опытная (1997 - 2003 гг.) проверка результативности технологии, коррекция психолого-педагогических условий, разработка педагогического исследования как компонента содержания педагогического образования, учебно-методическое обеспечение этого компонента (учебная программа, учебные пособия, методические рекомендации, сборники исследовательских заданий и упражнений), диагностика сформированной готовности.

На четвертом этапе (2001 - 2003 гг.), обобщающем, теоретико-методологическом, были проанализированы итоги реализации технологии формирования готовности будущего учителя к педагогическому исследованию, обоснованы его факторы, закономерности, тенденции, принципы и психолого-педагогические условия, выполнялись внедрение основных положений, подготовка и издание монографии, оформление диссертации. На всех этапах осуществлялась апробация промежуточных или завершающих результатов теоретического и эмпирического исследования.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Педагогическое исследование, выполняемое студентом, по своей сущности, целям, направленности, функциям изоморфно профессиональному педагогическому исследованию. Вместе с тем, в силу своего учебно-научного характера она обладает специфическими свойствами: во-первых, процесс исследования реализуется при целенаправленном педагогическом управлении с помощью системы формирующих воздействий; во-вторых, объектом деятельности является не только педагогическая действительность, но и личность студента-исследователя, преобразующего себя. Специфическим результатом процесса преобразования становится готовность к педагогическому исследованию, обеспечивающая способность студента получать новые научные знания о теории и истории педагогики, способах научного познания педагогических явлений, практике обучения и воспитания в процессе образования.

2. Готовность учителя к педагогическому исследованию есть целостное динамическое личностное образование, включающее в свою структуру взаимосвязанные и взаимозависимые научно-теоретический, практический и психологический элементы, корреспондирующие с концепцией содержания образования на основе идеи культуронаследования. Научно-теоретический элемент готовности (знания) представлен через дисциплинарно-личностный тезаурус педагогического исследования; практический элемент отражается в простых и сложных исследовательских умениях, каковыми выступают приемы и методы педагогического исследования; на основе накопления когнитивного опыта творческой исследовательской педагогической деятельности формируется психологический элемент готовности, представляющий собой двусоставную диспозицию: конативное и эмотивное отношение студента к названной деятельности, а также его личностные творческие качества.

Уровни целостной готовности учителя к педагогическому исследованию определяются уровнями овладения ее элементами, при этом главным звеном являются знания.

Трехкомпонентная структура готовности инварианта всем сторонам готовности учителя к профессиональной педагогической деятельности. Вследствие интегральной целостности и, одновременно, дифференцировки на входящие в ее структуру элементы, готовность может рассматриваться как интегрально-дифференциальная система, которая, являясь подсистемой целостной готовности учителя к профессиональной педагогической деятельности, представляет собой и цель профессионального педагогического образования, и его особый содержательный элемент.

3. Объективные причины (факторы), детерминирующие необходимость формирования готовности (глобализация геополитических противоречий, специфика федеральных экономических и социокультурных условий, неравномерность регионального развития, инновационное педагогическое движение, технологизация образовательных процессов) вступают во взаимодействие с субъективными факторами, делающими достижение готовности возможным (потенциальная способность каждого человека к духовной творческой, в том числе - исследовательской деятельности; превращение знаний и умений в психический компонент личности, адаптивно осуществляющей сложные, хорошо организованные модели исследовательской деятельности; становление новых личностных смыслов, выражающихся в позитивном отношении к педагогической исследовательской деятельности).

Организационно-управленческая подструктура модели обеспечивается на основе системной связи форм, методов и средств в учебно-научной (УИРС) и научно-исследовательской (НИРС) работе студентов. При этом используются линейный, концентрический, спиралеобразный, блочно-модульный способы конструирования и структурирования содержания образования, цикличность в порядке его расположения и изучения, межпредметные связи между нормативными и вариативными курсами. Трехмерная систематика форм организации обучения включает в себя общие, внешние и внутренние формы, соотнесенные с методами обучения и основанные на доминирующих целях. Вследствие гуманитарного характера научно-педагогического знания средства обучения рассматриваются как искусственно созданные специально для учебных целей носители научно-педагогической информации на печатной основе: описания; изображения и отображения; натуральные объекты. Функции средств обучения -информационная, компенсаторная, адаптивная, интегративная, операциональная,

В управленческом компоненте организационно-управленческой подструктуры модели формирования готовности выделяются целевая, дескриптивная, преспективная, реализационная и ретроспективная стадии.

6. Средством реализации представленной прогностической модели целостного процесса формирования готовности является изоморфная этой модели технология формирования готовности, представляющая собой комплекс, включающий содержательный, процессуальный и диагностический структурные компоненты целостного процесса обучения, обеспечивающие в качестве гарантированного результата сформированность готовности к педагогическому исследованию как целостного новообразования личности учителя.

7. Закономерности процесса формирования готовности определяются через существенные, повторяющиеся связи между целевой, содержательной, организационно-управленческой и оценочной подструктурами целостного процесса ее формирования, обеспечивающими динамичное, поступательное формирование готовности, а также через педагогические принципы, являющиеся нормативами реализации закономерностей: кон-цептуальности, информативности, проблемности, рефлексивной направленности, творческого развития личности, конструирования и структурирования содержания образования, целостности. Переход следствий, вытекающих из закономерностей, из состояния возможности в состояние действительности, обеспечивается реализацией психолого-педагогических условий, к которым относятся: аксиологический, личностно-деятельностный, системно-целостный подходы к формированию готовности; ориентация процесса формирования на цель-идеал, содержание которого прописано в модели готовности; разработка и реализация специальной педагогической технологии; организация разнообразных по содержанию и формам исследовательской педагогической деятельности студентов; целостность указанных условий, являющихся необходимыми и достаточными.

В ходе решения проблемы лично соискателем получены следующие результаты:

• Уточнены сущность и специфика педагогического исследования, выполняемого студентом, определено его место в трехсоставной диспозиции «педагогическое исследование» («исследование в педагогике», «научно-педагогическое исследование», «учебно-научное исследование»), охарактеризованы структура и внутренние механизмы исследовательской педагогической деятельности на основе стадиальности творческого процесса, типов мышления, этапов решения педагогических проблем.

- раскрыта сущность готовности к педагогическому исследованию как целостного динамичного личностного новообразования, обладающего системными интегративно-дифференциальными качествами;

- на основе анализа структуры разработана и содержательно наполнена эталонная модель готовности, включающая следующие элементы: научно-теоретический (дисциплинарно-личностный тезаурус педагогического исследования), практический (приемы и методы педагогического исследования) и психологический (конативно-эмотивное отношение к педагогической исследовательской деятельности; творческие качества личности);

- разработана теоретическая прогностическая модель целостного педагогического процесса, обеспечивающего формирование готовности на основе реализации взаимосвязанных и взаимозависимых целевой, содержательной, организационно-управленческой и оценочной подструктур этой модели;

• На основе результатов теоретического и экспериментально-опытного исследования выявлены и обоснованы факторы, закономерности, тенденции, принципы и психолого-педагогические условия формирования готовности учителя к педагогическому исследованию.

Теоретическое значение диссертационного исследования заключается в разработке методологии формирования готовности учителя к педагогическому исследованию как цели и результата современного педагогического образования; в создании теории формирования готовности. Результаты исследования углубляют разрабатываемую в педагогической теории проблему подготовки современного учителя, способного в условиях меняющегося мира к творческому преобразованию педагогической действительности и совершенствованию собственной личности средствами педагогической исследовательской деятельности.

Практическая значимость исследования определяется его направленностью на практико-орнентированное конструирование педагогического опыта. Теоретические положения и выводы углубляют концептуальные представления о стратегии реформирования профессионально-педагогического образования, создают реальные предпосылки для научного обеспечения подготовки педагогических кадров. Прогностический потенциал разработанной в диссертации модели готовности учителя к педагогическому исследованию позволяет уточнить государственный образовательный стандарт высшего педагогического образования. Экспериментально проверенная технология формирования готовности, алгоритмы освоения тезауруса и методов педагогического исследования могут быть использованы в педагогических вузах и колледжах, институтах повышения квалификации учителей, инновационных школах, а также при проведении диссертационных исследований. Прошедшие экспериментальную проверку авторские учебные программы и пособия, научно-методические рекомендации, исследовательские задания к педагогической практике могут найти применение в массовой практике, использоваться при модернизации действующих учебных планов, программ, разработке нормативных и вариативных курсов по педагогике. Оценочно-критериальный диагностический инструментарий может быть применен в педагогическом мониторинге.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются обоснованностью основных методологических позиций, позволивших осуществить целостный подход к решению проблемы; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его объекту, предмету, целям, гипотезе и задачам; длительной опытно-экспериментальной работой, ее связью с массовой практикой; репрезентативностью объема выборок, сочетанием количественной обработки полученных данных и их качественного анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в двух монографиях, пяти учебных пособиях, научно-методических рекомендациях, статьях, тезисах, докладах и сообщениях. Промежуточные и итоговые результаты обсуждались и получили одобрение на международных, федеральных, межвузовских и региональных конференциях в Саратове (1992), Виннице (1994), Туле (1997), Пскове (2001), Светлогорске (2002), Москве (2003), Челябинске (2003), Калининграде (1989 - 2004), Олыитыне (Республика Польша, 1991)и др.

Автором осуществлялось научное руководство исследованием научной темы «Формирование готовности студента и учителя к научно-исследовательской деятельности в школе» (per. № 5.14.003.01/1) в Калининградском государственном университете (КГУ), разработка содержания и учебного плана специализации «Учитель-исследователь» (КГУ, 1997-2002 гг.), а также научно-методическое обеспечение дисциплины «Научно-педагогическое исследование» (программа, учебные пособия, научно-методические рекомендации, сборники исследовательских упражнений по педагогике и исследовательских заданий к педпрактике, диагностические карты). Разработанная автором технология формирования готовности учителя к педагогическому исследованию внедрена в образовательный процесс Калининградского государственного и Московского государственного педагогического университетов, Калининградского муниципального социально-педагогического колледжа, Черняховского педагогического колледжа (Калининградская область), Елецкого государственного педагогического института им. И.А. Бунина, Тульского государственного педагогического университета им. JI.H. Толстого. Кроме того, основные идеи исследования реализовывались автором при научном руководстве областными «Педагогическими чтениями» по дополнительному образованию (Калининград, 2000; 2001), а также в деятельности калининградской областной ассоциации «Педагоги Янтарного края», реализующей комплексное педагогическое исследование не тему: «Эксперимент: поиск, развитие, творчество» (2000-2003), на курсах по повышению квалификации руководителей школ (КГУ, 1999-2003) и в работе Калининградского областного ИПКиПРО, связанной с подготовкой практикующих учителей к инновационной и исследовательской деятельности (1999-2003); в 15 кандидатских диссертациях по специальностям 13.00.01 и 13.00.08, выполненных под нашим руководством; в 45 публикациях автора (общий объем 108 п.л.).

Структура диссертации отражает замысел, логику, содержание и результаты исследования. Рукопись состоит из введения, основной части, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по IV главе

В IV главе диссертации охарактеризована эмпирическая проверка технологии формирования в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию, обсуждены ее результаты, с опорой на итоги теоретического и эмпирического исследования обоснованы основные факторы, закономерности, тенденции, принципы и психолого-педагогические условия формирования обсуждаемой готовности.

Эмпирическая работа была направлена на проверку ее гипотезы, корреспондирующей с исходной гипотезой и состоящей в предположении о том, что, реализация разработанной технологии позволит привести студентов на более высокие уровни готовности, так как предложенная технология объединяет все виды целостной педагогической деятельности: целе-полагание, проектирование, планирование и организацию, содержание деятельности и управление ею, диагностику и коррекцию.

Эмпирическое исследование реализовывалось в в 1987-2002 г. с участием примерно 1300 студентов и с использованием обсервационных, праксиметрических, прогностических методов, обобщения педагогического опыта, эксперимента как комплексного метода исследования, опытной работы и математических методов при количественной обработке получаемых результатов. В результате первого, поисково-ориентировочного этапа исследования (1987-1990 гг., 24 студенческих группы), подтвердилось существование следующего противоречия: несмотря на то, что по объективным и субъективным причинам готовность учителя к педагогическому исследованию необходимо формировать, она не стала предметом целостного процесса формирования в высшей школе либо носит свернутый характер: не разработаны его содержание, технология, научно-методическое сопровождение, так как этому препятствуют локальнопред-метные подходы к проектированию образовательного процесса. Таким образом, подтвердилась актуальность предпринятого нами исследования.

На втором, аналитико-диагностическом этапе (1990-1995 гг., 75 студентов) отрабатывался диагностический инструментарий, с помощью которого «измерялась» готовность, сформировавшаяся у студентов стихийно, без специального обучения. Результаты исследования показали, что до 80 % выпускников остаются в границах минимального уровня готовности, что поставило перед нами задачу экспериментально реализовать технологию, специально разработанную для формирования более высоких уровней готовности у большинства студентов-участников эксперимента.

На третьем, экспериментально-аналитическом этапе (1996-2001 гг., 88 студентов), осуществлялась экспериментальная проверка технологии формирования готовности, разрабатывалось и уточнялось педагогическое исследование как компонент содержания педагогического образования, его учебно-методическое обеспечение (учебные программы, учебные пособия, методические рекомендации, сборники исследовательских задач и упражнений), выполнялась диагностика готовности студентов к педагогическому исследованию. В результате применения технологии распределение по уровням готовности существенно изменилось: к окончанию V курса 51 % студентов освоили II (общий) уровень, 32 % - Ш (продвинутый) уровень, на I (минимальном) уровне остались 17 % студентов, участвовавших в эксперименте.

На четвертом, опытно-аналитическом этапе (1997-2003 гг., 106 студентов), результаты, полученные в ходе эксперимента, проверялись путем опытной работы. Диагностика, выполненная после завершения опытной работы, показала, что реализация технологии в условиях естественного процесса обучения позволяет большинству студентов освоить более высокие уровни готовности: 46-48 % студентов разных групп приобрели готовность II (общего) уровня, 24-27% - III (продвинутого) уровня. Минимальный уровень готовности сохранился у 25-30 % студентов, участвовавших в опытной работе.

Таким образом, в результате экспериментальной и опытной работы показатели уровней готовности к педагогическому исследованию устойчиво изменялись в сторону их повышения. Кроме того, положительная динамика компонентов готовности (научно-теоретического, практического, психологического) носила согласованный характер. Сказанное подтверждает гипотезу эмпирического исследования.

Теоретическая проверка исходной гипотезы, а также результаты эмпирического исследования позволили перейти к обобщениям, касающимся основных факторов, закономерностей, тенденций, принципов и психолого-педагогических условий формирования готовности учителя к педагогическому исследованию.

Факторы, т.е. причины, обусловливающие и определяющие формирование готовности учителя к педагогическому исследованию, подразделяются на внешние, не зависящие от личности учителя, и внутренние, зависящие от нее. При этом внутренние факторы (причины, делающие достижение готовности к педагогическому исследованию возможным) вступают во взаимодействие с внешними факторами (причинами, детерминирующими необходимость формирования готовности). К внешним факторам-причинам относятся 1) глобализация геополитических противоречий, нарастающих перед человечеством в XXI веке, ни одно из которых не может быть разрешено без раннего приобщения людей и прежде всего учителей к науке и методам использования ее достижений; 2) специфика федеральных экономических и социокультурных условий изменений российского социума, превращающая научные исследования в стратегический потенциал, управляющий развитием общества, и диктующий соответствующие требования государственных образовательных стандартов; 3) неравномерность региональных ситуаций в России, динамически меняющая потребности регионов в специалистах все более разнообразных педагогических специальностей, побуждающая к освоению «второй» профессии, приобрести которую способен учитель, подготовленный к исследовательской деятельности; 4) инновационное педагогическое движение, ставшее глубинным течением педагогической мысли, одной из ведущих стратегий педагогического образования (В.А. Сластенин), эффективность которого прямо зависит от готовности учителя к экспериментально-инновационной исследовательской деятельности; 5) технологизация образовательных процессов, требующая сформированности у педагога исследовательского подхода к профессиональной деятельности.

К внутренним факторам относятся: 1) потенциальная способность каждого человека к духовной творческой деятельности, одним из видов которой является педагогическая исследовательская деятельность; 2) превращение знаний о педагогическом исследовании, соответствующих умений {методов педагогических исследований) в психический компонент личности, позволяющий адаптивно осуществлять сложные, хорошо организованные модели исследовательской деятельности; 3) появление у студента - будущего учителя в ходе профессионального становления новых личностных смыслов, выражающихся в различных формах позитивного отношения к педагогической исследовательской деятельности, в изменении ценностей, позиций, потребностей, интересов, мотивов, эмоций и чувств, переживаемых студентом-исследователем.

Если под закономерностями понимать связь между объектами, когда изменение одного из них ведет к изменению другого (В.Н. Сагатов-ский), тогда закономерности формирования готовности учителя к педагогическому исследованию должны определяться через связь между отдельными подструктурами (объектами) процесса ее формирования: целевой, содержательной, организационно-управленческой, оценочной. В связи с этим выделяются:

- закономерности цели формирования готовности: этой целью детерминируется информационное наполнение содержательной подструктуры целостного процесса формирования готовности; целью обусловливается технология и программа реализации процесса формирования готовности, формальное и неформальное взаимодействие участников процесса на основе организации и управления им; целью предопределяются контроль, оценка и коррекция результатов процесса формирования; целью обусловливается взаимодействие между содержательной, организационноуправленческой и оценочной подструктурами процесса формирования всех функциональных компонентов готовности к педагогическому исследованию: научно-теоретического, практического, психологического;

- организационно-управленческие закономерности формирования готовности характеризуются следующими связями: зависимостью содержательной и операциональной конструктивной деятельности преподавателя от ее направленности на дидактическую адаптацию, приспособление педагогического исследования как компонента содержания педагогического образования; зависимостью результатов процесса формирования от разнообразия форм взаимодействия субъектов образовательного процесса; зависимостью результатов формирующих воздействий от включения в состав учебно-познавательной деятельности самостоятельной работы студентов по приобретению опыта творческой исследовательской педагогической деятельности; соответствием методов, форм и средств обучения стратегической и оперативным целям формирования готовности; соответствием стадий процесса формирования готовности управленческому циклу;

Закономерности процесса формирования готовности совокупности обеспечивают целостность этого процесса.

На основе указанных закономерностей можно выделить основные тенденции формирования готовности: 1) смещение цели подготовки учителя с накопления знаний, умений и навыков, обеспечивающих трансляцию содержания образования, на формирование знаний, умений, навыков и личностных структур, обеспечивающих его готовность к преобразованию педагогической действительности; 2) тенденция к непрерывности педагогического образования, проявляющаяся в подготовке учителя-исследователя на протяжении всего срока обучения; 3) стандартизация формирования учителя-исследователя; 4) моделирование объектов педагогической действительности, каковыми являются, во-первых, готовность к педагогическому исследованию и, во-вторых, процесс ее формирования; 5) технологизация процесса формирования готовности.

Гносеологическая суть закономерностей формирования готовности выражается в нормативах их реализации, в качестве которых выступают принципы формирования готовности: концептуалъности, информативности, проблемности, рефлексивной направленности процесса формирования готовности, творческого развития личности, алгоритмизации и операциональности, конструирования и структурирования педагогического исследования как компонента содержания педагогического образования, целостности процесса формирования готовности.

К психолого-педагогическим условиям, обеспечивающим переход следствий, вытекающих из закономерностей и тенденций, из состояния возможности в состояние действительности, относятся: 1) аксиологический, личностно-деятельностный, системно-целостный, подходы к формированию готовности учителя к педагогическому исследованию; 2) ориентация процесса формирования на цель-идеал, содержание которого прописано в модели готовности; 3) разработка и применение специальной педагогической технологии, предназначенной для реализации теоретической модели целостного процесса формирования готовности; 4) организация разнообразной по содержанию и формам исследовательской педагогической деятельности студентов; 5) целостность указанных условий, являющихся необходимыми и достаточными.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель нашего исследования состояла в том, чтобы выявить методологические предпосылки, теоретические основы, закономерности, ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия формирования в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию. Реализация указанной цели и проверка исходной гипотезы опирались на отрефлекси-рованные методологические основы и теоретическую базу, что позволило последовательно обосновать концепцию формирования готовности учителя к педагогическому исследованию, его единый определяющий замысел, ведущую идею о формировании на основе аксиологического, личностно-деятельностного и системно-целостного подходов особого личностного образования учителя - его готовности к педагогическому исследованию.

Ведущая идея, являясь центральным системообразующим элементом теории, декомпозирована в совокупность дополнительных концептуальных положений: 1) о взаимосвязи формирования научно-теоретического (знания) и практического (методы педагогического исследования как исследовательские умения) компонентов готовности с формированием кона-тивного и эмотивного элементов позитивного отношения будущих учителей к исследовательской педагогической деятельности; 2) о расширении влияния педагогических воздействий на личностный процесс формирования готовности на основе разработки, линейного, концентрического, спиралеобразного, блочно-модульного конструирования педагогического исследования как компонента содержания педагогического образования, развития понятийного мышления студентов средствами тезауруса педагогического исследования, а также использования специальной технологии, изоморфной прогностической модели целостного процесса формирования готовности; 3) о выделении комплекса необходимых и достаточных педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности.

Для реализации замысла исследования потребовалось выполнить комплекс соподчиненных аналитических и процедурных задач, результаты решения которых позволили разработать теоретические и практические основы формирования готовности учителя к педагогическому исследованию.

Первая задача была направлена на обоснование с помощью теоретических методов исследования совокупности положений, составляющих теоретические и научно-методологические основы процесса формирования обсуждаемой готовности. С опорой на философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический уровни в структуре методологического знания (Э.Г. Юдин) при решении первой задачи получены следующие результаты.

1. Уточнена сущность понятия «педагогическое исследование», под которым понимается процесс научной деятельности, результатом которой становятся новые научные знания о теории и истории педагогики, способах научного познания педагогических явлений, практике обучения и воспитания человека в процессе образования. Понятия «педагогическое исследование», «исследования в педагогике», «научно-педагогическое исследование» определяются нами как тождественные.

2. Обсуждены современные классификации педагогических исследований, которые, на основе библиографического и науковедческого подходов, подразделяются на фундаментальные, прикладные и исследования-разработки, соотносимые, с одной стороны, с теоретическими, теоретико-практическими и практическими исследованиями, а, с другой, - с теоретическими и экспериментальными. Весьма продуктивной является также фа-сетная классификация (В.М. Полонский). Педагогические исследования, выполняемые студентами, в классификационном отношении являются по преимуществу прикладными исследованиями и исследованиями-разработками.

3. С помощью методов анализа, синтеза, сравнительно-сопоставительного и понятийно-терминологического обсуждены современные представления о методологических характеристиках педагогического исследования, осмысление и формулирование которых выполняются в ходе методологической рефлексии, т.е. размышления, полного противоречий, сомнений и колебаний. Особое внимание уделено гипотезе как наиболее сложному объекту методологической рефлексии, отождествляемому в теории с прогнозированием, предположением и предсказанием. Гипотеза есть система научного знания, состоящая из различных суждений, объединенных предположениями (П.В. Копнин). В свою очередь, предсказание и прогнозирование - это виды специальных педагогических исследований, предметом которых является определение перспектив развития педагогических процессов и явлений; предположение же - один из результатов таких исследований. Гипотезы педагогических исследований классифицируются на описательные, прогностические и объяснительные (В.И. Загу-зов), при этом описательная гипотеза является кратким резюме изучаемых явлений, описывающим общие формы их взаимосвязи (сущность, функции, причины, место и т.д.) на основе модели «Р есть Б»; в прогностической гипотезе отражаются причинно-следственные отношения между исследуемым объектом (причина = условие) и результатом его применения, т.е. следствием (модель «если., то.»; объяснительная гипотеза содержит объяснение прогнозируемых результатов и строится как конструкция с союзами «так как» или «потому что».

В результате сущностного, сравнительного и частотного анализа из 56-ти представленных в литературе, вычленены и охарактеризованы основные методы педагогического исследования: 15 теоретических и 11 эмпирических, а также специальные методы в дефектологии, логопедии, профессиональной педагогике, методы измерений, математические и статистические.

4. На основе деятельностного подхода рассмотрена сущность понятий деятельности и творчества и на их сопряжении - понятие творческой деятельности, ее сущность и структура. Педагогическое исследование определяется как процесс духовной научной творческой деятельности, направленной на изучение и преобразование педагогической действительности. Структура педагогического исследования как деятельности определяется с точки зрения ее стадийности, типов мышления, этапов решения педагогических проблем.

Изучение, анализ и обобщение накопленного в вузах России опыта по обучению студентов педагогическому исследованию показали, что эти исследования носят по преимуществу учебно-научный характер. Это потребовало рассмотрения специфики учебно-научной деятельности будущего учителя на основе философских категорий всеобщего, единичного и особенного. Сравнительный анализ учебной деятельности (как абстрактно всеобщего), учебной деятельности студентов (абстрактно общего) и их исследовательской педагогической деятельности (абстрактно особенного) позволил выявить их изоморфность друг другу, о чем свидетельствуют черты общего во всех указанных видах деятельности (их сущности, целях, направленности, структуре, функциях, результате). В то же время их спецификой определяется особенное в каждом из них. Специфика учебно-научной педагогической деятельности студентов выявляется при сравнительном анализе учебно-научной и профессионально-научной педагогической деятельности, который позволяет сделать выводы и об их изоморфно-сти друг другу, а также о двух основных особенностях учебно-научной исследовательской деятельности студента-педагога: во-первых, ее объектом является не только педагогическая действительность, но и сам студент-исследователь, преобразующий как эту действительность, так и самого себя; во-вторых, процесс студенческого педагогического исследования реализуется через педагогическое управление им. Сказанное позволяет определить учебно-научное педагогическое исследование как процесс педагогически управляемой творческой исследовательской деятельности, результатом которой становится новое личностное образование будущего учителя - готовность к педагогическому исследованию, позволяющая получать новые знания по истории, теории и практике обучения и воспитания в процессе образования.

Вторая задача диссертационного исследования состояла в сущностной, содержательной, структурной, функциональной интерпретации феномена готовности учителя к педагогическому исследованию, в разработке ее эталонной структурно-функциональной теоретической модели, в выявлении критериев и уровней готовности, предназначенных для ее диагностики.

Результаты решения задачи:

1. Под готовностью учителя к педагогическому исследованию понимается целостное динамичное личностное образование, приобретаемое в результате специального обучения и включающее в свою структуру взаимосвязанные и взаимозависимые элементы: научно-теоретический, практический и психологический. Вследствие интегральной целостности готовности и, одновременно, ее дифференцировки на входящие в ее структуру элементы, готовность может рассматриваться как интегрально-дифференциальное явление, и в этом смысле, представляя собой систему, она в то же время является подсистемой целостной готовности учителя к профессиональной деятельности, наряду с другими подсистемами, вследствие чего представляет собой и цель профессионального педагогического образования, и его особый элемент.

2. При моделировании готовности к педагогическому исследованию конкретизируются ее структурные компоненты и элементы, при этом под элементами модели понимаются ее наиболее общие, системообразующие признаки и характеристики, под компонентами - структурные части модели, раскрывающие элементы готовности с точки зрения их конкретизации. Модель готовности корреспондирует с концепцией содержания образования, разработанной И .Я. Лернером, М.Н. Скаткиным и В.В. Краевским и включающей в свой состав 1) знания, 2) способы деятельности (умения и навыки); 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционального отношения к объектам действительности. С опорой на эту концепцию в структуре готовности выделены научно-теоретический, практический и психологический элементы.

3. Научно-теоретический элемент готовности (знания) представлен через личностный тезаурус педагогического исследования, т.е. систему новых понятий о нем, которым должен овладеть будущий учитель. Структура учебного тезауруса, с одной стороны, представляет собой информационно-семантическую систему (денотат, дескрипторы, означаемый параметр); с другой - логическую структуру, включающую в себя внутренние и внешние коммуникативные элементы. Учебный тезаурус педагогического исследования как компонента содержания педагогического образования включает в свой состав примерно 100 статей, расположенных по тематическому принципу, где каждый денотат дескриптирован. Важно, однако, не только знание денотатов и дескрипторов педагогического исследования, но и установление иерархических и ассоциативных отношений между понятиями - дескрипторами. Для решения этой задачи предложен методический алгоритм, позволяющий выстраивать системные микротезаурусы темы, а затем и учебного предмета, при реализации которого смысловое содержание тезауруса становится «означаемым»: наступает определенная степень отражения тезауруса в сознании студента, присвоение им смыслового содержания каждого компонента целостного тезауруса исследования и, следовательно, овладение научно-теоретической готовностью к нему.

4. Практический элемент готовности (исследовательские умения) разрабатывался на основе деятельностной концепции (С.Л. Рубинштейн,

А.Н. Леонтьев), в соответствии с которым любая деятельность состоит из «отдельных деятельностей», расчленяющихся на умственные и практические действия, состоящие в свою очередь, из отдельных операций. В этом смысле умение может рассматриваться как метод, способ реализации «отдельной деятельности». Если интерпретировать педагогическое исследование как «отдельную деятельность», то в качестве исследовательских умений выступают методы (способы) педагогического исследования. Исследовательские умения (как содержание практической готовности) классифицируются на основании логики и этапов педагогического исследования, соотнесенных со стадиями творческой деятельности (Дж. Россман), и подразделяются на научно-информационные, методологические, теоретические, эмпирические, письменно-речевые и коммуникативно-речевые. В главе II подробно обоснована номенклатура этих умений.

5. Психологический элемент готовности представлен как двусоставная диспозиция, включающая в себя отношение будущего учителя к педагогическому исследованию и творческие качества личности студента. Как психологическая категория, отношение - это ядро личности, определяющее степень потребности в чем-либо, степень выраженности эмоций и чувств (В.Н. Мясищев). Будучи по своей природе аффективным, отношение к педагогическому исследованию определяется двумя уровнями: кона-тивным (потребность и ее производные: мотивы, интересы, направленность, влечения, стремления) и эмотивным (эмоции и чувства). Что касается творческих качеств личности, то в их состав включаются 13 основных нетождественных свойств, определенных по материалам анализа литературы.

6. Выявлены и обоснованы функции готовности учителя к педагогическому исследованию, под которыми понимается тип следствий, инвариантно присущих данному объекту и способствующих существованию этого объекта (Е.П. Никитин). Функции готовности к педагогическому исследованию рассмотрены через частные, рабочие функции ее элементов.

Обсуждение сущности, содержания, структуры, функций готовности учителя к педагогическому исследованию позволило разработать ее структурно-содержательную и функциональную модель (Рис. 5 в тексте диссертации).

Третья задача исследования состояла в проектировании прогностической теоретической модели целостного процесса формирования готовности учителя к педагогическому исследованию, оснащении ее соответствующей технологией, способами и инструментарием диагностики готовности.

Представим результаты решения этой задачи.

1. Модель целостного процесса формирования готовности, разработанная на основе системно-целостного подхода, включает в себя взаимосвязанные целевую, содержательную, организационно-управленческую и оценочную подструктуры.

2. Целевая подструктура базируется на моделях высших уровней готовности к исследовательской деятельности, которые используются как цели-эталоны для оценки реального уровня готовности и разработки обучающих программ. Степень соответствия реально сформированных качеств готовности может быть интерпретирована как уровень эффективности этих характеристик.

3. Содержательная подструктура модели основывается на критериях отбора содержания специальной подготовки: критерии конгруэнтности содержания процесса формирования готовности и его целей; критерии взаимосоответствия содержания готовности к педагогическому исследованию вероятностному содержанию профессиональной деятельности учителя; критерии рассредоточенности содержательного компонента готовности к педагогическому исследованию на различных этапах ее формирования; критерии внутри- и междисциплинарной интеграции знаний. Содержательный компонент модели формирования готовности к педагогическому исследованию отражен в модели готовности к нему и включает в себя знания в области научно-педагогического исследования, методы педагогических исследований как умения, опыт творческой деятельности, приобретаемый при выполнении исследования, отношение к нему (потребности, мотивы, цели, эмоции и чувства).

4. Организационно-управленческая подструктура модели включает в себя соответствующие методы, формы и средства. Формирование готовности реализуется на основе всех способов конструирования и структурирования содержания образования: линейного, концентрического, спиралеобразного, блочно-модульного, смешанного - с учетом межпредметных связей и цикличности в расположении и порядке изучения содержания. Предлагается трехмерная систематика форм организации обучения, включающая в себя общие, внешние и внутренние формы, соотнесенные с методами и средствами обучения и основанные на доминирующих целях. При этом вследствие гуманитарного характера научно-педагогического знания средства обучения рассматриваются как искусственно созданные специально для учебных целей носители научно-педагогической информации на печатной основе: описания; изображения и отображения; натуральные объекты. Функции средств обучения - информационная, компенсаторная, адаптивная, интегративная и операциональная. В управленческом компоненте организационно-управленческой подструктуры модели формирования выделяются целевая, дескриптивная, преспективная, реализационная и ретроспективная стадии.

5. Оценочная подструктура модели формирования готовности к педагогическому исследованию соотносится с различными аспектами управления образовательным процессом: в аспектах индивидуального оценивания, взаимодействия преподавателя и студента, целостного процесса обучения, в собственно управленческом аспекте. Оценивание осуществляется по результату, достигнутому при формировании готовности, и реализуется через показатели сформированности научно-теоретической и практической готовностей, позитивного отношения к педагогическому исследованию, при этом предпочтение отдается уровневой дифференцировке результатов.

6. Средством реализации представленной модели является педагогическая технология. Под технологией формирования готовности учителя к педагогическому исследованию понимается дидактический комплекс, включающий содержательный, процессуальный и диагностический структурные компоненты целостного процесса обучения, обеспечивающий в качестве гарантированного результата готовность учителя к педагогическому исследованию как целостного новообразования личности будущего учителя.

7. Содержательный компонент технологии предполагает описание целей и содержания педагогического исследования как компонента содержания педагогического образования. Технологичность целей обеспечивается их диагностичностью, при этом используются специально разработанные показатели сформированности знаний, способов деятельности, а также отношение к педагогической исследовательской деятельности, его конативного и эмотивного компонентов. Педагогическое исследование как компонент содержания педагогического образования включает в себя его основные элементы, составляющие опыт наследования исследовательской педагогической культуры: собственно знания о методологии, методах и технике педагогического исследования; умение применять методы педагогического исследования; опыт самостоятельной исследовательской педагогической деятельности; опыт отношения к ней.

8. Процессуальный компонент технологии представлен через конструирование указанного выше содержания и его смешанное линейное, концентрическое, спиралеобразное и блочно-модульное конструирование. По ведущим способам (методам) обучения эта технология проблемная (проблемное изложение, эвристическая беседа, исследовательский метод), диалогическая, объяснительно-иллюстративная. По типу организационных форм - академическая; индивидуальная, групповая, фронтальная, коллективная. Основным средством обучения являются специально созданные для учебных целей носители научно-педагогической информации на печатной (или письменной) основе: описания, изображения и отображения, натуральные объекты.

9. Диагностический компонент технологии понимается как обязательная подструктура целостного процесса формирования готовности, представляющая собой способ и процесс получения стратегической и оперативно-тактической информации о том, каковы результаты формирования личностного новообразования студента - его готовности к педагогическому исследованию. Методологические аспекты формирования готовности учителя к педагогическому исследованию включают в себя рассмотрение функций, уровней, принципов, стадий, алгоритма, видов и методов диагностики. Функции диагностики - стратегически-информационная, прогностическая и коррекционная. Уровни диагностики - компонентный, структурный и системный. Принципы педагогического диагностирования: целостности, главного звена (в качестве такового выдвигаются знания о педагогическом исследовании); объективности; детерминизма; анализа и синтеза. Стадии диагностического процесса - преддиагностическая, собственно диагностическая, постдиагностическая. Алгоритм диагностирования представляет собой оптимальный вариант решения итоговой задачи диагностирования и строится как программа из нескольких этапов, от определения объекта, целей и задач диагностирования - до практического применения педагогического диагноза с коррекционными целями. Методы диагностики понимаются как педагогические способы осуществления обратной связи в процессе формирования готовности учителя к педагогическому исследованию с целью получения информации о результатах этого процесса и его коррекции. Виды диагностики определяются на основаниях масштабов цели, этапов обучения, временной направленности, частоты, организационных форм, форм социальной опосредованности, видов учебных занятий в вузе, способов осуществления. Диагностика готовности реализуется методами письменной, графической, практической и лабораторной диагностики, диагностики работы с книгой, методами дидактических тестов, рейтинговой диагностики при модульном обучении, социологической и психологической диагностики, а также самодиагностики.

10. На основе теоретико-методологических представлений о генезисе и этапах любой деятельности, в том числе исследовательской, а также концептуальных положений о сущности педагогической исследовательской деятельности вычленены критерии уровней готовности к педагогическому исследованию, определявшиеся степенями овладения тезаурусом педагогического исследования, а также его методами, характером отношения к педагогической исследовательской деятельности, степенью развитости самоконтроля и самооценки промежуточных и итоговых результатов собственной исследовательской деятельности. На основе указанных критериев и с учетом традиций в педагогических измерениях, сложившихся в мировой исследовательской педагогической практике, разработаны уровни готовности учителя к педагогическому исследованию: I - минимальный (minimum), II - общий (general) и III - продвинутый (advanced).

Четвертая задача исследования состояла в эмпирической проверке результативности разработанной технологии.

Гипотеза эмпирической работы корреспондирует с исходной гипотезой и состоит в предположении о том, что реализация разработанной технологии позволит перевести студентов на более высокие уровни готовности, так как предложенная технология объединяет все виды целостной педагогической деятельности: целеполагание, проектирование, планирование и организацию, содержание деятельности и управление ею, диагностику и коррекцию.

Эмпирическое исследование реализовывалось в 1987 - 2002 гг. с участием примерно 1300 студентов и с использование обсервационных, праксиметрических, прогностических методов, обобщения педагогического опыта, эксперимента как комплексного метода исследования, опытной работы и математических методов при количественной обработке получаемых результатов. В результате первого, поисково-ориентировочного этапа исследования (1987 - 1990 гг., 24 студенческие группы), подтвердилось существование следующего противоречия: несмотря на то, что по объективным и субъективным причинам готовность учителя к педагогическому исследованию необходимо формировать, она не стала целью и предметом целостного процесса формирования в высшей школе либо носит свернутый характер: не разработаны содержание этого процесса, его технология, научно-методическое сопровождение, так как этому препятствуют локальнопредметные подходы к проектированию образовательного процесса. Таким образом, подтвердилась актуальность предпринятого исследования.

На втором, аналитико-диагностическом этапе (1990-1995 гг, 75 студентов) отрабатывался диагностический инструментарий, с помощью которого «измерялась» готовность, сформировавшаяся у студентов стихийно, без специального обучения. Результаты исследования показали, что до 80% выпускников остаются в границах минимального уровня готовности, что поставило перед диссертантом задачу экспериментально реализовать технологию, специально разработанную для формирования более высоких уровней готовности у большинства студентов-участников эксперимента.

На третьем, экспериментально-аналитическом этапе (1996 - 2001 гг., 88 студентов), осуществлялась экспериментальная проверка технологии формирования готовности, разрабатывалось и уточнялось педагогическое исследование как компонент содержания педагогического образования, его учебно-методическое обеспечение (учебные программы, учебные пособия, методические рекомендации, сборники исследовательских задач и упражнений), выполнялась диагностика готовности студентов к педагогическому исследованию. В результате последовательного применения технологии распределение по уровням готовности существенно изменилось: к окончанию V курса 51% студентов освоили II (общий) уровень, 32% - III (продвинутый) уровень, на I (минимальном) уровне остались 17% студентов, участвовавших в эксперименте.

На четвертом, опытно-аналитическом этапе (1997 - 2003 гг., 106 студентов), результаты, полученные в ходе эксперимента, проверялись путем опытной работы. Диагностика, выполненная после завершения опытной работы, показала, что реализация технологии в условиях естественного процесса обучения позволяет большинству студентов освоить более высокие уровни готовности: 46 - 48% студентов разных групп приобрели готовность II (общего) уровня, 24 - 27% - III (продвинутого) уровня. Минимальный уровень готовности сохранился у 25 - 30% студентов разных выпусков, участвовавших в опытной работе.

Теоретическая проверка исходной гипотезы, а также результаты эмпирического исследования позволили перейти к решению пятой задачи -теоретическому обоснованию основных факторов, закономерностей, тенденций, принципов и психолого-педагогических условий формирования готовности учителя к педагогическому исследованию.

1. Факторы, т.е. причины, обусловливающие и определяющие формирование готовности учителя к педагогическому исследованию, подразделяются на внешние, не зависящие от личности учителя, и внутренние, зависящие от нее. При этом внутренние факторы (причины, делающие достижение готовности к педагогическому исследованию возможным) вступают во взаимодействие с внешними факторами (причинами, детерминирующими необходимость формирования готовности). К внешним факторам-причинам относятся: 1) глобализация геополитических противоречий, нарастающих перед человечеством в XXI веке, ни одно из которых не может быть разрешено без раннего приобщения людей и прежде всего учителей к науке и методам использования ее достижений; 2) специфика федеральных экономических и социокультурных условий изменений российского социума, превращающая научные исследования в стратегический потенциал, управляющий развитием общества, и диктующая соответствующие требования государственных образовательных стандартов; 3) неравномерность региональных ситуаций в России, динамически меняющая потребности регионов во все более разнообразных педагогических специальностях, побуждающая к освоению «второй» профессии, приобрести которую способен выпускник, подготовленный к исследовательской деятельности; 4) инновационное педагогическое движение, эффективность которого прямо зависит от готовности учителя к экспериментально-инновационной исследовательской деятельности; 5) технологизация образовательных процессов, требующая сформированности у педагога исследовательского подхода к профессиональной деятельности.

К внутренним факторам относятся: 1) потенциальная способность каждого человека к духовному творчеству, творческой деятельности, одним из видов которого является педагогическая исследовательская деятельность; 2) превращение знаний о педагогическом исследовании, соответствующих умений (методов педагогических исследований) в психический компонент личности, позволяющий адаптивно осуществлять сложные, хорошо организованные модели исследовательской деятельности; 3) появление у студента - будущего учителя в ходе профессионального становления новых личностных смыслов, выражающихся в различных формах позитивного отношения к педагогической исследовательской деятельности, в изменении ценностей, позиций, потребностей, интересов, мотивов, эмоций и чувств, переживаемых студентом-исследователем.

2. Если под закономерностями понимать связь между объектами, когда изменение одного из них ведет к изменению другого (В.Н. Сагатов-ский), тогда закономерности процесса формирования готовности учителя к педагогическому исследованию должны определяться через связи между отдельными объектами (подструктурами) целостного процесса ее формирования, в связи с чем выделяются закономерности цели, закономерности содержания, организационно-управленческие и оценочные закономерности целостного процесса формирования готовности учителя к педагогическому исследованию. Закономерности процесса формирования готовности в совокупности обеспечивают целостность этого процесса.

3. На основе указанных закономерностей выделены основные тенденции формирования готовности: 1) смещение цели подготовки учителя с накопления знаний, умений и навыков, обеспечивающих трансляцию содержания образования, на формирование знаний, умений, навыков и личностных структур, обеспечивающих его готовность к преобразованию педагогической действительности; 2) тенденция к непрерывности педагогического образования, проявляющаяся в подготовке учителя-исследователя на протяжении всего срока обучения; 3) стандартизация формирования учителя-исследователя; 4) моделирование объектов педагогической действительности, каковыми являются, во-первых, готовность к педагогическому исследованию и, во-вторых, процесс ее формирования; 5) технологиза-ция процесса формирования готовности.

4. Гносеологическая суть закономерностей формирования готовности выражается в нормативах их реализации, в качестве которых выступают принципы формирования готовности: концептуальности, информативности, проблемности, рефлексивной направленности процесса формирования готовности, творческого развития личности, алгоритмизации и опера-циональности, конструирования и структурирования педагогического исследования как компонента содержания педагогического образования, целостности процесса формирования готовности.

5. К психолого-педагогическим условиям, обеспечивающим переход следствий, вытекающих из закономерностей и тенденций, из состояния возможности в состояние действительности, относятся: 1) аксиологический, личностно-деятельностный, системно-целостный подходы к формированию готовности учителя к педагогическому исследованию; 2) ориентация процесса формирования на цель-идеал, содержание которого прописано в модели готовности; 3) разработка и применение специальной педагогической технологии, предназначенной для реализации теоретической модели целостного процесса формирования готовности и оснащенной содержательным, методическим и диагностическим сопровождением; 4) организация разнообразной по содержанию и формам исследовательской педагогической деятельности студентов; 5) целостность указанных выше условий, являющихся необходимыми и достаточными.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Брызгалова, Светлана Ивановна, Калининград

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.: Владос, 1994.-336 с.

2. Абдуллина O.A. Научный интерес студента педвуза // Высшее образование в России. 1992. - № 2. - С. 53 - 56.

3. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984. -208 с.

4. Абовский Н.П. Творчество: системный подход, законы развития, принятие решений М.: Синтег, 1998. - 312 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-355 с.

6. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М.: МИСиС, 1989. - 168 с.

7. Авдеева Л.Ф. Психолого-педагогические факторы успешности научно-исследовательской работы студентов: Дис. . к.п.н. Л., 1984. -234 с.

8. Александров Г.И. Вопросы эффективности педагогических исследований // Проблемы повышения эффективности педагогических исследований и реализации достижений науки в процессе обучения и воспитания: V сессия семинара. М.: Педагогика, 1977. - С. 24-30.

9. Александров Г.Н. Основы дидактики высшей школы: Курс лекций / Под ред. В.М. Гареева. В 2 ч. - Уфа: БГПИ, 1973. - Ч. I. - 277 с.

10. Алексашина И.Ю. Глобальное образование: Идеи, концепции, перспективы. СПб.: Крисмас, 1995. - 100 с.

11. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. О методах психологического изучения творчества // Проблемы научного творчества в современной психологии.-М.: Наука, 1971.-С. 12-34.

12. Аллахвердян А.Г., Могикова Г.Ю., Юревич A.B., Ярошевский М.Г. Психология науки. М.: Флинта, 1998. - 312 с.

13. Алферов С. Международный симпозиум «Образование и будущее: новые цели и новые средства» // Советская педагогика. 1991. - № 4. -С. 140-144.

14. Амелина Н.С. Учебно-исследовательская деятельность студентов педагогического вуза: Дис. . к.п.н. Киев, 1981. - 211 с.

15. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

16. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 1989. - 180 с.

17. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х кн.: Пер. с англ. -Кн. I. М.: Педагогика, 1982. - 320 с.

18. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с макед. -М.: Просвещение, 1991. 159 с.

19. Андреев В.И. Модель творчески развивающейся личности учителя // Мат-лы межвузовск. научно-практ. конф. «Педагог. Образование для XXI века». М.: МПГУ, 1994. - С. 12-14.

20. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -608 с.

21. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

22. Андреев И.Д. Пути повышения эффективности научного труда. М.: Наука, 1983. - 176 с.

23. Андреев И.Д. Теория как форма организации научного знания. М.: Наука, 1979.-214 с.

24. Андреева Л.Ф. Психолого-педагогические факторы успешности научно-исследовательской работы студентов: Дис. . к.п.н. Л., 1984. -159 с.

25. Анисимов Н.М. Теоретические и экспериментальные основы технологии обучения студентов изобретательской и инновационной деятельности: Дис. . д.п.н. Липецк, 1998.-468 с.

26. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - 416 с.•А

27. Антипенко Л.Г. Детерминация событий и материальные объекты // Современный детерминизм. М.: Политиздат, 1973. - С. 48 - 60.

28. Анохин П.К. Избр. труды: Философские аспекты теории функциональных систем. М.: Политиздат, 1978. - 400 с.

29. Арестова Л.Д. Дидактический анализ формирования научных понятий в высшей школе: Дис. . к.п.н. -М., 1983. 159 с.

30. Артищева Е.К. Оценка фонового уровня знаний как способ диагностики результатов усвоения учебного предмета: Дис. . к. п. н. Калининград, 1997. - 273 с.

31. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его законодательные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 358 с.

32. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 224 с.

33. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. -192 с.

34. Баженов Л.Б. Современная наука и гипотеза. В кн.: Материалистическая диалектика и методы естественных наук. - М., 1968. - С. 100 -128.

35. Байдан М.А. Научно-исследовательская работа студентов как средство формирования их творческой активности: Дис. . к.п.н. Вильнюс, 1986.-203 с.

36. Барчук Е.И. Формирование исследовательских умений в лабораторном практикуме в высшей школе: Дис. . к.п.н. Л., 1984. - 234 с.

37. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб.: РХГИ, 1997. -464 с.

38. Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие -М.: Академия, 1999. 169 с.

39. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. М., 1997.

40. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя: Самара -Санкт-Петербург: Изд-во СамГПУ, 1997 112 с.

41. Безрукова B.C. Педагогика: Проективная педагогика: Учеб. пособие -Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.

42. Белкин A.C. Социокультурная динамика образования. Дубна: Феникс, 2001.-208 с.

43. Беляев A.B. Интеграционные характеристики понятия готовности к профессиональной деятельности // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. Свердловск: СИПИ, 1991.-Вып. 3,-С. 154-165.

44. Беляева A.B. Формирование умений авторского редактирования у студентов университета в информационной дидактической среде: Дис. . к.п.н. Ставрополь, 1999. - 187 с.

45. Бенедиктов Б.Л., Бенедиктов С.Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе. Минск: БГУ, 1983. - 224 с.

46. Бергер С.А. Развитие теории научно-исследовательской деятельности преподавателя педагогического вуза в контексте непрерывного педагогического образования: Автореф. дис. . к.п.н. Р-н-Д, 2001. - 20 с.

47. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. 1996. - № 4.

48. Берков В.Ф. Структура и генезис научной проблемы. Минск, 1983. -240 с.

49. Берков П.Н. Библиографическая эвристика: К теории и методике библиографических разысканий. М.: Всесоюзн. кн. палата, 1960. - 173 с.

50. Бернштейн М.С. О природе научного творчества // Вопросы философии. 1966. - № 6. - С. 131 - 142.

51. Берталанфи JI. Исследования по общей теории систем: Сб. переводов / Под ред. В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина. М.: Политиздат, 1969. -С. 23 - 82.

52. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. М.: Совершенство, 1998. - 192 с.

53. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1983.- 175 с.

54. Беспалько В.П. Программированное обучение: дидактические основы. М.: Высшая школа, 1970. - 299 с.

55. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

56. Библер B.C. Понятия как процесс // Вопросы философии. 1965. - № 9.-С. 47-56.

57. Бидайбекова Т.Н. Влияние интеграции учебной и исследовательской деятельности аспирантов на эффективность подготовки педагогических кадров: Автореф. дис. . к.п.н. Алматы, 2001. - 22 с.

58. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс: НИИ школ МП ЛССР, 1971. - 378 с.

59. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: Сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1999. - № 2.

60. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1983.

61. Блонский П.П. Избр. пед. и психол. соч. / Под ред. A.B. Петровского: В 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1979. - 400 с.

62. Боголюбов В.И. Лекции по основам конструктирования современных педагогических технологий. Пятигорск: ПГПУ, 2001. - 188 с.

63. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: Эволюция понятия // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 123 - 128.

64. Богословский В.И., Извозчиков В.А., Потемкин М.Н. Наука в педагогическом университете: вопросы методологии, теории и практики / Под общ. ред. В.И. Богословского. СПб.: СпбГУ, 2000. - 204 с.

65. Богоявленский Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Р-н-Д: РГУ, 1983. - 185 с.

66. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. - № 4.-С. 66-72.

67. Большой толковый словарь русского языка / Гл. ред. С.А. Кузнецов. -СПб.: Норинт, 1998. 1536 с.

68. Бондаревская Е.В. В защиту «живой» методологии // Методология педагогики: Сб. ст. Ч. II / Ред.-сост. О.В. Путьев. - М.: Педагогика, 1998.-С. 83-89.

69. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие Р-н-Д: ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

70. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

71. Братченко С.JI. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Автореф. дисс. . к. психол. н. Л., 1987. - 16 с.

72. Брушлинский A.B. Субъект: Мышление, учение, воображение. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 390 с.

73. Брызгалова С.И. Введение в научно-педагогическое исследование: Учеб. пособие Калининград: КГУ, 2003. - 151 с.

74. Брызгалова С.И. Диагностика готовности учителя к педагогическому исследованию: Науч.-метод. пособие. Калининград: КГУ, 2004. -32 с.

75. Брызгалова С.И. Исследовательский метод обучения как способ развития учебно-исследовательской деятельности // II областные «Педагогические чтения»: Доклады и сообщения / Научн. ред. С.И. Брызгалова. Калининград: КГУ, 2001. - С. 10-19.

76. Брызгалова С.И. Исследование уровня технологичности урока // Народное образование. 2003. - № 8. - С. 127 - 131.

77. Брызгалова С.И. Методические рекомендации к проведению эмпирических педагогических исследований в ходе педагогической практики. Калининград: КГУ, 2001. - 22 с.

78. Брызгалова С.И. Научно-педагогическое исследование: Опыт конструирования // Высшее образование в России. 2003. - № 5. - С. 115118.

79. Брызгалова С.И. Научно-педагогическое исследование: Учеб. пособ. -2-е изд., испр. и доп. Калининград: КГУ, 1996. - 98 с.

80. Брызгалова С.И. О гипотезе педагогического исследования как объекте методологической рефлексии // Проблемы педагогического образования: Сб. науч. ст. Вып. 9 / Науч. рук. В.А. Сластенин, Е.А. Левано-ва. - М.: МПГУ, 2002. - С. 16-20.

81. Брызгалова С.И. Отношения учителей к современным педагогическим технологиям // Вестник Балтийского научного центра. 1995. - № 5. -С. 76-80.

82. Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе: Учеб. пособие Изд. 2-е, испр. и доп. - Калининград: КГУ, 1998. - 98 с.

83. Брызгалова С.И. Реферат по литературе: Опыт обучения исследованию. Калининград: Экспресс принт, 1998. - 104 с.

84. Брызгалова С.И. Подготовка учителя-исследователя в вузе: Теория и практика. Калининград: КГУ, 2004. - 450 с.

85. Брызгалова С.И. Формирование в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию: Теория и практика. Калининград: КГУ, 2004. - 360 с.

86. Букш С.А. Творчество как вид социальной деятельности: Дис. . к. филос. н.-М., 1998.-131 с.

87. Бунге М. Причинность М.: Наука, 1962. - 187 с.

88. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования (1960-1990 гг.). Автореф. дисс. . д.п.н. -М., 1994.-38 с.

89. Вайбах X., Дакс У. Эмоциональный интеллект: Пер. с англ. Минск: Мин-пресс, 1998. - 160 с.

90. Валеев Г.Х. Гипотеза педагогического исследования // Педагогика. -1999. № 5. - С. 22-26.

91. Валеев Г.Х. Формирование методологической культуры педагога-исследователя. Челябинск: Факел; Стерлитамак: СГПИ, 2000. -192 с.

92. Васюкова И.А. Словарь иностранных слов. М.: Аст-пресс, 1999. -640 с.

93. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания: факт, идея, теория. М.: Наука, 1973. - 223 с.

94. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособ. / Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

95. Введение в специальность: Учеб. пособие / Под ред. Л.И. Рувинского. М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

96. Введенский Б.А. Творчество // БСЭ / Гл. ред. Б.А. Введенский. М.: Большая советская энциклопедия. - 2-е изд. - Т. 42. - С. 54-55.

97. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

98. Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе. Киев: Вища школа, 1979. - 215 с.

99. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1987.-336 с.

100. Вершловский С.Г. Учитель крупным планом. М.: Педагогика, 1991. -115 с.

101. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990.-284 с.

102. Вишничкина Е.В. Отношение учителей к современным педагогическим технологиям: Дис. . к.п.н. Калининград, 2000. - 252 с.

103. Войченко Н.П. Организация учебно-воспитательного процесса в педвузе как средство формирования профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. . к.п.н. Фрунзе, 1980.

104. Волович Н.Д. Подготовка педагогов общеобразовательных учреждений к исследовательской деятельности как фактор повышения их квалификации: Дис. . к.п.н. Уфа, 1998. - 151 с.

105. Володарская H.A., Митина JI.M. Проблема целей обучения в современной педагогике: Учеб.-метод. пособие М.: МГУ, 1989. - 72 с.

106. Волошина JI.B. Теоретические основания и педагогические условия подготовки педагога-исследователя в системе ИПКРО: Автореф. дис. . к.п.н. Томск, 2000. - 15 с.

107. Воробьев Г.Г. Документ: информационный анализ. -М.: Наука, 1973. -255 с.

108. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие. М.: УРАО, 1997. - 284 с.

109. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Изд 2-е. М.: Магистр, 1999.- 112 с.

110. Выготский JI.C. Избр. труды. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1996.-224 с.

111. Высшая школа России: научные исследования и передовой опыт / Сост. Л.И. Романкова, Л.С. Скавронская, Н.Б. Татаринская. М.: НИИ ВО, 1993.-95 с.

112. Вяткин Л.Г. Основы педагогики высшей школы: Учеб. пособие. Саратов: СГПУ, 1999. - 218 с.

113. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее структура. М.: МГУ, 1988. — 256 с.

114. Гагин Ю.А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмеологии: Учеб. пособие. 2-е изд. - СПб.: СПбГУПМ; Балт. пед. академия, 2000. - 222 с.

115. Галагузова М.А., Штинова Г.Н. Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования // Методология педагогики: Сб. ст. -Ч. II / Ред.-сост. В.О. Кутьев. М.: Педагогика, 1998. - С. 4-13.

116. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: МГУ, 1985.- 145 с.

117. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Самостоятельная работа студентов. -М.: Знание, 1978.-35 с.

118. Гендин A.M., Сергеев М.И., Майер P.A., Бордунов М.И. Студент педагогического вуза (социологический портрет). Красноярск: КГПУ, 1998. - 196 с.

119. Герасимов Н.Г. Структура научного исследования: (Философский анализ познавательной деятельности в науке). М.: Мысль, 1985. -215 с.

120. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. 1993. - № 1. -С. 27 -32.

121. Гершунский Б.С. Методологические знания в педагогике. М.: Знание, 1986.-36 с.

122. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. - 428 с.

123. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Интердиалект, 1997. - 608 с.

124. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-пресс, 1995. - 448 с.

125. Гетман И.М. Тезаурус как инструмент современного языкознания: Дис. . д. филол. н. Киев, 1991. - 385 с.

126. Гецов Г.Г. Рациональные приемы работы с книгой. М.: Книга, 1975. -109 с.

127. Гильманов Ю.Р. Научно-исследовательская деятельность студентов в советской высшей школе периода 1917-1932 гг.: Дис. . к.п.н. М., 1989.- 174 с.

128. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когнитологии. JI.: ЛГУ, 1989. - 144 с.

129. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992. -288 с.

130. Гиргинов Г. Наука и творчество: Пер. с болг. М.: Прогресс, 1979. -208 с.

131. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1976. - 496 с.

132. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования: Гносеологический анализ. — М.: МГУ, 1965.-248 с.

133. Глоссарий терминов по технологии образования / Подгот. отд. науки, содержания и методов образования ЮНЕСКО для Международного бюро по вопросам образования: на русск. яз. Paris: Unesco, 1986. -239 с.

134. Гмурман В.Е. Внедрение научно-педагогических рекомендаций условие и средство укрепления единства теории и практики // Внедрение достижений педагогики в практику школ. - М.: Педагогика, 1981. -112 с.

135. Гмурман В.Е. К вопросу о понятиях «закон», «принцип», «правило» в педагогике // Советская педагогика. 1971. - № 4. - С. 64-71.

136. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в педагогику воспитателя. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

137. Горбунова Л.Л. Развитие исследовательских умений учителя впроцессе повышения квалификации: Авгореф. дис. к.п.н. Л., 1988. - 17 с.

138. Горохова Р.И. Блочно-модульная система подготовки будущих учителей к проведению педагогического эксперимента: Автореф. дис. . к.п.н. Чебоксары, 2000. - 23 с.

139. Горский Д.П. Вопросы абстракции и образование понятий. М.: Наука, 1961.-240 с.

140. ГОСТ 7.25-2001. Тезаурус информационно-поисковый одноязычный: правила разработки, структура, состав и форма представления: Изд-е офиц. Минск: Межгосуд. совет по стандартизации, метрологии и сертификации. - 2001. - 14 с.

141. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: (Изд-е офиц.), 2000. - 384 с.

142. Григоренко E.JI. Экспериментальные исследования процесса выдвижения и проверки гипотез в структуре познавательной активности: Автореф. дис. . к. психол. н. -М., 1981. 18 с.

143. Григорьева Е.А. Оценивание как метод педагогического исследования: Дис. . к.п.н. Л., 1974. - 175 с.

144. Гребенкж О.С., Гребенюк Т.Б. Введение в деятельность педагога-исследователя: Научн.-метод. пособие. Калининград: КГУ, 1998. -55 с.

145. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие. Калининград: КГУ, 2000. - 572 с.

146. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики: М.: Владос-пресс, 2003.

147. Груздев П.Н. Понятие закона, принципа, правила в педагогике // Советская педагогика. 1996. - №№. 4-5.

148. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.: Сентябрь, 1992. 112 с.

149. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1997. - 184 с.

150. Давыдов B.B. Научно-исследовательская деятельность Российской академии образования // Педагогика. 1993. - № 5.

151. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.-.ИНТОР, 1996. -544 с.

152. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Советская педагогика. 1969. - № 5. - С. 70 -78.

153. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т. М.: Гос. изд-во иностранных и национальных словарей, 1955.

154. Делор Ж. Образование: необходимая утопия // Педагогика. 1998. - № 5.-С. 5-18.

155. Демидова А.К. Пособие по русскому языку. Научный стиль речи. Оформление научной работы: Учеб. пособие. М.: Рус. яз., 1991. - 201 с.

156. Демченкова H.A. Проблемно-поисковые задачи как средство формирования исследовательских умений будущего учителя в курсе методики преподавания математики в педвузе. Автореф. дис. . к.п.н. -Саранск, 2000. - 19 с.

157. Денисова Г.В. Учебно-исследовательская деятельность студентов как фактор профессиональной подготовки будущего учителя математики в педагогическом вузе: Автореф. дис. . к.п.н. Рязань, 1999. - 19 с.

158. Джонс Дж.К. Методы проектирования: Пер. с англ. 2-е изд. - М.: Мир, 1986.-326 с.

159. Диалектика и теория творчества / Под ред. С.С. Гольдентрихта, A.M. Коршунова. M.: МГУ, 1987.- 198 с.

160. Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. -М.: Просвещение, 1975. 390 с.

161. Дмитренко Г.А. Дидактические основы управления учебной деятельностью студентов: Автореф. дис. . д.п.н. Екатеринбург, 1991. - 33 с.

162. Днепров С.А. Педагогическое сознание: Теории и технологии формирования у будущих учителей. Екатеринбург: УралГПУ, 1998. - 297 с.

163. Доблаев Л.П. Анализ понимания текста в учебной деятельности студентов // Психосемиотика познавательной деятельности и общения. -М.: МГУ, 1983.-С. 117-138.

164. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2000. - 368 с.

165. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1966.-С. 86-234.

166. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. . д.п.н. -М., 1983.-38 с.

167. Дуранов М.Е., Гостев А.Г. Исследовательский подход в профессионально-педагогической деятельности. Челябинск: ЧГУ, 1996. - 72 с.

168. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления: Пер. с англ. М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

169. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Народная Асвета, 1976. - 197 с.

170. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. 2-е изд. - Минск: БГУ, 1981. - 383 с.

171. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие -М.: Просвещение, 1989. 189 с.

172. Ерофеева И.Ю. Формирование исследовательских умений у студентов факультета дошкольного воспитания: Автореф. дис. . к.п.н. М., 1986.-18 с.

173. Есарева Е.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.-Л.: ЛГУ, 1974.- 112 с.

174. Железовская Г.И. Понятийно-терминологические задачи по педагогике как одно из средств подготовки учителя: Дис. . к.п.н. М., 1988. -272 с.

175. Жернов В.И. Профессионально-педагогическая направленность личности студента: (Теория и практика ее формирования). Дис. . д.п.н. - Магнитогорск, 1999. - 439 с.

176. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М.: Педагогика, 1984. - 176 с.

177. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М.: Роспе-дагентство, 1995. - 183 с.

178. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.-196 с.

179. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

180. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. -96 с.

181. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 9-14.

182. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский дом Ореал-Лайн, 1998. -184 с.

183. Загузов Н.И. Технология подготовки и защиты кандидатской диссертации: Науч.-мет. пособ. -М.: Исследовательский центр, 1993. 114 с.

184. Зайченко О.М. Концептуальные альтернативы в процессе раскрытия учебного содержания: Дис. . к.п.н. СПб, 1997. - 186 с.

185. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию. 1996. - № 2. -С. 2-60.

186. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. М.: АПН РСФСР, 1962.-148 с.

187. Земнова JI.П. Формирование информативной культуры у студентов вуза: Дис. . к.п.н. Курган, 1996. -201 с.

188. Зиновьев A.A. К определению понятия связи // Вопросы философии. -1960.-№ 8.-С.21-28.

189. Зиновьев A.A. Об основных понятиях и принципах логики науки. В сб.: Логическая структура научного знания. - М.: Наука, 1965. - 252 с.

190. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1975. - 316 с.

191. Зинченко В.И. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 3-16.

192. Зусьман О.М. Библиографическое исследование науки: Дис. . д.п.н. -СПб., 1998.-456 с.

193. Иващенко И.А. Учебная научно-исследовательская работа студентов: Учеб. пособие. Куйбышев: КУАИ, 1978. - 87 с.

194. Ивин A.A. Основы теории аргументации. М.: Владос, 1997. - 352 с.

195. Изард К. Эмоции человека: Пер. с англ. М.: МГУ, 1980. - 439 с.

196. Ильина Т.А. Педагогика. -М.: Просвещение, 1984. -496 с.

197. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М.: МГУ, 1993.- 168 с.

198. Ильин В.В. Теория познания. Эпистемология. -М.: МГУ, 1974. 136с.

199. Ильин Е.П. Умения и навыки: нерешенные вопросы // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 138 - 148.

200. Ильницкая Н.В. Проблемная ситуация как средство активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке: Автореф. дис. . к.п.н. -М., 1972.-18 с.

201. Ильясов И.И, Галатенко И.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994. - 208 с.

202. Ильясов И.И., Можаровский И.Л. Рефлексия как условие формирования научно-нормированных способов познавательной деятельности // Проблема рефлексии. Новосибирск: Наука, 1987.

203. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-238 с.

204. Инглехарт Р. Постмодерн: меняющиеся ценности и изменяющиеся общества // Полис. 1997. - № 4. - С. 8- 14.

205. Иноземцева C.B. Учебный эксперимент как средство формирования профессиональных умений будущего учителя: Дис. . к.п.н. Брянск, 1997.-206 с.

206. Исакова H.A. Функции и место вопросов учителя на уроке в начальной школе: Дис. . к. п. н. Калининград, 2000. - 176 с.

207. Исследование проблемы психологии творчества / Под ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1983. - 336 с.

208. Исследовательская и опытно-экспериментальная работа как форма педагогического творчества: Программа и метод, реком. для студентов-стажеров и студентов выпускников. Ставрополь: СГПИ, 1995. -54 с.

209. История педагогической технологии: Сб. науч. тр. / Сост. С.И. Мезенцева. М.: НИИ ТиИП, 1992. - 133 с.

210. История философии: Энциклопедия / Сост. и гл. научн. ред. A.A. Гри-цанов. -Мн.: Интерпрессервис, 2002. 1376 с.

211. Казанцева Л.А. Дидактические условия применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования: Автореф. дис. . д.п.н. Казань, 1999. - 36 с.

212. Казаринов A.C. Теоретические основы квалиметрической технологии педагогического эксперимента: Дис. . д.п.н. Ижевск, 1999. -42 с.

213. Как написать и защитить диссертацию: Практ. пособие / Отв. Ред. Н.И. Загузов. М.: Соц.-гуманит. знания, 2000. - 224 с.

214. Как провести социологическое исследование / Под ред. М.К. Горшкова, Ф.Э. Шереги. М.: Политиздат, 1990. - 288 с.

215. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности: (Нормативный подход). -М.: МГУ, 1983. 168 с.

216. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 142 с.

217. Кантор И.М. Педагогическая лексикография и лексикология. М.: ИП, 1968.-200 с.

218. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: логико-методологические проблемы. -М.: Педагогика, 1980. 158 с.

219. Карпей Ж. Вслед за Выготским: Некоторые комментарии относительно развивающего обучения // Мир образования. 1996. - № 3. - С. 68 -73.

220. Карпова Е.В. Введение в специальность и культуру умственного труда. Ярославль: ЯрГПУ, 1994. - 111 с.

221. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина и В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978.- 208 с.

222. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб.: Але-тейя, 2000. - 463 с.

223. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием по специальностям педагогических институтов: Изд-е офиц. -М.: Ротапринт МП СССР, 1989. 96 с.

224. Квиткина Л.Г. Научное творчество студентов. М: МГУ, 1982. - 108 с.

225. Кедров Б.М. О теории научного открытия // Научное творчество. М.: Наука, 1969. - 192 с.

226. Кедровский О.И., Соловей A.A. Алгоритмичность практики, мышления, творчества. Киев: Вища школа, 1980 - 184 с.

227. Кинелев В.Т. Фундаментализация вузовского образования // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С. 6-13.

228. Кипиани H.B. Творчество как сущность активности психики и как основа ее развития: Дис. . к. психол. н. Тбилиси, 1986. - 206 с.

229. Китаев H.H. Групповые экспертные оценки. М.: Знание, 1975. - 64 с.

230. Кларин М.В. Инновации в обучении метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. - М.: Наука, 1997. - 223 с.

231. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

232. Клемешев А.П., Симаева И.Н., Чабанова A.B. Проблемы развития образования как института упреждающего развития // Проблемы педагогических наук: Мат-лы постоянных семинаров / Отв. ред. В.Н. Брю-шинкин. Калининград: КГУ, 2000. - С. 3-12.

233. Клименко Т.К. Инновационное образование как фактор становления будущего учителя: Автореф. дис. . д.п.н. Хабаровск, 2000. - 39 с.

234. Клименок A.B., Калита A.A., Бережная Э.П. Методология и методика педагогического исследования: Постановка цели и задач исследования: Учеб. пособие Киев: КГПИ; НИИ педагогики, 1988. - 98 с.

235. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Автореф. дис. . д.п.н. Оренбург, 2001. - 38 с.

236. Кобыляцкий И.И. Основы педагогики высшей школы. Киев, Одесса: Вища школа, 1978. - 257 с.

237. Ковалева Т.М. Инновационная школа: Аксиомы и гипотезы. М.: Изд-во Моск. псих,- соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2003. - 256 с.

238. Коган Е.И. Курсовая работа эффективная форма НИРС // Вопросы высшей школы. - 1984. - № 5. - С. 54-56.

239. Когнитивное обучение: Современное состояние и перспективы / Под ред. Т. Галкиной и Э. Jloapepa. М.: Ин-т психологии РАН, 1997. -296 с.

240. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -М.: Академия, 2000. 176 с.

241. Кожокарь О.И. Предметный и тематический тезаурус как средство развития когнитивно-творческой деятельности студентов: Дис. . к.п.н.-М., 1997.-219 с.

242. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1979.-504 с.

243. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. — Пенза: Научно-метод. центр Пензенского городского отдела образования, 1994.-344 с.

244. Колесникова Н.И. От конспекта к диссертации: Учеб. пособ. по развитию навыков письменной речи. М.: Флинта; Наука, 2002. - 288 с.

245. Колесникова Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

246. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. М.: Просвещение, 1969. - 311 с.

247. Комплекс методик изучения и обобщения педагогического опыта на диагностической основе: Метод, реком. / Отв. ред. Я.С. Турбовской. — М.: НИИ ОП АПН СССР, 1988. 116 с.

248. Конаржевский Ю.П. Система. Урок. Анализ. Псков: ПОИПКРО, 1996.-440 с.

249. Кондаков Н.И. Логический словарь справочник. - М.: Наука, 1975. -717 с.

250. Концепция комплексного исследования по теме: «Новые принципы и технологии подготовки учителя в условиях перехода к непрерывному образованию» / Науч. рук. В.Л. Матусов, В.А. Корнилов. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. - 56 с.

251. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М.: Мысль, 1974. - 568 с.

252. Корнел Попа. Теория определения: Пер. с румын. М.: Прогресс, 1976.-247 с.

253. Корнетов Б.Г. Цивилнзационный подход к изучению всемирного ис-торико-педагогического процесса. М.: ИТПиО РАО, 1994. - 265 с.

254. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: Цивилнзационный подход // Педагогика. 1995. - № 3. - С. 23-29.

255. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. -М.: Просвещение, 1986. -207 с.

256. Коршунова H.JI. Методологические условия однозначности терминов в педагогическом исследовании. М.: Педагогика, 1990. - 212 с.

257. Костомаров В.Г., Верещагин Е.М. Язык и культура. М.: Русский язык, 1983.

258. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. 2-е изд., испр. и доп. - Минск: Адукацыя i выхаванне, 1996. - 312 с.

259. Кочнев В.А. Дидактическая роль факторов линейности концентричности обучения и ее использование при подготовке специалистов по техническим наукам: Автореф. дис. . к.п.н. - Тюмень, 1999. - 20 с.

260. Кощанов K.M. Введение в научно-исследовательскую работу: Курсовые и дипломные работы. Нукус: Билим, 1992. - 112 с.

261. Краевский В.В. Инновации и традиции два полюса мира образования // Магистр. - 2000. - № 1. - С. 1-12.

262. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика. -1989.-№2.-С. 72-79.

263. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога Самара: ГПИ, 1994. - 164 с.

264. Краевский В.В. Наука об образовании в современной России: методологический анализ // Известия РАО. М.: Магистр, 1999. - С. 13-21.

265. Краевский В.В. Общие основы педагогики. М.: Академия, 2003. -255 с.

266. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977. - 64 с.

267. Краевский В.В., Кутьев В. Методология педагогики: о чем спорим? // Педагогика. 1991. - № 7. - С. 34-38.

268. Краткий психологический словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1985. С. 452.

269. Кузин А.Ф. Магистерская диссертация. М.: «Ось-1989», 1998. - 304с.

270. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация: Практ. пособие для аспирантов и соискателей ученой степени 2-е изд. - М.: «Ось-89», 1998. -208 с.

271. Кузнецов B.C. Исследовательско-проектировочная деятельность как форма учебного сотрудничества в вузе: Автореф. дис. . к.п.н. М., 1996.-25 с.

272. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.- 114 с.

273. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании // Методология педагогического исследования. М.: Педагогика, 1980. -С. 82-117.

274. Кулакова Е.В. Информационное поведение специалистов: сущность и пути ее изучения: Дис. . к.п.н. СПб., 2000. - 301 с.

275. Кульневич C.B. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. -Воронеж: ВГПУ, 1997. 236 с.

276. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 21-30.

277. Кун Т. Структура научных революций: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977.-304 с.

278. Куписевич Ч. Основы общей дидактики: Пер. с польск. М.: Высшая школа, 1986.-368 с.

279. Кухарев Н.В., Решетько B.C. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества: (Опыт, критерии, измерения, прогнозирование). В 3 ч. Ч. I. Диагностика педагогического мастерства. -Минск: Адукацыя i выхаванне, 1996. 104 с.

280. Кыверялг A.A. Методы исследований в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

281. Лакатос И. Методология научных исследовательских программ // Вопросы философии. 1995. - № 4. - С. 130-148.

282. Лалле Р. Педагогическая технология в университетах развивающихся стран // Перспективы: Вопросы образования: ЮНЕСКО. 1987. - № 3. -С. 27-38.

283. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966. -812 с.

284. Лебедев АА. УИР и НИРС // Вопросы высшей школы. 1976. - № 6. -С. 3-11.

285. Легостаев И.И. Педагогические основы стандартизации и оперативной диагностики подготовки учителя: Дис. . д.п.н. -М., 1996. 305с.

286. Леднев B.C., Краевский В.В., Полонский В.М., Штульман Э.А. Требования к диссертации по педагогическим наукам. М.: ВАК, 1990.

287. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

288. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1989. - 359с.

289. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

290. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Политиздат, 1971.-318 с.

291. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1988.-184 с.

292. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 96 с.

293. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-92 с.

294. Литовченко В.Н. Формирование исследовательских умений студентов педагогических специальностей университета средствами НИР: Авто-реф. дис. . к.п.н. Минск, 1990. - 19 с.

295. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Автореф. дис. . д.п.н. М., 1997. - 50 с.

296. Лихачев Б.Г. Основные категории педагогики // Педагогика. 1999. -№ 1. - С. 12-18.

297. Лихачев Б.Г. Педагогика: Курс лекций. 4-е изд., перераб. и доп. -М.:Юрайт, 2000. - 523 с.

298. Лихачев Б.Г. Сущность, критерии и функции научной педагогики // Методология педагогики: Сб. ст. Ч. II /Ред. - сост. О.В. Кутьев. - М.: Педагогика, 1998. - С. 23-31.

299. Ломов Б.Ф., Сурков E.H. Антицинация в структуре деятельности. -М.: Наука, 1980. -279 с.

300. Лосский Н.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция. М.: Республика, 1995. - 400 с.

301. Лук А.Н. Психология творчества. М., 1978.

302. Лысогор Т.А. Управление научно-исследовательской деятельностью учителя в современной школе: Автореф. дис. . к.п.н. -М, 2001. 20с.

303. Лянес В., Шемтокас В. Методика оценки эффективности научной работы студентов // Современная высшая школа. -1985.-№3.-С. 133-140.

304. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: ЮНИОН РАН, 1992.

305. Майданов A.C. Искусство открытия: Методология и логика научного творчества. М.: Наука, 1993. - 256 с.

306. Макарова Л.В. Преподаватель: Модель деятельности и аттестации. -М.: Исследовательский Центр, 1992.

307. Макарова Л.В., Маркевич С.А. Мониторинг источников содержания образования в России и квалиметрическая таксономия // Квалиметриячеловека и образования: Тез. Докладов IV симпозиума. Ч. 1-2. - М., 1995.

308. Маклакова А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2001. - 127 с.

309. Мамардашвили М.К. Классические и неоклассические идеалы рациональности. Тбилиси: Мецниереба, 1984. - 82 с.

310. Марев И. Методологические основы дидактики: Пер. с болг. / Пре-дисл. И.Я. Лернера. -М.: Педагогика, 1987. 224 с.

311. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. -310 с.

312. Марков М. Теория социального управления. -М.: Политиздат, 1978. -156 с.

313. Марксистко-ленинская философия. М.: Политиздат, 1964. - 506 с.

314. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. -425 с.

315. Матросов В.Л., Сластенин В.А. Проектирование содержания в педагогическом образовании: гуманистическая парадигма // Известия РАО. -М.: Магистр. 1999. - С. 22-29.

316. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика. 384 с.

317. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 367 с.

318. Междисциплинарные исследования в педагогике: (Методологический анализ) / Под ред. В.М. Полонского. М.: Б.И., 1994. - 228 с.

319. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985.-240 с.

320. Методы педагогических исследований / Под ред. и введение. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 255 с.

321. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / Н.В. Кузьмина, Е.А. Григорьева, В.А. Якунин и др. JL: ЛГУ, 1980. -172 с.

322. Митина Л.М., Аскомовец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Моск. пси-хол.-соц. ин-т; Флинта, 2001. - 192 с.

323. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. - 198 с.

324. Моделирование и познание / Под ред. В.А. Штоффа. Минск: Наука и техника, 1974. -212 с.

325. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

326. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. М.: Педагогика, 1986.- 198 с.

327. Морозов И.М. Природа интуиции. Минск: Университетское, 1990. -141 с.

328. Муравьев Е.М. Психолого-педагогические условия подготовки учителя к исследовательской работе: Дис. . к.п.н. -М., 1996. 176 с.

329. Мучник Б.С. Человек и текст: Основы культуры письменной речи. -М.: Книга, 1985.-252 с.

330. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -104 с.

331. Мясищев В.Н., Журавлев В.А. На пути создания психологической теории личности (к 100-летию со дня рождения А.Ф. Лазурского) // Вопросы психологии. 1974. - № 2. - С. 32-42.

332. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. пед. тр. / Под ред. A.A. Бодалева. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: МОДЭК, 1990. - 356 с.

333. Набиева E.B. Формирование исследовательской компетентности студентов педагогического университета через систему спецкурсов по единой проблеме: Автореф. дис. . к.п.н. Иркутск, 1999. - 27 с.

334. Назарова Т.С. Средства обучения. РПЭ. - Т.2. - С. 387. - 388 с.

335. Намазов В.Н.-оглы. Педагогические условия взаимосвязи учебной и внеучебной исследовательской деятельности студентов: Дис. . к.п.н. -М., 1986.- 171 с.

336. Научное творчество / Под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского. -М.: Наука, 1969.-447 с.

337. Наушабаева С. Гипотеза как средство развития дидактического знания. Автореф. дис. . к.п.н. -М., 1987. - 18 с.

338. Научно-исследовательская работа студентов / Под ред. Г.С. Иванова и др. M.: МНК, 1990. - 133 с.

339. Научно-исследовательская работа студентов: Библиографический указатель / Сост. Д. Минавичюте. Вильнюс, 1987. - 31 с.

340. Некипелова Г.И. Дидактические условия формирования у студентов умения самостоятельно работать с учебной и научной литературой: Дис. . к.п.н. Челябинск, 1985. - 184 с.

341. Немов P.C. Психология: В 3 кн. -М.: Владос, 1994. Кн. 1. - 576 с.

342. Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике // Советская педагогика. 1984. - № 8. - С. 38-44.

343. Никитин A.B., Романкова Л.И., Чурсин H.H. Построение тезауруса специальности при определении содержания образования: Рук. депо-нир. в НИИ ВШ, регистр. № 185. 82 с.

344. Никитин Е.П. Объяснение функция науки. - М.: Наука, 1970. -278 с.

345. Никитин С.Е. Тезаурус как способ описания и представления языка науки.-М.-.Б.И., 1983.-22 с.

346. Никитина Г.В. Формирование исследовательских умений студентов младших курсов: (На примере технических и химических вузов): Дис. . д.п.н.-СПб., 1992.-577 с.

347. Никифоров А.Л. Философия науки: История и методология. М.: Дом интеллектуальной книги, 1998. - 280 с.

348. Никифоров Е.В. Проблемная ситуация и проблема: генезис, структура, функции. Изд 2-е, испр. и доп. - Рига, Изд-е Балтийского русского института, 2000. - 266 с.

349. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. М.: Мир, 1990.-322 с.

350. Ниренберг Дж. Искусство творческого мышления: Пер. с англ. -Минск: Попурри, 1996. 240 с.

351. Новейший философский словарь: 2-е изд., перераб. и доп. / Сост. и гл. научн. ред. A.A. Грицанов. Мн.: Интерпресссервис; Книжный Дом, 2001.- 1280 с.

352. Новиков A.M. Докторская диссертация?: Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. -М.: Эгвес, 1999. 120 с.

353. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие в помощь начинающему педагогу-исследователю. М.: Педагогический поиск, 1994. -146 с.

354. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. Изд. 2-е, доп. - М.: Изд-во Ассоциации «Профессиональное образование», 1998. - 134 с.

355. Новые педагогические технологии: Пособие для учителей / Под ред. Е.С. Полат. М.: РАО, 1997. - 254 с.

356. Новые ценности образования (тезаурус) / Под ред. Н.Б. Крыловой. -М.-МАИН, 1995.-113 с.

357. Новый энциклопедический словарь / Преде, науч.-ред. совета A.M. Прохоров М.: Большая Российская энциклопедия, 2001. - 1456 с.

358. Носков А.П. Понятия: Учеб.-метод. пособие. Новосибирск: СибАГС, 1999.-91 с.

359. Огородников И.Т. О повышении идейного и теоретического уровня учебных и научных работ по педагогическим наукам. М.: Политиздат, 1947. -136 с.

360. О развитии системы высшего и среднего профессионального образования в Российской Федерации: Постановление № 498 Правительства России от 23.05.1995.

361. Образование: идеалы и ценности (Историко-теоретический аспект) / Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТПиО РАО, 1995. - 361 с.

362. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Изд. 7-е, стереотип. - М.: Советская энциклопедия, 1968. - 900 с.

363. Орлов В.И. Знания, умения, навыки и обучение. М.: Моск. ун-т потребкооперации, 1995. -45 с.

364. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Дис. . д. психол. н. -М., 1984. -378 с.

365. Основы вузовской педагогики / Отв. ред. Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1972.-311 с.

366. Основы разработки педагогических технологий и инноваций / Под ред. В.А. Пятина. Астрахань: АГПУ, 1998. - 380 с.

367. Павлов Т. Теория отражения. М.: Политиздат, 1948. - 408 с.

368. Панфилов О.М. Ценностные отношения: природа и генезис: Дис. . д. филос. н. СПб., 1995. - 358 с.

369. Пароходов Ю.Н. Метод анализа и рационализации учебной деятельности студентов как средство самоуправления. Автореф. дисс. . к.п.н.-Л., 1986.-17 с.

370. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шия-нов. М.: Школа-пресс, 1997. - 512 с.

371. Педагогика высшей и средней специальной школы / Гл. ред. М.У. Пискунов. -Мн.: Университетское, 1990. -484 с.

372. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагентство, 1996. - 604 с.

373. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. -608 с.

374. Педагогика высшей школы / Отв. ред. Н.Д. Никандров. Л.: ЛГПИ, 1974.-116 с.

375. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 1998. - 512 с.

376. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. -М.: Большая российская энциклопедия, 2002. 528 с.

377. Пиаже Ж. Психология интеллекта: Избр. психол. тр.: Пер. с англ. и фр. М.: Междунар. пед. академия, 1994. - 680 с.

378. Пидкасистый П.И., Портнов М.А. Искусство преподавания. М.: РПА, 1998. - 184 с.

379. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Пе-добщество России, 1999. - 354 с.

380. Пиннард А.Б. Образованный ученый / Пер. с англ. -М.: Наука, 1979. -160 с.

381. Пинский A.A., Разумовский В.Г. Метод модельных гипотез в науке и школе // Наука и школа. 1997. - № 4. - С. 2-7.

382. Пискунов А.И. Профессиональная подготовка будущего учителя // Советская педагогика. 1985. - № 12. - С. 44-50.

383. Питюков В.Ю. Педагогическая технология в процессе профессиональной подготовки учителя: Дис. . к.п.н. М., 1994. - 193 с.

384. Платонов К.К. О знаниях, умениях, навыках // Советская педагогика. -1963.-№11.-С. 378.

385. Подготовка и оформление курсовых, дипломных, реферативных и диссертационных работ: Метод, пособие / Сост. И.Н. Кузнецов. Мн.: Харвест, 1999. - 176 с.

386. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М.: МГУ. - 189 с.

387. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов. М.: Владос, 1999. - 574 с.

388. Подласый И.П. Исследование закономерностей педагогического процесса. Киев: Вища школа, 1991.

389. Подобед В.И., Колесникова И.А. Профессионально-педагогическая подготовка ученых-исследователей: контуры проекта // Педагогика. -2000. № 10. - С. 54 - 57.

390. Подымова J1.C. Подготовка учителя к инновационной деятельности. -М.; Курск, 1995.-234 с.

391. Полани М., Лекторский В.А., Аршинов В.И. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985.

392. Положение о научно-исследовательской деятельности студентов высших учебных заведений // Высшая школа: Сб. основных постановлений, приказов и инструкций / Под ред. Е.И. Волейко. Ч. II. - М., 1978.-С. 128-130.

393. Полонский В.М. Исследование в педагогике // Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. М.: Большая российская энциклопедия, 1993.-С. 384-386.

394. Полонский В.М. Методика составления дескриптивных словарей по народному образованию и педагогике: Рук. депонир. в ИТПиМИО РАО Per. № 437.88. - 15 с.

395. Полонский В.М. Методологические проблемы разработки понятийной системы педагогики // Магистр. 2000. - № 1. - С. 38-54.

396. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 255 с.

397. Полонский В.М. оценка знаний школьников. М.: Знание, 1981. -96 с.

398. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. - 142 с.

399. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики: (Проблемы классификации и систематизации) // Педагогика. 1999. -№8.-С. 16-23.

400. Полонский В.М. Тезаурус информационно-поисковый по народному образованию и педагогике. Рук. депонир. в ИТПиМИО РАО - Регистр. № 126.91. - 295 с.

401. Полонский В.Н. Методика составления информационно-поискового тезауруса по народному образованию и педагогике. Депонир. рук. -Per. №446.89. -28 с.

402. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

403. Понятийный аппарат педагогики и образования / Под общ. ред. М.А. Галагузовой. Екатеринбург. - Вып. 1.: 1995, 224 е.; Вып. 2.: 1996, 340 е.; Вып. 3.: 1998, 352 с.

404. Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. Е.В. Тка-ченко. Екатеринбург: УрГПУ, 1995. - Вып. 1. -224 с.

405. Поппер К. Логика и рост научного знания: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1983.

406. Посадова Г.А. Совершенствование управления системой научно-исследовательской работы студентов в вузах: Дис. . к. экон. н. JL, 1982.-236 с.

407. Постмодернизм: Энциклопедия / Сост. и ред. A.A. Грицанов, М.А. Можейко. -Мн.: Интерпресссервис; Книжный Дом, 2001. 1040 с.

408. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений / Вступ. ст. B.C. Лазарева. -М.: Новая школа, 1996. 320 с.

409. Поташник М.М. Эксперимент в школе: организация и управление. -М.: Педагогика, 1995. -218 с.

410. Поуви Д., Уолш И. Пособие по педагогической терминологии: Учеб. пособие 2-е изд., испр. и доп. - М.: Высшая школа, 1982. - 239 с.

411. Прикладная психология в высшей школе / Под ред. Н.М. Пейсахова. -Казань: КазГУ, 1979. 296 с.

412. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М.А. Данилова и Н.И. Болдырева. М.: Педагогика, 1971. - 350 с.

413. Проблемы научного творчества в современной психологии / Под ред. М.Г. Ярошевского. -М.: Наука, 1971. 334 с.

414. Прокопенко Г.И. Формирование умений самостоятельной творческой работы с учебно-методической литературой у студентов педвузов: Автореф. дис. . к.п.н. Курган, 1995. - 19 с.

415. Профессиональная педагогика / Научн. ред. С.Я. Батышев. М.: Профессиональное образование, 1997. - 512 с.

416. Психологическая диагностика: Учеб. пособие / Под ред. K.M. Гуреви-ча, Е.М. Борисовой. 2-е изд., испр. - М.: Изд-во УРАО. - 304 с.

417. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

418. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. -М.: Педагогика, 1987. 240 с.

419. Психология: Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1990.

420. Райзберг Б.А. Диссертация и ученая степень: Пособие для соискателей. М.: ИНФРА-М, 2000. - 304 с.

421. Ракитов А.И. Курс лекций по логике науки. М.: Высшая школа, 1971.- 176 с.

422. Рассел Б. Человеческое познание. Его сферы и границы: Пер. с англ. — М.: Иностранная литература, 1957.

423. Реан A.A. Психолого-педагогический анализ процесса выбора методов обучения в высшей школе: Дис. . к.п.н. JI., 1983. - 187 с.

424. Ребер А. Большой толковый психологический словарь. В 2 т. - М.: Вече; ACT, 2003. -Т.1.-591 е.; Т.2. - 588 с.

425. Рефлексия в науке и обучении / Под ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: СО АН СССР, 1984. - 216 с.

426. Рогов Е.И. Учитель как объект педагогического исследования. — М.: Владос, 1998.-496 с.

427. Романова М.Н. Организационно-педагогические условия развития исследовательской деятельности учителя инновационной школы: Дис. . к.п.н. Якутск, 1997. - 210 с.

428. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т. 1: А-М / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. - 607 с.

429. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т. 2: М-Я / Гл. ред. А.П. Горкин. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1999. - 669 с.

430. Ростопшин П. Психология и педагогика. М.: ПРИОР, 2000. - 296 с.

431. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АПН СССР, 1958.-147 с.

432. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. Соч. В 2 т. Т. 1 - М.: Педагогика, 1989. - 488 с.

433. Рузавин Г.И. Логика и аргументация: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Культура и спорт, 1997. - 350 с.

434. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учеб. пособие для вузов. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. 317 с.

435. Рузавин Г.И. Научная теория: Логико-методологический анализ. М.: Мысль, 1978.-244 с.

436. Савин A.B. Проблема возникновения нового знания. М.: Наука, 1976.-294 с.

437. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. дис. .к. психол. н. Л., 1986. — 18 с.

438. Сагатовский В.И. Философские основания педагогической деятельности // Вестник высшей школы. 1987. - № 1. - С. 3-11.

439. Сагатовский В.Н. Основы систематизации всеобщих категорий. -Томск: ТГУ, 1973.-420 с.

440. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. / Общ. ред. и пре-дисл. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

441. Севрюгова Л.Ф. Педагогические условия и технологии подготовки научных и научно-педагогических кадров в системе послевузовского профессионального образования: Автореф. дис. . к.п.н. Тольятти, 2000.-24 с.

442. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

443. Селье Г. От мечты к открытию: Как стать ученым: Пер. с англ. / Общ. ред. М.Н. Кондрашовой и И.С. Хорола. М.: Прогрес, 1987. - 368 с.

444. Семенов В.Е. Метод изучения документов в социально-психологическом исследовании. Л.: ЛГУ, 1983. - 92 с.

445. Семенов И.Н. Системное исследование мышления в процессе решениятворческих задач: Автореф. дис. . к. психол. н. -М., 1990. 19 с.

446. Сердюкова Н.С. Организационно-педагогические условия формирования исследовательско-творческой культуры учителя: Автореф. дис. . к.п.н. Белгород, 2000. - 21 с.

447. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

448. Сиденко В.М., Грушко И.М. Основы педагогических исследований. -Харьков: Вища школа, 1979. 184 с.

449. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2002. 350 с.

450. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателей: Учеб. пособие. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. 192 с.

451. Система организации НИРС в вузах страны: Сб. ст. / Под ред. В.П. Елютина. -М.: Высшая школа, 1984. 215 с.

452. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с макед. М.: Педагогика, 1989. - 222 с.

453. Скаткин М.Н. Изучение, обобщение и внедрение передового педагогического опыта. М.: Педагогика, 1977. - 156 с.

454. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986.

455. Сластенин В.А. М.: Издательский Дом Магистр-пресс, 2000. - 488 с.

456. Сластенин В.А. Высшее педагогическое образование в России: Традиции, проблемы, перспективы // Наука и школа. -1998. -№ 2. -С. 8-17.

457. Сластенин В.А. Перестройка педагогического образования в СССР // Перспективы: Вопросы образования ЮНЕСКО. 1990. - № 2. - С. 137-149.

458. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. Использование педагогических технологий в современных условиях // Технологические аспекты развивающего обучения / Ред.-сост. М.В. Гончар. Калининград, 1998. - С. 20-28.

459. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -160 с.

460. Сластенин В.А., Ануфриева Д.Ю. Саморазвитие личности учителя // Магистр. 1997. - № 6. - С. 1-12.

461. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов. Педагогика: Учеб. пособие М.: Школа-пресс, 1998. - 512 с.

462. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

463. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В. Лехина, Ф.Н. Петрова. -М.: Гос. изд-во иностранных и национальных словарей, 1955. 856 с.

464. Словарь современного русского литературного языка / Под ред. Л.С. Ковтуна, И.А. Шмелева. М., Л.: АН СССР, 1958. - Т. 8. - С. 235.

465. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Пед. общество России, 1999. - 416 с.

466. Смирнова М.А. Применение экспертной системы для оценки качества педагогической подготовки будущих учителей: Дис. . к.п.н. Тула, 1997.- 186 с.

467. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров: Изд-е 4-е. -М.: Советская энциклопедия, 1986. 1600 с.

468. Современный словарь иностранных слов. СПб.: Дуэт, 1994. - 752 с.

469. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Ракацевич. Мн.: Современное слово, 2001. - 928 с.

470. Сорокина H.A. Дипломные работы в педагогических вузах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1986. 128 с.

471. Спиркин А.Г., Юдин Э.Г. Методология / БСЭ. В 30-ти т. / Гл. ред. A.M. Прохоров. - 3-е изд. - М.: Советская энциклопедия. — Т. 6. -1974.-С. 164.

472. Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учеб. пособие / Под ред. В.А. Лабунской. М.: Гардарики, 1999. - 138 е.

473. Спицын Е.С. Влияние организационно-педагогических факторов на результативность научно-исследовательской работы студентов университета: (На материалах факультетов физико-математического профиля) Дис. . к.п.н. Киев, 1984. - 223 с.

474. Станкин М.И. Профессиональные способности педагогика. М.: МПСИ; Флинта, 1998. - 368 с.

475. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М.: Наука, 2000. - 174 с.

476. Степанова Т.Н. Научное исследование и опытно-экспериментальная работа как фактор личностного развития педагога // Наука и школа. -2000.-№6.-С. 34-38.

477. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. Опыт исследования. М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. - 824 с.

478. Степин B.C. Философская антропология и философия науки. М.: Наука, 1992.-418 с.

479. Стефановская Т.А. Педагогика: Наука и искусство. М.: Совершенство, 1998.-368 с.

480. Стефановская Т.А. Технология обучения педагогике в вузе. Иркутск: ИГЛУ, 1999. - 270 с.

481. Стратегия развития системы образования: Понятийно-терминологический словарь / Сост. В.М. Полонский. М.: Изд-во Ин-та теор. педагогики и междунар. иссл-ний в образовании, 1993. - 111 с.

482. Структура базового блока педагогического образования и технология его диагностики / Под ред. В.А. Корнилова. В 3-х ч. - М.: Mill У, 1992-1994.-868 с.

483. Суд над системой образования: Стратегия на будущее / Под ред. У.Д. Джонстона: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1991. - 264 с.

484. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1986. - 96 с.

485. Тарасова С.И. Формирование готовности будущего учителя к исследовательской деятельности в школьной образовательной практике: Автореф. дис. . к.п.н. Ставрополь, 2001. - 23 с.

486. Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям работников учреждений образования Российской Федерации. -Прилож. № 2 к Постановлению № 46 Минтруда РФ от 17.08.1995.

487. Тевс Д.П Информационно-педагогическая модель деятельности кафедры педагогического вуза: Автореф. дис. к.п.н. Барнаул, 2000-18 с.

488. Тезаурус ЮНЕСКО-МБП по образованию. 4-е изд. (1-е изд. на русск. яз.) / Подгот. В.М. Пивоваров / Под ред. Ю.С. Алферова. — Paris: Б.И., 1983.-365 с.

489. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. И.Я. Лернера, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1989.

490. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.-536 с.

491. Толковый словарь русского языка: В 3 т. / Под ред. Д.Н. Ушакова. -М.: Вече; Мир книги, 2001. Т. 1. А-М, 704 е.; Т.2. Н-П, 688 е.; Т.З. -Р-Я, 672 с.

492. Торгашина Т.И. Научно-исследовательская работа студентов педагогического вуза как средство развития их творческого потенциала: Дис. . к .п.н. Волгоград, 1999. - 209 с.

493. Тоффлер А. Футурошок. СПб.: Лань, 1997. - 318 с.

494. Требования к диссертациям по педагогическим наукам: Научно-метод. реком. / Автор-сост. B.C. Леднев. 2-е изд., доп. и перераб. -М.: Изд-во Моск. псих.- соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2003. -112 с.

495. Трофимова И.П. Система обработки и хранения информации: Уч. пособие для студентов. М.: Высшая школа, 1999. - 191 с.

496. Турбович Л.Т. Информационно-семантическая модель обучения. Л.: ЛГУ, 1970.- 177 с.

497. Турчанинова Ю.И. Теоретические проблемы отбора содержания профессиональной подготовки учителя // Педагогическое образование: Опыт, проблемы, перспективы: Сб. науч. тр. / Под ред. В.В. Новичко-ва. М.: МПГУ, 1989. - С. 41-68.

498. УИРС и НИРС в учебном процессе вуза / Сост. В.В. Пустовит. М.: НИИ ВШ, 1977. - 29 с.

499. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.-328с.

500. Усачева И.В., Ильясов И.И. Формирование учебной исследовательской деятельности: Обучение чтению научного текста. М.: МГУ, 1986.- 112 с.

501. Усова A.B. Исследовательская работа студентов будущих учителей в системе их профессиональной подготовки // Наука и школа. - 1999. -№ 3. - С. 19-22.

502. Успенский В.Б. Введение в учительскую профессию: Учеб. пособие в таблицах, схемах, комментариях. Ярославль: ЯрГПУ, 1995. - 50 с.

503. Учебно-научно-методический комплекс факультета: Метод, реком / Сластенин В.А., Пряникова В.Г., Левина М.М. и др. М.: Прометей, 1989. - 53 с.

504. Учебно-исследовательская деятельность студентов в педвузе: Сб. ст. -Р-н-Д: РГПИ, 1981.-94 с.

505. Учительство как социально-профессиональная группа / Под ред. B.C. Собкина. М.: РАО, 1996. - 102 с.

506. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. В 4 т. / Под ред. и с предисл. Б.А. Марина. 2-е изд., стереотип. - М.: Прогресс, 1986.

507. Файербенд П. Избранные труды по методологии науки. М.: Прогресс, 1986.-542 с.

508. Фельдштейн Д.И. Актуальные направления педагогических исследований // Диссертационные исследования в системе психолого-педагогических знаний (состояние и проблемы). М.: Изд-во Моск. псих.-соц. ин-та, 2002. - С. 8-15.

509. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

510. Философский словарь / Под ред. И.Г. Фролова: Изд-е 4-е. М.: Политиздат, 1980. - 444 с.

511. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя: Изд-е 3-е. М.: Политиздат, 1975. - 496 с.

512. Философский энциклопедический словарь. М.: Большая советская энциклопедия, 1983. - 896 с.

513. Формирование умений и навыков исследовательской деятельности будущего педагога: Мат-лы науч.-практ. конф. Тверь: ТГУ. - 189 с.

514. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляу-дис. М.: МГУ, 1989. - 240 с.

515. Франкл В. Человек в поисках смысла: Пер. с англ. / Под ред. Л.Я. Гозмона и Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

516. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

517. Ханссон Т.Э. Педагогические возможности дипломной работы в профессиональном формировании специалистов: Дис. . к.п.н. Тарту, 1986. - 254 с.

518. Харламов И.Ф. Педагогика. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Юрист, 1997.-517 с.

519. Хилькевич А.П. Гносеологическая природа гипотезы. Мн.: БГУ, 1974.-160 с.

520. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер. с англ. В 2 т. - Т. 1. — М., 1986.-436 с.

521. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя: Автореф. дис. . д.п.н. Курск, 1977. -408 с.

522. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс. М.: Новая школа, 1994. - 64 с.

523. Христева A.B. Подготовка будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально-педагогической деятельности: Дис. . к.п.н. Магнитогорск, 1996. -185 с.

524. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. СПб.: Питер, 1997. - 608 с.

525. Цапок В.А. Творчество: Философский аспект проблемы. Кишинев: Штиинца, 1989. - 152 с.

526. Царева Н.Д. Формирование информационных умений у студентов педвуза: Автореф. дис. . к.п.н. -М., 1988. 16 с.

527. Целостный подход к учебно-воспитательному процессу / Под ред. B.C. Ильина. Волгоград: ВГПИ, 1984. - 134 с.

528. Цхакая Д.Г. Формы и методы научной работы студентов и проблемы рационального управления ими в высшей школе: Дис. . к.п.н. Тбилиси, 1989.- 130 с.

529. Часакбай П.Ж. Педагогические основы приобщения студентов к научно-исследовательской работе: Дис. . к.п.н. Алма-Ата, 1987.-150с.

530. Частотный словарь русского языка / Под ред. Л.Н. Засориной. М.: Русский язык, 1977. - 934 с.

531. Чередниченко О.И. Системный подход к диагностике результатов обучения в вузе: Дис. . к.п.н. Казань, 2000. - 170 с.

532. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской школе. -М.: Педагогика, 1987. 288 с.

533. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989. 152 с.

534. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе / Под ред. Д.В. Чернилевского. М.: Экспедитор, 1996. - 288 с.

535. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Логос, 1993.- 181 с.

536. Шаповаленко С.Г. Школьное оборудование и кабинетная система. В кн.: Вопросы школоведения. - Изд. 2-е. - М.: Педагогика, 1982. -С. 83 - 122.

537. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.-217 с.

538. Шахмаев Н.М. Дидактические проблемы применения технических средств обучения в средней школе. -М.: Педагогика, 1973. 388 с.

539. Швырев B.C. Анализ научного познания: основные направления, формы, проблемы. М.: Наука, 1988. - 390 с.

540. Шипилова Т.Н. Формирование исследовательских умений и навыков будущих учителей технологии: Автореф. дисс. . к.п.н. Липецк, 2001.-24 с.

541. Шихова О.Ф. Квалиметрический подход к разрешению проблемы ди-агностичности образовательного стандарта (на примере вузовского курса физики): Дис. . к.п.н. Ижевск, 1997. - 172 с.

542. Шоган В.В. Модульный подход в обучении: Дис. . к.п.н. Р-н-Д, 1997.- 172 с.

543. Шумилин А.Г. Проблемы теории творчества. М.: Высшая школа, 1989.- 141 с.

544. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 415 с.

545. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Педагогика, 1993.-164 с.

546. Шептулин А.П. Диалектика особенного, единичного, всеобщего. М.: Высшая школа, 1963. - 208 с.

547. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. JI., 1968. - 314 с.

548. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.-352 с.

549. Эхо Ю. Письменные работы в вузах: Практическое руководство для всех, кто пишет дипломные, курсовые, контрольные, доклады, рефераты, диссертации. 2-е изд. -М: ИНФРА-М, 1997. - 198 с.

550. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 444 с.

551. Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая аксиология как часть педагогической инноватики // Новые исследования в педагогических науках. — 1990.-№2.-С. 3-6.

552. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. М.: МПСИ, 1998. -304 с.

553. Яковлев JI.B. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии: Дис. . к.п.н. -М., 1991. -245 с.

554. Яковлева Н.М. Формирование исследовательских умений у студентов педагогического вуза: Дис. . к.п.н. Челябинск, 1977. - 192 с.

555. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. -Л.: ЛГУ, 1988. 159 с.

556. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. 2-е изд. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 349 с.

557. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе: Учеб. пособие.-Л.: ЛГУ, 1991.-115 с.

558. Якунин В.А., Платонова Н.М. Педагогика: Теория обучения. JL: ЛГУ, 1983.-318 с.

559. Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования: Пер. с польск. -М.: Высшая школа, 1986, 135 с.

560. Ярошевский М.Г. Социальные и психологические координаты научного творчества // Вопросы философии. 1995. - № 12. - С. 29-34.

561. Ястребов A.B. Моделирование научных исследований как средство оптимизации обучения студента педагогического вуза: Дис. . д.п.н. -Ярославль, 1997. 357 с.

562. Яценко А.И. Целеполагание и идеалы. Киев: Вища школа, 1977. -189 с.

563. Amabile Т.М. The Social Psychology of Creativity. N.Y.: SpringerVerlag Inc., - 1983. - xiii, - P. 31.

564. Anderson C. Technology in American Education, 1650-1900. Washington, DC: US Government Printing Office, 1962. - 320 p.

565. Austin J. H. Chase, Chance and Creatibity. N.-Y.: Columbia Unir. Press. -1978.-P. 203.

566. Arnheim R. The creative process // Psychologische Beitrage. 1962. Vol 6. N3-4.

567. Barren F. Creative Ferson and Creative Process. N.Y. /a.o./: Holt. Rine-hort and Winston, cop. - 1969. - x, - P.19.

568. Creativiti: Lts Educational Implications. / Symposium / Comp, by John Curtin Cown. N.-Y. - 1967. - 336 p.

569. Daniel Bell. The Coming of Post Indusrial Society. - New York: Basis Books, 1973.

570. Education for Innovation / Ed. with an Introd. by Daniel V. de Simone. -Oxford: Pergamon Press, 1968. ix, - p. 155.

571. Ellis A.K., Fouts J.T. Research on educational innovations. Princeton Junction,- 1993.

572. Good, Carter V Essentials of educational research: Methodology a. design. New York: Appleton-Century-Crofts, 1966. - X, 429 p.

573. Guilford J.P. Intellect Factors in Productive Thinking. Exploratuons in Creativity.-N.Y., 1967.

574. Guilford J.P. Basis Conceptual Problems in the Psychology of Thinking. // Annals of the Academy of Sciences, v. 91, Art 1, Dec. 23,1960.

575. Guilford J.P. Factors that Aid and Hinder Creativity. // Teachers College Record. 1962. - v. 63. - P. 380 - 392.

576. Guilford J.P. Fundamental Statistics in Psychology and Education. 4th ed. -N.Y.a.o., McGraw Hill Book co., - 1965. - 605 p.

577. Guilford J.P. Intellect Factors in Productive Thinking. Explorations in Creativity.-N.Y., 1967.

578. Guilford J.P. The Nature of Human Intelligence. N.Y.: McGraw Hill, -1967.-538 p.

579. Hanger G. Creativity and Other Matters // Adult Education. 1979. - v. 53. -Nl.-p. 13-18.

580. Houston J.P. Fundamentals of Learning and Memory. N.Y., 1981. - 639 p.

581. Jonassen D.H. Learning Strategies: A new Educational Technology. -PLET, L, - 1985, - v. 22, - N 1, - p. 26-34.

582. Jones T.P. Creative learning in perspective. London Psecc. 1972.

583. Parnes S.J. Student Workbook for Creative Problem-Solving Courses and Institutes. Buffalo: Univers. Of Buffalo Bookstore, 1963.

584. Popkewitz T.S. Professionalization in Teaching and Teacher Education: Some Notes on Its History, Ideology, and Potential. // Teaching & Teacher Education, v. 10, - N 1, - p. 1-14, - 1994.

585. Popper Karl. Objective knowledge an Evolutionary Approach. Oxford, Univ. press, 1975.

586. Research bulletin of the National institute for educational research of Japan. Tokyo: NIER, 1959 - No 27. - 1994. - 54 p.

587. Roe A. Patterns in Productivity of Scientists // Science, Wash. 1972. -May 26. - v. 176. N4037. -P.940-941.

588. Rossman J. Psihology of the Inventor. Wash., -1931.

589. Sternberg P.Y. Inside intelligense // American scientist. 1986. - vol. 74, N2.-P. 137-143.

590. Taylor I.A. The nature of the Creative Process // Creativity: An Examination of the Creative Process. N.Y.: Hustings House, 1959.

591. Taylor C.W. (Ed). Creativity: Progress and potential. N.Y.; San-Francisco; Toronto; L, 1964.

592. Torrence E.P. Non-Test Ways Identitying the Creatively Gifted. Gitten child Quart. 1962. - № 6 (3). - P. 71 - 75.

593. The National Action Agenda for Engineering Education. Proposed by a Task Force of the American Society for Engineering Education // Engineering Education. 1987. November, - p. 95-99.

594. Vendler Z. Cauzal Relations. Jn: The journel of Philosophy. Vol 64, № 21 /1967.-p.p. 704-713.

595. Wollach M.A.< Kogan N,A. A new look at the creativity intelligence distinction // Journal of Personality. - 1965. - N. 33. - P. 348-369.

596. Wolman M. Technology in Education. In: The Encyclopedia of Education / Ed. Lee C. Deighton. - V. 1-10, v.9. - The Macmillan Company, NY: The Free Press, 1971. - pp. 122-128.