Формирование индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя

Шилков, Дмитрий Алексеевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя

Автореферат

Автор научной работы: Шилков, Дмитрий Алексеевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя"

На правах рукописи

ШИЛКОВ Дмитрий Алексеевич

формирование ивдагоидуАльного стиля

деятельности будущего педагога-воспитателя 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Амеид Александр Филиппович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Дудина Маргарита Николаевна;

кандидат педагогических наук, доцент Подгорных Екатерина Михайловна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

Защита состоится 23 июня 2005т. в 10.00 ч. в конференц-зале на заседании диссертационного совета Д 212.284.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования при ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу: 620012, г. Екатеринбург, пр. Машиностроителей, 11.

С длссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке университета.

Автореферат разослан 12 мая 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор ^о^хЛа^а Г-Д- Бухарова

4 {5ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ -

Актуальность исследования. Модернизация высшего и среднего образования в России предполагает не только изменение структуры получения образования, но и качественно новый подход к его организации» что находит свое отражение в государственных документах: Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Федеральной программе развития образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Современные требования к организации, структуре и содержанию образования отвергают господство субъект-объектной модели обучения и требуют от преподавателей организации деятельности в рамках личностно ориентированной парадигмы образования, построенной на субъект-субъектном характере взаимоотношений участников образовательного процесса. Однако, по данным Е.В. Ткаченко,. система образования оказалась не подготовленной к таким радикальным изменениям. Особое отставание при этом проявляется в сфере воспитательной деятельности. Для успешной реализации задач, обусловленных требованиями реформирования и модернизации система образования в нашей стране, актуальным на социально-педагогическом уровне становится пересмотр профессиональной подготовки специалистов в области воспитания. ,

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования по проблемам подготовки специалистов в области воспитания возрастает в связи с отсутствием в высшей школе утвердившихся подходов к организации данного процесса. Гуманистический характер понимания воспитательного процесса расширяет требования к личности педагога-воспитателя, которая должна выполнять не отолько функцию передачи социального опыта подрастающему поколению, сколько фасилитирующую функцию, создавать условия для актуализации потенциала развития личности ребенка. Однако современная подготовка педагога-воспитателя обычно опирается на «знаниевую» парадигму, в известной степени ограничивающую творчество будущего педагога, эмоциональный аспект образовательного процесса, проявление индивидуальности студентов. Преодолению ограничений, свойственных данной организации образования, служит личностно ориентированная подготовка специалистов, при которой педагогическое взаимодействие преподавателей и студентов строится на принципах сотрудничества. Такой подход способствует реализации специфического для каждого студента взаимодействия профессионально значимых качеств и формированию индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя.

процесса' подготовки педагога-воспитателя в соответствии с типом доминантной группы профессионально значимых качеств студентов. В этой ситуации использование содержания, форм, методов и средств подготовки будет направлено на формирование устойчивых связей между группами доминантных и менее выраженных качеств, что определяет индивидуальный стиль деятельности будущего педагога-воспитателя.

В педагогике высшей школы накоплен достаточный опыт по формированию индивидуального стиля деятельности будущих учителей. Однако при всем многообразии работ мы вынуждены констатировать, что исследований, которые рассматривали бы собственно аспект формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя с учетом взаимодействия доминантных профессионально значимых качеств студентов и качеств менее выраженных, не проводилось.

На основании вышеизложенного определена проблема исследования, которая заключается в поиске и выявлении педагогических возможностей формирования иядиввдуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя.

Таким образом, актуальность проблемы исследования позволила выявить противоречия между:

- признанной государством и обществом личностно ориентированной парадигмой образования и доминированием в теории и практике традиционного подхода к подготовке будущих учителей, основанного на преобладании Ъубъ-ект-обьектных отношений между преподавателем и студентом;

- необходимостью подготовки специалистов в области воспитательной деятельности, способных построить педагогическое взаимодействие с детьми с учетом индивидуального развития профессионально значимых качеств, и отсутствием в высшей школе утвердившихся подходов к формированию индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя;

- востребованностью формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя, построенного на основе взаимодействия доминантных профессионально значимых качеств и качеств менее выраженных, и преобладанием в практике подготовки будущих педагогов-воспитателей равнозначного развития всех качеств студентов.

Актуальность выявленной проблемы и обозначенные противоречия определили выбор темы исследования - «Формирование индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя».

Цель исследования состоит в выявлении, обосновании и опытно-поисковой проверке системы формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих учителей к воспитательной деятельности.

Предмет исследования - процесс формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя.

Гипотеза исследования. Сформированность индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя, возможно, обеспечивается:

взаимодействием групп доминантных профессионально значимых качеств будущего педагога-воспитателя и качеств менее выраженных;

- разработкой педагогической системы формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя, предположительно, характеризующейся единством целевого, управленческого, содержательного, организационного и результативного компонентов, представленных на этапах адаптации, интеграции и индивидуализации формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя;

- проектированием и внедрением технологии формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя, результативность которой, вероятно, обеспечивается педагогическими условиями: а) последовательным включением студентов в личностно и профессионально значимую деятельность; б) индивидуализацией форм подготовки студентов в соответствии с группой доминирующих профессионально значимыми качеств будущего педагога-воспитателя; в) реализацией профессионально значимых качеств студентов на индивидуальном, микрогрупповом, групповом и макро-групповсм уровнях деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1) проанализировать состояние проблемы формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя в теории и практике подготовки учителей к воспитательной деятельности;

2) уточнить и конкретизировать основополагающее понятие проблемы исследования - «формирование индивидуального стиля деятельностй будущего педагога-воспитателя»;

3) разработать на основе системного и личностно ориентированного подходов систему формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя;

4) спроектировать технологию формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя;

5) проверить опытно-поисковым путем результативность технологии формирования индивидуального ртиля деятельности будущего педагога-воспитателя.

Теоретико-методологической базой нашего исследования выступают основные положения философии о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений, диалектический метод познания объективной реальности. Исследование проводилось в рамках системного подхода, представленного в трудах В.Г. Афанасьева, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина и др., и личностно ориентированного подхода в образовании, разрабатываемого Е.В. Бондаревской, В.И. Загаязинским, Э.Ф. Зеером, И.С. Якиманской и др.

Существенное значение в концептуальном плане для нашего исследования имели философские труды по проблемам воспитания Б.С. Гершунского, Х.Й. Лийметса, Б.Т.Лихачева, Е.В.Ткаченко и др.; теория воспитательной деятельности,, раскрытая в трудах О.С.Газмана, И.Д. Демаковой, В.А. Караковского, Л.И. Новиковой и др.

Научной, базой для изучения проблемы подготовки студентов к воспитатель-

ной~ деятельности стала концепция профессиональйого и профессионально-педагогического образования, представленная в трудах A.C. Белкина, Г.Д. Бухаровой, Г.М. Романцева, Е.В. Ткаченко и др.; теория формирования профессионально значимых качеств будущего учителя Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова и др.; методология построения образовательных технологий, разработанная В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, H.H. Тулькибаевой, Н.Е. Эргановой и др. Особое значение в решении проблемы исследования имела теория формирования индивидуального стиля деятельности специалиста, созданная Л.Я. Дорфманом, Е.П. Ильиным, Е.А. Климовым, B.C. Мерлиным, Б.М. Тепловым и др.

Нормативно-правовую базу исследования составили Законы Российской Федерации «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», Программа развития высшего л среднего профессионального образования, Программа развития непрерывного педагогического образования России с 2001 по 2010 г.

Поставленные задачи обусловили выбор методов исследования. Теоретические методы: анализ философской, психолого-педагогической литературы; анализ действующих планов и программ педагогических вузов по пси-хояого-педагогическим дисциплинам; анализ понятийного поля проблемы; проектирование процесса формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя и др. Эмпирические методы: опытно-поисковая работа, опрос, анкетирование студентов, анализ творческих работ студентов, анализ результатов опытно-поисковой деятельности, методы математической статистики в обработке результатов исследования.

База исследования. Исследование осуществлялась в Челябинском государственном педагогическом университете. Базовыми для проведения опытно-поисковой работы являлись группы студентов естественно-технологического факультета специальности химия-биология, химия-английский язык, , биология-педагогика-психология. В опытно-поисковой работе приняло участие 368 человек.

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов с 1999 по 2005 гг.

На первом этапе (1999-2002) - теоретико-поисковом - в процессе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных исследований и опыта педагогических вузов изучалось состояние проблем организации профессиональной Подготовки студентов к воспитательной деятельности и формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя. На этом этапе разработана система формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя и спроектирована технология, обеспечивающая ее реализацию, составлена программа, инструментарий и проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы.

На втором этапе (2002-2004) - опытно-поисковом - осуществлялась реализация технологии формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя. Происходило обобщение полученных в ходе

первого этапа работы данных, формулирование научной гипотезы на основе результатов апробированной рабочей гипотезы, корректировалась методика опытно-поисковой работы.

На третьем этсте (2004-2005) — обобщающем - осуществлялась проверка и обработка результатов проведенного исследования, коррекция выводов на основе данных, полученных на первом и втором этапах работы. Происходило обобщение, систематизация результатов исследования, оформлялся материал диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1)обосновано формирование индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя на основе взаимодействия групп доминантных профессионально значимых качеств студентов и качеств менее выраженных;

2)разработана система формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя, характеризующаяся единством целевого, управленческого, содержательного, организационного и результативного компонентов, представленных на этапах адаптации, интеграции и индивидуализации формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя;

3) спроектирована технология формирования . индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя, результативность которой обеспечивается педагогическими условиями: а) последовательным включением Ътудентов в личностно и профессионально значимую деятельность; б) индивидуализацией форм подготовки студентов в соответствии с группой доминирующих профессионально значимыми качеств будущего педагога-воспитателя; в) реализацией профессионально значимых качеств студентов на индивидуальном, микрогрупповом, групповом и макрогрупповом уровнях деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- уточнено и конкретизировано-понятие «формирование индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя», под которым понимается целенаправленный и организованный процесс овладения студентами индивидуальным устойчивым сочетанием способов воспитательной деятельности, построенный на основе взаимодействия групп доминантных профессионально значимых качеств и качеств менее выраженных;

- определено содержание групп профессионально значимых качеств педагога-воспитателя в соответствии с типом профессиональной деятельности: организаторской, гностической, проектировочной, коммуникативной, конструктивной.

Практическая значимость результатов проведенного исследования определяется тем, что сформулированы критерии и показатели сформирован-ности индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя; определено содержание, формы, методы и средства формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя. На основе материалов исследования разработаны и опубликованы в соавторстве: учебная и рабочая программа и методические материалы к ним по курсу «Педагогика» для студентов педвуза специальностей «Химия», «География», «Технология и

предпринимательство»; учебно-методическое пособие «Календарь вожатого», ' предназначенное для прохождения педагогической практики будущих педагогов в детском оздоровительном лагере. Разработаны рабочие тетради для студентов I курса, проходящих учебно-методические сборы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- участия в научно-практических конференциях по проблемам образования и педагогики высшей школы: Всероссийском семинаре-совещании «Организация воспитательной работы в вузах Российской Федерации» (2003, Челябинск); Всероссийской научно-практической конференции «Совершенствование воспитательной работы в вузе: опыт, проблемы, перспективы» (2005, Екатеринбург); Межвузовской научно-практической конференции «Методика вузовского преподавания» (2003, Челябинск); Региональной научно-практической конференции «Здоровьесберегающая педагогика в образовательном пространстве: проблемы, поиски решения и перспективы» (2003, Челябинск); Региональной научно-практической конференции «Модернизация общего и профессионального образования» (2003, Челябинск);

- обсуждения результатов работы в структуре кафедральных, межкафедральных и городских методологических семинаров по актуальным проблемам образования и воспитания (Челябинск, 1999-2005; Курган, 1999-2000);

- обсуждения результатов исследования на конференциях по итогам научно-исследовательской работы студентов, сотрудников и аспирантов университета (Челябинск, 1999-2005);

,- публикаций результатов исследования, отчетов на заседаниях кафедр психолого-педагогических дисциплин, педагогики Челябинского государственного педагогического университета (1999-2005 гг.);

- работы в качестве преподавателя кафедры психолого-педагогических дисциплин и Института дополнительных творческих педагогических профессий Челябинского государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя определяется как целенаправленный и организованный процесс овладения студентами педагогического вуза индивидуальным устойчивым сочетанием способов воспитательной деятельности, построенный на основе взаимодействия 1рупп доминантных профессионально значимых качеств и качеств менее выраженных.

2. Система формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя характеризуется единством целевого, управленческого, содержательного, организационного и результативного компонентов, представленных на этапах адаптации, интеграции и индивидуализации формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя.

личносгао и профессионально значимую деятельность; б) индивидуализацией форм подготовки студентов в соответствии с группой доминирующих профессионально значимыми качеств будущего педагога-воспитателя; в) реализацией профессионально значимых качеств студентов на индивидуальном, микрогрупповом, групповом и макрогрупповом уровнях деятельности.

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор и актуальность темы исследования; раскрывается научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы, методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; содержатся сведения об апробации результатов; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические аспекты формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя» - рассматриваются требования к профессиональной подготовке студентов к воспитательной деятельности в условиях модернизации российского образования, различные подходы к формированию индивидуального стиля деятельности учителя; определены основные понятия. В данной главе представлена педагогическая система формирования индивидуального стиля деятельности педагога-воспитателя, а также рассмотрена технология ее реализации.

Рассмотрение воспитательной деятельности с позиций личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская) позволяет говорить о гуманизации данного процесса, в котором приоритетным становится развитие личности ребенка и формирование у него ценностных отношений к объектам действительности (И.Д. Демакова, A.B. Мудрик). Такое понимание воспитательной деятельности расширяет функции подготовки специалиста в этой области, где основной акцент ставится на сохранении индивидуальности будущего учителя, реализации его личностных и профессиональных качеств в период подготовки, что предполагает формирование индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя.

Анализ научной и методической литературы по проблеме исследования позволил определить, что под стилем понимается проявление в профессиональной деятельности педагога личностных качеств, определяющих ее своеобразие (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенин). Одной из ведущих характеристик- профессиональных качеств специалиста является их системность. При таком подходе ведущая роль в развитии системы отводится взаимодействию доминантных качеств и качеств менее выраженных (Н.В. Кузьмина, В.Д. Шадриков). При этом доминантные профессионально значимые качества определяют пути развития всей системы и являются катализатором формирования остальных групп качеств.

Данный подход позволил нам уточнить и конкретизировать понятие формирование индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя, под которым мы понимаем целенаправленный и организован-

ный процесс овладения студентами индивидуальным устойчивым сочетанием способов воспитательной деятельности, построенный на основе взаимодействия групп доминантных профессионально значимых качеств и качеств менее выраженных.

Анализ исследований в области формирования профессионально значимых качеств и индивидуального стиля деятельности педагогов, организации воспитательной деятельности, а также собственные изыскания позволили определить содержание групп профессионально значимых качеств учителя, положенных в основу формирования индивидуального стиля деятельности педагога-воспитателя (согласно классификации Н.В. Кузьминой). Это группы организаторских качеств (организованность, инициативность, требовательность и т.д.), гностических (вдумчивость, наблюдательность, эрудированность и т.д.), коммуникативных (впечатлительность, общительность, эмоциональность), проектировочных (логичность, предусмотрительность, гибкость и. т.д.) и конструктивных (деловитость, критичность, принципиальность и т.д.).

Учитывая специфику предмета нашего исследования, мы предположили, что для решения поставленной проблемы необходима опора на системный и личностно ориентированный подходы, на основе которых была разработана педагогическая система формирования индивидуального стиля деятельности педагога-воспитателя (рис.). Данная система характеризуется единством целевого, управленческого, содержательного, организационного и результативного компонентов, представленных на этапах адаптации, интеграции и индивидуализации формирования индивидуального стиля деятельности будущего йедаГога-воспитателя.

Целевой компонент рассматриваемой системы определяет назначение системы, а также содержание и структурные связи остальных ее компонентов. Целью функционирования системы является формирование индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя на основе взаимодействия групп доминантных профессионально значимых качеств и качеств менее выраженных;

Управленческий компонент системы рассматривается с позиции педагогического взаимодействия преподавателя и студента, при котором способ совместной работы преподавателя и студента изменяется в зависимости от сформированности системы профессионально значимых качеств студентов. При разработке данного компонента мы опирались на теоретические положения И.А. Зимней, В .Я. Ляудис, В.П. Панюшкина и рассмотрели управление формированием индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя в рамках трех фаз сотрудничества: приобщение студентов к деятельности (преподаватель - организатор деятельности студентов), согласование деятельности преподавателя и студента (преподаватель - консультант), партнерство (преподаватель и студент - коллеги).

Содержательный компонент системы формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя представлен составляющими профессиональной деятельности учителя: организаторской деятельностью, конструктивной, проектировочной, гностической и коммуникативной деятельностью (Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина). Данный компонент системы

Система формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя

позволяет включить в процесс подготовки педагогов-воспитателей виды деятельности, характерные для рассматриваемых групп профессионально значимых качеств. За счет различной комбинации и продолжительности деятельности, предусмотренных данным компонентом системы, у организаторов появляется возможность фиксировать преимущественный выбор студентами вида деятельности, что обеспечивает корректировку программы подготовки и целенаправленное воздействие на образование связей между группами доминантных профессионально значимых качеств и качеств менее выраженных.

Организационный компонент системы включает формы, методы и средства формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя. В соответствии с существующими классификациями нами были определены следующие формы организации рассматриваемого процесса: индивидуальные (учебные игры, дискуссии, творческие работы и т.д.), групповые (групповая познавательная деятельность, имитационные игры, театрализация и т.д.) и массовые (творческие и учебно-методические сборы, коллективная творческая деятельность крупных форм и т.д.). В качестве методов формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя использовались репродуктивные, частично-поисковые, исследовательские методы и методы самостоятельной работы студентов. Средства достижения поставленной цели представлены современными средствами обучения и воспитания, а также достижениями педагогической науки.

Результативный компонент разработанной системы позволяет диагностировать достижение поставленной дели. На основании анализа работ ученых, занимавшихся проблемой формирования индивидуального стиля деятельности специалиста (Е.П. Ильин, А.В. Торхова, В.Д. Шадриков), нами были выделены й подтверждены группой экспертов критерии сформированно-сти индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя. К ним мы отнесли: системность профессионально значимых качеств, мотивацию профессиональной деятельности, ответственность принятия решений.

Системность профессионально значимых качеств позволяет оценить выраженность доминантной группы качеств и степень ее взаимодействия с остальными группами качеств. Мотивация профессиональной деятельности предполагает оценку превращения общих мотивов личности в профессиональные, последующее развитие и закрепление системы профессиональных мотивов в связи с изменением уровня профессионализации. Ответственность принятия решений позволяет оценить, насколько личность студента понимает соответствие результатов своих действий поставленным целям, принятым в обществе и профессии нормам. На основе данных критериев была разработана критериально-уровневая шкала, которая позволила выделить три уровня сформированности индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя: I уровень - индивидуальный стиль не выражен, II уровень - выражен, III уровень - ярко выражен.

Заявленные компоненты системы формирования индивидуального стиля деятельности педагога-воспитателя определяют внутреннюю сущность этапов рассматриваемого процесса: адаптации, интеграции и индивидуализации.

Адаптация. Цель этапа - определение студентами личйой предрасположенности к выполнению определенного вида профессиональной деятельности. Результат - усвоение действующих в педагогической среде отдельных форм и методов воспитательной деятельности с учетом доминантной группы профессионально значимых качеств личности студента. Реализацию этапа мы определяем через включение студентов в разнообразную личностно значимую деятельность, обладающую высокой вариативностью в соответствии с заявленными группами профессионально значимых качеств педагога-воспитателя, преимущественно личностную реализацию студентов.

Интеграция. Цель этапа - образование устойчивых связей между группами профессионально значимых качеств на базе доминантных. Результат -утверждение студентами своей индивидуальности в нормативно-одобряемой воспитательной деятельности с учетом доминантной группы профессионально значимых качеств и ее взаимодействия с менее выраженными.Реализуется через включение студентов в личностно значимую деятельность с элементами профессиональных задач, интенсивную групповую деятельность и самостоятельную работу студентов.

Индивидуализация. Цель этапа - упрочнение связей между группами профессионально значимых качеств. Результат - формирование творческого индивидуального стиля деятельности педагога-воспитателя на основе достаточно устойчивой структуры системы профессионально значимых качеств личности студента, в которой индивидуальные характеристики4 учителя выступают результатом взаимодействия групп профессионально значимых качеств и обусловливают способы его самореализации в профессии. Этап характеризуется прохождением студентом педагогической практики и последующей коррекцией индивидуального стиля деятельности.

Реализация рассматриваемой системы возможна в рамках технологии формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя. Согласно понятийному пространству, принятому A.C. Белкиным и Е.В. Ткаченко, технология рассматривается нами как проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике. На основе анализа литературы по проблеме педагогических технологий (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко), системного и личностно ориентированного подходов, разработанной системы формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя нами были выделены педагогические условия, обеспечивающие результативность спроектированной технологии: а) последовательное включение студентов в личностно и профессионально значимую деятельность; б) индивидуализация форм подготовки студентов в соответствии с группой доминирующих профессионально значимыми качеств будущего педагога-воспитателя; в) реализация профессионально значимых качеств студентов на индивидуальном, микрогрупповом, групповом и макрогрупповом уровнях деятельности.

Последовательное включение студентов в личностно и профессионально значимую деятельность предполагает смену характера деятельности с учетом этапа формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя. Личностно значимая деятельность связана с преобра-

зованием общих"личносгньк мотивов в профессиональные,~что"Достигается"" через частую смену видов деятельности, ее коллективный-характер, высокую эмоциональную составляющую. Включение профессиональных задач в лич-ностно значимую деятельность обеспечивает использование личного опыта студента в имитируемой воспитательной деятельности. Реализуется данная особенность через создание среды группового профессионального взаимодействия студентов и через вариативную самостоятельную работу. Профессионально значимая деятельность способствует закреплению профессиональных мотивов студентов, что рассматривается нами через самостоятельный выбор студентами характерных профессиональных видов деятельности, прохождение педагогической практики, построение индивидуальной траектории развития и педагогическую поддержку в выборе стратегии дальнейшего профессионального развития.

Индивидуализация форм ■подготовки как условие результативности рассматриваемой технологии подразумевает организацию подготовки в соответствии с группой доминантных профессионально значимых качеств студентов. Среди современных используемых форм подготовки будущего педагога-воспитателя были выделены такие формы, которые бы включали вариативность деятельности студентов, свободный выбор уровня педагогического взаимодействия. К таким формам нами отнесены: игровые формы подготовки (учебные, имитационные, ролевые, проблемно-деловые игры), педагогический тренинг,"групповая познавательная деятельность, дискуссионные формы работы (ролевая дискуссия, дебаты, дискуссия по фильму), коллективная творческая деятельность крупных и малых форм.

Реализации профессионально значимых качеств будущего педагога-воспитателя на индивидуальном, микрогрупповом, групповом и макрогруппо-вом уровнях деятельности создает дополнительный объем подготовки и позволяет студентам успешно закрепить индивидуальный стиль деятельности будущего педагога-воспитателя. Реализация профессионально значимых качеств будущего педагога-воспитателя на индивидуальном уровне предполагает: выполнение студентами творческих поручений, поддержку и развитие творческой инициативы в рамках совместных профессиональных проектов студентов и преподавателей и т.д. Реализация профессионально значимых качеств на микрофугаювом уровне предполагает: работу студентов в творческих и проблемных группах, презентацию результатов работы в ходе аудиторных занятий, творческих праздников, и т.д. Реализация профессионально значимых качеств на групповом уровне деятельности предполагает: групповое включение студентов в подготовку и проведение творческих и профессиональных смотров, праздников, фестивалей, олимпиад, проводимых на факультете и в университете и т.д. Реализация профессионально значимых качеств на макрогрупповом уровне предполагает: командную работу по достижению общественно значимой цели, выражающуюся в организации детских воспитательных площадок, лагерей, реализации социальных проектов и т.д.

Итогом первой главы является вывод о том, что поиск и выявление педагогических возможностей формирования индивидуального стиля деятельности педагога-воспитателя возможно в рамках разработанной педагогиче-

ской системы и спроектированной технологии ее реализации, что потребовало опытно-поисковой проверки.

Во второй главе - «Опытно-поисковая работа по формированию индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя» - определяется цель и задачи опытно-поисковой работы, описываются основные направления работы по реализации технологии формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя, обрабатываются и анализируются результаты опытно-поисковой работы.

Целью опытно-поисковой работы было разрешение проблемы, проверка и подтверждение гипотезы нашего исследования. В соответствии с данной целью были сформулированы следующие задачи: определение наличного уровня сформированное™ индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя, реализация технологии формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя, обработка полученных данных с помощью методов математической статистики и их теоретический анализ. Опытно-поисковая работа состояла из трех этапов: констатирующего, формирующего и обобщающего.

Для объективной и независимой оценки результатов опытно-поисковой работы была сформирована группа экспертов, в состав которой входили кандидаты педагогических и психологических наук, директора, учителя и психолога общеобразовательных школ г. Челябинска. Экспертной группой были установлены критерии сформированное™ индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя, на основе которых производилась оценка полученных результатов.

Достижение поставленной цели и задач опытно-поисковой работы, проверка выдвинутой гипотезы достигались в результате реализации конкретной программы проведения опытно-поисковой работы, в которую входит:

¡.Проверка исходного уровня сформированное™ индивидуального стиля деятельности педагога-воспитателя (проверка системности развития профессионально значимых качеств педагога-воспитателя у студентов педагогического вуза; проверка уровня мотивации профессиональной деятельности; проверка ответственности принятия решений у студентов педагогического вуза).

2. Реализация системы формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя

а) реализация этапа' адаптации формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя, целью которого является определение студентами личной предрасположенности к выполнению определенного вида профессиональной деятельности;

б) реализация этапа интеграции формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя, целью которого является образование устойчивых связей между группами профессионально значимых качеств на основе доминантных;

в) реализация этапа индивидуализации формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя, целью которого является упрочнение связей между группами профессионально значимых качеств.

3. Проверка уровня сформированности индивидуального сшшгдеятельности по окончании опытно-поисковой работы и анализ полученных результатов.

Для достижения поставленной цели исследования, подтверждения выдвинутых критериев и определения общего уровня сформированности индивидуального стиля деятельности педагога-воспитателя нами были использованы следующие диагностические методики: методика оценки уровня творческого потенциала личности, разработанная В.И. Андреевым; методика оценки мотивации профессиональной деятельности, разработанная К. Замфир в модификации А. Реана; методика определения уровня субъективного контроля в интерпретации P.C. Немова.

Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы показали невысокий уровень сформированности индивидуального стиля деятельности педагога-воспитателя у студентов всех курсов, что обусловлено в значительной степени низкой результативностью традиционного подхода к осуществлению данного процесса. Было выявлено, что у 25 % студентов на V курсе индивидуальный стиль деятельности педагога-воспитателя не выражен; у 57 % - выражен; количество студентов, имеющих ярко выраженный индивидуальный стиль, деятельности педагога-воспитателя составило 17 %. На основании полученных данных было сделано предположение о существующем потенциале для формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя.

Общий анализ учебных программ дисциплин педагогического цикла, а также программ педагогической практики позволил выделить ряд недостатков, препятствующих результативности формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя: программы не учитывают вариативность и индивидуализацию деятельности студентов, направленную на взаимодействие групп профессионально значимых качеств педагога-воспитателя; отсутствует системность в формировании индивидуального стиля деятельности педагога-воспитателя; в рамках самостоятельной работы отсутствует деятельность студентов по саморазвитию профессионально значимых качеств согласно личностным предрасположенностям.

Опытно-поисковая работа осуществлялась с 5 опытными группами, которые отличались количественно-качественной характеристикой участников. В первой опытной группе (ОГ-1) рассматривалось формирование индивидуального стиля деятельности педагога-воспитателя на базе доминантной коммуникативной группе профессионально значимых качеств, во второй (0Г-2) на базе доминантной организаторской группы, в третьей (ОГ-3) - проектировочной, в четвертой (ОГ-4) и в пятой (ОГ-5) - конструктивной и гностической соответственно.

На формирующем этапе опытно-поисковой работы была реализована технология формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя. На данном этапе работы было определено результативное сочетание форм, методов и средств формирования индивидуального стиля деятельности педагога-воспитателя в процессе профессиональной подготовки учителя.

Реализация технологии формирования индивидуального стиля деятельности педагога-воспитателя происходила в ходе следующей аудиторной и внеаудиторной работы:

- этап адаптации: учебно-методические сборы студентов 1 курса в рамках адаптационного курса учебы в вузе; игровые и дискуссионные формы работы, а также театрализованный фестиваль «Праздник песни» в курсе «Общие основы педагогики» у студентов 1 курса; групповая познавательная деятельность и практический тур-зачет в курсе «Теория и методика воспитательной работы» (2 курс);

- этап интеграции: театрализация и вариативные формы самостоятельной работы в курсе «Теория обучения» (2 курс); подготовка и проведение практического тура-экзамена (2 курс); учебно-методические сборы студентов 3 курса в рамках спецкурса по подготовке к работе в детском оздоровитель-

- ном лагере;

- этап индивидуализации: прохождение студентами непрерывных учебных и производственных практик, написание квалификационных работ (4-5 курс).

Сравнительный анализ данных исходного и итогового среза (табл. 1) позволил сделать вывод о положительной динамике уровня сформированно-сти индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя на практике. Необходимо отметить, что во всех опытных группах, объединяющих студентов по принципу доминантной группы профессионально значимых качеств, получены одинаково высокие результаты, что говорит о результативности рассматриваемой системы и технологии формирования индивидуального стиля деятельности педагога-воспитателя.

Таблица 1

Оценка уровня сформированности индивидуального стиля деятельности пе-

дагога-воспитателя (исходный и итоговый срезы)

Группа Срез Сформированность индиви- Эмпирические значе-

дуального стиля деятельно- ния

сти

(% от общего кол-ва человек)

не вы- выра- ярко выра- Т Т Уровень

ражен жен жен табл. Крит. значимости

ОГ-1 исходный 67% 33% 0% 61,1

итоговый 0%' , 39% "" 61% "

ОГ-2 исходный 72% 28% 0% 86,7

Итоговый 6%" - 39% 55%

ОГ-3 исходный 67% 33% 0% 66,7 5,991 0,05

итоговый- • о%-\( 33% 67% "V

ОГ-4 исходный 72% 28% 0% 61,7

итоговый- -' 0%' 1 44% • ">]' 56% ' ■'

ОГ-5 исходный 72% 28% 0% 86,7

итоговый ' (>% - • 39% , 56% '

Анализ развития системности профессионально значимых качеств у студентов опытных групп позволяет отметить способность осуществлять предложенную им педагогическую деятельность, самостоятельно оценивать результат своей работы и принимать решения по дальнейшему своему саморазвитию. Студент способен адаптировать деятельность к специфике индивидуального развития системы профессионально значимых качеств, степень взаимодействия и взаимозаменяемости качеств высока. Это подтверждает теоретические положения нашей гипотезы о ключевой роли группы доминантных профессионально значимых качеств в формировании индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя.

Развитие профессиональных мотивов показывает значительное увеличение числа студентов с высоким и отсутствие студентов с низким уровнем . профессиональной мотивации. Таким образом, мы можем констатировать высокую мотивацию студентов на достижение положительного результата в профессиональной деятельности; высокую способность адаптировать условия под свою индивидуальность. Активность студентов мотивирована содержанием педагогической деятельности.

Анализ развития ответственности принятия решений у студентов опытных групп позволяет сделать вывод,' что на этапе индивидуализации формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя почти у всех студентов наблюдается высокая профессиональная и социальная активность, студенты способны взять на себя ответственность за то, что происходит с ними и с другими, зависящими от них, людьми.

Для , подтверждения выдвинутой гипотезы о высокой результативности технологии формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя нами использовался непараметрический критерий хи-квадрат (х2). С помощью данного метода математической статистики производилось сравнение полученных результатов в опытных группах на начальном и итоговом срезе. При Ткр. < Ттабл. для уровня значимости 0,05 в распределении хи-квадрат с двумя степенями свободы можно утверждать, что распределение эмпирических и теоретических частот различно. Это доказывает значимое различие в полученных данных опытных групп на начальном и итоговом срезе (табл. 1).

Полученные данные с помощью методов математической статистики доказывают гипотезу о высокой результативности технологии формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя.

Сравнивая результаты проводимой опытно-поисковой работы в опытных группах на всех трех этапах формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя, мы можем отметить, что сформи-рованность индивидуального стиля деятельности в них практически не отличается. Это мы объясняем спецификой формирования опытных групп и особенностями опытно-поисковой работы. Так, контингент опытных групп отличался друг от друга по типу доминантной группы профессионально значимых качеств. Незначительные различия результатов у студентов во всех опытных группах позволяют говорить об общей результативности разрабо-

тайной найи системы формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя. Полученные данные соответствуют основным положениям гипотезы и разработанным теоретическим положениям.

Для того, чтобы доказать однородность полученных результатов нами, как и на предыдущих этапах работы, использовался непараметрический критерий хи-квадрат (%2). Т критическое для уровня значимости 0,05 в распределении хи-квадрат с двумя степенями свободы равно 5,991. По данным таблицы, при сравнении. ОГь ОГ2, ОГ3, ОГ4) ОГ5, видим, что Ттабл. < Ткрит., т.е. различия в распределении студентов по уровням сформированности индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя незначительно (табл. 2). В связи с этим мы можем говорить о подтверждении выдвинутой гипотезы и результативности технологии формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя для каждой из опытных групп.

Таблица 2

Группа сравнения • Нулевой срез Первый промежуточный срез Второй промежуточный срез Контрольный срез

ОГ) и ОГ,. 1,24 4,8 1,95 5,45

ОГ, и ОГ, 0 0,97 6,34 1,63

ОГ, и ОГ„ 1,24 4,8 1,74 1J01

ОГ, и ОГ5 1,24 7,2 . 1,74 5,45

ОГ2 и ОГ3 1,13 0,57 6,54 2,89

ОГ2иОГ4 0 0 2,39 0,57

ОГ2 и ОГ5 0 1,68 2,39 0

ОГ3 и ОГ„ 1,24 6,64 10,78 4,63

ОГ3йОГ5 1,24 10,25 10,78 3,08

ОГ4 и ОГ5 0 1,68 0 5,64

Полученные в ходе опытно-поисковой работы результаты подтверждаются востребованностью и конкурентоспособностью специалистов, прошедших подготовку в соответствии с разработанной нами системой формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя. Около 70 % выпускников опытных групп работают по своей основной специальности в средних общеобразовательных учреждениях, в системе дополнительного и начального профессионального образования. Среди данного количества выпускников б человек (около 11 %) работают завучами по воспитательной работе в школах г. Челябинска и Челябинской области. Около 80 % учителей ведут активную воспитательную работу в качестве классных руководителей, организаторов досуговых мероприятий, кружков, летних детских площадок. Заслуги многих из них отмечены директорами школ, районными и городскими органами управления образования.

На основании данных нулевого, промежуточных и контрольного срезов, а также результатов текущей диагностики был сделан вывод о том, что при организации процесса профессиональной подготовки учителя, ведущие ком-

тюненты которого направлены на формирование~индивидуального стиля деятельности педагога-воспитателя, результативность данного процесса существенно возрастает, что наглядно видно на примере всех пяти опытных групп.

В заключении представлены теоретические и практические результаты исследования, сформулированы основные выводы.

2. Уточнено и конкретизировано понятие формирование индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя, под которым мы понимаем целенаправленный и организованный процесс овладения студентами индивидуальным устойчивым сочетанием способов воспитательной деятельности, построенный ни основе взаимодействия 1рупл доминантных профессионально значимых качеств и качеств менее выраженных.

3. На основе системного и личностно ориентированного подходов разработана, научно обоснована педагогичесхая система формирования индивидуального стиля деятельности педагога-воспитателя. Характеристикой данной системы" является единство целевого, управленческого, содержательного, организационного и результативного компонентов, представленных на этапах адаптации, интеграции и индивидуализации формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя.

4. В рамках технологии формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя определены педагогические условия, обеспечивающие результативность рассматриваемого процесса: а) последовательное включение студентов в личностно и профессионально значимую деятельность; б) индивидуализация форм подготовки студентов в соответствии с группой доминирующих профессионально значимыми качеств будущего педагога-воспитателя; в) реализация профессионально значимых качеств студентов на индивидуальном, микрогрупповом, групповом и макро-групповом уровнях деятельности.

5. С помощью опытно-поисковой проверки основных положений гипотезы была доказана результативность технологии формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя. Объективность и достоверность полученных результатов была определена с помощью методов математической статистики, что подтверждает правильность выдвинутой гипотезы исследования.

Данное исследование не исчерпывает содержание рассматриваемой проблемы. Перспективными направлениями дальнейших научных исследований, на наш взгляд, могут стать следующие: рассмотрение процесса формирования индивидуального стиля деятельности педагога-воспитателя с позиций открытых саморазвивающихся систем с опорой на основные принципы синергетики; разработка классификации индивидуальных стилей деятельно-

ста педагога-воспитателя" на основе групп доминантных профессионально значимых качеств; использование формирования индивидуального стиля деятельности педагога-воспитателя для предотвращения профессиональных деформаций учителей, дальнейшее саморазвитие стиля деятельности на этапе профессиональной деятельности педагога-воспитателя.

Основные положения настоящего диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

1. Шилков ДА. Экспериментальное исследование подготовки студентов естественно-технологического факультета ЧГПУ к организаторской деятельности в воспитательной системе школы // Сб. науч. ст. студентов Челябинского государственного педагогического университета. II часть. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. - С. 131 -137.

2. Швеммер В.Г., Киселева Е.А., Шилков Д.А. Подготовка студентов педагогического отряда к работе в детском оздоровительном лагере // Сборник . научно-практических материалов по организации детского отдыха детей (подростков): Лето: проблемы, поиски, решения. - Челябинск: Околица, 2003. -С. 38-41.

3. Шилков Д.А. К проблеме компенсаторного взаимодействия профессионально значимых качеств педагога-воспитателя // Материалы конференции по итогам научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей ЧГПУ за 2003 год / Науч. ред. В.Г. Швеммер. - Челябинск: Изд-во ГОУ ВПО «ЧГПУ», 2004. - Ч.Н. - С. 136 -142.

4. Шилков Д.А. Компенсация как психолого-педагог тееская проблема формирования профессионально значимых качеств студентов педагогического вуза // Модернизация общего и профессионального образования. Региональная научно-практическая конференция, декабрь 2004 г. Вторые Томин-ские чтения: материалы конф. - Челябинск: Изд-во ГОУ ВПО «ЧГПУ», 2004. - С. 293 - 297.

5. Шилков ДА. Проблема компенсации профессионально значимых качеств будущего учителя в процессе его подготовки к профессионально-педагогической деятельности // Вестник ин-та развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ. Сер. 3. Актуальные проблемы образования подрастающего поколения. - Челябинск, 2004. - № 24. - С. 120-123.

6. Шилков ДА., Комелькова A.C. Система профессионально значимых качеств педагога-воспитателя в контексте современных представлений о воспитательной деятельности // Вестник ин-та развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ. Сер. 3. Актуальные проблемы образования подрастающего поколения. - Челябинск, 2004. - № 24. - С. 123 -126.

7. Шилков ДА. Компенсаторная организация подготовки студентов педагогических вузов как современная образовательная технология // Актуальные проблемы качества педагогического образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 4.II. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2005.-С. 183- 187.

8. Шилков ДА. К проблеме формирования индивидуального стиля дея-

тельности педагога-воспитателя в процессе профессионально-педагогической подготовки учителя // Теория и практика профессионального образования: педагогический поиск: Сб. науч. тр. / Под ред. Г.Д. Бухаровой; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. - Екатеринбург, 2005. Вып. б. - С. 227 - 231.

9. Шинков ДА. Формирование индивидуального стиля деятельности педагога-воспитателя как условие повышения конкурентоспособности будущего учителя // Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности: Материалы ХШ Всероссийской научно-практической конференции. - Казань: Центр инновационных технологий, 2005.-С. 252 - 255.

10. Шилков ДА. Компенсаторное формирование профессионально значимых качеств педагога-воспитателя II Психолого-педагогические проблемы развития личности в прикладных исследованиях: Сб. науч. тр. МГЛУ. — М.; Челябинск, 2005.-С. 73-77. .

11. Шипков Д.А. Роль профессионально значимых качеств учителя в формировании индивидуального стиля деятельности педагога-воспитателя // Вестник ин-та развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЯЛТУ. Сер. 3. Актуальные проблемы образования подрастающего поколения. - Челябинск, 2004. - Jfe 25. - С. 152-155.

12. Киселева Е.А., Шилков Д.А. Реализация принципа индивидуализации в процессе подготовки педагога-воспитателя в ходе учебно-методических сборов студентов // Вестник ин-та развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ. Сер. 3. Актуальные проблемы образования подрастающего поколения. - Челябинск, 2004. - № 25. - С. 105 -109. •

13. Календарь вожатого. Для тех, кто едет в лагерь первый раз, и не только...: учебно-практическое пособие по организации социально-педагогической деятельности в детском оздоровительном лагере / A.B. Щербаков, В.Г. Швеммер, Е.А. Киселева, A.B. Кисляков, М.Ю. Забияко, ДА. Шилков, КС. Задорин, A.B. Ветхое. - Челябинск: Изд-во ГОУ ВПО «ЧГПУ», 2004. - 69 с.

14. Педагогика: учебная и рабочая программа и методические материалы к ним по специальности 032300.00 Химия с дополнительной специальностью; 032500.00 География с дополнительной специальностью; 030600 Технология и предпринимательство / Сост. Е.А. Киселева; A.B. Кисляков; A.B. Щербаков; М.Ю. Забияко; ДА. Шилков; КС. Задорин; A.C. Забалотно-ва; Отв. ред. Ё.А. Киселева - Челябинск: Изд-во ГОУ ВПО «ЧГПУ», 2005. -144 с.

Подписано в печать 11 мая 2005 г. Формат 60x90/16. Объем 1,0 уч.-изд. л. Тираж 100 эта. Заказ № Бумага офсетная

Отпечатано на ризографе в типографии ЧГПУ 454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69

РНБ Русский фонд

2007-4 11918

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шилков, Дмитрий Алексеевич, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Теоретические аспекты формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя.

1.1. Формирование индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя в теории и практике подготовки учителей к воспитательной деятельности.

1.2. Система формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя

1.3. Технология формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя.

Выводы по первой главе.

Глава II. Опытно-поисковая работа по формированию индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя.

2.1. Цель, задачи и организация опытно-поисковой работы.

2.2. Реализация системы формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя.

2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-поисковой работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя"

Актуальность исследования. Модернизация высшего и среднего образования в России предполагает не только изменение структуры получения образования, но и качественно новый подход к его организации, что находит свое отражение в государственных документах: Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Федеральной программе развития образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Современные требования к организации, структуре и содержанию образования отвергают господство субъект-объектной модели обучения и требуют от преподавателей организации деятельности в рамках личностно ориентированной парадигмы образования, построенной на субъект-субъектном характере взаимоотношений участников образовательного процесса. Однако, по данным Е.В. Ткаченко, система образования оказалась не подготовленной к таким радикальным изменениям, особое отставание при этом проявляется в сфере воспитательной деятельности [217]. Для успешной реализации задач, обусловленных требованиями реформирования и модернизации системы образования в нашей стране, актуальным на социально-педагогическом уровне становится пересмотр профессиональной подготовки специалистов в области воспитания.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования по проблемам подготовки специалистов в области воспитания возрастает в связи с отсутствием в высшей школе утвердившихся подходов к организации данного процесса. Гуманистический характер понимания воспитательного процесса расширяет требования к личности педагога-воспитателя, которая должна выполнять не столько функцию передачи социального опыта подрастающему поколению, сколько фасилитирующую функцию, создавать условия для актуализации потенциала развития личности ребенка. Однако современная подготовка педагога-воспитателя обычно опирается на знаниевую» парадигму, в известной степени ограничивающую творчество будущего педагога, эмоциональный аспект образовательного процесса, проявление индивидуальности студентов. С точки зрения В.А. Караковского данный подход привел к «. депрофессионализация воспитателей, а само воспитание упрощается до примитива» [93, с. 165]. Преодолению ограничений, свойственных данной организации образования, служит личностно ориентированная подготовка специалистов, при которой педагогическое взаимодействие преподавателей и студентов строится на принципах сотрудничества. Такой подход способствует реализации специфического для каждого студента взаимодействия профессионально значимых качеств и формированию индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя.

На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что формирование индивидуального стиля деятельности специалиста в период его профессиональной подготовки традиционно опирается на равнозначное развитие всех профессионально значимых качеств личности студента. Вместе с тем особенностью системы профессионально значимых качеств является ее индивидуальность, выраженная во взаимодействии доминантных и менее выраженных групп качеств. В связи с этим формирование индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя должно строиться с учетом принципа индивидуализации, предполагающего активизацию процесса подготовки педагога-воспитателя в соответствии с типом доминантной группы профессионально значимых качеств студентов. В этой ситуации использование содержания, форм, методов и средств подготовки будет направлено на формирование устойчивых связей между группами доминантных и менее выраженных качеств, что определяет индивидуальный стиль деятельности будущего педагога-воспитателя.

В педагогике высшей школы накоплен достаточный опыт по формированию индивидуального стиля деятельности будущих учителей.

Однако при всем многообразии работ мы вынуждены констатировать, что исследований, которые рассматривали бы собственно аспект формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя с учетом взаимодействия доминантных профессионально значимых качеств студентов и качеств менее выраженных, не проводилось.

На основании вышеизложенного определена проблема исследования, которая заключается в поиске и выявлении педагогических возможностей формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя.

Таким образом, актуальность проблемы исследования позволила выявить противоречия между:

- признанной государством и обществом личностно ориентированной парадигмой образования и доминированием в теории и практике традиционного подхода к подготовке будущих учителей, основанного на преобладании субъект-объектных отношений между преподавателем и студентом;

Актуальность выявленной проблемы и обозначенные противоречия определили выбор темы исследования — «Формирование индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя».

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих учителей к воспитательной деятельности.

Предмет исследования — процесс формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя.

- взаимодействием групп доминантных профессионально значимых качеств будущего педагога-воспитателя и качеств менее выраженных;

- проектированием и внедрением . технологии формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя, результативность которой, вероятно, обеспечивается педагогическими условиями: а) последовательным включением студентов в личностно и профессионально значимую деятельность; б) индивидуализацией форм подготовки студентов в соответствии с группой доминирующих профессионально значимых качеств будущего педагога-воспитателя; в) реализацией профессионально значимых качеств студентов на индивидуальном, микрогрупповом, групповом и макрогрупповом уровнях деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

2) уточнить и конкретизировать основополагающее понятие проблемы исследования - «формирование индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя»;

5) проверить опытно-поисковым путем результативность технологии формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя.

Теоретико-методологической базой нашего исследования выступают основные положения философии о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений, диалектический метод познания объективной реальности. Исследование проводилось в рамках системного подхода, представленного в трудах В.Г. Афанасьева, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина и др., и личностно ориентированного подхода в образовании, разрабатываемого Е.В. Бондаревской, В.И. Загвязинским, Э.Ф. Зеером, И.С. Якиманской и др.

Существенное значение в концептуальном плане для нашего исследования имели философские труды по проблемам воспитания Б.С. Гершунского, Х.Й. Лийметса, Б.Т. Лихачева, Е.В. Ткаченко и др.; теория воспитательной деятельности, раскрытая в трудах О.С. Газмана, И.Д. Демаковой, В.А. Караковского, Л.И. Новиковой и др.

Научной базой для изучения проблемы подготовки студентов к воспитательной деятельности стала концепция профессионального и профессионально-педагогического образования, представленная в трудах

A.С. Белкина, Г.Д. Бухаровой, Г.М. Романцева, Е.В. Ткаченко и др.; теория формирования профессионально значимых качеств будущего учителя Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова и др.; методология построения образовательных технологий, разработанная

B.П. Беспалько, Г.К. Селевко, Н.Н. Тулькибаевой, Н.Е. Эргановой и др. Особое значение в решении проблемы исследования имела теория формирования индивидуального стиля деятельности специалиста, созданная Л.Я. Дорфманом, Е.П. Ильиным, Е.А. Климовым, B.C. Мерлиным, Б.М. Тепловым и др.

Нормативно-правовую базу исследования составили Законы Российской Федерации «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», Программа развития высшего и среднего профессионального образования, Программа развития непрерывного педагогического образования России с 2001 по 2010 г.

Основную идею исследования мы видим в рассмотрении формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя на основе взаимодействия групп доминантных профессионально значимых качеств студентов и качеств менее выраженных.

Поставленные задачи обусловили выбор методов исследования. Теоретические методы: анализ философской, психолого-педагогической литературы; анализ действующих планов и программ педагогических вузов по психолого-педагогическим дисциплинам; анализ понятийного поля проблемы; проектирование процесса формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя и др. Эмпирические методы: опытно-поисковая работа, опрос, анкетирование студентов, анализ творческих работ студентов, анализ результатов опытно-поисковой деятельности, методы математической статистики в обработке результатов исследования.

База исследования. Исследование осуществлялась в Челябинском государственном педагогическом университете. Базовыми для проведения опытно-поисковой работы являлись группы студентов естественно-технологического факультета специальности химия-биология, химия-английский язык, биология-педагогика-психология. В опытно-поисковой работе приняло участие 368 человек.

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов с 1999 по 2005 гг.

На первом этапе (1999-2002) - теоретико-поисковом - в процессе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных исследований и опыта педагогических вузов изучалось состояние проблем организации профессиональной подготовки студентов к воспитательной деятельности и формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя. На этом этапе разработана система формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя и спроектирована технология, обеспечивающая ее реализацию, составлена программа, инструментарий и проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы.

На втором этапе (2002-2004) - опытно-поисковом — осуществлялась реализация технологии формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя. Происходило обобщение полученных в ходе первого этапа работы данных, формулирование научной гипотезы на основе результатов апробированной рабочей гипотезы, корректировалась методика опытно-поисковой работы.

На третьем этапе (2004-2005) - обобщающем - осуществлялась проверка и обработка результатов проведенного исследования, коррекция выводов на основе данных, полученных на первом и втором этапах работы. Происходило обобщение, систематизация результатов исследования, оформлялся материал диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1) обосновано формирование индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя на основе взаимодействия групп доминантных профессионально значимых качеств студентов и качеств менее выраженных;

2) разработана система формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя, характеризующаяся единством целевого, управленческого, содержательного, организационного и результативного компонентов, представленных на этапах адаптации, интеграции и индивидуализации формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя;

3) спроектирована технология формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя, результативность которой обеспечивается педагогическими условиями: а) последовательным включением студентов в личностно и профессионально значимую деятельность; б) индивидуализацией форм подготовки студентов в соответствии с группой доминирующих профессионально значимых качеств будущего педагога-воспитателя; в) реализацией профессионально значимых качеств студентов на индивидуальном, микрогрупповом, групповом и макрогрупповом уровнях деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- уточнено и конкретизировано понятие «формирование индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя», под которым понимается целенаправленный и организованный процесс овладения студентами индивидуальным устойчивым сочетанием способов воспитательной деятельности, построенный на основе взаимодействия групп доминантных профессионально значимых качеств и качеств менее выраженных;

Практическая значимость результатов проведенного исследования определяется тем, что сформулированы критерии и показатели сформированности индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя; определено содержание, формы, методы и средства формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя. На основе материалов исследования разработаны и опубликованы в соавторстве: учебная и рабочая программа и методические материалы к ним по курсу «Педагогика» для студентов педвуза специальностей «Химия», «География», «Технология и предпринимательство»; учебно-методическое пособие «Календарь вожатого», предназначенное для прохождения педагогической практики будущих педагогов в детском оздоровительном лагере. Разработаны рабочие тетради для студентов I курса, проходящих учебно-методические сборы.

Обоснованность и достоверность исследования определяются: анализом современных достижений педагогической науки; применением комплекса методов, соответствующих цели исследования; воспроизводимостью и репрезентативностью полученных данных; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах опытно-поисковой работы, количественным и качественным их анализом; подтверждением гипотезы исследования его результатами, обработкой данных эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- публикаций результатов исследования, отчетов на заседаниях кафедр психолого-педагогических дисциплин, педагогики Челябинского государственного педагогического университета (1999-2005 гг.);

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя определяется как целенаправленный и организованный процесс овладения студентами педагогического вуза индивидуальным устойчивым сочетанием способов воспитательной деятельности, построенный на основе взаимодействия групп доминантных профессионально значимых качеств и качеств менее выраженных.

3. Технология формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя, результативность которой обеспечивается педагогическими условиями: а) последовательным включением студентов в личностно и профессионально значимую деятельность; б) индивидуализацией форм подготовки студентов в соответствии с группой доминирующих профессионально значимых качеств будущего педагога-воспитателя; в) реализацией профессионально значимых качеств студентов на индивидуальном, микрогрупповом, групповом и макрогрупповом уровнях деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе II

В первой главе настоящего диссертационного исследования было сделано предположение, что реализация разработанной на основе системного и личностно ориентированного подходов системы формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя посредством спроектированной технологии будет способствовать высокой результативности формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя. Для подтверждения выдвинутой гипотезы на базе естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета проводилась опытно-поисковая работа в период с 2001 по 2004 годы.

1. Опытно-поисковая работа проводилась в три этапа — констатирующий, формирующий, обобщающий. Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы показали невысокий уровень сформированности индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя у студентов по всем курсам, что обусловлено в значительной степени низкой результативностью традиционного подхода к осуществлению данного процесса. Было выявлено, что около 25 % студентов V курса имеют невыраженный индивидуальный стиль деятельности будущего педагога-воспитателя; около 58 % — выраженный; количество студентов, имеющих ярко выраженный индивидуальный стиль деятельности будущего педагога-воспитателя, составило 17 %.

2. В процессе формирующего этапа опытно-поисковой работы реализовывалась система формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя посредством спроектированной технологии. В соответствии с программой предполагалась реализация системы на трех этапах: адаптации, интеграции и индивидуализации. В соответствии с теоретическим обоснованием проблемы исследования реализация разработанной системы определяется технологией формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя, определяющей результативное сочетание форм, методов и средств организации данного процесса.

3. С целью подтверждения выдвинутой гипотезы исследования в ходе формирующего этапа опытно-поисковой работы были проведены два промежуточных среза и контрольный срез для выявления динамики развития индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя.

Сравнительный анализ данных нулевого, двух промежуточных и контрольного среза позволил сделать вывод о положительной динамике уровня сформированности индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя на практике. Необходимо отметить, что во всех опытных группах, объединяющих студентов по принципу доминантной группы профессионально значимых качеств, получены одинаково высокие результаты, что говорит о результативности рассматриваемой системы и технологии формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя. Количество студентов с ярко выраженным индивидуальным стилем деятельности будущего педагога-воспитателя в ОГ-1 повысилось на 61 %, в ОГ-2 - на 56 %, в ОГ-3 - на 67 %, в ОГ-4 — на 56 %, в ОГ-5 - на 56 %.

На обобщающем этапе опытно-поисковой работы объективность и достоверность полученных результатов была доказана с помощью методов математической статистики, что подтвердило правильность выдвинутой гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Отмечена актуальность проблемы формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя, которая определяется необходимостью подготовки специалистов в области воспитательной деятельности, способных построить педагогическое взаимодействие с детьми с учетом индивидуального развития профессионально значимых качеств, и отсутствием в высшей школе утвердившихся подходов к формированию индивидуального стиля деятельности педагога-воспитателя. В ходе исследования была изучена и выявлена степень разработанности проблемы в теории и практике профессиональной подготовки будущих учителей к воспитательной деятельности. Исследование показало, что проблема недостаточно полно освещена в педагогической и методической науке.

2. Уточнено и конкретизировано понятие «формирование индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя», под которым мы понимаем целенаправленный и организованный процесс овладения студентами индивидуальным устойчивым сочетанием способов воспитательной деятельности, построенный на основе взаимодействия групп доминантных профессионально значимых качеств и качеств менее выраженных.

3. На основе системного и личностно ориентированного подходов разработана, научно обоснована педагогическая система формирования индивидуального стиля деятельности педагога-воспитателя. Характеристикой данной системы является единство целевого, управленческого, содержательного, организационного и результативного компонентов, представленных на этапах адаптации, интеграции и индивидуализации формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя.

4. В рамках технологии формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя определены педагогические условия, обеспечивающие результативность рассматриваемого процесса: а) последовательное включение студентов в личностно и профессионально значимую деятельность; б) индивидуализация форм подготовки студентов в соответствии с группой доминирующих профессионально значимых качеств будущего педагога-воспитателя; в) реализация профессионально значимых качеств студентов на индивидуальном, микрогрупповом, групповом и макрогрупповом уровнях деятельности.

Общие итоги исследования позволяют сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза доказана, поставленные задачи решены. Однако выполненная работа не исчерпывает содержание рассматриваемой проблемы. Перспективными направлениями дальнейших научных исследований, на наш взгляд, могут стать следующие: рассмотрение процесса формирования индивидуального стиля деятельности педагога-воспитателя с позиций открытых саморазвивающихся систем с опорой на основные принципы синергетики; разработка классификации индивидуальных стилей деятельности педагога-воспитателя на основе групп доминантных профессионально значимых качеств; использование формирования индивидуального стиля деятельности педагога-воспитателя для предотвращения профессиональных деформаций учителей, дальнейшее саморазвитие стиля деятельности на этапе профессиональной деятельности педагога-воспитателя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шилков, Дмитрий Алексеевич, Челябинск

1. Абдуллина О. Мониторинг качества профессиональной подготовки // Высш. образование в России. 1998. — №3. - С. 35-39.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. вузов. — 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-330 с.

4. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. — М.: Мысль, 1976.-215 с.

5. Адлер А. Воспитание детей / Пер. с англ. А.А. Валеева, Р.А. Валеевой. Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 412 с.

6. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. — СПб.: Питер, 2003.-248 с.

7. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: Фирма "Топикал", 1994.-607 с.

8. Акопов Т.В. Социальная психология высшего образования/ Под ред. А.Л. Свенцицкого. Самара: Изд-во Самар. педин-та, 1993. - 212 с.

9. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та. — 1996. -216 с.

10. Алексеева Л.Г., Воронин А.Н. Развитие и диагностика способностей. — М.: Наука, 1991.-177 с.

11. Аменд А.Ф. Дидактические основы непрерывного эколого-экономического общего образования: Дис. . д-ра пед. наук в форме науч. докл. Екатеринбург, 1997. - 58 с.

12. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. — 559 с.

13. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Изд. дом Амонашвили, 1996. 429 с.

14. Амосова О.В. Подготовка студентов университета к воспитательной работе в современных условиях: Дис. . канд. пед. наук. Иркутск, 1999.- 197 с.

15. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания / Б. Г. Ананьев; Рос. акад. наук. Ин-т психологии. Наука, 2001. - 277 с.

16. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2003. — 608 с.

17. Анохин П.К. Кибернетика функциональных систем. М., 1998. - 397 с.

18. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

19. Асадуллин P.M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. М., 2000. — 389 с.

20. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М., 1984.-104 с.

21. Ахияров К.Ш. Формирование ценностных ориентаций будущих учителей // Педагогика. 2002. - №3. - С. 50-54.

22. Ахматжанова Т.Р. Подготовка студентов педвуза к осуществлению гражданского воспитания: Дис. . канд. пед. Наук. Казань, 2003. —177 с.

23. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 1985. — 208 с.

24. Базовая модель профессиограммы учителя. Челябинск, 1990. — 70с.

25. Басов М.Я. Личность и профессия: К научным обоснованиям выбора профессии. М.; Л., 1926,- 115 с.

26. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. — М.: ВЛАДОС, 1999.-176 с.

27. Белкин А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. —

28. Челябинск: Южно-урал. книжн. изд-во, 2004. 176 с.

29. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издат. центр «Академия», 2000. — 192 с.

30. Белкин А.С. Ситуация успеха: Книга для учителя. Екатеринбург, 1997.- 168 с.

31. Белкин А.С., Ткаченко Е.В. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы) / Урал. гос. пед. ун-т; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2005. - 208 с.

32. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. — М.: Изд-во Института практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. -304 с.

33. Берне Р. Я-концепция и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 98 с.

34. Беспалько В.П. О возможности системного подхода в педагогике // Педагогика. 1990. - №7. - С. 7-13.

35. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.-336 с.

36. Бим-Бад Б.М. Очерки по истории и теории педагогики. М.: Изд-во УРАО, 2003.-272 с.

37. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания. — Каунас: Швиеса, 1984. -190 с.

38. Блауберг И.В. Становление системных идей в науке и философии: Сб. статей / Отв.ред. И.В. Блауберг, В.Н. Садовский. М.: ВНИИСИ, 1980. -81 с.

39. Богачев А.Н. Формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя в процессе воспитательной деятельности вуза: Дис. . канд. психол. наук. Челябинск, 2002. — 205 с.

40. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика // Магистр. -1995. №2. - С. 89-95.

41. Большакова З.М. Теоретические основы подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности: Дис. . д-ра пед.наук. — Екатеринбург, 2000. 353 с.

42. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - №3. - С. 37-43.

43. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. — М., 1991.-78 с.

44. Братченко C.JI. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие. СПб.: С.-петерб. о-во Я. Корчака, 1999. — 123 с.

45. Брунер Д. Психология познания: за пределами непосредственной информации. -М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

46. Бубер М. Проблемы человека. Киев, 1998. - 154 с.

47. Бубер М. Я и Ты / Пер. с нем. Ю.С. Терентьева, Н. Файнгольда. М.: Высш. шк., 1993,-175с.

48. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1991.-204 с.

49. Вербова К.В., Кондратьева С.В. Психология труда и личности учителя. -Минск: МГУ, 1991.-81 с.

50. Воспитательная работа в новых условиях (опыт учреждений профессионального образования) / Научно-методический сборник. Авторы-составители: Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. М.: Издат. отдел НОУ ИСОМ, 2003. - 280 с.

51. Воспитать человека: Сборник нормативно-правовых научно-методических, организационно-практических материалов по проблемам воспитания / Под ред. В.А. Березиной, О.И. Воложиной, И.А. Зимней. М.: Вентана-Графф, 2002. - 384 с.

52. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая шк., 1994. — 78 с.

53. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

54. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль деятельности в педагогическом мастерстве учителя. — Пермь, 1979. — 74 с.

55. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Классный руководитель. — 2000. — №3. — С. 6-33.

56. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: МПСИ Флинта, 1998.-432 с.

57. Гликман И.З. Непростой путь от педагогической теории до практической деятельности // Школа. 2001. - №5. - С. 8-10.

58. Гликман И.Э Воспитание или формирование // Педагогика. — 2000. — №5. С. 11-14.

59. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. — 113 с.

60. Готская И.Б. Готовность к профессиональной педагогической ф) деятельности как результат функционирования образовательнойпрограммы // Наука и школа. 2001. - №5. — С. 18-23.

61. Гришин Э.А. Формирование профессиональной направленности студентов педагогических вузов. Владимир, 1976. — 68 с.

62. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под ред. Н.Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998. — 336 с.

63. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. — М.: Изд. корпорация "Логос", 2000. 224 с.

64. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога // Классныйруководитель. 2002. - №5. - С. 97-108.

65. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: Дис. . д-ра пед. наук. — М., 2000. — 353 с.

66. Демакова И.Д. Функционально-деятельностные характеристики воспитательной деятельности // Классный руководитель. — 2002. №5. -С. 108-124.

67. Дмитриева М.А. Экспертная оценка профессионально-значимых свойств // Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова и др. СПб., 2001. - 135 с.

68. Дорфман Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль // Вопросы психологии. 1989.-№5. -С. 24-31.

69. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: методолгические и теоретические проблемы. М.: Смысл, 1993. - 456 с.

70. Елагина B.C. Профессиограмма деятельности учителей // Наука и школа. 2002. - №2. - С. 24-30.

71. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М., 1989. 189 с.

72. Жученко А.А., Романцев Г.М., Ткаченко Е.В. Профессионально-педагогическое образование России. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. - 234 с.

73. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск: Сред.-Урал.кн.изд-во, 1971. - 183 с.

74. Загвязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителей. — М.: Об-во "Знание", 1986. 40 с.

75. Загвязинский В.И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе: Интенсификация учебного процесса. Челябинск, 1982. — С. 4-16.

76. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.:

77. Издательский центр "Академия", 2001. 192 с.

78. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Академия, 2001. 208 с.

79. Закон Российской Федерации «Об образовании». 3-е изд. — М.: ИНФРА-М, 2001. — 52 с.

80. Зеер Э.Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно ориентированном профессиональном образовании // Образование и наука: Изв. Урал, науч-образоват. центра РАО. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. № 3 (5). - С. 90-102.

81. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование: Теоретико-методологический аспект. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. проф.-пед. ун-та, 2001. - 51 с.

82. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. 244 с.

83. Зеер Э.Ф., Водеников В.А. Мониторинг как информационная основа профессионального становления обучаемых // Образование и наука.2000.-№2(4).-С. 112-121.

84. Зимняя И.А. Образование поворачивается к воспитанию. — М., 1997. — 121 с.

85. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону:- Феникс, 1997.-480 с.

86. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики // Педагогика. —2001.- №8. -С. 15-19.

87. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 508 с.

88. Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты // Вопросы психологии. 1988. - №6. - С. 17-29.

89. Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения: Межвузовск. сб. научн. тр. / Под ред. Б.А: Вяткина. Пермь, 1992.- 104 с.

90. Исаев Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. - №3. - С. 57-66.

91. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. — 190 с.

92. Кан-Калик В.А., Никандров В.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.-216 с.

93. Караковский В.А. Воспитание важнейшая социально-педагогическая ценность // Народное образование. - 2002. - №4. - С. 165-167.

94. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. -М.: Новая школа, 1992. 127 с.

95. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова H.JI. Воспитание? Воспитание . Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. — М.: Новая школа, 1996. 160 с.

96. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Казанск. ун-т, 1982. - 224 с.

97. Киселева Е.А. Индивидуализация подготовки студентов педагогических вузов к воспитательной работе в школе: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск: ЧГПУ, 1998. - 158 с.

98. Кисляков А.В. Формирование готовности будущих учителей к творческой воспитательной деятельности в процессе профессионально-педагогической подготовки: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск: ЧГПУ, 2000.-201 с.

99. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд. об-ние «Юнити», 1998.-349 с.

100. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969. — 220 с.

101. Климов Е.А. Как выбрать профессию. — М.: Просвещение, 1984. — 158 с.

102. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. Изд-во МГУ, 1995.-222 с.

103. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. — М.: Знание, 1986. 78 с.

104. Клищевская М.В. Профессионально важные качества как необходимые и достаточные условия прогнозирования успешности деятельности // Вестник Московского университета. Сер.14., Психология 1999. — №4. — С. 61-66.

105. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М., 2000. -168 с.

106. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. — 2002.-С. 3-31.

107. Кораблева С.В. Индивидуализация дидактической подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. М., 1997. - 169 с.

108. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. — Самара: СамГПИ, 1994.- 165 с.

109. Кузовлев В.П. Профессиональная подготовка студентов в педвузе: Дис. . д-ра. пед. наук. М., 1999. - 301 с.

110. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. — JL: Изд. ЛГУ, 1967.- 183 с.

111. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. Санкт-Петербург, 1995. - 235 с.

112. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. — JL: Ленингр. орг. о-ва "Знание" РСФСР, 1985.-32 с.

113. Куликов С.Ф. Формирование эффективного стиля педагогического общения учителя физической культуры на основе компенсации индивидных свойств: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. - 20 с.

114. Кульневич С.В. Теоретические основы содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 1997.-441 с.

115. Кулюткин Ю.Н. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб.: С-петерб. гос. ун-т пед. мастерства, 2002. — 46 с.

116. Лазурский А.Ф. Избранные труды по общей психологии. К учению о психической активности. Программа исследования личности и другие работы. СПб.: Алетейя, 2001. - 191 с.

117. Лапина О.А. Индивидуальность учителя: проблемы становления: Монография. Иркутск: Иркут. гос. пед. ун-т, 2004. - 238 с.

118. Левитан К.М. Педагогическая деонтология / Рос. акад. образования, Урал, науч.-образоват. центр. Екатеринбург: Деловая кн., 1999. -270 с.

119. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Смысл: Academia, 2004. - 345 с.

120. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974. - 179 с.

121. Лийметс Х.И. Понятие общения и воспитание. В кн.: Проблемы общения и воспитание, Ч. 1. Тарту, 1974. — 98 с.

122. Лихачев Б.Т. Воспитание: необходимость и свобода // Педагогика. — 1994.-№6.-С. 14-18.

123. Лихачев Б.Т. Цели воспитания личности // Педагогика. — 1991. — №4. -С. 4-9.

124. Маврин С.А. Педагогические основы организации целостного процесса воспитания школьников: Дис. . д-ра пед. наук. Омск, 1996. -315 с.

125. Маврин С.А., Бурмистрова Е.В. Понятие целостности воспитания и его развитие в современной педагогической науке. М., 1997. — 117 с.

126. Макаренко А.С. Методика воспитательной работы // Избр. педагог, произв.: В 2 т. Т.2. М., 1998. - 366 с.

127. Максимова Т.В. Смысложизненные ориентации как фактор становления индивидуального стиля педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 2000. 214 с.

128. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М., 1990. — 340 с.

129. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Педагогика. 1990. - №8. - С. 28-32.

130. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. — 308 с.

131. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

132. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. -№ 5. -С. 29-39.

133. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. — 423 с.

134. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики / Перев. с англ. A.M. Татлыдаевой; Науч. ред. Н.Н. Акулина. СПб.: Изд. гр. Евразия, 1997.-430 с.

135. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М., 1975.-210 с.

136. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М: Педагогика, 1986. 253 с.

137. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под ред. Е.А. Климова. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 448 с.

138. Митина JI.M. Психологическое сопровождение выбора профессии: Науч.-метод. пособие. — М.: Моск. психолого-соц. ин-т: Флинта, 2003. -179 с.

139. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2004. 320 с.

140. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (Психолог, проблемы). -М.: Дело, 1994. 215 с.

141. Моделирование воспитательных систем: теория практика: Сб. науч. статей / Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М.: Изд-во РОУ, 1995.- 144 с.

142. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М., 1998. - 191 с.

143. Мосолов В.А. Приоритеты воспитания: прошлое и настоящее. — СПб.: ЦИПКПО, 1996. —212 с.

144. Мотыгуллин Д.Н. Формирование акмеологического потенциала будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 2001. — 202 с.

145. Мудрик А.В. Личностный подход в коллективном воспитании. — М., 1987.-302 с.

146. Никифоров Г.С. Надежность профессиональной деятельности. СПб, 1996.- 172 с.

147. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1986.-24 с.

148. Никулина Н.Н. Развитие идей системного подхода к процессу воспитания в отечественной школе: Дис. . канд. пед. наук. — Белгород, 2003. — 171 с.

149. Новиков A.M. Научно-исследовательская работа в образовательном учреждении. М.: РАО, 1996. - 130 с.

150. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика. 2000. - №6. - С. 28-33.

151. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1990. — 921 с.

152. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. — 1988. №1. — С. 12-24.

153. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. М.: Академия, 2002. - 272 с.

154. Острые проблемы воспитания: поиски решения: Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования» / Под ред. Б.З. Вульфова. М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003. - 240 с.

155. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога // Педагогика. 1992. - № 3-4. - С. 17-22.

156. Панюшкин В.П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия ученика с учителем // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалевой, В.Я. Ляудис. — М., 1980.-177 с.

157. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2004. -368 с.

158. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева и др.; Под ред. С.А. Смирнова. М.: Издат. центр «Академия», 1998. — 512 с.

159. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / Под ред. Н.Н. Тулькибаевой, JI.B. Трубайчук. М.: Изд. дом «Восток», 2003. - 274 с.

160. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. — Казань, 1982.-76 с.

161. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982.-255 с.

162. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практ. Пособие. -М.: Рос.пед.агентсво, 1997. 174 с.

163. Платонов К.К. Знание иерархии системных качеств для психологии // Проблемы исследования индивидуальности. Пермь, 1978. — Вып. 2. — 69 с.

164. Подготовка будущего учителя к внеклассной воспитательной работе в школе: Сб. науч. ст. / Отв. ред.: А.Е. Кондратенков. Смоленск: СГПИ, 1986.- 179 с.

165. Подготовка учителя к воспитательной работе в школе: Сб.ст. / Отв. ред.: Т.К. Ахаян. Л.: ЛГПИ, 1984. - 128 с.

166. Подымова Л.С. Развитие индивидуального стиля деятельности будущего учителя // Проблемы теории и практики гуманитаризации высшего образования. Владивосток, 1993. — С. 132-139.

167. Противоречия школьного воспитания: семь проблем семь решений / Под ред. Н.Е. Щурковой. - М.: Пед. о-во, 1998. - 95 с.

168. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда: Учеб. пособие. М.; Воронеж, 1997.-240 с.

169. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр "Академия", 2004. - 480 с.

170. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: В 2 т. Т2. М.: ВЛАДОС, 1998. —248 с.

171. Психология воспитания / А.Д. Грибанова, В.К. Калиленко, Л.М. Кларина и др.; Под ред. В.А. Петровского. М.: Аспект Пресс, 1995. -152 с.

172. Психология становления педагога профессиональной школы / Под ред. Э.Ф. Зеера. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996. — 148 с.

173. Психология труда: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. проф. А.В. Карпова. М.: ВЛАДОС, 2003. - 352 с.

174. Пупышева Е.Л. Формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя на основе дифференциального обучения: Дис. . канд. пед. наук. Киров, 2000. - 175 с.

175. Пшеничная Л.М. О формировании профессиональных умений будущих учителей: Новейшие исследования в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. / Отв. ред.: В.П.Симонов. М., 1994. - С. 96-97.

176. Райгородский Д.Я. Теории личности в западноевропейской и американской психологии. — Самара: Издательский дом «Бахрах», 1996.-480 с.

177. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. — СПб., 1996.-109 с.

178. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. М.: ВЛАДОС, 2000. — 304 с.

179. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М., 1985.-207 с.

180. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М., 1998.-494 с.

181. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию / Пер. с англ. М. Злотник. -М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. 416 с.

182. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М.: «Смысл», 2002. -527 с.

183. Рожков М.И., Байбородова JI.B. Организация воспитательного процесса в школе. М.: ВЛАДОС, 2000. - 256 с.

184. Романцев Г.М. Теоретические и организационные проблемы развития профессионально-педагогического образования России // Образование и наука: Изв. Урал, отд-ия РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - № 4 (6). - С. 18-26.

185. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — 608 с.

186. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М., 1997. - 189 с.

187. Савушкин Н.Н. Организационно-педагогические условия формирования профессионально важных качеств у студентов профессионально-педагогического колледжа: Дис. . канд. пед. наук. — Брянск, 1999.-227 с.

188. Садовский В.Н. Принцип системности, системный подход и общая теория систем. М.: Наука, 1978. - 357 с.

189. Самбуров Э.А. Обоснования взаимосвязи диалектики и системного подхода: Дис. . канд. философ, наук. Киров, 2000. - 177 с.

190. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М., Народное образование, 1998.-256 с.

191. Селиванова Л.Н. Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика. 2000. - №6. - С. 35-39.

192. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград: ВГПИ, 1994. - 124 с.

193. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: ООО «Речь», 2001. 350 с.

194. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Проблемы современного воспитания в философском аспекте // Педагогика. — 1998. — №7. — С. 9-13.

195. Сластенин В.А. Основные тенденции модернизации высшего образования // Педагогическое образование и наука. 2004. - №1. — С. 43-50

196. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М.: Просвещение, 1976. — 160 с.

197. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Педагогика. 1991. — №10. — С. 19-22.

198. Слободчиков В.И. Психология развития человека. М., 2000. - 416 с.

199. Слободчиков В.И., Исаев Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. — 1996. — №4.- С. 27-80.

200. Смирнов И.П., Поляков В.А., Ткаченко Е.В. Новые принципы организации начального профессионального образования. М.: ООО «Аспект», 2004. - 32 с.

201. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Новый принцип воспитания: ориентация на интересы молодежи. М.: Издат. отдел НОУ ИСОМ, 2005. — 192 с.

202. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности. -М., 1995. 270 с.

203. Солнцева Н. Мотивационная основа педагогической деятельности // Высшее образование в России. 1999. - №1. - С.79-85.

204. Спирин А.В., Сидоркин А. Школа отношений // Народное образование.2003. №3. — С.93-97.

205. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л. Изучение профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. — Ярославль, 1976. — 82 с.

206. Способности и склонности / Под ред. Э.А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989. - 197 с.

207. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д: Феникс, 2001. — 703 с.

208. Структура и содержание общепедагогической подготовки студентов педагогических институтов: Сб. науч. тр. Моск. гос. пед. ин-та / Под ред. А.И. Пискунова. М.: МГПИ, 1985. - 75 с.

209. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. — Киев: Рад. шк., 1984. — 254 с.

210. Теория и практика гуманистических воспитательных систем / Редколлегия: А.В. Гаврилин, Л.И. Новикова и др. Владимир: Изд. ВОИУУ, 1997.-216 с.

211. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. - 420 с.

212. Тесля Е.Б. Формирование профессионального интереса у будущих учителей // Педагогика. 2000. - №7. - С. 58-63.

213. Технология профессионально-личностного развития будущего учителя, его готовности к организации воспитательного процесса в образовательном учреждении: Научно-методич. рекомендации / Под науч. рук. В.А. Сластенина. — М., 2003. 176 с.

214. Ткаченко Е.В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе //Образование и наука. 2000. - № 2 (4). — С. 15-24.

215. Ткаченко Е.В. Основы регионализации базового процесса образования. М.: Изд-во ИРПО, 2001. - 44 с.

216. Толочек В.А. Проблемы современной психологии труда. М.: Изд-во РАГС, 2001.-84 с.

217. Толочек В.А. Стили деятельности: Модель стилей с изменчивыми условиями деятельности. М.: Б. и., 1992. - 76 с.

218. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. — М.: Смысл, 2000. 199 с.

219. Томин Н.А., Белокур Н.Ф. Формирование воспитательных умений будущих учителей в процессе вузовской общепедагогической подготовки. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 72 с.

220. Торхова А.В. Индивидуальный стиль деятельности учителя // Педагогика. 2003. - №6. - С. 59-66.

221. Философский энциклопедический словарь // Ред.-сост.: Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко. -М.: ИНФРА-М, 2000. 576 с.

222. Фонарев А.Р. Вопросы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии, 1997. №2. — С. 88-93.

223. Фромм Э. Бегство от свободы. -М., 1995. 571 с.

224. Хакен Г. Информация и самоорганизация. М.: Мир, 1991. - 240 с.

225. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения). СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

226. Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр: Учеб.-метод. пособие для преподавателей сред.спец.учеб.заведений. М.: Высш.шк., 1991.-320 с.

227. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. — М.: Интерпракс, 1995. 286 с.

228. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994.-315 с.

229. Шадриков В.Д. Диагностика профессиональных и познавательных способностей: Сб.науч.тр. АН СССР, Ин-т психологии. М.: ИПАН, 1988.-261 с.

230. Швеммер В.Г. Зарождение личностного подхода к воспитанию в истории и теории педагогики // Ученые записки естественно-технологического факультета ЧГПУ. Сборник научных работ. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. С. 5-13.

231. Швеммер В.Г. Приоритеты воспитания. Челябинск, 1995. — 30 с.

232. Швеммер В.Г. Этнокультурная школа как открытая воспитательная система // Материалы областной научно-практической конференции «Проблема культуросообразности современной школы». Челябинск: Изд-во ИДПОПР, 2001. - С. 80-86.

233. Швецов М.Ю. Технология групповой деятельности студентов в процессе изучения педагогических дисциплин: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1994.-195 с.

234. Школа самоопределения / Ред. А.Н. Тубельский. М.: АО "Политекст", 1994.-476 с.

235. Шрейдер Ю.А. Ценности, которые мы выбираем. М.: Эдиториал УРСС, 1999.-206 с.

236. Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы: Пер. с нем. М.: Наука, 1998. - 355 с.

237. Щербаков А.В. Педагогический тренинг в индивидуализации подготовки студентов к воспитательной работе в школе: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск: ЧГПУ, 2000. - 181 с.

238. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии. 1981.-№5.-С. 13-31.

239. Щукин М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы // Психол. журн. 1995. - №2. -С. 103-112.

240. Щукин М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования: Дис. . д-ра психолог, наук. Перьм, 1994. — 330 с.

241. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1998. -11 о.

242. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 444 с.

243. Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени. СПб.: Питер, 2002. -352 с.

244. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.-М.: Сентябрь, 1996.-91 с.

245. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущих учителей к творческому решению воспитательных задач: Дис. . д-ра пед. наук. — Челябинск, 1992. 322 с.

246. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель. М., 1996. — 346 с.

247. Hein George Е. Active Assessment For Active Science: A Guide For Elementary School Teachers, 1994. 69 p.

248. Macdonald R. Academic And Educational Development: Research, Evaluation And Changing Practice In Higher Education, 2002. 123 p.

249. Maslow A. Toward a Psychology of Being, Prienceton, 1962. 206 p.

250. Rogers K. Freedom to Learn, Columbus, 1969. 212 p.