автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование художественно-творческого мышления специалистов художественной сферы

Автореферат диссертации по теме "Формирование художественно-творческого мышления специалистов художественной сферы"

004609210 На правах рукописи

ЛЕСКОВА Инна Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ СФЕРЫ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

2 3 СЕН ?0Ю

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2010

004609210

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель - чл.-кор. РАО, доктор педагогических наук,

профессор Сериков Владислав Владиславович (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»).

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Арановская Ирина Владленовна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»);

кандидат педагогических наук, доцент Самойлов Леонид Павлович (Волжский политехнический институт (филиал) ГОУ ВПО «ВолгГТУ»),

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет».

Защита диссертации состоится 23 сентября 2010 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещён на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета; Ьир://«'\ш. vspu.ru 20 августа 2010 г.

Автореферат разослан 20 августа 2010 г.

Ученый секретарь /

диссертационного совета ( ■ A.A. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Усиление роли самостоятельности и субъектности индивида в современном мире обусловило стратегическую направленность профессионального образования на формирование у будущих специалистов не узкопрофессиональных знаний и умений, а профессионально-личностных качеств, обусловливающих эффективность и самореализацию личности в профессиональной деятельности. Для специалистов в сфере искусства особо значимым в этом смысле является формирование художественно-творческого мышления как базовой предпосылки их успешности в области художественного проектирования и изобразительной деятельности. Рассмотрению этих вопросов посвящены работы A.A. Коблякова, О. Jla-новенко, А.О. Лилова, Дж. И. Ниренберга, Б.А. Столярова.

Художественно-творческое мышление, являясь необходимым профессионально-личностным качеством специалистов художественного профиля, на данный момент не выделено в качестве приоритетного в процессе их подготовки, вследствие чего такие необходимые для творческой самореализации данных специалистов качества, как субъектная культурная позиция, оригинальность, новизна и подвижность художественных ассоциаций, у большинства студентов проявляются спонтанно (по результатам диагностирующего эксперимента -у 76% студентов). Художественному образованию и подготовке специалистов в этой области исследователи уделяют достаточно много внимания (O.A. Блох, Е.Ю. Ежова, Л.А. Рапацкая, Т.Д. Суслова, Т.В. Челышева), но в основном оно направлено на обоснование путей приобретения и развития у них практических навыков владения тем или иным видом искусства и в меньшей степени - на вооружение их опытом художественно-творческого мышления. Как отмечают Е.Ю. Ежова, Л.А. Рапацкая, О.В. Суходольская-Кулешова, ещё не в полной мере используется при этом потенциал дисциплин, отражающих историко-художественный процесс, культуроформирующий опыт великих мастеров искусства прошлого и современной эпохи. Потому особую актуальность приобретают исследования, направленные на разработку содержания и таких средств изучения историко-художе-ственного процесса в мировой культуре, которые будут способны обеспечить развитие художественно-творческого мышления при подготовке студентов художественных специальностей. В качестве предпосылок его формирования исследователи определяют ориентацию будущих специалистов на холическое видение мира, их приобщение к процессу построения функциональной системы знаний об искусстве, обретение опыта формирования художественного замысла, реа-

лизации продуктивной творческой идеи (И.А. Бескова, С.А. Борчи-ков, O.A. Лилов, Дж. И. Ниренберг, Н.В. Рождественская). Этими же авторами рассмотрен художественно-творческий опыт как цель и содержание процесса подготовки студентов художественных специальностей. Они указывают на такие его характеристики, как образность, креативность, внесение собственных смыслов и субъектной авторской позиции в создаваемый творческий продукт, актуализация художественного вкуса.

Важнейшим ресурсом при создании условий для становления художественно-творческого опыта, как отмечается в работах В.Г. Буданова, JI.A. Закса, A.A. Коблякова, O.A. Кривцуна, Е.В. Синцова, является моделирование исторических закономерностей развития искусства. С этих позиций преподавание дисциплин, отражающих историко-художественный процесс, приобретает иной статус, способствуя повышению общекультурного потенциала и формированию художественно-творческого мышления будущих специалистов. В исследованиях по проблемам подготовки специалистов сферы художественного творчества имеются различные подходы к пониманию предмета их деятельности - искусства. Так, авторы, рассматривающие искусство как нерациональную форму познания, представляют историко-художественный процесс как движение смыслов, выраженных образами, создаваемыми средствами того или иного вида искусства.

A.C. Ахиезер, И.А.Евин, М.С.Каган, Б.Н. Пойзнер рассматривают искусство как центральную подсистему культуры и форму ее самосознания. В работах Е.Я. Басина, Ю.Б. Борева, В.В. Бычкова, М. Верт-геймера, Б.А. Столярова особенности творческого и художественного мышления исследуются с точки зрения эстетики и психологии художественного творчества. Большая группа исследований посвящена обоснованию содержания и методов подготовки будущих специалистов художественного профиля (дизайнеров, художников, музыкантов). Е.Ю. Ежова, A.A. Кобляков, A.M. Новиков, JI.A. Рапац-кая, Т.Д. Суслова, Ю.В. Чайковский, Т.В. Челышева разрабатывают принципы «мягкого» моделирования, применимого в гуманитарной области. Вклад в разработку проблемы вносят и исследования по гуманитаризации образования, отражающие интеграцию естественных и гуманитарных наук и рассматривающие в качестве образовательного приоритета формирование холического видения мира (Е.В. Грив-ко, В.И. Данильчук, A.A. Касьян, В.М. Симонов и др.). В работах

B.C. Ильина, В.В. Краевского, Н.К. Сергеева и др. раскрываются современные подходы к изучению и построению педагогического процесса, среди которых можно назвать целостный подход, рассматривающий педагогический процесс как восхождение к целостности ин-

тегративных новообразований личности; личностный подход, предполагающий включение в содержание образования личностного опыта как «строительного материала» личностных свойств специалиста (A.B. Зеленцова, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков).

Несмотря на значимость художественно-творческого мышления как профессионально-личностного качества для специалистов данной сферы, его формирование еще не представлено в исследованиях как специальная образовательная задача и протекает спонтанно с недостаточной эффективностью. Связано это, прежде всего, с недостаточной изученностью структуры данного типа мышления и его функций в решении профессиональных задач специалистами художественной сферы.

Анализ теоретических исследований и опыта выявил ряд обусловливающих актуальность данного исследования противоречий между:

- необходимостью овладения специалистами художественного профиля художественно-творческим мышлением и неразработанностью представлений о сущности этого типа мышления, реализующего холическое мировосприятие, образность, субъектность и др. профессиональные качества специалистов данной сферы;

-возможностью развития художественно-творческого мышления студентов при изучении содержания историко-художественного процесса с позиции неклассической и постнеклассической науки, моделирования этого процесса с помощью современных информационных средств и реальным содержанием и методами обучения, ограничивающимися формированием традиционных понятий и не позволяющими построить современную дидактическую систему формирования важнейшего профессионально-личностного качества специалистов художественного профиля;

- необходимостью обоснования системы средств формирования художественно-творческого мышления, адекватного вышеназванной сфере деятельности в процессе изучения историко-художественных дисциплин, и неразработанностью данного аспекта проблемы.

Проблема исследования связана с неразработанностью процесса формирования художественно-творческого мышления (диагностика, отбор содержания художественно-эстетического опыта, технологии) специалистов художественного профиля в процессе изучения дисциплин историко-художественного цикла с использованием возможностей новых информационных технологий (гипертекстовых, диалоговых).

Выделенная проблема и базовые противоречия определили тему исследования: «Формирование художественно-творческого мышления специалистов художественной сферы».

Объект исследования - профессиональная подготовка специалистов художественного профиля при изучении историко-художествен-ных дисциплин.

Предмет исследования - свойства процесса формирования художественно-творческого мышления будущих специалистов данной сферы с использованием в качестве дидактического средства информационной модели «самодвижения» искусства.

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка дидактических основ процесса формирования художественно-творческого мышления будущих специалистов.

Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность формирования художественно-творческого мышления будущих специалистов при изучении дисциплин историко-художественного цикла может быть обеспечена, если:

- при постановке цели художественно-творческое мышление будет рассматриваться как один из видов мышления, актуализируемого в процессе создания продукта, имеющего форму художественно-образной, субъективно-смысловой предметности, реализующей творческое Я художника, и обеспечивающего творчески-преобразующие отношения субъекта художественного творчества с объектами внешнего мира, в результате чего создаваемый продукт обретает помимо утилитарного значения еще и художественную значимость;

- в качестве психологического механизма формирования данного качества будет актуализировано понимание художественного текста и закономерностей художественного языка, образа как структурной «единицы» произведения искусства, творческого метода и творческого Я художника; логика развития качества будет включать этапы формирования у студентов субъектной культурной позиции; продуктивных компонентов художественно-творческого мышления посредством решения студентами задач из сферы художественного творчества, обеспечивающих холическое (целостно-образное) видение явлений и продуктов искусства;

- информационная модель «самодвижения» искусства, представляя собой особым образом организованный гипертекст, будет определять ориентировочную основу деятельности, позволяющей студенту осваивать материал посредством диалога, реализовывать индивидуальный учебный маршрут при изучении историко-художественного процесса, проявляя при этом субъектную культурную позицию в процессе творческого взаимодействия с автором текста;

- будет реализована модель процесса формирования художественно-творческого мышления, описывающая последовательность целей и педагогических ситуаций, обусловливающих развитие данного качества.

Цель исследования и гипотетические положения определили исследовательские задачи:

1) выявить сущность художественно-творческого мышления специалистов художественного профиля;

2) разработать информационную модель «самодвижения» искусства как дидактическое средство формирования художественно-творческого мышления будущих специалистов;

3) обосновать средства формирования художественно-творческого мышления.

Методологической основой исследования являются гуманитарно-целостный подход (В.И. Данильчук, B.C. Ильин, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.М. Симонов), исходящий из признания целостности человека, педагогических явлений и процессов и задающий методологические ориентиры исследования художественно-творческого мышления как гуманитарно-целостного новообразования; информационный подход (В.А. Извозчиков, К.К.Ко-лин), рассматривающий психологические процессы как сложную систему процессов переработки информации, претерпевающей на каждом из этапов определенные видоизменения (кодирование, выделение признаков, фильтрация, распознавание, осмысливание, выработка решения, формирование ответного действия); культурно-исторический подход (А.С. Ахиезер, В.В. Бычков, А. Гелен, М.А. Каган, И.Кант, О.С. Кривцун, В.М. Межуев, М.Н. Столович), позволяющий делать выводы о соотношении духовной культуры общества и цивилизации, о природе эстетической ценности, образно-холической природе художественного мышления, взаимоотношении личности и культуры; личностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, И.А. Якиманская и др.), раскрывающий гуманизацию и гуманитаризацию современной педагогической науки и практики как обращенность к личностным и субъектным проявлениям человека в его диалогичности с миром; системный подход (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, B.C. Лед-нев, В.М. Монахов, Н.Д. Никандров, В.Н. Садовский, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин), в части построения систем гуманитарного типа предлагающий принципы изучения художественно-творческого мышления как интегративного новообразования.

Исследование проводилось в 2004-2009 гг. и включало в себя три этапа.

Теоретико-поисковый (2004-2005 гг.) - теоретический анализ литературы по проблеме исследования, изучение трудов по философии,

эстетике, искусствознанию, психологии личности, проблемам гуманитаризации образования.

Экспериментально-исследовательский (2005-2006 гг.) - теоретическое осмысление существующего опыта педагогической поддержки ситуации актуализации смыслотворчества в учебном процессе, разработка концептуального инструментария информационной модели «самодвижения» искусства и условий ее реализации.

Завершающий (2006-2009 гг.) - интерпретация полученных результатов исследования, обоснование системы средств педагогического сопровождения ситуации актуализации смыслотворчества, внедрение результатов исследования, оформление диссертации.

Методы исследования. На теоретико-поисковом этапе в соответствии с характером поставленных в работе задач применялись теоретический анализ и синтез научных концепций, позволившие выявить базовые положения для исследования, изучение и обобщение педагогического опыта, научное наблюдение.

На экспериментально-исследовательском этапе применялись теоретическое моделирование как построение концептуального инструментария информационной модели «самодвижения» искусства, педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент, тестирование, анкетирование, количественный и качественный анализ результатов деятельности учеников.

На завершающем этапе исследование осуществлялось с применением теоретических (сравнение, абстрагирование, обобщение) и статистических (расчёт распределения, математическая обработка исследовательских результатов) методов.

Базой исследования являлся Институт художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета. Всего в эксперименте приняли участие 50 студентов 1-5-го курсов отделения художественно-графического образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Художественно-творческое мышление - один из видов мышления, актуализируемого в процессе создания продукта, имеющего форму художественно-образной, субъективно-смысловой предметности, реализующей творческое Я художника. Суть данного вида мышления в том, что оно обеспечивает творчески-преобразующие, интуитивно-действенные отношения субъекта художественного творчества с объектами внешнего мира, в результате чего он обретает помимо утилитарного значения еще и художественную значимость. Художественно-творческое мышление проявляет себя через ассоциативность, свободу воображения, холическое восприятие. Этот тип мышления обеспечивает эффективность выполнения различных профессиональных

художественно-творческих функций (проектирование образов, форм и коммуникаций, обладающих эстетическим измерением). Критерии его сформированное™ следующие: субъектная культурная позиция будущего специалиста художественной сферы, проявляющаяся в стремлении реализовать собственное представление о создаваемом продукте (произведении); оригинальность, новизна и подвижность возникающих у будущего специалиста художественных ассоциаций; умение находить собственную интерпретацию художественных явлений; понимание художественного текста и закономерностей художественного языка, образа.

2. Дидактическим инструментом создания указанных ситуаций выступает информационная модель «самодвижения» искусства, которая представляет собой специфическую систему гуманитарного типа, основанную на информационной гипертекстовой технологии, моделирующей закономерности развития искусства. Пространство гипертекста структурируется системой понятий, позволяющих оформить процессуально-деятельностный компонент информационной модели «самодвижения» искусства, выражая через соответствующий понятийный аппарат динамические характеристики нелинейной среды художественной реальности и являясь ориентировочной основой художественно-проектной деятельности студентов. Это позволяет ставить перед студентами творческие задачи, решение которых предполагает холическое видение явлений и продуктов искусства, и создавать ситуации, моделирующие проектирование образов, форм и коммуникаций, обладающих эстетическим измерением.

3. Содержательно-процессуальным условием формирования художественно-творческого мышления является последовательность ситуаций, востребующих проявление таких аспектов художественно-творческого мышления, как ассоциативность, свобода воображения, холическое восприятие, необходимые будущим специалистам в их профессиональной деятельности. В процессе формирования художественно-творческого мышления реализуются условия развития данного качества: решение задач из сферы художественного творчества, обеспечивающих холическое видение явлений и продуктов искусства; овладение опытом применения эстетических закономерностей при анализе явлений искусства и рефлексии собственного творчества; овладение способами анализа художественных традиций и школ различных эпох, персоналий; проектирование ситуаций творческого диалога с авторами произведений искусства.

4. Процесс формирования художественно-творческого мышления включает два этапа:

1) Чувственно-аналитический, в ходе которого происходит формирование основ субъектной культурной позиции обучаемых. Этому

способствуют ситуации «коннотации» и «автокоммуникации», обеспечивающие овладение опытом применения эстетических идей и концепций в художественно-творческой деятельности, формирующие основы субъектной культурной позиции обучаемых. Ситуация критического отбора способствует овладению умением контекстуализи-ровать знания через продуцирование интерпретационной неоднозначности получаемых в процессе обучения сведений. Она даёт также студентам опыт осуществления резонансной взаимосвязи объекта изучения с динамическими характеристиками целостности процесса развития искусства и чувственно-смысловой сферой студента.

2) Творческо-рефлексивный, формирующий продуктивные компоненты художественно-творческого мышления, связанные с пониманием художественного текста, с реализацией в проектировочной деятельности закономерностей художественного языка, образа, творческого метода и творческой личности художника. Здесь формируется умение интегрировать в соответствии с темой разрозненные смысловые звенья из сегментов поликонтекстной среды информационного пространства гипертекстовой модели «самодвижения» искусства. Основополагающей на втором этапе является ситуация «самодостраивания целостного образа», актуализирующая интуицию, что ориентирует студентов на поиск авторских решений проблем художественного проектирования, активизируя дивергентность мышления, позицию сотворчества с авторами произведений искусства.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нём впервые в качестве средства формирования данного вида мышления разработана и апробирована технология преподавания исто-рико-художественных дисциплин, основанная на информационной модели «самодвижения» искусства, в которой благодаря использованию технологии гипертекста создаются возможности . " ; индивидуальной учебной траектории для студентов; дополнены характеристики художественно-творческого мышления как профессионально-личностного качества специалистов художественного профиля за счет выявления новых аспектов этого качества, проявляющихся в способности использовать концепции генезиса искусства при проектировании художественных образов, сред, коммуникаций. В исследовании уточнены критерии сформированности художественно-творческого мышления.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие теоретических основ профессионального образования специалистов гуманитарной сферы. Выводы исследования вносят вклад в создание общетеоретических положений, развивающих научные представления о сущности, содержании и меха-

низмах становления профессионально значимых качеств специалистов сферы художественного творчества, и открывают путь к разработке информационных моделей, позволяющих актуализировать условия развития профессионально-личностных качеств будущих специалистов. Предложенный гипертекстовой подход позволяет расширить сферу приложения концепции личностно ориентированного образования в этой области.

Достоверность результатов обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования, обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (искусствознание, эстетика, философия, психология и др.), корректным использованием методов экспериментальной работы, корректной реализацией методологических принципов личностного подхода к решению исследовательских задач, валидно-стью диагностических методик, корректностью опытно-экспериментальной проверки выдвинутых гипотетических предположений.

Практическая значимость результатов исследования связана с возможностью использования в процессе подготовки специалистов художественного профиля технологии формирования художественно-творческого мышления на основе методик создания интерпретационного сюжета при проектировании творческого продукта, актуализации субъектной культурной позиции как инструмента самоорганизации эстетического опыта специалистов данной сферы. Результаты исследования найдут применение в процессе преподавания истори-ко-художественных дисциплин студентам высших учебных заведений на основе применения информационных технологий как средств моделирования художественных процессов посредством гипертекста. Исследование вооружает преподавателей гуманитарных дисциплин системой педагогических средств формирования художественно-творческого мышления, способов мониторинга развития профессионально-личностных качеств специалистов художественной сферы.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством выступлений автора на Всероссийском научно-практическом форуме «Искусство объединяет, учит, воспитывает» (Чебоксары, 2004 г.); научно-практической конференции «Проектная деятельность в образовательном процессе: новый ресурс личностно-развивающего образования» (Волгоград, 2007 г.); II Всероссийской научно-практической конференции «Художественное образование России: современное состояние, проблемы, направления развития» (Волгоград, 2007 г.); научно-практической конференции преподавателей, соискателей и студентов специальности «Дизайн» (Волжский, 2007); международных педагогических чтениях «Урок в современном образовательном

учреждении: теоретические модели, инновационный опыт, факторы и условия эффективности» (Волгоград, 2008 г.); IV Международном научном конгрессе «Наука, искусство, образование в культуре III тысячелетия» (Волгоград, 2008 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарно-образовательное пространство в инновационном учреждении: теория и практика» (Волгоград, 2008).

Внедрение результатов исследования происходило в процессе опытной работы в Институте художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета.

Структура и объем диссертации. Диссертация (159 с.) включает в себя введение (14 е.), две главы (гл. 1 -я - 59 е., гл.2-я - 42 е.), заключение (6 е.), список использованной литературы (199 источников), 7 приложений с материалами опытно-экспериментальной работы, диагностическими методиками. Текст диссертации содержит 2 таблицы, систематизирующие эмпирический материал. В первой главе «Опыт художественно-творческого мышления как элемент содержания профессионального образования специалистов художественной сферы» определены сущность, а также критерии и уровни развития художественно-творческого мышления будущих специалистов художественной сферы и психолого-педагогические условия его формирования. Вторая глава «Формирование художественно-творческого мышления будущих специалистов художественной сферы с использованием в качестве дидактического средства информационной модели "самодвижения" искусства» посвящена описанию опытно-экспериментальной работы по апробированию и конкретизации технологии формирования художественно-творческого мышления студентов на основе реализации возможностей информационной модели "самодвижения" искусства. Заключение содержит выводы исследования, намечает перспективные направления дальнейшей разработки проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава «Опыт художественно-творческого мышления как элемент содержания профессионального образования специалистов художественной сферы» посвящена рассмотрению сущности, критериев и уровней развития художественно-творческого мышления специалистов данного профиля, а также психолого-педагогических условий его формирования.

Художественно-творческое мышление-один из видов мышления, актуализируемого в процессе создания продукта, имеющего форму художественно-образной, субъективно-смысловой предметности, ре-

ализующей творческое Я художника. Суть данного вида мышления в том, что оно обеспечивает творчески-преобразующие, интуитивно-действенные отношения субъекта художественного творчества с объектами внешнего мира, в результате чего последние обретают помимо утилитарного значения еще и художественную значимость. Художественно-творческое мышление оперирует категориями и языковыми средствами искусства, не редуцируемыми к механизмам традиционного логико-предметного мышления и ориентированными на высшие человеческие функции.

Продуктам художественно-творческого мышления присущи эстетическая ценность, заключающаяся в утверждении чувственно-выразительными средствами достоинств человека; художественная образность как единство рационального и эмоционального, объективного и субъективного; способность моделировать условия, при которых создаются и постигаются эстетические смыслы бытия; индивидуальность автора, состоящая в умении включать эмпирически воспринимаемые объекты и впечатления в систему эстетических ассоциаций и связей, диктуемых творческим воображением; субъективная реальность создателя, требующая соответствующей активности от воспринимающего данный продукт; единичность создаваемых объектов, которые при этом не являются частными образованиями, а обладают качеством универсальности; смысловая незавершённость, направленная на «вычерпывание» воспринимающими данный объект новых смыслов.

В качестве критериев сформированное™ художественно-творческого мышления будущих специалистов данной сферы выделены субъектная культурная позиция, проявляющаяся в стремлении реализовать собственное представление о создаваемом продукте (произведении); оригинальность, новизна и подвижность возникающих художественных ассоциаций; умение находить собственную интерпретацию художественных явлений; понимание художественного текста и закономерностей художественного языка, образа как структурной «единицы» произведения искусства, творческого метода и творческого Я художника - его субъективной реальности, смыслов, которые он вкладывает в свое произведение. В соответствии с этими критериями определены три уровня сформированное™ художественно-творческого мышления студентов.

Предметное содержание дисциплин, изучающих историческое развитие искусства, отбирается таким образом, чтобы отражать нерациональность художественного пространства. При разработке процессуальной стороны обучения, направленного на формирование художественно-творческого мышления в процессе изучения историко-

художественных дисциплин, были выявлены психолого-педагогические условия становления данного типа мышления, что послужило основанием для моделирования педагогических ситуаций, обеспечивающих его развитие. К условиям становления этого качества нами отнесены решение задач из сферы художественного творчества, обеспечивающих холическое видение явлений и продуктов искусства; овладение опытом применения эстетических закономерностей при анализе явлений искусства и рефлексии собственного творчества; овладение способами анализа художественных традиций и школ различных эпох, персоналий; проектирование ситуаций творческого диалога с авторами произведений искусства.

Эти условия развития художественно-творческого мышления актуализировались посредством специальных ситуаций, к которым были отнесены: 1) ситуация коннотации (соозначения), насыщения воспринятого субъективными ассоциациями разного рода (ментальными, двигательными, звуковыми, эмоциональными, осязательными и т.д.); 2) ситуация автокоммуникации, позволяющая усилить эвристическую деятельность студентов; 3) ситуация критического отбора, позволяющая обучающимся выбирать главные идеи индивидуального художественно-творческого опыта; 4) ситуация самодостраивания, в которой студент получает опыт «инсайтной перестройки», когда из имеющихся элементов знания и опыта организуется новая мыслефор-ма, возникает целостный образ.

Логика ситуаций последовательно формирует аспекты художественно-творческого мышления и подводит студентов к освоению механизма смыслопорождения, духовного опыта, заключённого в явлениях искусства, рождения новых смыслов. Эти ситуации актуализируются в учебной деятельности студентов и обеспечивают субъектно-смысловое общение, рефлексию и другие атрибуты художественно-творческого мышления.

Использование гипертекстовой модели «самодвижения» искусства в качестве содержательно-процессуального средства формирования художественно-творческого мышления позволяет создать адекватную дидактическую систему. В качестве исходного положения моделирования нами было взято существующее в рамках постнеклас-сической науки определение искусства как нелинейной системы, процесс развития которой может быть представлен самодвижением идей. Структура информационной модели «самодвижения» искусства представлена как макротема, обладающая общенаучной значимостью, и базовый образ-метафора. В качестве макротемы использована тема самодвижения искусства, образом-метафорой является представление о человеческом обществе как совокупной личности. Искусство, с этой

точки зрения, рассматривается как форма её самосознания. Процес-суально-деятельностный компонент модели представлен концептуальным инструментарием, позволяющим выразить через соответствующий понятийный аппарат различные аспекты нелинейной среды художественной реальности. Целостность процесса самодвижения искусства моделируется путём выделения семантических фокусов, в качестве которых выступают идеи, концепции, целостно характеризующие динамические характеристики самодвижения искусства на всех уровнях - от произведения искусства до стилевой системы или эпохи.

Архитектура гипертекстовой системы соответствует общепринятой - база данных и система управления гипертекстом, имеющая два уровня. Первый уровень образован совокупностью информационных узлов (или единиц), представленных семантическими фокусами (параметрами порядка) - активное время, пространство, ритм. Их единство образует онтологическое ядро, предопределяющее смену состояний сознания совокупной личности, находящих выражение в изменении содержательно-качественных состояний историко-художествен-ного процесса. Структура второго уровня гипертекста историко-ху-дожественного процесса аналогична первому. На этом уровне присутствуют две исходные точки, обозначенные понятиями «мироощущение» и «мировоззрение». Каждое из них представлено текстом, эксплицирующим через картину мира сенсуальное и интеллектуальное своеобразие онтологического ядра. Через ссылки, находящиеся в этих текстах, студент имеет возможность выхода к материалу, позволяющему сформировать внутреннюю картину изучаемого художественного явления и определить тип художественного видения, к которому оно относится.

Освоение концептуального инструментария предполагает два этапа формирования художественно-творческого мышления. Каждый из них раскрывает предметное содержание под новым углом зрения, постепенно включая студента в постижение различных аспектов самодвижения искусства, формируя один из уровней мышления этого типа.

Первый этап формирования художественно-творческого мышления по своей функции может быть определен как чувственно-аналитический. Его целью является формирование основ субъектной культурной позиции обучаемых. Он представляет собой процесс вхождения студентов в дидактическую среду информационной модели «самодвижения» искусства. На этом этапе у них образуется установка на восприятие искусства как формы самосознания совокупной личности, которую представляет собой человеческое общество, и как пространства, в котором или через которое происходят реконструк-

ция и воспроизводство человеческого феномена. Предметное содержание посредством концептуального инструментария модели раскрывается на двух уровнях: филогенетическом и онтогенетическом. Это возможно благодаря метафорическим свойствам семантического пространства модели. Соотнесение этих уровней позволяет в локальном художественном факте, событии, предложенном для изучения студентам, наглядно выявить присутствующие в нём два контекста:

- объективный - связанный с общей логикой развития совокупной личности, параметрически формирующей любое возникающее явление искусства; в качестве параметров порядка в рамках модели были использованы фундаментальные понятия активного времени и пространства, а также ритма, возникающего как проявление их единства;

- субъективный - продиктованный ассоциациями или воззрениями определённого субъекта, которым может быть автор-создатель художественного факта, или студент, обратившийся к его изучению; субъективный контекст становится одной из основ создания педагогических ситуаций с коллизиями в отношениях «субъект - ценность». Другой основой этих ситуаций является само гипертекстовое пространство модели «самодвижения» искусства, где содержание представлено в виде информационных единиц с предзаданными ассоциативными связями, потому студент имеет возможность исследовать информацию в той последовательности, которую выбирает сам и которая соответствует его индивидуальной структуре переработки идей. С одной стороны, нелинейная навигация в пространстве гипертекста .поддерживает процессы ассоциативного мышления студентов, с другой - архитектура гипертекстовой системы посредством семантических фокусов, являющихся информационными узлами и выражающих целостность самодвижения историко-художественного процесса, уменьшает хаотичность ассоциативного разброса, оформляя его в соответствии с информационной моделью.

-Субъективный контекст в сочетании с вышеназванными особенностями гипертекстового пространства становится основой создания ряда педагогических ситуаций. Отношения «субъект - ценность» актуализируют ситуацию коннотации. В этих отношениях базовая метафора моделирования представляет собой ценность, а субъектами здесь являются, с одной стороны, сам обучающийся, посредством гипертекстового пространства вступающий с ней в коммуникативные отношения, с другой - автор-создатель изучаемого объекта искусства. Необходимость самостоятельного выбора пути решения поставленной преподавателем учебной проблемы инициирует автокомму-нидативные процессы студентов. Одним из понятий, которое харак-

теризует такого рода процессы, является понятие «открытие». Продуктом деятельности студентов на этом этапе является реконструкция смысловых структур семантического объёма изучаемой темы, представленная в письменной или устной форме.

Процессы коннотации и автокоммуникации в совокупности с методом включённого наблюдения формируют ситуацию критического отбора, обеспечивающую освоение среднего уровня мышления этого типа. Метод включённого наблюдения предполагает анализ художественных фактов, их качеств, значимых для решения проблемы, поставленной преподавателем. В этой ситуации архитектура гипертекстового пространства выполняет функцию схемы, по которой осуществляется интерпретирование сведений, полученных в результате анализа.

Включённое наблюдение позволяет актуализировать ситуацию критического отбора, когда студенту предлагается, используя результаты проведённого анализа, выбрать то главное, вокруг которого будет организован целостный семантический объём по заданной преподавателем теме или проблеме. Этим главным могут быть качество, признак, факт и пр. В момент выбора интенсиональное значение какого-либо художественного явления вступает во взаимодействие с личностными смыслами студента, который получает возможность осознать собственные предпочтения и вывести на уровень сознания подсознательные установки. В то же время процесс отбора сопровождается свободным движением ума, в котором интуиция, непредсказуемость и случайность играют важную роль.

Таким образом, в ситуации критического отбора студент овладевает герменевтическим прикосновением к семантическим элементам содержания объекта изучения, что позволяет ему продуцировать интерпретационную неоднозначность получаемых в процессе обучения сведений, приобретая опыт контекстуализации знаний. Продуктом деятельности студентов является гипердокумент, представляющий собой результат анализа и синтеза знаний, полученных ими в проблемной области.

Второй этап формирования художественно-творческого мышления по своей функции может быть определен как творческо-рефлексивный. Его цель - формирование опыта ориентировки в художественной реальности. Это этап продуктивной деятельности студента, когда происходит обретение опыта рефлексии, смыслотворчест-ва, интериоризации ценностей, которые содержатся в предметном содержании. Здесь превалирует ситуация самодостраивания целостного образа, которая позволяет студенту через раскрытие внутренней информативности изучаемого объекта искусства сформировать ценностное суждение о нём.

Ситуация самодостраивания целостного образа предполагает познавательную деятельность студентов, протекающую в условиях отсутствия строго определённого алгоритма действия при необходимости интеграции семантических компонентов изучаемой темы, результатом которой становится не сумма сведений, объём которых определён рамками темы, а её холическое видение. Активизация дивергентного мышления в этой ситуации способствует усвоению студентами опыта деятельности в художественной сфере.

Эта ситуация позволяет формировать высший уровень художественно-творческого мышления, выражающийся в привнесении собственных смыслов и субъектной авторской позиции в создаваемый творческий продукт посредством создания интерпретационного сюжета, представляющего собой локализацию области значений, образованных слиянием объективного и субъективного контекстов изучаемого объекта искусства. Нарративное изложение локализованной области значений позволяет донести индивидуальность и неповторимость изучаемого явления. Интерпретационный сюжет должен содержать как ценностные суждения, так и каузально-релевантные компоненты.

Интерпретируя мировоззренческие посылки, сопутствующие им приёмы восприятия и когнитивные схемы мышления, нашедшие применение в процессе создания изучаемого объекта искусства, обучающийся выявляет художественный мотив, инициировавший его создание. А затем осуществляет собственную интерпретацию соотношения того неповторимого, что содержится в изучаемом художественном явлении, с общекультурными параметрами сознания эпохи, т.е. с типом её художественного видения.

Таким образом, внутренняя картина объекта изучения и тип художественного видения, которому он принадлежит, позволяют обучающемуся определить чувственно-смысловую область значений, подлежащую сюжетному оформлению. Имея в наличии эту область значений, он оказывается перед необходимостью её целостного оформления, которое невозможно осуществить по образцу или предзадан-ной схеме. Сегменты чувственно-смысловой среды могут быть интегрированы в целостный сюжет только путём самодостраивания.

Вторая глава «Формирование художественно-творческого мышления будущих специалистов художественной сферы с использованием в качестве дидактического средства информационной модели "самодвижения" искусства» представляет собой описание опытно-экспериментальной работы по апробированию и конкретизации технологии формирования художественно-творческого мышления студентов на основе реализации возможностей информационной модели «самодвижения» искусства. Работа проводилась со студентами художе-

ственно-графического отделения Института художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета. Полученные результаты на всех этапах апробации сравнивались с массовым опытом.

Для выявления сформированности художественно-творческого мышления у студентов проводилась диагностика на основе показателей развития данного качества. В ходе анализа полученных в результате диагностики данных были выделены группы и определены их характеристики. Всего в опытной работе участвовало 50 студентов. В соответствии с описанными в первой главе критериями сформированности художественно-творческого мышления были выделены три уровневые группы.

Начальный уровень свойствен гедонистически-ориентированным студентам (экспериментальная группа - 47%, контрольная - 49%). От искусства они, в первую очередь, ждут развлечения, релаксации, эмоционального насыщения. В связи с этим начальный уровень характеризуется спонтанным проявлением субъектной позиции, а также эпизодичностью творческих решений, т. к. слабо развито ассоциативное мышление, являющееся важной составляющей творческого процесса. У студентов имеет место недостаточная сформированность ассоциативного фокуса как способа актуализации духовно-чувственных смыслов, что проявляется в недостаточности креативных решений. Получаемые знания не являются основой для формирования собственного мнения и умения постоянно пополнять и достраивать личностную систему знаний.

Средний уровень сформированности художественно-творческого мышления присущ проблемно-ориентированным студентам (экспериментальная группа - 29%, контрольная - 32%). Искусство воспринимается ими как средство, позволяющее сориентироваться в том спектре проблем, с которым оно традиционно имеет дело. Оно позволяет обогатить личный жизненный опыт, расширяет диапазон впечатлений. Средний уровень имеет место при наличии целостного восприятия объектов искусства, в основе которого способность обучающихся к реализации резонансной взаимосвязи объекта изучения с динамическими характеристиками целостности процесса развития искусства и собственным личностным чувственно-смысловым содержанием. Освоение резонансного типа связи позволяет студентам продуцировать интерпретационную неоднозначность художественных явлений и более высокий уровень креативности проектных решений. Они умеют делокализовать объект изучения, вводя его в контекстуальную среду разного уровня посредством подвижного ассоциативного фокуса, а также владеют способами отбора ценной информации, необходимой для решения учебных задач.

Высокий уровень сформированности художественно-творческого мышления свойствен художественно-ориентированным студентам (экспериментальная группа - 24%, контрольная - 19%). Своё внимание они обращают, в первую очередь, на нравственную подоплёку воспринимаемого ими явления искусства. Высокий уровень связан с появлением опыта сотворчества с авторами произведений искусства и опыта деятельности в художественной сфере. Студенты осознают ценностно-смысловые аспекты предметного содержания историко-ху-дожественных дисциплин и их личную значимость в контексте профессиональной деятельности. Они умеют контекстуализировать локальные знания, т.е. понимать их более широкий, а иногда и глобальный художественный контекст и переносить опыт художественно-творческого мышления в сферу решения профессиональных задач.

Методики диагностирования были направлены на выявление многоуровневое™ и поликонтекстности знания обучающимися историко-художественного процесса; определение уровня сформированности общекультурной компетенции; выявление у студентов индивидуальной ценностно-смысловой позиции. Они позволяли диагностировать получение ими опыта делокализации художественного явления в вертикальном срезе историко-художественного процесса. Делока-лизация способствовала расширению ассоциативного фокуса, увеличению его подвижности, создавала возможность получить опыт осмысления объектов искусства в разных мировоззренческих координатах. Методики позволяли определить степень сформированности культурно-художественной компетенции обучающихся и их приобщения к творческо-продуктивному началу, являющемуся основой художественных явлений. Диагностирование уровня сформированности деятельностного компонента проходило через выявление у студентов индивидуальной ценностно-смысловой позиции.

Целью первого этапа эксперимента, чувственно-аналитического, явилось формирование активно-субъектной.позиции студентов по отношению к историко-художественному процессу в ходе его изучения, что нами рассматривается как важный фактор, обеспечивающий эффективность формирования художественно-творческого мышления. В ходе данного этапа решались следующие задачи: субъективировать позицию студентов в процессе изучения предметного содержания ис-торико-художественных дисциплин путем изменения как содержания, так и традиционной формы учебного взаимодействия; показать влияние знаний, полученных в ходе изучения исторического развития искусства, на успешное становление профессиональных качеств; сформировать предпосылку для развития у студентов холического видения историко-художественного процесса. Для решения поставленных

задач наиболее эффективными оказались следующие средства: а) рассмотрение учебного материала с позиций современной постнеклас-сической науки путём введения семантических фокусов, позволяющих развернуть движение историко-художественного процесса без опоры на линейно-исторический принцип; б) создание рефлексивных ситуаций, направленных на выявление мировоззренческой ценности художественного явления, путём включения исследовательских заданий по мировоззренческой проблематике, что давало студентам опыт целостного восприятия объектов искусства; в) создание трёх из выделенных в первой главе четырёх ситуаций (коннотации, автокоммуникации и критического отбора), позволяющих ввести получаемые знания в жизненный контекст студентов.

Основными формами обучения на первом этапе являлись занятия, проводимые в рамках лекционно-семинарской системы с применением средств личностно ориентированного образования: творческих заданий первого и второго типов, диалога, ассоциативных приёмов, метода фокальных объектов, а также разработанной нами методики формирования интерпретационной неоднозначности содержания изучаемого материала. Это способствовало этико-гуманитарной интерпретации объектов искусства, их мировоззренческому осмыслению и повышению уровня рефлексии, самоорганизации как структурных элементов учебной деятельности студентов.

В конце первого этапа эксперимента мы провели обследование студентов, целью которого было подтвердить или поставить под сомнение целесообразность проводимой работы и внести соответствующие коррективы в дальнейший процесс. При этом рассматривались следующие вопросы: повысился ли интерес студентов к изучению историко-художественного процесса; рассматривают ли обучающиеся художественно-творческое мышление как профессионально-личностное качество специалистов художественной сферы; какие новые мотивы появились у студентов при изучении историко-художественных дисциплин. Изучение состава уровневых групп осуществлялось на основе наиболее существенных критериев (интерес к предмету, знания по нему, творческая и познавательная активность, осознание объективного смысла и ценности изучаемого материала для формирования художественно-творческого мышления).

Анализ результатов показал, что студенты всех трёх групп изменили отношение к предметному содержанию историко-художествен-ных дисциплин. До участия в экспериментальной деятельности они оценивали получаемые по этим предметам знания с позиций расширения и углубления общекультурного уровня, что представлялось важным, но с профессиональной точки зрения не обязательным.

Прохождение первого этапа позволило студентам переоценить значимость этих знаний, осознать высокую продуктивность освоения духовно-чувственного опыта, заложенного в объектах искусства. Переоценка знаний повлекла за собой изменение отношения студентов к предметному содержанию этих дисциплин, которое стало рассматриваться как источник духовно-чувственного опыта и художественных способов его оформления. К концу первого этапа изменился количественный состав групп: уменьшилась гедонистически-ориентированная группа (наименее готовая к формированию художественно-творческого мышления), при этом увеличились две другие группы, как это следует из данных табл. 1.

Таблица 1

Динамика изменения степени готовности студентов к процессу формирования художественно-творческого мышления, %

N. Уровень Время N. Низкий (гедонистически-ориентированный) Средний (проблемно-ориентированный) Высокий (художественно-ориентированный)

Начало I этапа 47 (49)* 29 (32) 24(19)

Конец I этапа 39 (48) 33 (31) 28 (21)

* В скобках приведены данные по контрольной группе.

Как показывает данная таблица, количество представителей уров-невых групп изменилось: в группе с низким уровнем количество студентов уменьшилось на 6 %; в группах со средним и высоким уровнем - возросло на 4 % в каждой группе, в то время как в контрольной группе динамика минимальна: в группах с низким и средним уровнем уменьшение составило по 1% в каждой в группе, в группах с высоким уровнем увеличение составило 2%. Из этого следует, что положительная динамика на высоком уровне в экспериментальной группе превосходит в 2 раза изменение в контрольной группе.

Цель второго этапа эксперимента, творческо-рефлексивного, была определена на основе результатов развития художественно-творческого мышления студентов на первом этапе. Она заключалась в получении опыта ориентировки в художественной реальности. Это этап продуктивной деятельности, когда происходит формирование высшего уровня художественно-творческого мышления через обретение опыта рефлексии, смыслотворчества, интериоризации ценностей, которые содержатся в предметном содержании. Здесь превалирует ситуация самодостраивания целостного образа, которая позволяет

студенту через раскрытие внутренней информативности изучаемого объекта искусства сформировать ценностное суждение о нём. В ходе данного этапа решались следующие задачи: актуализация стремлений к овладению процессом самоорганизации знания; развитие у студентов установки на творческое восприятие. Для решения поставленных задач наиболее эффективными оказались следующие средства: а) создание ситуации самодостраивания целостного образа; б) включение в содержание обучения обязательных компонентов исследовательской деятельности, способствующих формированию личных мировоззренческих диспозиций обучающихся; в) выведение теоретического материала на уровень его практического применения.

Творческо-рефлексивный этап формирования художественно-творческого мышления предполагал освоение студентами его высокого уровня. Это стало возможным благодаря усложненной и дифференцированной системе дидактических средств и использованию различных методов. Основными формами обучения на втором этапе явились лекционно-практические занятия, в ходе которых применялись средства личностно ориентированного образования: диалог, целепо-лагание, игра «Образные метаморфозы», а также разработанная нами методика построения интерпретационного сюжета. Лежащая в основе этой методики ситуация самодостраивания целостного образа была ориентирована на индивидуальное творчество студентов, актуализируя их исследовательскую и прогностическую деятельность. Методика формирования интерпретационного сюжета стала также основой разработанной нами рекомендации по проектированию дизайнерского образа, позволяющей студентам применять полученные в результате освоения этой методики навыки в своей профессиональной деятельности. К концу этого этапа заметные положительные изменения произошли у студентов трёх групп. Эти данные представлены в табл. 2.

Таблица 2

Сравнение динамики процесса формирования художественно-творческого мышления, %

Уровень Время ^^ Низкий (гедонистически-ориентированный) Средний (проблемно-ориентированный) Высокий (художественно-ориентированный)

Начало I этапа 47(49)* 29 (32) 24(19)

Конец II этапа 32 (47) 36(31) 32 (22)

* В скобках приведены данные по контрольной группе.

23

Как показывает данная таблица, количество представителей уров-невых групп изменилось: в группе с низким уровнем количество студентов уменьшилось на 5%, в группах со средним и высоким уровнем -возросло соответственно на 7 и 8%, в то время как в контрольной группе динамика минимальна: в группах с низким и средним уровнем уменьшение составляет соответственно 2 и 1%, в группе с высоким уровнем увеличение составляет 2%. Из этого следует, что положительная динамика на высоком уровне в экспериментальной группе в 4 раза превосходит изменение в контрольной группе.

Позитивная динамика формирования художественно-творческого мышления в экспериментальной группе связана с рядом педагогических обстоятельств: основой педагогического целеполагания при построении учебно-воспитательного процесса является опыт ориентировки в художественной реальности; содержание образования, ориентирующего на формирование художественно-творческого мышления, конструируется в соответствии с информационной моделью «самодвижения» искусства, определившей возможность возникновения ситуации самодостраивания, актуализировавшей исследовательскую и прогностическую деятельность студентов; в процессе опытно-экспериментальной работы применялись дополнительные педагогические средства - интеллектуально-познавательные, коммуникативно-деятельностные, креативно-преобразовательные и ценностно-рефлексивные.

В заключении диссертации подведены итоги исследования. При этом отмечено, что в работе раскрыта природа фундаментального профессионального качества специалистов рассматриваемой сферы -их художественно-творческого мышления. При реализации главной идеи исследования - использовании информационной модели «самодвижения» искусства как способа моделирования ситуаций развития данного типа мышления - была подтверждена гипотеза, а также выявлены новые возможности данной технологии, связанные с развитием у будущих специалистов опыта использования информационных технологий в художественном проектировании и свободного оперирования критериями эстетической оценки продуктов творчества. В исследовании также выявлены затруднения, которые испытывают студенты при работе с гипертекстовой моделью, что связано с самостоятельным выбором траектории движения в её информационном пространстве и сложностью оформления полученного субъектного опыта в ценностно-смысловое содержание текстов. Исследование выявило необходимость разработки содержательно-методической базы формирования художественно-творческого мышления ввиду её отсутствия в той форме преподавания историко-художественных дис-

циплин, которая является общепринятой. Исследование также показало, что при освоении информационной модели «самодвижения» искусства приоритетное внимание преподавателя обращено на ценностно-смысловую позицию студентов, т. к. сама по себе технология гипертекста не может обеспечить нужный результат. Выполненная работа показала недостаточность педагогических средств для формирования ассоциативно-метафорических аспектов художественно-творческого мышления, а также необходимость дальнейшего исследования путей подготовки специалистов и реализации представленной технологии.

Основное содержание исследования изложено в следующих публикациях:

Статьи в журналах, входящих в список ВАК РФ

1. Лескова, И.А. Способы гуманитарной реконструкции содержания дисциплин историко-художественного цикла / И.А. Лескова // Изв. Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради. Сер.: Педагогика и психология. - 2008. - № 38. - С. 88-94 (0,5 п.л.).

2. Лескова, И.А. Личностно-развивающие возможности информационной модели самодвижения искусства / И.А. Лескова II Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Социально-экономические науки и искусство. - 2008 - № 8 (32).-С. 175-179(0,35 пл.).

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

3. Лескова, И.А. Инновационные формы изучения искусства / И.А. Лескова // Искусство объединяет, учит, воспитывает : сб. материалов Всерос. науч.-практ. форума. - Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я.Яковлева, 2004,-С. 130— 132(0,33 пл.).

4. Лескова, И.А. Возможности истории искусств в процессе формирования художественного мышления / И.А. Лескова // Художественное образование России: современное состояние, проблемы, направления развития: сб. материалов II Всерос. науч.-практ. конф. - Волгоград : ВГИИК, 2007.— С. 229-237 (0,5 пл.).

5. Лескова, И.А. Возможности использования учебно-познавательной модели в процессе изучения истории искусств / И.А. Лескова II Проектная деятельность в образовательном процессе: новый ракурс личностно-разви-вающего образования: сб. материалов науч.-практ. конф. - Волгоград: Колледж, 2007,- С. 230-237 (0,5 пл.).

6. Лескова, И.А. Возможности формирования художественно-творческого мышления специалистов сферы художественного образования в процессе изучения историко-художественных дисциплин / И.А. Лескова // Материалы IV Международного научного конгресса. - Волгоград : Волгогр. науч. изд-во, 2008.- С. 291-299 (0,5 п.л).

7. Лескова, И. А. Некоторые аспекты моделирования предметного содержания учебных дисциплин гуманитарного цикла / И.А. Лескова // Вестн. непрерывного образования - Ростов «/Д.: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. -№1 (5). -С. 22-28 (0,5 п.л).

Общий объём публикаций составляет 44 с. (3,18 п.л.).

ЛЕСКОВА Инна Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ СФЕРЫ

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 06.07.10. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Тшея. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лескова, Инна Александровна, 2010 год

Введение.

Глава I. Опыт художественно-творческого мышления как элемент содержания профессионального образования специалистов художественной сферы.

1.1. Художественно-творческое мышление как профессионально-личностное качество специалиста художественной сферы.

1.2. Информационная модель «самодвижения» искусства как технология формирования художественно-творческого мышления студентов.

Выводы по первой главе.

Глава II. Формирование художественно-творческого мышления будущих специалистов художественной сферы с использованием в качестве дидактического средства информационной модели «самодвижения» искусства.

2.1. Диагностика сформированности художественно-творческого мышления студентов художественного профиля.

2.2. Опытно-экспериментальная проверка технологии применения информационной модели «самодвижения» искусства в процессе формирования художественно-творческого мышления.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование художественно-творческого мышления специалистов художественной сферы"

Актуальность исследования. Усиление роли самостоятельности и субъектности индивида в современном мире обусловило стратегическую направленность профессионального образования на формирование у будущих специалистов не узкопрофессиональных знаний и умений, а профессионально-личностных качеств, обусловливающих эффективность и самореализацию личности в профессиональной деятельности. Для специалистов в сфере искусства особо значимым в этом смысле является формирование художественно-творческого мышления как базовой предпосылки их успешности в области художественного проектирования и изобразительной деятельности. Рассмотрению этих вопросов посвящены работы A.A. Коблякова, О. Лановенко, А.О. Лилова, Дж. И. Ниренберга, Б.А. Столярова.

Художественно-творческое мышление, являясь необходимым профессионально-личностным качеством специалистов художественного профиля, на данный момент не выделено в качестве приоритетного в процессе их подготовки, вследствие чего такие необходимые для творческой самореализации данных специалистов качества, как субъектная культурная позиция, оригинальность, новизна и подвижность художественных ассоциаций, у большинства студентов проявляются спонтанно (по результатам диагностирующего эксперимента — у 76% студентов). Художественному образованию и подготовке специалистов в этой области исследователи уделяют достаточно много внимания (O.A. Блох, Е.Ю. Ежова, Л.А. Рапацкая, Т.Д.Суслова, Т.В. Челышева), но в основном оно направлено на обоснование путей приобретения и развития у них практических навыков владения тем или иным видом искусства и в меньшей степени — на вооружение их опытом художественно-творческого мышления. Как отмечают Е.Ю. Ежова, Л.А.Рапацкая, О.В. Суходольская-Кулешова, ещё не в полной мере используется при этом потенциал дисциплин, отражающих историко-художественный процесс, культуроформирующий опыт великих мастеров искусства прошлого и современной эпохи. Потому особую актуальность приобретают исследования, направленные на разработку содержания и таких средств изучения историко-художественного процесса в мировой культуре, которые будут способны обеспечить развитие художественно-творческого мышления при подготовке студентов художественных специальностей. В качестве предпосылок его формирования исследователи определяют ориентацию будущих специалистов на холическое видение мира, их приобщение к процессу построения функциональной системы знаний об искусстве, обретение опыта формирования художественного замысла, реализации продуктивной творческой идеи (И.А. Бескова, С.А. Борчиков, О.А.Лилов, Дж. И. Ниренберг, Н.В. Рождественская). Этими же авторами рассмотрен художественно-творческий опыт как цель и содержание процесса подготовки студентов художественных специальностей. Они указывают на такие его характеристики, как образность, креативность, внесение собственных смыслов и субъектной авторской позиции в создаваемый творческий продукт, актуализация художественного вкуса.

Важнейшим ресурсом при создании условий для становления художественно-творческого опыта, как отмечается в работах В.Г. Буданова, JI.A. Закса, A.A. Коблякова, O.A. Кривцуна, Е.В. Синцова, является моделирование исторических закономерностей развития искусства. С этих позиций преподавание дисциплин, отражающих историко-художественный процесс, приобретает иной статус, способствуя повышению общекультурного потенциала и формированию художественно-творческого мышления будущих специалистов. В исследованиях по проблемам подготовки специалистов сферы художественного творчества имеются различные подходы к пониманию предмета их деятельности — искусства. Так, авторы, рассматривающие искусство как нерациональную форму познания, представляют историко-художественный процесс как движение смыслов, выраженных образами, создаваемыми средствами того или иного вида искусства. A.C. Ахиезер, И.А.Евин, М.С. Каган, Б.Н. Пойзнер рассматривают искусство как центральную подсистему культуры и форму ее самосознания. В работах Е.Я. Басина,

Ю.Б.Борева, B.B. Бычкова, М. Вертгеймера, Б.А. Столярова особенности творческого и художественного мышления исследуются с точки зрения эстетики и психологии художественного творчества. Большая группа исследований посвящена обоснованию содержания и методов подготовки будущих специалистов художественного профиля (дизайнеров, художников, музыкантов). Е.Ю. Ежова, A.A. Кобляков, A.M. Новиков', JT.A. Рапацкая, Т.Д.Суслова, Ю.В. Чайковский, Т.В. Челышева* разрабатывают принципы «мягкого» моделирования, применимого в гуманитарной области. Вклад в разработку проблемы вносят и исследования по гуманитаризации образования, отражающие интеграцию естественных и гуманитарных наук и рассматривающие в качестве образовательного приоритета формирование холического видения мира (Е.В. Гривко, В.И. Данильчук, A.A. Касьян, В.М.Симонов и др.). В работах B.C. Ильина, В.В. Краевского, Н.К. Сергеева и др. раскрываются современные подходы к изучению и построению педагогического процесса, среди которых можно назвать целостный подход, рассматривающий педагогический процесс как восхождение к целостности интегративных новообразований личности; личностный подход, предполагающий включение в содержание образования личностного опыта как «строительного материала» личностных свойств специалиста (A.B. Зеленцова, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков).

Несмотря на значимость художественно-творческого мышления как профессионально-личностного качества для специалистов данной сферы, его формирование еще не представлено в исследованиях как специальная образовательная задача и протекает спонтанно с недостаточной эффективностью. Связано это, прежде всего, с недостаточной изученностью структуры данного типа мышления и его функций в решении профессиональных задач специалистами художественной сферы.

Анализ теоретических исследований и опыта выявил ряд обусловливающих актуальность данного исследования противоречий между: необходимостью овладения специалистами художественного профиля-художественно-творческим мышлением и неразработанностью'Представлений о сущности этого типа1 мышления; реализующего холическое мировосприятие, образность, субъектность и др. профессиональные качества специалистов данной сферы; возможностью развития художественно-творческого мышления студентов при изучении содержания историко-художественного процесса с позиции неклассической и постнеклассической науки, моделирования этого процесса с помощью современных информационных средств и реальным содержанием и методами обучения, ограничивающимися формированием традиционных понятий и не позволяющими построить современную дидактическую систему формирования важнейшего профессионально-личностного качества специалистов художественного профиля; необходимостью обоснования! системы средств формирования художественно-творческого мышления, адекватного» вышеназванной' сфере деятельности; в процессе изучения' историко-художественных дисциплин, и неразработанностью данного аспекта проблемы.

Проблема исследования связана с неразработанностью процесса формирования художественно-творческого мышления (диагностика, отбор содержания художественно-эстетического опыта, технологии) специалистов художественного профиля в процессе изучения дисциплин историко-художественного цикла с использованием возможностей новых информационных технологий (гипертекстовых, диалоговых).

Выделенная проблема и базовые противоречия определили тему исследования: «Формирование художественно-творческого мышления специалистов художественной сферы».

Объект исследования — профессиональная подготовка специалистов художественного профиля при изучении историко-художественных дисциплин.

Предмет исследования — свойства процесса формирования художественно-творческого мышления будущих специалистов данной сферы с использованием в качестве дидактического средства информационной модели «самодвижения» искусства.

Цель исследования — теоретическое обоснование и разработка дидактических основ процесса формирования художественно-творческого мышления будущих специалистов.

Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность формирования художественно-творческого мышления будущих специалистов при изучении дисциплин историко-художественного цикла может быть обеспечена, если: при постановке цели художественно-творческое мышление будет рассматриваться как один из видов мышления, актуализируемого в процессе создания продукта, имеющего форму художественно-образной, субъективно-смысловой предметности, реализующей творческое Я художника, и обеспечивающего творчески-преобразующие отношения субъекта художественного творчества с объектами внешнего мира, в результате чего создаваемый продукт обретает помимо утилитарного значения еще и художественную значимость; в качестве психологического механизма формирования данного качества будет актуализировано понимание художественного текста и закономерностей художественного языка, образа как структурной «единицы» произведения искусства, творческого метода и творческого Я художника; логика развития качества будет включать этапы формирования у студентов субъектной культурной позиции; продуктивных компонентов художественно-творческого мышления посредством решения студентами задач из сферы художественного творчества, обеспечивающих холическое (целостно-образное) видение явлений и продуктов искусства; информационная модель «самодвижения» искусства, представляя собой особым образом организованный гипертекст, будет определять ориентировочную основу деятельности, позволяющей студенту осваивать материал посредством диалога, реализовывать индивидуальный учебный маршрут при изучении историко-художественного процесса, проявляя при этом субъектную; культурную позицию в процессе творческого взаимодействия с автором-текста; будет реализована модель, процесса формирования художественно-творческого мышления, описывающая последовательность целей и педагогических ситуаций обусловливающих развитие данного качества.

Цель исследования и гипотетические положения определили исследовательские задачи:

1) выявить сущность художественно-творческого мышления специалистов художественного профиля;

2) разработать информационную модель «самодвижения» искусства как дидактическое средство формирования художественно-творческого мышления будущих специалистов;

3) обосновать средства формирования художественно-творческого, мышления. '

Методологической основой исследования являются гуманитарно-целостный^ подход (В.И. Данильчук, B.C. Ильин, И. А. Колесникова, В;В:Краевский, Н.К. Сергеев, В'.В! Сериков, В.М: Симонов); исходящий из; признания целостности человека, педагогических явлений и процессов и-задающий методологические: ориентиры исследования художественно-творческого мышления как гуманитарно-целостного новообразования; информационный подход (В.А. Извозчиков, К.К. Колин), рассматривающий психологические процессы как сложную систему процессов переработки информации, претерпевающей на каждом из этапов определенные видоизменения (кодирование, выделение признаков, фильтрация, распознавание, осмысливание, выработка решения, формирование ответного действия); культурно-исторический подход (A.C. Ахиезер, ВВ. Бычков, А.Релен, М.А. Каган, И.Кант, О.С. Кривцун, В;М. Межуев, М.Н. Столович), позволяющий делать выводы о соотношении духовной культуры общества и цивилизации, о природе эстетической ценности, образно-холической природе художественного мышления, взаимоотношении личности и культуры; личностный подход (К. А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, В.В.Зайцев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, И.А. Якиманская и др.), раскрывающий гуманизацию и гуманитаризацию современной педагогической науки и практики как обращенность к личностным и субъектным проявлениям человека в его диалогичности с миром; системный подход (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, B.C. Леднев, В.М. Монахов, Н.Д. Никандров, В.Н. Садовский, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, Г.П. Щедровицкий, Э.Г.Юдин), в части построения систем гуманитарного типа предлагающий принципы изучения художественно-творческого мышления как интегративного новообразования.

Исследование проводилось в 2004-2009 гг. и включало в себя три этапа.

Теоретико-поисковый (2004-2005гг.) - теоретический анализ литературы по проблеме исследования, изучение трудов по философии, эстетике, искусствознанию, психологии личности, проблемам гуманитаризации образования.

Экспериментально-исследовательский (2005-2006 гг.) - теоретическое осмысление существующего опыта педагогической поддержки ситуации актуализации смыслотворчества в учебном процессе, разработка концептуального инструментария информационной модели «самодвижения» искусства и условий ее реализации.

Завершающий (2006-2009 гг.) - интерпретация полученных результатов исследования, обоснование системы средств педагогического сопровождения ситуации актуализации смыслотворчества, внедрение результатов исследования, оформление диссертации.

Методы исследования. На теоретико-поисковом этапе в соответствии с характером поставленных в работе задач применялись теоретический анализ и синтез научных концепций, позволившие выявить базовые положения для исследования, изучение и обобщение педагогического опыта, научное наблюдение.

На экспериментально-исследовательском этапе применялись теоретическое моделирование как построение концептуального инструментария информационной модели «самодвижения» искусства, педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент, тестирование, анкетирование, количественный и качественный анализ результатов деятельности учеников.

На завершающем этапе исследование осуществлялось с применением теоретических (сравнение, абстрагирование, обобщение) и статистических (расчёт распределения, математическая обработка исследовательских результатов) методов.

Базой исследования являлся Институт художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета. Всего в эксперименте приняли участие 50 студентов 1-5-го курсов отделения художественно-графического образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Художественно-творческое мышление — один из видов мышления, актуализируемого в процессе создания продукта, имеющего форму художественно-образной, субъективно-смысловой предметности, реализующей творческое Я художника. Суть данного вида мышления в том, что оно обеспечивает творчески-преобразующие, интуитивно-действенные отношения субъекта художественного творчества с объектами внешнего мира, в результате чего он обретает помимо утилитарного значения еще и художественную значимость. Художественно-творческое мышление проявляет себя через ассоциативность, свободу воображения, холическое восприятие. Этот тип мышления обеспечивает эффективность выполнения различных профессиональных художественно-творческих функций (проектирование образов, форм и коммуникации, обладающих эстетическим измерением). Критерии его сформированности следующие: субъектная культурная позиция будущего специалиста художественной сферы, проявляющаяся в стремлении реализовать собственное представление о создаваемом продукте произведении); оригинальность, новизна и подвижность возникающих у будущего специалиста художественных ассоциаций; умение находить собственную интерпретацию художественных явлений; понимание художественного текста и закономерностей художественного языка, образа.

2. Дидактическим инструментом создания указанных ситуаций выступает информационная модель «самодвижения» искусства, которая представляет собой специфическую систему гуманитарного типа, основанную на информационной гипертекстовой технологии, моделирующей закономерности развития искусства. Пространство гипертекста структурируется системой понятий, позволяющих оформить процессуально-деятельностный компонент информационной модели «самодвижения» искусства, выражая через соответствующий понятийный аппарат динамические характеристики нелинейной среды художественной реальности и являясь ориентировочной основой художественно-проектной деятельности студентов. Это позволяет ставить перед студентами творческие задачи, решение которых предполагает холическое видение явлений и продуктов искусства, и создавать ситуации, моделирующие проектирование образов, форм и коммуникаций, обладающих эстетическим измерением.

3. Содержательно-процессуальным условием формирования художественно-творческого мышления является последовательность ситуаций, востребующих проявление таких аспектов художественно-творческого мышления, как ассоциативность, свобода воображения, холическое восприятие, необходимые будущим специалистам в их профессиональной деятельности. В процессе формирования художественно-творческого мышления реализуются условия развития данного качества: решение задач из сферы художественного творчества, обеспечивающих холическое видение явлений и продуктов искусства; овладение опытом применения эстетических закономерностей при анализе явлений искусства и рефлексии собственного творчества; овладение способами анализа художественных традиций и школ различных эпох, персоналий; проектирование ситуаций творческогс» диалога с авторами-произведений искусства.

41 Процесс формирования художественно-творческого мышления включает два этапа:

1. Чувственно-аналитический, в ходе которого происходит формирование основ субъектной культурной позиции обучаемых. Этому способствуют ситуации «коннотации» и «автокоммуникации», обеспечивающие овладение опытом применения эстетических идей и концепций в художественно-творческой деятельности, формирующие основы субъектной культурной позиции обучаемых. Ситуация критического отбора способствует овладению умением контекстуализировать знания через продуцирование интерпретационной неоднозначности получаемых в процессе обучения сведений. Она даёт также студентам опыт осуществления резонансной взаимосвязи объекта изучения с динамическими характеристиками целостности процесса развития искусства и чувственно-смысловой сферой студента.

2. Творческо-рефлексивный, формирующий' продуктивные компоненты художественно-творческого мышления, связанные с пониманием художественного текста, с реализацией в проектировочной деятельности закономерностей художественного языка, образа, творческого метода и творческой личности художника. Здесь формируется умение интегрировать в соответствии с темой разрозненные смысловые звенья из сегментов поликонтекстной среды информационного пространства гипертекстовой модели «самодвижения» искусства. Основополагающей на втором этапе является ситуация «самодостраивания целостного образа», актуализирующая интуицию, что ориентирует студентов на поиск авторских решений проблем художественного проектирования, активизируя дивергентность мышления, позицию сотворчества с авторами произведений искусства.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нём впервые в качестве средства формирования данного вида мышления разработана и апробирована технология преподавания историкохудожественных дисциплин, основанная на информационной модели «самодвижения» искусства, в которой благодаря использованию технологии гипертекста создаются возможности индивидуальной учебной траектории для студентов; дополнены характеристики художественно-творческого мышления как профессионально-личностного качества специалистов художественного профиля за счет выявления новых аспектов этого качества, проявляющихся в способности использовать концепции генезиса искусства при проектировании художественных образов, сред, коммуникаций. В исследовании уточнены критерии сформированности художественно-творческого мышления.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие теоретических основ профессионального образования специалистов гуманитарной сферы. Выводы исследования вносят вклад в создание общетеоретических положений, развивающих научные представления о сущности, содержании и механизмах становления профессионально значимых качеств специалистов^ сферы художественного творчества, и открывают путь к разработке информационных моделей, позволяющих актуализировать условия развития профессионально-личностных качеств будущих специалистов. Предложенный гипертекстовой подход позволяет расширить сферу приложения концепции личностно ориентированного образования в этой области.

Достоверность результатов обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования, обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (искусствознание, эстетика, философия, психология и др.), корректным использованием методов экспериментальной работы, корректной реализацией методологических принципов личностного подхода к решению исследовательских задач, валидностью диагностических методик, корректностью опытно-экспериментальной проверки выдвинутых гипотетических предположений.

Практическая значимость, результатов, исследования: связана с возможностью использования в< процессе , подготовки специалистов художественного профиля технологии формирования художественно-творческого мышления на основе методик создания интерпретационного сюжета, при проектировании творческого продукта1, актуализации субъектной культурной позиции как инструмента самоорганизации- эстетического опыта специалистов данной сферы. Результаты исследования, найдут применение в процессе преподавания историко-художественных дисциплин студентам высших учебных заведений на основе применения информационных технологий как средств моделирования художественных процессов посредством гипертекста. Исследование вооружает преподавателей гуманитарных дисциплин системой педагогических средств формирования художественно-творческого мышления, способов* мониторинга развития профессионально-личностных- качеств специалистов художественной сферы.

-Апробация результатов исследования осуществлялась посредством: выступлений автора на Всероссийском, научно-практическом форуме «Искусство объединяет, учит, воспитывает» (Чебоксары, 2004г.); научно-практической конференции «Проектная деятельность в образовательном процессе: новый ресурс личностно-развивающего образования» (Волгоград, 2007г.); II Всероссийской научно-практической конференции «Художественное образование России: современное состояние, проблемы, направления развития» (Волгоград, 2007 г.); научно-практической конференции преподавателей, соискателей и студентов специальности «Дизайн» (Волжский, 2007); международных педагогических чтениях «Урок в современном образовательном учреждении: теоретические модели, инновационный опыт, факторы и условия эффективности» (Волгоград, 2008 г.); IV Международном научном конгрессе «Наука, искусство, образование в культуре III тысячелетия» (Волгоград, 2008 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарно-образовательное пространство в инновационном учреждении: теория и практика» (Волгоград, 2008).

Внедрение результатов исследования происходило в процессе опытной работы в Институте художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета.

Структура и объем диссертации. Диссертация (159 с.) включает в себя введение (14 е.), две главы (гл. 1-я - 59 е., гл.2-я - 42 е.), заключение (6 е.), список использованной литературы (199 источников), 7 приложений с материалами опытно-экспериментальной работы, диагностическими методиками. Текст диссертации содержит 2 таблицы, систематизирующие эмпирический материал. В первой главе «Опыт художественно-творческого мышления как элемент содержания профессионального образования специалистов художественной сферы» определены сущность, а также критерии и уровни развития художественно-творческого мышления будущих специалистов художественной сферы и психолого-педагогические условия его формирования. Вторая глава «Формирование художественно-творческого мышления будущих специалистов художественной сферы с использованием в качестве дидактического средства информационной модели «самодвижения» искусства» посвящена описанию опытно-экспериментальной работы по апробированию и конкретизации технологии формирования художественно-творческого мышления студентов на основе реализации возможностей информационной модели «самодвижения» искусства. Заключение содержит выводы исследования, намечает перспективные направления дальнейшей разработки проблемы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по II главе. В данной главе разработана методика диагностирования и формирования художественно-творческого мышления у будущих специалистов художественного профиля. Диагностические критерии достаточно репрезентативно соответствовали компонентам предмета данного исследования. В качестве диагностирующих средств в ходе опытной работы использовались анкетирование, наблюдение, беседа, метод самооценки, анализ полученных данных из проведённых студентами реконструкций смысловых структур учебных тем, предложенных преподавателем, гипердокументов, интерпретационных сюжетов и др.

Подводя итоги экспериментальной работы по формированию художественно-творческого мышления студентов, описанной в данной главе, следует отметить, что опытная работа велась планомерно и состояла из двух этапов: 1) чувственно-аналитического; 2) творческо-рефлексивного.

Основная цель первого этапа состояла в формировании активно-субъектной позиции студентов в ходе изучения историко-художественного процесса. В течение первого этапа решались задачи субъективации позиции обучающихся в процессе изучения предметного содержания историкохудожественных дисциплин, выявления взаимосвязи между знаниями, полученными в ходе изучения исторического развития искусства и успешным становлением профессиональных качеств; формирования предпосылки для развития у студентов холического видения историко-художественного процесса.

В качестве ведущего педагогического средства на первом этапе использовались три из выделенных 4-х ситуаций. Это ситуации коннотации, автокоммуникации и критического отбора.

Исследовательские задачи, решаемые на втором этапе эксперимента, были связаны с актуализацией стремления обучающихся к овладению процессом самоорганизации знания; развитие у них установки на творческое восприятие.

Учебные ситуации последнего этапа были ориентированы на творческую деятельность студентов, актуализировали исследовательскую и прогностическую деятельность обучающихся.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал положительную динамику формирования художественно-творческого мышления, что доказывает эффективность применения использованных приёмов и методик.

120

Заключение

В заключении остановимся на результатах решения основных задач исследования.

Первая задача состояла в выявлении сущности художественно-творческого мышления специалистов- художественного профиля.

На основе анализа фундаментальных понятий, используемых в исследовании и существующих точек зрения на проблему, раскрыта сущность художественно-творческого мышления, под которым мы понимаем вид мышления, актуализируемого в процессе создания продукта, имеющего форму художественно-образной, субъективно-смысловой предметности, реализующее творческое Я художника. Этот тип мышления позволяет эмпирически воспринимаемый объект окружающего мира ввести в неутилитарные интуитивно-действенные отношения, получив в результате форму художественно-образной, субъективно-смысловой предметности, реализующей творческое Я художника. Художественно-творческое мышление оперирует интеллектуальным и сенсуальным опытом, не поддающимся стереотипной организации, но определяющим процесс формирования в человеке высших человеческих функций. Функционирует на базе языковых средств искусства.

Критериями сформированности художественно-творческого мышления студентов можно считать: субъектная культурная позиция будущего специалиста художественной сферы, проявляющаяся в стремлении реализовать собственное представление о создаваемом продукте (произведении); оригинальность, новизна и подвижность возникающих у будущего специалиста художественных ассоциаций; умение находить собственную интерпретацию художественных явлений; понимание художественного текста и закономерностей художественного языка, образа.

В соответствии с критериями было выделено три уровня сформированности художественно-творческого мышления.

Начальный уровень определяется наличием подвижности ассоциативного фокуса. Средний уровень связан с овладением герменевтическим прикосновением к семантическим элементам содержания объекта изучения, что позволяет студентам продуцировать интерпретационную неоднозначность воспринятых в процессе обучения сведений, получая опыт контекстуализации знаний. Высокий уровень формирования художественно-творческого мышления определяется умением обучающихся создавать интерпретационный сюжет, используя как причинно-следственную связь между компонентами содержания, так и их резонансную взаимосвязь с архитектоникой того этапа развития историко-художественного процесса, частью которого является объект изучения.

Вторая задача состояла в разработке информационной модели «самодвижения» искусства как дидактического средства формирования художественно-творческого мышления будущих специалистов.

Информационная модель «самодвижения» искусства представляет собой специфическую систему гуманитарного типа, основанную на информационной гипертекстовой технологии, моделирующей закономерности развития искусства. Пространство гипертекста структурируется системой понятий, позволяющих оформить процессуально-деятельностный компонент информационной модели «самодвижения» искусства, выражая через соответствующий понятийный аппарат динамические характеристики нелинейной среды художественной реальности и являясь ориентировочной основой художественно-проектной деятельности студентов.

В исследовании рассмотрены психолого-педагогические условия становления художественно-творческого мышления. К ним были отнесены:

1) решение задач из сферы художественного творчества, обеспечивающих холическое видение явлений и продуктов искусства;

2) овладение опытом применения эстетических закономерностей при анализе явлений искусства и рефлексии собственного творчества;

3) овладение способами анализа художественных традиций и школ различных эпох, персоналий;

4) проектирование ситуаций творческого диалога с авторами произведений искусства.

Эти условия развития художественно-творческого мышления актуализировались посредством специальных ситуаций, к которым были отнесены:

1) ситуация коннотации (соозначения), насыщения воспринятого субъективными ассоциациями разного рода (ментальными, двигательными, звуковыми, эмоциональными, осязательными и т.д.);

2) ситуация автокоммуникации, позволяющая усилить эвристическую деятельность студентов;

3) ситуация критического отбора посредством включённого наблюдения позволяет студентам выбрать главное, вокруг которого будет происходить процесс самоорганизации индивидуального художественно-творческого опыта;

4) ситуация самодостраивания, в которой студент получает опыт «инсайтной перестройки», когда из имеющихся элементов знания и опыта организуется новая мыслеформа, возникает целостный образ.

Логика ситуаций последовательно формирует аспекты художественно-творческого мышления и имеет возможность подвести студентов к освоению механизма смыслопорождения, к усвоению духовного опыта, заключённого в явлениях искусства, рождению новых смыслов.

Третья задача заключалась в обосновании средств формирования художественно-творческого мышления.

Процесс формирования художественно-творческого мышления в представленном опыте включал в себя два этапа, на каждом их которых были обозначены цель, доминирующая педагогическая ситуация, дидактические средства ее актуализации, описаны фрагменты занятий.

Цель первого этапа эксперимента, чувственно-аналитического, заключалась в формировании активно-субъектной позиции студентов по отношению к историко-художественному процессу в ходе его изучения, что нами рассматривается как важный фактор, обеспечивающий эффективность формирования художественно-творческого мышления.

В ходе данного этапа решались следующие задачи: субъективировать позицию студентов в процессе изучения предметного содержания историко-художественных дисциплин путем изменения, как содержания, так и традиционной формы учебного взаимодействия; показать влияние знаний, полученных в ходе изучения исторического развития искусства, на успешное становление профессиональных качеств; сформировать предпосылку для развития у студентов холического видения историко-художественного процесса.

Для решения поставленных задач наиболее эффективными оказались следующие средства: а) рассмотрение учебного материала с позиций современной постнеклассической науки путём введения семантических фокусов, позволяющих развернуть движение историко-художественного процесса без опоры на линейно-исторический принцип, что даст студентам опыт самоорганизации знаний эстетического характера; б) создание рефлексивных ситуаций, направленных на выявление мировоззренческой ценности художественного явления, путём включения исследовательских заданий по мировоззренческой проблематике, что даст студентам опыт целостного восприятия объектов искусства; в) создание двух из выделенных в первой главе четырёх ситуаций: коннотации и автокоммуникации, позволяющих ввести получаемые знания в жизненный контекст обучающихся.

На этом этапе также использовались различные методические приемы: контекстные задания, диалог, ассоциативные приёмы, метод фокальных объектов.

Цель второго этапа эксперимента, творческо-рефлексивного, была определена на основе учета результатов развития художественно-творческого мышления студентов на первом этапе. В силу этого было намечено формирование компонентов: смыслового, включающего специальные приемы обеспечения понимания значимости историко-художественных дисциплин для формирования художественно-творческого мышления; деятельностного и когнитивно-оценочного и компонентов, совокупность которых позволит студентам освоить деятельность, основанную на принципах избирательности и самодостраивания и способствующую формированию среднего и высокого уровня художественно-творческого мышления.

В ходе данного этапа решались следующие задачи: актуализация стремлений к овладению процессом самоорганизации знания; развитие у студентов установки на творческое восприятие.

Для решения поставленных задач наиболее эффективными оказались следующие средства: а) создание ситуаций критического отбора и самодостраивания целостного образа; б) включение в содержание обучения обязательных компонентов исследовательской деятельности, способствующих формированию личных мировоззренческих диспозиций студентов; в) выведение теоретического материала на уровень его практического применения.

В ходе опытно-экспериментальной работы было доказано, что для обеспечения формирования художественно-творческого мышления у будущих специалистов художественного профиля необходимо, чтобы все четыре ситуации нашли себе применение. Система личностно развивающих ситуаций обеспечила, в конечном итоге, достаточно высокий уровень освоенности мышления этого типа.

Приводимые в исследовании статистические результаты диагностики отражают динамику изменения количественного состава уровневых групп. Эти изменения в целом соответствуют .решению задач, поставленных на каждом этапе эксперимента, и могут быть оценены как положительная динамика. Сравнение экспериментальной группы с контрольной по когнитивным и операциональным показателям диагностики свидетельствует о более высоком уровне знаний, умений и навыков среди студентов экспериментальной группы.

Таким образом, основные задачи исследования можно считать выполненными. Проведенное исследование в основном подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу. Затруднения, которые испытывают студенты при работе с гипертекстовой моделью, связаны с необходимостью самостоятельного выбора траектории движения в её информационном пространстве и сложностью оформления полученного субъектного опыта в ценностно-смысловые структуры, объективирующие усвоенные знания. Сложность работы с гипертекстовым пространством затруднен недостаточной ориентировкой студентов в базах данных, связанных с решаемыми задачами.

Представляется перспективной дальнейшая разработка вопроса формирования художественно-творческого мышления у специалистов художественного профиля. Дальнейшее исследование данной проблемы связано с совершенствованием информационной модели «самодвижения» искусства и разработкой иных форм организации учебной деятельности студентов, расширяющих возможности его формирования, чему будут посвящены наш дальнейшие исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лескова, Инна Александровна, Волгоград

1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. М. : Мысль, 1991.-299 с.

2. Абрамян, Д. Н. Общепсихологические основы художественного творчества / Д. Н. Абрамян. М., 1994. - 322 с.

3. Александров, Ю. И. Системные исследования культуры / Ю.И. Александров. СПб. : Алетейя, 2009. - 604 с.

4. Алексеев, Н. Г. Философские основания рефлексивного подхода / Н. Г. Алексеев // Рефлексивный подход к психологическому обеспечению образования : сб. ст. / под общ. ред. А. В. Карпова, И. Н. Семёнова. М. ; Ярославль, 2004. - С. 11-17.

5. Андреев, В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности / В. И.Андреев. М. : Высшая школа, 1981. - 240 с.

6. Анохин, П. К. О творческом процессе с точки зрения физиологии / П. К. Анохин // Художественное творчество. Л., 1983. - С. 259-279.

7. Анцыферова, Л. И. К психологии личности как развивающейся системы / Л. И. Анцыферова // Психология формирования и развития личности. М., 1981.-С. 3-19.

8. Арнхейм, Р. Новые очерки по психологии искусства / Р. Арнхейм. — М. : Прометей, 1994. 352 с.

9. Афанасьев, В. Г. Кибернетика неограниченные возможности и возможные ограничения / В. Г. Афанасьев. - М. : Наука, 1986. - 192 с.

10. Ю.Ахиезер, А. С. Об особенностях современного философствования (Взгляд из

11. Базен, Ж. История истории искусства от Вазари до наших дней / Ж. Базен. -М. : Прогресс, 1995 524 с.

12. Басин, Е. Я. Психология художественного творчества: (личностный подход) / Е. Я.Басин. М. : Знание, 1985. - 64 с.

13. Бахтин, М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках / М. М. Бахтин // Литературно-критические статьи. -М., 1986.-С. 26-89.

14. Бахтин, М. М. Проблемы поэтики Достоевского / М. М. Бахтин. М. : Советская Россия, 1979. — 320 с.

15. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики : учеб. пособие для студ. высших пед. учеб. заведений / А. С. Белкин. М. : ИЦ «Академия», 2000. -192 с.

16. Белова, С. В. Функции учебного диалога при усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов : автореф. дис. . канд. пед. наук / С. В. Белова. Волгоград, 1995 — 17с.

17. Бескова, И. А. Как возможно творческое мышление? / И. А. Бескова ; Ин-т философии РАН. М., 1993. - 197 с.

18. Беспалько, В. П. Программированное обучение. Дидактические основы / В. П. Беспалько. М. : Высшая школа, 1970. - 300 с.

19. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. Ростов н/Д, 2000. - 352 с.

20. Борев, Ю. Б. Эстетика : учебник / Ю.Б. Борев. М. : Высшая школа, 2002. -511 с.

21. Борчиков, С. А. Творческое воображение / С. А. Борчиков. М. : МАКС Пресс, 2001.-84 с.

22. Бонди, С. М. О ритме / С. М. Бонди // Контекст. Литературно-теоретические исследования. -М., 1977.-С. 100-129.

23. Блауберг, И. В. Философский принцип системности и системный подход / И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин // Вопросы философии. 1978. -№ 8. - С. 29-52.

24. Блох, О. А. Развитие духовно-творческого потенциала обучающихся музыкантов / О. А. Блох. М.,2006. - 625 с.

25. Буданов, В. Г. От диаграмм Фейнмана к грамматикам Хомского: о единстве событийного языка в науке и культуре / В. Г. Буданов // Философия науки. -М., 1999.-Вып. 5.-С.103-126.

26. Бычков, В. В. Эстетика : учебник для вузов / В. В. Бычков. М. : Гардарики, 2004.-551 с.

27. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление / М. Вертгеймер. М. : Прогресс, 1987.-336 с.

28. Виндельбанд, В. От Канта до Ницше: История новой философии в ее связи с общей культурой и отдельными науками / В. Виндельбанд. М. : КАНОН-Пресс : Кучково поле, 1998. - 496 с.

29. Вуджек, Т. Как создать идею / Т. Вуджек. СПб. : Питер Пресс, 1997. - 288 с.

30. Выготский, Л. Мышление и речь / Л. Выготский. ~ М. : Лабиринт, 1996. -414 с.

31. Выготский, Л. Психология искусства / Л. Выготский. М. : Педагогика, 1987.-344 с.

32. Гачев, Г. Д. Жизнь художественного сознания. Очерки по истории образа / Г. Д. Гачев. -М. : Искусство, 1972. Ч. 1. - 200 с.

33. Гей, Н. К. Время и пространство в структуре произведения / Н. К. Гей // Контекст. Литературно-теоретические исследования. М., 1975. - С. 214221.

34. Гелен, А. О систематике антропологии / А. Гелен // Проблема человека в западной философии : переводы. М., 1988. - С. 151-201.

35. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. М. : Совершенство, 1998. - 608 с.

36. Голицын, Г. А. Информация и творчество: на пути к интегральной культуре / Г. А. Голицын ; РАН, Гос. ин-т искусствознания М-ва культуры РФ. М., 1997.-304 с.

37. Горбунова, Т. В. Природа художественных идей: Искусство в системе общественного сознания / Т. В. Горбунова. JI. : Изд-во ЛГУ, 1991. - 111 с.

38. Гребенюк, О. С. Основы педагогики индивидуальности : учеб. пособие / О.С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк ; Калинингр. гос. ун-т. Калининград, 2000. - 572 с.

39. Гузеев, В. В. Теория и практика интегральной образовательной технологии / В. В. Гузеев. М. : Народное образование, 2001. - 224 с.

40. Гуренко, Е. Г. Проблемы художественной интерпретации: (филос. анализ) / Е. Г.Гуренко. Новосибирск : Наука, 1982. - 256 с.

41. Данильчук, Е. В. Информационные технологии в образовании : учеб. пособие / Е. В. Данильчук. Волгоград : Перемена, 2002. - 184 с.

42. Дорфман, Л. Я. Эмоции в искусстве: Теоретические подходы и эмпирические исследования / Л. Я. Дорфман. М. : Смысл, 1997. - 424 с.

43. Днепров, В. Д. Идеи времени и формы времени / В. Д. Днепров. Л. : Советский писатель, 1980. - 598 с.

44. Дрогалина, Ж. А. Семантика ритма: ритм как непосредственное вхождение в континуальный поток образов / Ж. А. Дрогалина, В. В. Налимов // Бессознательное: Природа, функции, методы исследования. Т. 3. Тбилиси, 1978.-С. 293-301.

45. Евин, И. А. Синергетика искусства / И. А. Евин. М., 1993. - 178 с.

46. Евин, И. А. Что такое искусство с точки зрения физики? / И. А. Евин. М. : Воентехиниздат, 2000. - 144 с.

47. Ежова, Е. Ю. К вопросу о моделировании системы развития эстетической культуры будущего педагога средствами искусства / Е. Ю. Ежова // Образование и общество. 2008. - № 5 (сентябрь-октябрь). - С. 116-120.130 ;

48. Ежова, Е. Ю. Теория и практика развития эстетической культуры личности студента средствами искусства : монография / Е. Ю. Ежова. Рязань : Изд-во РГУ им. С. А. Есенина, 2009;- 214 с.

49. Журавлёв, В. И. Педагогика в системе наук о человеке / В. И. Журавлёв. -М. : Педагогика, 1990. 168 с.

50. Иващук, О. Ф. Диалектика всеобщего и единичного в развертывании определения пространства-времени / О. Ф. Иващук // Вопросы философии. -2005.-№7.-С. 79-90.

51. Извозчиков, В. А. Инфоноосферная эдукология: Новые информационные технологии обучения / В. А. Извозчиков. СПб. : Изд-во РГПУ им. Герцена, 1991.- 120 с.

52. Ильин, В. Я. Теория познания. Введение. Общие проблемы / В. Я.Ильин. -М., 1993.-384 с.

53. Иовлев, В. И. Пространство-время как категория образного мышления архитектора : учеб. пособие / В. И. Иовлев. Екатеринбург : Изд-во Уральск, гос. архит.-худож. ин-та, 1993. - 80 с.

54. Иоффе, И. Культура и стиль. Система и принципы социологии искусства / И.Иоффе. — Л.: Изд-во Ленингр. Коммунистического ун-та, 1927. 64 с.

55. Иоффе, И. И. Синтетическая история искусств. Введение в историю художественного мышления / И. И. Иоффе. Л., 1933. - 568 с.

56. Исаев, И. Ф. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В.А. Сластенина / И. Ф.Исаев, Е. Н.Шиянов // Сибирский педагогический журнал. -2005.-№2.-С. 193-208.

57. Каган, М. С. Философия культуры / М. С. Каган. СПб. : Лань, 1998. - 443 с.

58. Каган, М. С. Формирование личности как синергетический процесс / М. С. Каган // Обсерватория культуры. 2005. - № 3. - С. 4-10.

59. Кант, И. Основы метафизики нравственности / Иммануил Кант. М. : Мысль, 1999. - 1472 с.

60. Катараускас, Т. Феноменология времени и пространства / Т. Катараускас.// Вопросы философии. -2005. — № 12. С. 129-136.

61. Кессиди, Ф. X. Об одной особенности менталитета древних греков / Ф. X. Кессиди // Вопросы философии. 1996. - № 2. - С. 137-144.

62. Клочко, В. Е. Самореализация личности: системный взгляд / В. Е. Клочко, Э. В. Галажинский ; под ред. Г. В. Залевского. Томск : Изд-во ТГУ, 2000. -154 с.

63. Клочко, В. Е. Инициация мыслительной деятельности : дис. . д-ра психол. наук / В. Е. Клочко. М., 1991.-392 с.

64. Князева, Е. Н. И личность имеет свою динамическую структуру / Е. Н. Князева // Мост. СПб., 2000. - № 37. - С. 21-24.

65. Князева, Е. Н. Синергетический вызов культуре / Е. Н. Князева // Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов. М., 2000. -С. 243-261.

66. Князева, Е. Н. Топология когнитивной деятельности: синергетический подход / Е. Н. Князева // Эволюция. Язык. Познание. М., 2000. - С.221-224.

67. Князева, Е. Н. «Я» как динамическая структура-процесс / Е. Н. Князева // Синергетика: человек, общество / РАГС. М., 2000. - С. 78-90.

68. Кобляков, А. А. Основы общей теории творчества (синергетический аспект) / А. А.Кобляков // Философия науки. М., 2002. - Вып. 8. - С. 96-107.

69. Когнитивная психология или когнитивная физика. О величии и тщетности событийного языка // Синергетика и язык. М., 1998.- С. 38-66.

70. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И. А. Колесникова. СПб., 1999. - 242 с.

71. Колин, К. Индустрия информационных технологий и проблемы информатизации российского образования / К. Колин // Вестник высшей школы. 2005. - № 4. - С. 12-16.

72. Копцик, В. А. Союз языков науки и искусства / В. А. Копцик // Языки науки языки искусства / под ред. 3. Е. Журавлёвой, В. А. Копцика, Г. Ю. Ризниченко. - М., 2000. - С. 89-101.

73. Косинов, Н. В. «Энергетический феномен вакуума» Электронный ресурс. / Н. В. Косинов, В.И. Габарук. [2010]. - Режим доступа :http://msnauka.narod.ru/lib/author/kosinov n/1 /.

74. Краевский, В. В. Методология для педагога: теория и практика / В. В. Краевский, В. М. Полонский. Волгоград : Перемена, 2001. - 324 с.

75. Краткий словарь по эстетике : книга для учителя / под ред. М. Ф. Овсянникова. М. : Просвещение, 1983. - 223 с.

76. Кривцун, О. А. Историческая психология и история искусств / О. А. Кривцун. — М. : Изд-во Гос. ин-та искусствознания, 1997. 256 с.

77. Кривцун, О. А. Психология искусства / О. А. Кривцун. М. : Высшая школа, 2009.-448 с.

78. Кривцун, О. А. Эволюция художественных форм. Культурологический анализ / О. А. Кривцун. М. : Наука, 1992. - 301 с.

79. Кривцун, О. А. Эстетика : учебник / O.A. Кривцун. М. : Аспект Пресс, 2000.-434 с.

80. Крон, В. Самоорганизация: генезис научной революции / В. Крон, Г. Кюпперс, Р.Паслак // Концепция самоорганизации в исторической ретроспективе. М., 1994. - С. 86-103.

81. Крупник, Е. П. Экспериментальное исследование механизмов целостного восприятия / Е. П.Крупник // Вопросы психологии. 2003. - № 4. - С. 127132.

82. Крюкова, Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация : монография / Е. А. Крюкова. -Волгоград, 1999.- 196 с.

83. Кузьмин, М. В. Экстатическое время / М. В. Кузьмин // Вопросы философии. 1996.-№2.-С. 67-79.

84. Культурология. XX век : энциклопедия. В 2 т. Т. 1-2 / гл. ред., сост. и авт. проекта С. Я. Левит ; отв. ред. Л. Т. Мильская. СПб. : Университетская книга, 1998.

85. Лановенко, О. Художественное восприятие: опыт построения общетеоретической модели / О. Лановенко. — Киев, 1987. — 382 с.

86. Лебон, Г. Психология народов и масс / Г. Лебон. СПб. : Макет, 1995. - 316 с.

87. Левашов, В. И. Введение в психосемиотику / В. И. Левашов. СПб., 1994. -294 с.

88. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В. С. Леднев. 2-е изд., перераб. - М. : Высшая школа, 1991. - 223 с.

89. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность / А. Н. Леонтьев. — М. : Политиздат, 1975. 304 с.

90. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. М., 1999. - 487 с.

91. Лещинский, В. И. Педагогическая технология личностной ориентации / В. И.Лещинский. Воронеж : Изд-во им. Е. А. Болховитинова, 2001. - 157 с.

92. Лилов, А. О. природе художественного мышления / А. О. Лилов // Актуальные вопросы методологии современного искусствознания. М., 1983.-С. 101-126.

93. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии / В. В.Сериков и др. ; Волгогр. гос. пед. ун-т, Ин-т проблем личностно-ориентир. образования» Волгоград : Перемена, 2000. - 147 с.

94. Лихачев, Г. Д. Диалектика взаимодействия эстетического сознания и художественной культуры: методология исследования / Г. Д. Лихачев ; под ред. А. К. Сухотина. Новосибирск, 1995. - 199 с.

95. Лотман, Ю. М. О двух моделях коммуникации в системе культуры / Ю. М. Лотман // Труды по знаковым системам. Тарту, 1989. - Вып. 23. - С. 227-243.

96. Лотман, Ю. М. Семиосфера / Ю. М. Лотман. СПб. : Искусство-СПб, 2004. - 703 с.

97. Максимов, А. Н. Философия ценности / А. Н. Максимов. М. : Высшая школа, 1997. - 176 с.

98. Малахов, В. А. Искусство и человеческое мироотношение / В. А. Малахов. Киев, 1988. - 213 с.

99. Мамардашвили, М. Как я понимаю философию / М. Мамардашвили. М. : Изд. группа «Прогресс» : Культура, 1992. - 412 с.

100. Мамчур, Е. А. Релятивизм в трактовке научного знания и критерии научной рациональности / Е. А. Мамчур // Философия науки. Вып. 5 : Философия науки в поисках новых путей. М., 1999. - С. 7-17.

101. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы : пер. с англ. / А. Маслоу. М. : Смысл, 1999. - 425 с.

102. Матурана, У. Древо познания (биологические корни человеческого понимания) / У. Матурана, Ф. Варела ; пер. с англ. Ю. Данилова. М. : Прогресс-Традиция, 2001. - 224 с.

103. Махлина, С. Т. Язык искусства в контексте культуры / С. Т. Махлина ; Санкт-Петерб. академия культуры. СПб., 1995. - 217 с.

104. Мелик-Гайказян, И. В. Информационные процессы и реальность / И. В. Мелик-Гайказян. -М. : Наука : Физматлит, 1997. 185 с.

105. Межуев, В. М. Идея культуры / В. М. Межуев. М. : Прогресс-Традиция, 2006.-408 с.

106. Мириманов, В. Б. Искусство и миф: Центральный образ картины мира / В. Б. Мирманов. -М. : Согласие, 1997. 327 с.

107. Мерло-Понти, М. Феноменология восприятия : пер. с фр. / М. Мерло-Понти. СПб. : Ювента : Наука, 1999. - 606 с.

108. Михайлова, H. Н. Педагогика поддержки : учеб.-метод, пособие / H. Н. Михайлова, С. М. Юсфин. М. : МИРОС, 2001. - 208 с.

109. Монахов, В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса : монография / В. М. Монахов. -Волгоград : Перемена, 1995. 152 с.

110. Муриан, И. Искусствознание и история искусства. Онтологические задачи / Й. Муриан // Вопросы искусствознания. М., 1996. - Вып. 2. - С. 560-568.

111. Мясищев, В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев ; под ред. А. А. Бодалева. М. : Изд-во Ин-та практ. психологии. - Воронеж : НПО МОД ЭК, 1995.-356 с.

112. Налимов, В. В. В поисках иных смыслов / В.В. Налимов. М. : Прогресс, 1993.-280 с.

113. Налимов, В. В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности / В. В.Налимов. М. : Прометей : Изд-во МГПИ, 1989.-288 с.

114. Никандров, Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н. Д. Никандров. М. : Гелиос АРВ, 2000. - 229 с.

115. Никитаев, В. В. Пресса и журналистика в рамках культуры / В. В. Никитаев // Вопросы философии. 1999. - № 2. - С.65-79.

116. Ниренберг, Дж. И. Искусство творческого мышления / Дж. И. Ниренберг. Минск : ООО Попурри, 1996. - 240 с.

117. Новиков, А. М. Методология образования / А. М. Новиков. М. : Эгвес, 2002. - 320 с.

118. Новиков, А. М. Постиндустриальное образование / А. М. Новиков. М. : Эгвес, 2008.-136 с.

119. Новикова, Т. М. Философия искусства. Эзотерические традиции : учеб. пособие / Т. М. Новикова. М. : Изд-во МАИ, 1996. - 72 с.

120. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е. С. Полат. М. : Академия, 2001. - 272 с.

121. Оллпорт, Г. В. Личность в психологии / Г. В. Олпорт. М. : КСП+; СПб. : Ювента, 1998.-345 с.

122. Основы разработки педагогических технологий и инноваций / под ред. В. А. Пятина. — Астрахань: Астрахан. гос. ун-т, 1998. 380 с.

123. Основы теории познания : учеб. пособие / под ред. Б. И. Липского. СПб. : Изд-во Санкт-Петерб. ун-та, 2000. - 336 с.

124. Панкевич, Г. И. Пространственно-временные отношения в искусстве / Г. И. Панкевич // Актуальные вопросы методологии современного искусствознания. -М., 1983. С. 299-316.

125. Проблемы информационной культуры. Вып. 4. Искусство в контексте информационной культуры. М. : Смысл, 1997. - 207 с.

126. Педагогическая антропология : учеб. пособие / авт.-сост. : Б. М. Бим-Бад. М. : Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.

127. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М. : Дрофа : БРЭ, 2008. - 528 с.

128. Питюков, В. Ю. Основы педагогической технологии : учеб.-практ. пособие / В. Ю. Питюков. М. : Тандем : Роспедагентство, 1997. - 176 с.

129. Пойзнер, Б. Н. Репликатор посредник между человеком и историей / Б. Н.Пойзнер // Изв. вузов. Прикладная нелинейная динамика. - 1999. - Т. 7, № 6.-С. 83-104.

130. Пойзнер, Б. Н. Хаос, порядок, время в древних картинах мира / Б. Н. Пойзнер // Изв вузов. Прикладная нелинейная динамика. 1993. - Т. 1, № 3-4.-С. 97-109.

131. Пойзнер, Б. Н. Эскиз нелинейной динамики учебника / Б. Н. Пойзнер // Изв. вузов. Прикладная нелинейная динамика. — 1997. Т. 5, № 4. - С. 102109.

132. Полани, М. Личностное знание / М. Полани. М. : Прогресс, 1985. - 344 с.

133. Посталюк, Н. Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов : дис. . д-ра пед. наук / Н. Ю. Посталюк. Казань, 1993.-205 с.

134. Почепцов, Г. Семиотика / Г. Почепцов. М. : Рефл-бук ; Киев : Ваклер, 2002. - 432 с.

135. Проблемы синтеза в художественной культуре / отв. ред. Б. В. Раушенбах. -М. : Наука, 1985.-288 с.

136. Психология : словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Политиздат, 1990. - 494 с.

137. Психология процессов художественного творчества. Л. : Наука, 1980. -288 с.

138. Рапацкая, Л. А. Формирование художественной культуры учителя музыки в условиях высшего музыкально-педагогического образования : дис. . д-ра пед. наук / Л. А. Рапацкая. М., 1991. - 450 с.

139. Ритм, пространство и время в литературе и искусстве. Л. : Наука, 1974. -300 с.

140. Рождественская, Н. В. Психология художественного творчества : учеб. пособие / Н. В. Рождественская. СПб. : Языковой центр, 1995. - 272 с.

141. Рубинштейн, С. JI. Человек и мир / С. JI. Рубинштейн ; отв. ред. К. А. Абульханова-Славская, А. Н. Славская. -М. : Наука, 1997. — 191 с.

142. Садовский, В. Н. Системное мышление и системный подход: истоки и предпосылки социальной информатики / В. Н. Садовский, В. В. Келле // Социальная информатика: основания, методы, перспективы. М., 2003. С. 14-27.

143. Садовский, В. Н. Становление философии науки и системного подхода в России во второй половине XX века / В. Н. Садовский // Вопросы философии. 2004. - № 1.-С. 99-109.

144. Семиотика пространства : сб. науч. тр. междунар. Ассоциации семиотики пространства / под ред. А. А. Барабанова. — Екатеринбург ; Архитектон, 1999.-688 с.

145. Семёнов, В. Е. Искусство как межличностная коммуникация / В. Е. Семёнов. СПб. : Изд-во СПбГУ, 1995. - 200 с.

146. Сергеев, Н. К. Непрерывное образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории) / Н. К. Сергеев. СПб.; Волгоград : Перемена, 1997. - 166 с.

147. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем / В. В. Сериков. М. : Логос, 1999. - 272 с.

148. Сериков, В. В. Общая педагогика : избр. лекции / В. В.Сериков. -Волгоград : Перемена, 2004. 277 с.

149. Силичев, Д. А. Семиотика и искусство: анализ западных концепций / Д. А. Силичев. М. : Знание, 1991. - 64 с.

150. Симонов, В. М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма : монография / В. М. Симонов. Волгоград : Перемена, 2000. - 295 с.

151. Симонов, П. В. Эмоциональный мозг / П. В. Симонов. М. : Наука, 1981. -215 с.

152. Синергетическая парадигма. Нелинейное мышление в науке и искусстве /Vотв.ред. В. А. Копцик. -М. : Прогресс-Традиция, 2002. — 496 с.

153. Синцов, Е. В. Рождение художественной целостности (авторская рефлексия потенциальных возможностей мыследвижения) / Е. В. Синцов. -Казань : Изд-во «ФЭН», 1995. 228 с.

154. Сластенин, В. А. Психологические проблемы подготовки учителя к коллективной педагогической деятельности / В. А. Стастенин, Н. В. Тамарина // Вопросы психологии. 1986. - № 3. - С. 63-70.

155. Сластенин, В. А. Современные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя / В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов // Развитие, социализация и воспитание личности : матер, науч.-практ. конф. — Ставрополь, 1993. Вып. 1. - С. 29-36.

156. Сокулер, 3. А. Э. Гуссерль о геометрической традиции: к смене парадигм в теории познания / 3. А. Сокулер // Философия науки. М., 1999. — Вып. 5. -С. 18-47.

157. Солсо, Р. JI. Когнитивная психология : пер. с англ. / Р. Л. Солсо. М.- •:-Тривола, 1996.-600 с.

158. Сосновский, Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование) / Б. А. Сосновский. М. : Прометей, 1993. — 199 с.

159. Столович, Л. Н. Природа эстетической ценности / Л. С. Столович. М. : Политиздат, 1972.-271 с.

160. Столяров, Б. А. Язык изобразительного искусства : учеб. курс / Б. А. Столяров ; Гос. Русский музей, Центр музейной педагогики, РГПУ им. А. И. Герцена. СПб., 2004. - 184 с.

161. Субботин, М. М. Теория и практика нелинейного письма (взгляд сквозь призму «грамматологии» Ж. Деррида) / М. М. Субботин // Вопросы философии. 1993.-№3.-С. 36-45.

162. Суслова, Т. Д. Художественно-эстетическая культура учителя : учеб.-метод. пособие / Т. Д. Суслова ; Липец, гос. пед. ун-т. М. ; Липецк, 2003. -301 с.

163. Суходольская-Кулешова, О. В. Развитие эстетической культуры будущего учителя : дис. . д-ра пед. наук / О. В. Суходольская-Кулешова. М., 2006. -384 с.

164. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. М. : Изд-во МГУ, 1976. - 343 с.

165. Тасалов, В. И. Хаос и порядок: социально-художественная диалектика / В. И. Тасалов. -М., 1990. 62 с.

166. Тиллих, П. Избранное. Теология культуры : пер. с англ. / Пауль Тиллих ; сост. : С. Я. Левит, С. В. Лезов. М. : Юристъ, 1995. - 479 с.

167. Толстой, В. П. Синтез пространственных искусств как образ мироздания / В. П. Толстой, Д. О. Швыдковский // Художественные модели мироздания. -М., 1997.-С. 5-17.

168. Топоров, В. Н. Миф. Ритуал. Символ. Образ: Исследования в области мифопоэтического : избранное / В. Н. Топоров. М. : Изд. группа «Прогресс-Культура», 1995. - 624 с.

169. Фарман, И. П. Воображение в структуре познания / И. П. Фарман. М. : Изд-во ИФ РАН, 1994. - 215 с.

170. Фейнберг, Е. Л. Две культуры. Интуиция и логика в искусстве и науке / Е. Л. Фейнберг. М. : Наука, 1992.-255 с.

171. Феноменология искусства / РАН. Ин-т философии ; ред. К. М. Долгов. -М. : Изд-во ИФ РАН, 1996. 263 с.

172. Флоренский, П. А. Анализ пространственности и времени в художественно изобразительных произведениях / П. А. Флоренский. М. : Изд. группа «Прогресс», 1993. - 324 с.

173. Фосийон, А. Жизнь форм : пер. с фр. / А. Фосийон. М. : Моск. коллекция, 1995. - 132 с.

174. Фохт-Бабушкин, Ю. У. Художественная культура: проблемы изучения и управления / Ю. У. Фохт-Бабушкин. М., 1986. - 237 с.

175. Хендерсон, Дж. Психологический анализ культурных установок / Дж. Хендерсон. М. : Добросвет, 1997. - 219 с.

176. Художественные модели мироздания: Взаимодействие искусств в истории мировой культуры. Кн. 1 / под общ. ред. В. П. Толстого. М. : Изд-во НИИ PAX, 1997. - 399 с.

177. Чайковский, Ю. В. Познавательные модели, плюрализм и выживание / Ю. В. Чайковский //Путь. 1992. - № 1. - С. 62-108.

178. Челышева, Т. В. Непрерывное художественное образование как целостная образовательная система: теоретические аспекты : монография / Т. В. Челышева. М. : Изд-во АПК и ПРО, 2001. - 128 с.

179. Чернавский, Д. С. Мышление, как распознавание образов / Д. С. Чернавский // Синергетика-3 : тр. семинара / под ред. В. Г. Буданова, О. П. Иванова. М. : Изд-во МГУ, 2000. - 343 с.

180. Чернавский Д. С. Синергетика и информация. М.: Знание. 1990.-117с.

181. Чучин-Русов, А. Е. Единое поле мировой культуры. Кижли-концепция. Т. 1, кн. 1. Теория единого поля / А. Е. Чучин-Русов. М. : Прогресс-Традиция, 2002. - 664 с.

182. Шаршунов, В. А. Как подготовить и защитить диссертацию: История, опыт, методика и рекомендации / В. А. Шаршунов, Н. В. Гулько. М. : Агроэкономика, 2004. — 276 с.

183. Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. М., 1999. - 288 с.

184. Щедровицкий, Г. П. Мышление. Понимание. Рефлексия / Г. П. Щедровицкий. М., 2005. - 800 с.

185. Щедровицкий, Г. П. О методе исследования мышления / Г. П. Щедровицкий. М., 2006. - 600 с.

186. Шпет, Г. Г. К вопросу о постановке научной работы в области искусствоведения / Г. Г. Шпет // Густав Густавович Шпет. Архивные материалы. Воспоминания. Статьи / под ред. Т. Д. Марцинковской. М., 2000. - С. 135-140.

187. Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории JI. С. Выготского) / Б. Д. Эльконин. М. : Тривола, 1994.- 167 с.

188. Юдин, Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э. Г. Юдин. -М. : УРСС, 1997. 447 с.

189. Юнг, К. Психоанализ и искусство / К. Юнг, Э. Нойманн. М., 1997. - 126 с.

190. Якиманская, И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 3142.

191. Яффе, А. Символизм в изобразительном искусстве / А. Яффе // Человек и его символы. СПб., 1996. - С. 298-375.143