автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Гребенюк, Татьяна Борисовна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ СТУДЕНТА КАК ПРЕДМЕТ.

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Сущность индивидуальности человека в свете. современных концепций.

1.2. Индивидуальность будущего педагога. как педагогическая категория.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ.

ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА.

В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Формирование индивидуальности будущего педагога как. тенденция гуманизации высшего педагогического образования.

2.2. Профессиональная подготовка как фактор. формирования индивидуальности будущего педагога.

2.3. Источники становления целостной индивидуальности. будущего педагога.

Выводы по второй главе.

Глава 3. ПОЗИЦИОННО СИТУАТИВНЫЙ ПОДХОД.

К ФОРМИРОВАНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА.

3.1. Методологические основы научной концепции формирования индивидуальности будущего педагога.

3.2. Концепция формирования индивидуальности. студента-будущего педагога.

3.3. Принцип развития индивидуальности будущего педагога.

3.4. Модель формирования индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ СТУДЕНТА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

4.1. Цели и задачи формирования и развития. индивидуальности будущего учителя.

4.2. Формирование индивидуальности студента в процессе. теоретической профессиональной подготовки.

4.3. Педагогическая практика как средство формирования индивидуальности будущего педагога.

4.4. Эмпирическое исследование процесса формирования. индивидуальности будущего педагога.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки"

Актуальность исследования. В современных условиях (когда происходят серьезнейшие социальные, политические, экономические и другие катаклизмы) жизнь предъявляет высокие требования к каждому человеку любого возраста, статуса, профессии. Учитель, будучи «инженером человеческих душ», первым несет ответственность за то, чтобы каждый ребенок не потерялся и занял достойное место в жизни, за то, чтобы у ребенка сформировался внутренний психический мир, способный помочь ему в решении социальных и личных проблем. Впервые за многие годы существования отечественной педагогики в теории и практике образования поставлен вопрос о формировании человека не только как личности, но и индивидуальности. Сформировать индивидуальность школьника сможет только такой педагог, у которого развита собственная индивидуальность, который понимает значение собственного роста в этой области существования и значение развития индивидуальности для своего ученика. Вопрос о развитии индивидуальности будущего педагога приобретает в последнее время большое значение и привлекает к себе внимание исследователей.

Современные исследователи обращаются к идеям о человеке как индивиде, индивидуальности и личности (высказанным в разные времена отечественными и зарубежными учеными), которые оказались актуальными под влиянием нового угла зрения на воспитание, образование и развитие. Вся образовательная сфера второй половины XX века претерпела большие изменения. Отечественное образование характеризуется появлением лавины концепций, теорий, технологий, в которых ребенок, учащийся, учитель, человек стал в центре внимания. Все более прочное место в науке занимают такие отрасли, как педагогическая акмеология, андрагоги-ка, соционика, педагогика творческого саморазвития, аксиология и др., также изучающие закономерности и условия развития человека.

С точки зрения аксиологического подхода человек, со всеми присущими ему свойствами и особенностями, - сегодня наивысшая ценность в обществе. Как следствие этого признания родилась идея гуманизации образования, которая отстаивает право на реализацию второй десяток лет. Однако, до сих пор никто не может утверждать, что современная система образования реализует такие гуманистические функции, как обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации; овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья; создание условий для саморазвития творческой индивидуальности человека и раскрытия его духовных потенций (И.Б. Котова, E.H. Шиянов). Одна из причин кроется в том, что современные образовательные процессы не успевают за стремительно нарастающими изменениями в обществе, за поворотами в мыслях и поступках человечества. По словам академика С.П. Капицы1, «сейчас скорость развития цивилизации настолько велика, что духовное развитие личности совершенно за ней не успевает» Общество "быстрого" развития создает потребность в "новых" людях, в "новой" системе образования, способной ответить на вызов возрастающего ускорения развития всех сфер общественного бытия (В.Я. Ляудис). Инновационные процессы в системе образования есть более или менее осознанный ответ на эти социальные требования.

В школьной практике и педагогической теории все большее значение начали приобретать процессы индивидуализации. В.А. Сухомлинский в основу своей гуманистической системы воспитания и обучения положил принцип индивидуальности. Позднее педагоги-новаторы перенесли акцент в содержании и организации учебно-воспитательного процесса на индивидуализацию, на личность и индивидуальность школьника и студента и бе

1 Комсомольская правда от 25 декабря 1999 г. режное отношение к его внутреннему миру.

В настоящее время практически все развитые страны мира осознали необходимость реформирования своих систем образования с тем, чтобы ученик, студент действительно стал центральной фигурой учебного процесса. Общество информационных технологий или, как его называют, постиндустриальное общество в отличие от индустриального общества конца XIX - середины XX века гораздо в большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Отсюда современное информационное общество ставит перед всеми типами учебных заведений и, прежде всего, перед высшей школой задачу подготовки выпускников, способных:

1) гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место;

2) самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие в реальной действительности проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в окружающей их действительности; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;

3) грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем);

4) быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, в различных ситуациях, предотвращая или умело выходя из любых конфликтных ситуаций;

5) самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.

Таково веление времени не только для нашей российской школы, но и практически для любого развитого общества, что, естественно, предполагает определенные требования конструктивного плана к образовательным системам. Об этом говорят многочисленные публикации специализированных журналов, доклады на международных конференциях и симпозиумах, наконец, об этом говорят специально подготовленные аналитические материалы разных образовательных центров и ассоциаций для общественности и правительственных органов своих стран. Еще недавно решить эти задачи не представлялось возможным в силу отсутствия реальных условий для их выполнения при традиционном подходе к образованию, при традиционном взгляде на обучающегося как только на личность, как объект педагогических воздействий. Сегодня можно с уверенностью констатировать, что в науке сложилось самостоятельное направление, включающее философский, психологический, педагогический, акмеологический, андра-гогический и другие подходы к проблеме индивидуальности человека и ее развитию и формированию.

В философии, психологии и педагогике индивидуальность рассматривается по-разному: В философском и педагогическом знании доминирующее положение занимает понимание индивидуальности как особенности, неповторимости, уникальности человека. Индивидуальность рассматривается философами (Г.М. Гак, Л.А. Зеленое, М.С. Каган, И.С. Кон, Д.Г. Ло-уренс, Н.К. Михайловский, И.И. Резвицкий, В.П. Тугаринов, Ю. Хабермас и др.) и педагогами (O.A. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, В.А. Сластенин и др.) в качестве "личностно-образующего признака", "существенной черты личности". Отмечается слияние понятий "личность" и "индивидуальность". В то же время ряд психологов и педагогов (Б.Г. Ананьев, О.С. Гребенюк, B.C. Мерлин, В.В. Печенков, С.Л. Рубинштейн, В.М. Руса-лов и др.) занимают противоположную позицию в понимании индивидуальности. Большинство психологов рассматривают индивидуальность как психический мир человека, как то, что отличает человека от животного и социального мира, - это интегральная характеристика психических свойств, состояний и качеств человека, отражающая их единство. В психологических исследованиях (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, B.C. Мерлин, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн) представлена сущность индивидуальности как интегральной характеристики человека, показано соотношение понятий «индивид» - «индивидуальность» - «личность». Если личностные качества порождаются социальным миром, зависят от него, то индивидуальные качества отражают психический мир человека и составляют определенные его сферы. Сфера - это область психики с определенными свойствами: когнитивными, мотивационными, аффективными и пр. Поэтому индивидуальность определяется основными ее сферами: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, саморегуляции и экзистенциальной (О.С. Гребенюк). Индивидуальность относится не к личности, а к человеку и понимается как его психический мир. Мы разделяем данную позицию и рассматриваем индивидуальность как сплав психических сфер человека (интеллектуальной, мотивационной, волевой, эмоциональной, предметно-практической, саморегуляции и экзистенциальной), которые отличают человека от животного и социального мира.

В 30-е годы Б.Г. Ананьевым введено представление об акмеологии, сегодня свое развитие получили педагогическая акмеология, социальная, креативная и другие аспекты акмеологии как самостоятельные, но взаимосвязанные научные области знания о совершенствовании, развитии человека, достижении им зрелости. Объединяющим эти научные направления является индивидуальность человека, забота о том, чтобы каждый взрослый человек любой профессии смог достичь своей вершины роста. Разрабатываемые концепции акмеологии, категории и закономерности, условия и способы совершенствования человека (A.A. Бодалев, Н.Ф. Вишнякова, Ю.А. Гагин, Н.В. Кузьмина, М.И. Станкин и др.) свидетельствуют о том, что проблема индивидуальности человека как профессионала представляет собой одну из серьезных проблем человековедения, отражает насущную потребность специалиста любого профиля в самосовершенствовании. Обращает на себя внимание тот факт, что в решении акмеологических проблем ученые впервые выделяют индивидуальность человека наряду с индивидным и личностным аспектом его существования. Целостный подход к самому человеку, видение его как субъекта своей жизнедеятельности позволяет акмеологам представить новый взгляд на образование, парадигму акмеологического образования и воспитания.

Близкой к акмеологии является педагогика творческого саморазвития (В.И. Андреев, Н.Ю. Посталюк), складывающаяся в связи с бурными инновационными процессами в образовании, которые предъявляют повышенные требования к учителю и будущему педагогу. Отличительной чертой педагогики творческого саморазвития является ее стремление обеспечить у учащихся и студентов, готовящихся стать учителями, потребность в саморазвитии креативности как профессионально значимого качества индивидуальности и личности педагога-исследователя.

Новый взгляд на развитие свойств и качеств психики и личности учителя складывается благодаря положениям андрагогики (П. Джарвис, М.Ш. Ноулс, P.M. Смит), науки об обучении взрослого человека. Создатели этой науки исходили из основополагающего факта - принципиальных различий между взрослым и невзрослым человеком вообще и в процессе обучения, в частности. Учеными установлены особенности взрослого обучающегося, особенности процесса обучения взрослых, основные закономерности деятельности обучающихся в процессе обучения и потому составной частью андрагогики является технология обучения взрослых. Акцент делается на жизненном опыте взрослого человека, который детерминирует его позицию в процессе обучения и проявление им сфер индивидуальности (прежде всего таких, как экзистенциальная сфера и сфера саморегуляции), их развитие и становление индивидуальности как целостности.

Несомненный вклад в решение проблемы формирования индивидуальности человека вносит соционика (А. Аугустинавичюте) — наука о моделях устойчивых типов личностей и закономерностях отношений между ними. Одним из направлений научных поисков в данной области знаний является выяснение специфических природных предпочтений к определенным формам деятельности человека. Для учителя профессиональной формой деятельности выступает педагогическое общение, поэтому с точки зрения соционики знание сильных и слабых сторон индивидуальности и личности особенно важно для эффективного самоуправления и управления окружающими в педагогических ситуациях, для саморазвития таких индивидуальных свойств психики, которые помогают учителю взаимодействовать с учащимися, коллегами и др.

Таким образом, современное развитие наук о человеке составляет как известное классическое знание об индивидуальности человека, так и необычное, пока не ставшее достоянием каждого практического работника системы образования, но достаточно перспективное представление об особенностях взрослого человека и его профессионального становления в условиях вузовской подготовки. Есть все основания полагать, что новые взгляды на развитие человека позволят сложить новые теоретические позиции в решении проблемы формирования индивидуальности студента.

В современных условиях большое значение приобретают такие сферы индивидуальности, как экзистенциальная, регулятивная и предметно-практическая, отвечающие за способности будущего педагога осуществлять самоанализ, саморегуляцию, самооценку, самореализацию. Полученные в нашем исследовании данные свидетельствуют о том, что у студентов явно обнаруживается дисбаланс в развитии психических сфер: если познавательные процессы, эмоциональная, мотивационная и волевая сферы еще проявляются в стандартных ситуациях, то способности к саморазвитию, самоактуализации, проявлению самостоятельности в различных обстоятельствах настолько слабы, что не обеспечивают молодому человеку умений находить решения, адекватные сложившейся ситуации (определять индивидуальный график или режим учебной деятельности, определять собственный вклад и участие в коллективных занятиях, складывать собственную позицию в условиях профессиональной деятельности и т.д.). От выпускника вуза требуется, чтобы он не только владел профессиональными умениями, но и был способен реализовать свои возможности в типичных и нетипичных производственных ситуациях, сложить четкую профессиональную позицию, управлять своими психическими состояниями. Все это требует, прежде всего, развитых психических процессов (рефлексивных, регулятивных, когнитивных), на основе которых социализация обеспечивает профессионально значимые личностные образования.

Процесс вузовского образования - это сензитивный период развития таких свойств и качеств психики и личности С1удента, которые определяют его дальнейший жизненный и профессиональный путь. По данным автора и других исследователей современный вузовский процесс еще во многом не обеспечивает сензитивность развития индивидуальности. Основная причина в том, что преподавателям не просто изменить сложившийся стереотип своей деятельности (как бы того ни требовала жизнь). Поэтому до сих пор обучение в вузе не носит развивающий характер, не направлено на развитие индивидуальности студента как целостного психического явления. Объективные факторы, сдерживающие процесс реформирования в аспекте развития индивидуальности, заключаются в следующем:

- категория «индивидуальность будущего педагога» не получила своего научного статуса (несмотря на то, что в психологии понятие индивидуальности существует, сущность индивидуальности изучена, хотя и трактуется по-разному);

- нет пока научного представления о путях и способах формирования индивидуальности студента как целостности, несмотря на то, что в науке сложились определенные предпосылки для создания теоретических основ развития индивидуальности студента;

- в документах о высшей школе развитию индивидуальности студента пока не уделяется приоритетного внимания.

Сказанное не означает, что вуз не развивает индивидуальность будущего специалиста. Все шире используются новейшие технологии (информационная, проектная, проблемная и др.), которые в широком смысле предназначены для активизации учебно-познавательной деятельности студентов и повышения эффективности их общенаучной и профессиональной подготовки. Реализация развивающих возможностей применяемых технологий обучения способствует и психическому развитию студентов. Однако развитие носит пока стихийный и во многом односторонний характер. Как правило, современные технологии предъявляют студентам повышенные требования к таким сферам индивидуальности, как интеллектуальная, мо-тивационная, волевая, предметно-практическая. Напряжение испытывают в основном познавательные процессы, активизируются волевые состояния, мотивационные состояния. В то же время для развития индивидуальности как целостности важны воздействия и на другие сферы, отвечающие за жизненно важные проявления человека, - независимость, самостоятельность, способность выбирать и решать проблемы, сознавать свое Я, определять собственную жизненную позицию. Сформированность названных свойств должна иметь место в индивидуальности педагога - это профессионально значимые характеристики индивидуальности.

Специальные исследования (Н.И. Алексеев, Л.В. Байбородова, Е.В. Бондаревская, Е.М. Ибрагимова, М.М. Левина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) свидетельствуют о том, что учеными созданы концепции и разработаны технологии, реализующие личностно-ориентированный, индивидуально-творческий, культурологический и другие подходы, способствующие в определенной степени формированию индивидуальности студента. Однако в них не отражено представление об индивидуальности как целостности психического мира, выражающее сущность индивидуальности студента как будущего специалиста, не рассматриваются предлагаемые педагогические средства с точки зрения воздействия на отдельные сферы студента, на профессионально значимые свойства его индивидуальности.

Анализ практики вузов свидетельствует о том, что воздействию на сферу саморегуляции, экзистенциальную сферу, не уделяется специального внимания в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов, такие воздействия еще не стали одной из задач преподавателя вуза. В результате профессиональная подготовка оказывается недостаточно совершенной, поскольку студент не может проявить необходимые для своей педагогической деятельности психические свойства и качества в производственных ситуациях, а индивидуальность студента характеризуется дисгармоничностью сфер, их нецелостностью.

Эти факты позволяют говорить о следующих основных противоречиях, сложившихся в теории и практике высшего педагогического образования:

- между социально обусловленными требованиями к человеческим свойствам и качествам выпускников и отсутствием целевой направленности на развитие человеческого в человеке в процессе обучения в вузе;

- противоречие, обусловленное неразработанностью в педагогике высшего образования категории «индивидуальность будущего педагога» при наличии психологических исследований в области психологии и педагогики индивидуальности;

- между объективным требованием формирования целостной индивидуальности студента и стихийно сложившимися подходами к формированию отдельных сфер индивидуальности и их составляющих;

- противоречие между необходимостью формировать индивидуальность будущего педагога и отсутствием научно обоснованных теоретических и методических основ такого формирования в процессе профессиональной подготовки.

Чтобы разрешить названные противоречия, необходимо найти ответы на следующие вопросы: что представляет собой индивидуальность будущего педагога? Каковы механизмы, условия развития индивидуальности студента в процессе подготовки? Каковы психолого-педагогические основы формирования и развития индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки? В указанных противоречиях и связанных с ними вопросах и заключается суть проблемы исследования.

Объект исследования - теория и практика формирования индивидуальности человека.

Предмет исследования - формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки.

Цель исследования - разработать и научно обосновать психолого-педагогические основы формирования индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки.

Гипотезы исследования:

1) индивидуальности будущего педагога как научной категории присущи такие составляющие сфер психики, развитие которых обусловлено интеграцией учебной и профессиональной деятельности, что не нашло пока отражения в содержании понятий «индивидуальность», «интегральная индивидуальность», «целостная индивидуальность». Индивидуальность будущего педагога как разновидность индивидуальности человека имеет специфические составляющие сфер. В то же время, будучи интегральной характеристикой человека, индивидуальность будущего педагога представляет собой системное, целостное образование, характеризующееся взаимосвязью и взаимообусловленностью сфер и их составляющих;

2) если индивидуальность студента - сложное психологическое явление, находящееся под воздействием как внутренних, так и внешних факторов, то следует ожидать, что в процессе профессиональной подготовки индивидуальность студента переходит на качественно новый уровень (обогащается новыми свойствами и качествами), интегрируется с личностными свойствами и качествами при условии, что: формирование целостной индивидуальности студента рассматривается в качестве одной из главных педагогических целей процесса профессиональной подготовки; процесс профессиональной подготовки строится на основе позиционно-ситуативного и целостного подходов, в соответствии с которыми развитие профессионально значимых составляющих сфер индивидуальности обусловливает целостное развитие индивидуальности будущего педагога, а существенным фактором развития целостной индивидуальности студента выступает его субъектная позиция в процессе профессиональной подготовки и смена позиций обучаемого на обучающегося и обучающего; определены принципы обучения, регулирующие деятельность преподавателя вуза по формированию и развитию индивидуальности студента; взаимодействие преподавателя и студента структурируется на единой профессиональной основе педагогической деятельности, что позволяет управлять формированием и развитием целостной индивидуальности будущего педагога;

3) процесс формирования целостной индивидуальности студента будет педагогически обеспечен, если, во-первых, разработать и обосновать систему научных характеристик, включающих: а) понятия, раскрывающие в своей совокупности исследуемое явление, б) знание о целостных свойствах процесса профессиональной подготовки, являющегося основой формирования целостной индивидуальности, в) принцип развития индивидуальности как целостности. Во-вторых, если технология формирования целостной индивидуальности будет включать: а) номенклатуру целей формирования индивидуальности будущего педагога, б) примерную программу (прогноз) формирования индивидуальности, в) систему педагогических средств и условий, способствующих формированию индивидуальности в процессе профессиональной подготовки будущего педагога, г) методы анализа процесса и результатов формирования индивидуальности.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть методологические предпосылки решения исследуемой проблемы и на основе анализа существующих теоретических концепций и педагогической практики разработать теоретическое представление об индивидуальности будущего педагога как педагогическом явлении.

2. Раскрыть сущность позиционно-ситуативного подхода к формированию индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки (содержание понятия «позиция будущего педагога», сущность ситуации, классификацию ситуаций, их функции, механизм становления позиции будущего педагога).

3. Разработать принцип обучения, регулирующий деятельность преподавателей вуза и направленный на формирование целостной индивидуальности студента, обосновать необходимость и правомерность введения в дидактику принципа развития индивидуальности.

4. Раскрыть сущность психолого-педагогического обеспечения процесса формирования целостной индивидуальности студента, разработать его теоретическую модель и осуществить опытную и экспериментальную проверку в процессе профессиональной подготовки будущего педагога.

5. Разработать научно-методические рекомендации к практике.

Методологическую базу исследования составляют целостный, системный, личностно-деятельностный подходы к познанию и проектированию процессов и явлений в образовании (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, Б.Ф. Ломов, C.JI. Рубинштейн, В.Н. Садовский), философские положения о диалектическом соотношении единичного, общего и особенного, об индивиде, индивидуальности и личности (Г.М. Гак, Л.А. Зеленов, М.С. Каган, И.С. Кон, Н.К. Михайловский, И.И. Резвицкий, В.П. Тугаринов и др.), гуманистическая парадигма образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, А. Маслоу, Н.Д. Никандров, М.И. Рожков, К. Роджерс, В.А. Сластенин).

Теоретические основы исследования включают: психологические теории развития человека (А. Адлер, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Г. Олпорт, СЛ. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, Б.М. Теплов, Э. Фромм, Э. Эриксон, К. Юнг); теорию деятельности (B.B. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин), психологию и педагогику индивидуальности человека (Б.Г. Ананьев, Ю.А. Гагин, О.С. Гребенюк, Л.В. Меньшикова, B.C. Мерлин, Ю.М. Орлов, И.И. Резвицкий, В.М. Русалов); положения о сущности и механизмах развития сфер индивидуальности - интеллектуальной (В.В. Давыдов, А.Н. Лук, А .Я. Пономарев, A.A. Смирнов, O.K. Тихомиров, М.А. Холодная), мотивационной (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, B.C. Ильин, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, А. Маслоу, B.C. Мерлин, С.Л. Рубиншейн, Д.Н. Узнадзе, X. Хекхаузен, Ю.В. Шаров, В.А. Ядов, П.М. Якобсон и др.), эмоциональной (Г.М. Бреслав, В. Вундт, Б.И. Додонов, К. Изард, К. Левин, А.Н. Леонтьев, М. Полани, П.В. Симонов, Л. Фестингер, П.М. Якобсон), волевой (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, Г.С. Никифоров, В.А. Ойгензихт, В.И. Селиванов), предметно-практической (Э.А. Голубева, В.А. Крутецкий, А.К. Маркова, Е.А. Милерян, Л.С. Поды-мова, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов), сферы саморегуляции (Л.С. Выготский, O.A. Конопкин, Ю.А. Миславский, В. Моросанова, Г.С. Никифоров), экзистенциальной сферы (Л. Кольберг, П. Вайнцвайг, А. Маслоу, К. Роджерс, А. М. Руткевич, Ж.-П. Сартр, Ю.В. Тихонравов, В. Франкл, 3. Фрейд, Э. Фромм,); психолого-педагогические концепции формирования индивидуальности человека (Г.В. Акопов, О.С. Гребенюк, Ю.М. Орлов), положения андрагогики, соционики, акмеологии; педагогику и психологию творческого саморазвития (В.И. Андреев, Н.Ф. Вишнякова, П. Джарвис, Н.В. Кузьмина, М.Ш. Ноулс, P.M. Смит), современные концепции высшего педагогического образования (A.A. Бодалев, Б.С. Гер-шунский, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин).

Методы исследования: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, сочетание исторического и логического методов изучения теории вопроса, вычленение подсистем сложных объектов и их системный анализ, целостный, интегральный подходы к исследованию педагогических явлений, моделирование с использованием вероятностного и деятель-ностного подходов. В исследовании применялись также эмпирические методы: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, шкалирование, тестирование, анализ продуктов учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов, монографическое описание.

Исследование избранной проблемы проводилось с 1983 по 2000 г. и прошло три основных этапа.

Первый этап (1983-1993 г.г.) - информационно-поисковый, в ходе которого анализировалась деятельность учащихся педагогических классов, студентов-будущих учителей и педагогов. Объектом анализа были особенности развития сфер психики участников образовательного процесса и факторы, оказывающие воздействие на проявление человеком своих профессиональных возможностей. Значительное место на данном этапе занимал ретроспективный анализ опыта работы диссертанта в качестве научного сотрудника НИИ профессионально-технической педагогики АПН СССР (до 1988 г.) и доцента педагогического факультета Калининградского государственного университета (по настоящее время), а также апробация методики самопознания и саморазвития учащихся и студентов, готовящихся стать учителями. Вместе с этим осуществлялось теоретическое исследование проблемы формирования сфер психики в процессе обучения (анализировались научные подходы, концепции, теории, посвященные развитию человека в процессе обучения, определялись собственные позиции по отношению к развивающей функции процесса обучения в вузе). Выявлялись тенденции высшего педагогического образования, изучался новаторский и массовый опыт в развитии психических свойств у будущих профессиональных педагогов в процессе обучения.

Второй этап (1994-1997 г.г.) - диагностический - был посвящен разработке научно-понятийного аппарата исследования, авторской концепции и технологического аспекта решения проблемы. Особенностью данного этапа явилось значительное обогащение выполненного теоретического исследования новейшими научными фактами в области индивидуальности человека и представлениями о формировании и развитии индивидуальности в педагогическом процессе. Большое влияние оказали также социальные изменения, сказавшиеся на функционировании системы высшего образования и отразившиеся в развитии сфер индивидуальности студента. На данном этапе были проведены основные эмпирические исследования и обобщены данные об экспериментальном изучении процесса формирования индивидуальности, отдельных сфер индивидуальности и их составляющих в процессе подготовки студентов к педагогической деятельности.

Третий этап (1998-2000 г.г.) -прогностический. На этом этапе основное внимание уделялось рефлексивной стороне исследования: выяснялось отношение ученых и практиков к разработанной диссертантом концепции, технологии ее реализации. Осуществлялась подготовка научно-методического обеспечения формирования индивидуальности студента в процессе профессиональной подготовки к педагогической деятельности. Создавалась в целом методологическая и методическая база для внедрения основных положений и выводов исследования в практику работы педагогических средних и высших учебных заведений. Накопленные научные факты, основные результаты исследования получили обобщение и литературное оформление.

В диссертации выдвигаются и обосновываются следующие выносимые на защиту основные положения.

1. Понятие "индивидуальность студента-будущего педагога

Индивидуальность студента-будущего педагога как педагогическая категория отражает целевую направленность процесса профессиональной подготовки и требования к уровню готовности выпускника. Сущность индивидуальности будущего педагога заключается в характеристике психических сфер (мотивационной, интеллектуальной, предметно-практической, эмоциональной, волевой, экзистенциальной и сферы саморегуляции), содержащей наряду с возрастными особенностями развития психики человека ранней взрослости комплекс свойств и качеств студента и комплекс профессионально значимых свойств и качеств педагога, обусловленных учебной и педагогической деятельностью. Индивидуальность будущего педагога отличается от любой другой индивидуальности свойствами и качествами субъекта учебной и профессиональной деятельности одновременно, образованием профессионально важных свойств и качеств. Индивидуальность будущего педагога есть сложное, системное образование, в котором различные сферы психики, свойства и качества связаны между собой. Единство, связанность, взаимная обусловленность всех составляющих индивидуальности придает ей качественную определенность, целостность. Индивидуальность обладает свойствами пластичности, динамичности, изменчивости.

Понятие "индивидуальность будущего педагога" выполняет определенные функции по отношению к процессу профессиональной подготовки. Его описательная функция заключается в том, что данная категория позволяет характеризовать индивидуальность будущего педагога как педагогическое явление, что задает целеполагающую направленность педагогическому процессу. Объяснительная функция состоит в том, что раскрывает пути становления индивидуальности - от формирования индивидуальности студента как субъекта учебной деятельности, субъекта учебно-профессиональной деятельности до формирования индивидуальности как целостности. Прогнозирующая функция заключается в том, что открываются новые возможности в рассмотрении индивидуальности будущего педагога, в определении целей формирования и саморазвития, в сотрудничестве преподавателя со студентами и студентов друг с другом, в поиске новых средств формирования индивидуальности и личности будущего педагога. Методологическая функция выражается в том, что осуществляется системный подход к исследованию самого явления - индивидуальности будущего педагога - и намечается целостный подход к ее формированию. Преобразующая функция заключается в том, что намечается иная стратегия формирования индивидуальности будущего педагога: от дидактической к психологической основе обучения, к интеграции деятельностей участников педагогического процесса и формированию индивидуальности будущего педагога как целостности.

Новое понятие "индивидуальность будущего педагога" упорядочивает использование категориального аппарата в вузовской практике и четко отвечает на вопрос "Что и как формировать?", - а это в определенной мере способствует преобразованию сложившихся подходов к профессиональной подготовке.

2. Концепция формирования целостной индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки.

Концепция включает ряд идей: 1) основной является идея психологизации профессиональной подготовки будущего педагога, что позволит обеспечить воздействие на психические сферы студента; 2) идея формирования целостной индивидуальности (становление индивидуальности в процессе профессиональной подготовки будет тем эффективнее и тем гармоничнее, чем больше будет опора на самоактуализацию внутренних сил студента, чем более будет стимулироваться функционирование экзистенциальной и регулятивной сфер с тем, чтобы они активизировали все потенции человека и его стремление к саморазвитию); 3) идея формирования индивидуальности будущего педагога на основе специальных ситуаций, позволяющих студенту занять определенную позицию, в которой наряду с интеллектуальной, мотивационной и предметно-практической сферами более активно начинают функционировать экзистенциальная, регулятивная и эмоциональная сферы индивидуальности; 4) идея о смене позиций студента (обучаемый - обучающийся - обучающий) в процессе профессиональной подготовки; 5) идея о таком структурировании процесса профессиональной подготовки, при котором взаимодействие преподавателя и студента определяется единой профессиональной основой педагогической деятельности преподавателя и учебно-профессиональной деятельности будущего педагога: целеполагание - целеосуществление - целеутверждение.

Авторская концепция включает также ряд исходных положений, отражающих, во-первых, понимание сущности индивидуальности будущего педагога, во-вторых, факторы и условия развития индивидуальности человека ранней взрослости в педагогическом процессе, в-третьих, закономерности современного процесса профессиональной подготовки будущего педагога и, в-четвертых, требования к процессу формирования индивидуальности студента.

Основными теоретическими положениями, реализующими названные выше идеи и исходные научные данные, явились позиционно-ситуативный подход к организации профессиональной подготовки, принцип развития индивидуальности и модель процесса формирования индивидуальности будущего педагога.

Суть позиционно-ситуативного подхода заключается в следующих положениях: 1) студент-будущий педагог в процессе обучения может занимать позиции обучаемого, обучающегося и обучающего; 2) каждая позиция характеризуется своим сочетанием свойств и качеств психики, или уровнем развития индивидуальности; формирование позиций тесным образом связано с развитием индивидуальности студента и наоборот: формирование индивидуальности способствует становлению более высокой позиции, смене одной позиции на другую. Диалектика названных характеристик студента указывает на возможность использования психологических механизмов становления позиций: стремление к положительным переживаниям от удовлетворения потребностей в признании, успехе, достижении и др.; 3) формирование и развитие индивидуальности будущего педагога возможно в условиях специально создаваемых ситуаций, реализующих закономерности развития индивидуальности и обеспечивающих становление позиций и их смену. Основное назначение специальных ситуаций в том, чтобы обеспечить структурное единство деятельности преподавателя и деятельности студента, их интеграцию, за счет чего активизировать психические состояния и процессы, требуемые для разрешения ситуации и определяющие ту или иную позицию студента. Специальные ситуации строятся на обмене опытом между преподавателем и студентами, который содержит знание о педагогической деятельности и профессионально значимых свойствах и качествах индивидуальности и личности педагога. Такие ситуации являются гибким инструментом в руках преподавателя, позволяющим ставить студентов на более высокую позицию и обеспечивать психологическую основу развития индивидуальности.

3. Принцип развития индивидуальности.

Разработанный в исследовании, теоретически обоснованный и экспериментально проверенный принцип развития индивидуальности (представляющий собой комплекс принципов - изоморфизма деятельности преподавателя и студента; вариативности позиций в деятельности студента; принцип эвристической среды; интеграции педагогического и социального опыта преподавателя и студента; принцип рефлексии; принцип саморазвития индивидуальности; принцип альтернативы) правомерно рассматривать как самостоятельный дидактический принцип. Он нацеливает педагогов на разрешение противоречия между объективным требованием формировать целостную индивидуальность студента и сложившимся односторонним функциональным подходом к формированию личности студента. Целевая функция принципа развития индивидуальности заключается в том, чтобы ориентировать преподавателя на формирование целостной индивидуальности студента, для чего определенным образом структурировать взаимодействие процессов преподавания и учения. Принцип развития индивидуальности позволяет преподавателю управлять психологической основой учебной и учебно-профессиональной деятельности и регулировать свою деятельность в соответствии с формированием индивидуальности студента. Характер и смысл содержания принципа таковы, что основанный на нем процесс профессиональной подготовки способствует развитию экзистенциальной сферы, сферы саморегуляции в единстве с другими сферами и на их основе становлению у студентов целостной индивидуальности.

Принцип развития индивидуальности - это принципиально новый ан-драгогический принцип, способствующий интеграции индивидуальности и личности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки.

4. Модель формирования индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки.

Формирование индивидуальности есть процесс управления ее развитием. Это многомерное педагогическое явление характеризуется методологическим, структурным и функциональным уровнями. На методологическом уровне формирование индивидуальности рассматривается с точки зрения целостного, системного и деятельностного подходов, что позволяет представить данный процесс как целостную деятельность преподавателя по развитию и организации саморазвития индивидуальности студентов. На структурном уровне формирование индивидуальности представляется как система деятельностей преподавателя и студентов на этапах профессиональной подготовки. На функциональном уровне формирование индивидуальности будущего педагога рассматривается как взаимосвязь и взаимообусловленность специальных ситуаций как основных элементов целостного процесса профессиональной подготовки и новообразований в сферах психики студента. *

Статическая модель процесса формирования индивидуальности включает рассмотрение этого процесса в виде четырех подструктур: 1) исходное состояние - цель - средство - условия - результат; 2) деятельность студента - деятельность преподавателя вуза; 3) теоретическая подготовка — практическая подготовка; 4) формирование индивидуальности - саморазвитие индивидуальности. Динамическая модель процесса формирования индивидуальности представляет собой два основных этапа: 1) формирование учебной деятельности и на ее основе формирование индивидуальности; 2) формирование учебно-профессиональной деятельности и формирование индивидуальности на ее основе.

Формирование преподавателем индивидуальности будущего педагога включает диагностический, целевой, содержательный, процессуальный и аналитический блоки. Оно неразрывно связано с саморазвитием индивидуальности студента. Данный процесс подчиняется закономерным связям внутри процесса профессиональной подготовки: 1) между его отдельными компонентами (целями, средствами, условиями); 2) между проявлениями индивидуальности студентами в процессе теоретической и практической профессиональной подготовки, 3) между системной природой индивидуальности и необходимостью ее формирования всей системой процессов теоретической и практической подготовки; 4) между целостностью индивидуальности и структурой и интегративными свойствами процесса профессиональной подготовки.

Психологическая основа профессиональной подготовки является существенным источником перестройки взаимодействия процессов преподавания и учения, для которого характерна интеграция учебной и учебнопрофессиональной деятельности студента и профессиональной деятельно/ сти преподавателя, интеграция социального опыта студента и преподавателя. Такого рода интеграция порождает единство психических форм сознания и деятельности, что находит свое отражение в индивидуальности будущего педагога.

Разработанная в исследовании модель формирования индивидуальности будущего педагога оснащена педагогической технологией. Она включает номенклатуру целей формирования и саморазвития индивидуальности, программу управления психическими (мотивационными, эмоциональными и другими) состояниями студентов и формирования индивидуальности, педагогические средства и условия, обеспечивающие успешность ее реализации, научно-методическое обеспечение процесса профессиональной подготовки (система анализа (самооценки) деятельности студента и преподавателя по развитию индивидуальности, программа наблюдений, вариативный материал для студентов и др.).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• поставлена и на основе авторской концепции решена проблема формирования индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки; выявлены основные противоречия, присущие профессиональной подготовке педагога как индивидуальности;

• разработана и обоснована педагогическая категория «индивидуальность будущего педагога», определена сущность индивидуальности будущего педагога; разработаны характеристики понятий «индивидуальность студента», «индивидуальность педагога», «творческая индивидуальность студента», «творческая индивидуальность педагога», критерии оценки индивидуальности студента-будущего педагога;

• выявлены и описаны факторы, закономерности и условия развития индивидуальности студента в процессе профессиональной подготовки, и на этой основе разработана концепция, включающая пози-ционно-ситуативный подход к формированию индивидуальности студента;

• разработан и теоретически обоснован принцип развития индивидуальности как андрагогический принцип;

• разработана технология формирования индивидуальности студента в процессе профессиональной подготовки;

• определены психолого-педагогические основы формирования и развития индивидуальности студента-будущего педагога: охарактеризованы требования, целостные свойства и функции процесса профессиональной подготовки, обоснованы его цели, задачи и этапы, направленные на развитие индивидуальности будущего педагога; выявлена сущность специальных ситуаций как дидактического средства формирования индивидуальности, разработаны типы и виды ситуаций;

• установлена сензитивность развития профессионально значимых составляющих сфер индивидуальности будущего педагога. Выявлены объективные связи между новообразованиями сфер индивидуальности и проектируемой профессиональной подготовкой.

Теоретическая значимость исследования заключается в описании содержания понятий «индивидуальность будущего педагога», «специальная ситуация», «позиция студента» как педагогических категорий, принципа развития индивидуальности как андрагогического принципа, в описании позиционно-ситуативного подхода к формированию индивидуальности и моделей процесса формирования индивидуальности будущего педагога, деятельности преподавателя вуза и студента по развитию индивидуальности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная технология формирования индивидуальности, включающая номенклатуру целей, содержательные и процессуальные средства профессиональной подготовки, позволяет управлять формированием и развитием отдельных сфер индивидуальности и целостной индивидуальности будущего педагога в процессе теоретической и практической профессиональной подготовки.

Апробация результатов исследования и их внедрение в практику.

Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались в Ярославском государственном педагогическом университете, Калининградском государственном университете, Волгоградском государственном педагогическом университете, Костромском государственном педагогическом университете, на научно-практических конференциях (Винница, Волгоград, Иваново, Казань, Калининград, Москва, Пенза, Ростов-на-Дону, Санкт-Петербург, Тверь, Тула, Уфа). Под научным руководством диссертанта защищено 6 кандидатских диссертаций по различным аспектам проблемы формирования индивидуальности студента и школьника.

База исследования. Эмпирическое исследование в целом, экспериментальная работа проводились непосредственно автором и руководимыми им преподавателями, аспирантами и соискателями в течение десяти лет в Калининградском государственном университете, Калининградском и Черняховском педагогических училищах, МОУ-гимназии №1, лицее №18, общеобразовательной школе №10 г. Калининграда. Экспериментальная работа на педагогическом факультете КалГУ носила комплексный характер, в ее выполнении принимал участие весь коллектив преподавателей.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений исследования по избранной теме, в непосредственном осуществлении длительной опытной и экспериментальной работы на педагогическом факультете Калининградского государственного университета, на отделении учителей начальных классов Калининградского педагогического училища, в педагогических классах МОУ школы-лицея №18 г. Калининграда, на педагогическом факультете Черняховского педагогического колледжа, в МОУ-общеобразовательной школе №10 и МОУ-гимназии №1 г. Калининграда, в разработке единой концепции и методики коллективного эксперимента по исследуемой проблеме и различных экспериментальных материалов, в пропаганде теоретических положений и внедрении практических рекомендаций, в создании научного актива (под научным руководством автора защищено 6 и подготовлено 2 кандидатских диссертации по различным аспектам исследуемой проблемы), в руководстве, анализе и обсуждении результатов коллективного теоретического и экспериментального исследований.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены широким использованием методологических и теоретических оснований, непротиворечивостью выводов теоретического и эмпирического исследований, длительной опытной и экспериментальной работой и статистическим анализом полученных практических результатов.

Структура диссертации включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы (459 источников), 17 таблиц, 2 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Общие выводы исследования.

Педагогика профессионального образования должна включать знание об индивидуальности студента-будущего учителя, о психолого-педагогических основах формирования индивидуальности, включающих представление о целях формирования индивидуальности в процессе обучения, о внутренних факторах развития индивидуальности, о педагогических средствах и условиях развития индивидуальности студента на разных этапах профессиональной подготовки. Направленность на формирование индивидуальности будущего специалиста как тенденция высшего педагогического образования ставит перед системой образования ряд задач, связанных с обновлением государственных стандартов, разработкой учебных программ, учебных пособий, необходимых для реализации данного аспекта гуманистической парадигмы образования в массовой высшей школе.

Исследование проблемы формирования индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки позволило предложить концепцию и технологию ее реализации, которые не могут рассматриваться как единственно возможные, с одной стороны, а с другой - могут выступать общей основой для применения в иных условиях, в условиях профессиональной подготовки студентов других специальностей. Психологизация профессиональной подготовки может рассматриваться как универсальное условие, способствующее повышению эффективности овладения любой профессией. Данное направление нуждается в специальном научном поиске.

В исследовании проблемы формирования индивидуальности будущего педагога важными являются аспекты: диагностический (раннее выявление особенностей развития индивидуальности абитуриентов и студентов, мониторинг развития индивидуальности студента); содержательный (разработка содержания педагогического, психологического и методического образования будущих учителей на основе принципа развития индивидуальности), процессуальный (взаимосвязь учебной и научно-исследовательской деятельности студента и деятельности преподавателя как средство формирования индивидуальности будущего специалиста) и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе предпринята попытка создать психолого-педагогические основы формирования индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки. Суть и логика излагаемой точки зрения автора состоит предельно сжато в следующем.

В современных условиях сформированность целостной индивидуальности как психического мира человека является важным качественным показателем эффективности профессиональной подготовки в вузе будущего педагога. Формирование и развитие индивидуальности чрезвычайно важно потому, что от решения этой задачи зависит то, как будет студент, а затем молодой учитель осуществлять самореализацию и саморазвитие, зависит социализация будущего педагога.

Индивидуальность как психологическая категория характеризует внутренне замкнутую систему, функционирование которой определяется непосредственно внутренними критериями, обеспечивается наличием различных управляющих механизмов. Эта система делает человека самостоятельной сущностью, обеспечивает его наиболее целесообразное и устойчивое поведение в различных ситуациях. Индивидуальность человека в данном исследовании рассматривается как его внутренний, психический мир, совокупность психических сфер (интеллектуальной, мотивационной, волевой, эмоциональной, предметно-практической, экзистенциальной и сферы саморегуляции). Целостность индивидуальности, как и всякой системы, относительна. Это не механическое соединение психических свойств, процессов, состояний человека в определенных ситуациях. Целостность выражается во взаимном их влиянии на развитие и функционирование человека. На современном этапе развития науки и общества целостная индивидуальность характеризуется жизнеутверждающей позицией, обеспечивающей человеку возможность самоактуализации, осуществить самоуправление становлением своей индивидуальности и личности. Именно слабое развитие экзистенциальной сферы было типичным недостатком в индивидуальности людей советской эпохи. Поэтому сегодня одним из важнейших направлений в педагогическом процессе становится формирование и развитие (наряду с интеллектуальной и мотивационной) экзистенциальной сферы, сферы саморегуляции как специальной задачи. Индивидуальность получила новое осмысление с позиции значимости для развития общества и самого индивида, стала ценностью общества, его приоритетной целью.

Индивидуальность (также как и личность) перестала быть только психологической категорией, она вышла за рамки психологии и стала неотъемлемым компонентом современного педагогического процесса. В связи с этим в педагогике назрела необходимость рассматривать индивидуальность как педагогическую категорию, открывающую путь к решению острых и актуальных вопросов: что представляет собой индивидуальность студента-будущего педагога? Каковы возможности учебного процесса в формировании индивидуальности студента? Как формировать целостную индивидуальность будущего педагога?

В процессе проведенного исследования разработаны психолого-педагогические основы формирования индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки и решены следующие задачи.

1. Понятие "индивидуальность будущего педагогапредставленное в данной работе на основе авторской концепции как педагогическая категория, имеет вполне самостоятельный педагогический статус. Оно является видовым понятием по отношению к "индивидуальности человека", находится в связи с такими понятиями, как «индивидуальность студента», «творческая индивидуальность студента», «индивидуальность учителя», «творческая индивидуальность учителя», включает характеристику семи сфер психики, в каждой из которых представлена совокупность профессионально значимых свойств и качеств как новообразований, возникающих в процессе учебно-профессиональной деятельности студента.

Индивидуальность будущего педагога отличается от индивидуальности любого другого студента и индивидуальности учителя - это качественно и количественно иная индивидуальность. Это не механическое соединение индивидуальности студента и индивидуальности учителя. Индивидуальность будущего педагога является интегративной характеристикой в силу неразрывного единства учебной и учебно-профессиональной деятельности в условиях профессионального образования. В этих условиях индивидуальность студента имеет более сложное строение, иное функционирование, иное содержание, чем индивидуальность человека того же возраста, но иного статуса. Развитая индивидуальность будущего педагога выполняет важные функции: а) профессионализации, которая выражается в том, что целостная индивидуальность способствует утверждению студента в правильности выбора профессии, овладению им педагогическими знаниями и умениями, развитию профессиональных способностей, определению профессиональной «Я-концепции»; б) социализации, которая проявляется в том, что студент способен соотнести свои собственные интересы и ценности с общественными ценностными представлениями, выработать свою жизненную позицию.

Категория "индивидуальность будущего педагога" выполняет определенные функции по отношению к педагогической практике высшей школы, удовлетворяя тем самым ее потребности. Ее описательная функция заключается в том, что данная категория позволяет дать одинаковое понимание и истолкование индивидуальности будущего педагога как педагогического явления, что задает четкую целеполагающую направленность педагогическому процессу. Вместе с этим намечается и иная стратегия формирования индивидуальности студента: от ситуативных педагогических воздействий на отдельные ее стороны и компоненты - к интеграции и формированию индивидуальности как целого.

Объяснительная функция новой категории состоит в том, что она раскрывает генезис формирования индивидуальности будущего педагога -от отдельных сфер психики, свойств и качеств - к становлению целостной индивидуальности. Она позволяет рассматривать формирование индивидуальности как неотъемлемую часть более общей системы - процесса профессиональной подготовки. Известно, что ранее, до введения рассматриваемой категории, формирование индивидуальности не вписывалось в эту систему.

Прогнозирующая функция состоит в том, что она отражает современный образ будущего педагога. Он характеризуется наличием таких свойств и качеств, которые придают ему не только статус обучающегося, но и обучающего. Для современного будущего педагога характерны новообразования не только в мотивационной, интеллектуальной, предметно-практической, но и других сферах, особенно в экзистенциальной и регулятивной сферах, придающих целостность индивидуальности. Будущий педагог уже в процессе вузовской подготовки должен научиться оценивать свои профессиональные возможности, принимать решения, вырабатывать свою учебную и профессиональную позицию, регулировать свою деятельность и т.д.

Преобразующая функция категории индивидуальности обусловлена ориентацией на иной подход к профессиональной подготовке будущего педагога, на усиление психологической стороны процесса обучения, обеспечивающей развитие целостной индивидуальности.

С методологических позиций целостность индивидуальности студента-будущего педагога представляется как гармоничность развития всех сфер, характеризуется высокой степенью согласованности всех психических свойств и качеств, их взаимообогащением и активным проявлением в различных видах деятельности (учебной, учебно-профессиональной, общественной, бытовой и др.). Таким образом, выводы о сущности индивидуальности будущего педагога как педагогической категории явились одним из научных оснований концепции формирования целостной индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки.

2. В исследовании выявлены внутренние и внешние факторы, а также условия развития индивидуальности студента. К внутренним факторам относятся: потребности студентов в самореализации и саморазвитии; достигнутый уровень развития индивидуальности и личности; закономерности развития психической деятельности; механизмы появления новообразований в экзистенциальной, регулятивной и эмоциональной сферах, которые обеспечивают становление новых позиций студента в учебной и учебно-профессиональной деятельности; кризисы учебной и учебно-профессиональной деятельности; сензитивность студента к развитию профессионально значимых свойств и качеств психики; и др.

Основными внешними факторами развития индивидуальности студента-будущего педагога выступают: процесс профессиональной подготовки, уровень развития индивидуальности и личности преподавателя вуза, уровень его профессиональной компетентности.

Психолого-педагогические условия для становления индивидуальности студента включают: знание и учет уровней развития индивидуальности и личности студентов в процессе обучения; опору на принцип развития индивидуальности; реализацию в процессе обучения закономерностей развития индивидуальности; обеспечение субъектной позиции студента, смены позиций в процессе профессиональной подготовки; использование ситуационного подхода; и др.

3. В исследовании выявлены противоречия и тенденции в современном процессе профессиональной подготовки будущего педагога, послужившие опорой при выдвижении идей в решении проблемы формирования индивидуальности будущего педагога.

Анализ исследований в области профессиональной подготовки будущих учителей показал, что они ведутся в направлении разработки концепций, основывающихся на личностно и индивидуально ориентированных подходах к образованию. В современных педагогических технологиях уделяется специальное внимание развитию самоактуализации, самопознания и других свойств, характеризующих экзистенциальную сферу индивидуальности. Данное направление отличает традиционные подходы к профессиональной подготовке учителя, ориентированные лишь на интеллектуальную, мотивационную и предметно-практическую сферы.

Функциональные возможности новых технологий позволили говорить о том, что студенческий возраст сензитивен для формирования профессионально значимых свойств и качеств индивидуальности будущего педагога. В условиях реализации гуманистической парадигмы образования стало ясно, что формирование профессионального аспекта индивидуальности не только реально, но и необходимо в силу сензитивности как функции индивидуально-ориентированного процесса обучения.

В данном диссертационном исследовании выявлены как общие, так и особенные черты, присущие педагогическим технологиям. Во-первых, общей является психологическая основа учебной деятельности студента, раскрывающая или учитывающая механизмы развития психических и личностных свойств и качеств. Стремление авторов использовать закономерности развития индивидуальности и личности будущего учителя начинают все более ощущаться в педагогических технологиях и их обоснованиях. Если в условиях традиционного образования преподаватели как ученые опирались в основном на закономерности внешнего порядка и приводили в соответствие цели, содержание, методы и формы обучения, то теперь акцент делается на психологическом аспекте организации педагогического процесса, что и должно обеспечить в этом процессе субъектную позицию студента, его самореализацию, саморегуляцию, саморазвитие, самоактуализацию и т.д. Технологии начинают уверенно приобретать явно выраженный развивающий характер.

Во-вторых, общей явилась направленность технологий на формирование профессионально значимых качеств учителя. На сегодняшний день существует достаточно большое количество мнений, подходов к выделению качеств и их классификациям. Неоднозначность решения этой проблемы отражается и на технологиях, где можно встретить направленность на формирование то одной группы, то другой группы свойств и качеств (хотя авторы могут при этом иметь в виду по существу одни и те же параметры человека). Тем не менее, подход к созданию технологий с точки зрения психологической и личностной готовности будущего учителя как ее критерия следует признать как общий.

В-третьих, общим для создаваемых технологий является направление, основывающееся на психологии взаимодействия. Исследователи отмечают необходимость построения новой структуры взаимодействия преподавателя и студентов на занятиях, в основе которой - процесс совместного поиска, делового сотрудничества, творческого взаимовлияния и взаимопомощи. Необходимым условием такого межличностного общения является учет интересов и потребностей внутреннего мира будущего учителя, его собственная активность, повышение субъектной роли, максимальной индивидуализации обучения.

В-четвертых, все технологии личностно-ориентированного подхода в образовании объединяет интеграция отдельных аспектов, компонентов, педагогических средств, представленных в других концепциях и технологиях. На этой основе уже появились их классификации: Интеграция технологий, а также синтез подходов при разработке технологий - закономерное явление, выражающее направленность авторов на создание универсального варианта.

В-пятых, общей стороной концепций и технологий является традиционное неразграничение индивидуальности и личности как понятий, в силу чего личностно-ориентированный и индивидуально-творческий подходы практически ничем не отличаются в технологиях, их представляющих.

В рассмотрении проблемы формирования индивидуальности будущего педагога как тенденции гуманизации высшего образования обнаружены противоречия в теоретическом и практическом ее аспектах:

• между аксиологическим и теоретическим подходами к индивидуальности и ее формированию в вузе (между пониманием индивидуальности как ценности и цели и традиционным представлением ее в педагогике, не отражающим сущности индивидуальности, психологические закономерности ее функционирования и развития);

• между теоретическим представлением о личностно- и индивидуально-ориентированных подходах и практическим их осуществлением, не обеспечивающим реализацию внутренних закономерностей становления индивидуальности в условиях профессиональной подготовки будущего учителя;

• между педагогическим и психологическим аспектами профессиональной подготовки будущих учителей за счет недооценки последнего как ведущего фактора в формировании и развитии индивидуальности.

Установлено, что одним из ведущих аспектов проблемы формирования индивидуальности будущего педагога является психологический аспект, заявивший о себе в настоящее время особенно четко. Усиление психологической основы обучения связано с направленностью на психическую сущность индивида, на его психическую деятельность, выраженную понятием «индивидуальность». В практике высшего педагогического образования усиление психологической основы процесса профессиональной подготовки только начинается, отмечаются попытки наметить подходы, найти педагогические средства, способные целенаправленно решать проблему развития индивидуальности студента. Особенностью разрабатываемых подходов является ориентация на создание условий для активизации экзистенциальной, регулятивной, эмоциональной сфер, которые до сих пор в профессиональной подготовке будущего учителя не представляли предмет специальной заботы. Поэтому идея усиления психологизации процесса профессиональной подготовки будущего педагога выступила в данном исследовании в качестве опорной, основной при разработке концепции.

4. В исследовании разработана концепция формирования целостной индивидуальности студента-будущего педагога, которая базируется на системном, целостном, личностно-деятельностном подходах к педагогическим явлениям, а также опирается на закономерности психической деятельности человека, относящегося по возрасту к периоду ранней взрослости, в условиях обучения. Концепция включает ряд идей: 1) основной является идея психологизации профессиональной подготовки будущего педагога, что позволит обеспечить воздействие на психические сферы студента; 2) идея формирования целостной индивидуальности (становление индивидуальности в процессе профессиональной подготовки будет тем эффективнее и тем гармоничнее, чем больше будет опора на самоактуализацию внутренних сил студента, чем более будет стимулироваться функционирование экзистенциальной и регулятивной сфер с тем, чтобы они активизировали все потенции человека и его стремление к саморазвитию); 3) идея формирования индивидуальности будущего педагога на основе специальных ситуаций, позволяющих студенту занять определенную позицию, в которой наряду с интеллектуальной, мотивационной и предметно-практической сферами более активно начинают функционировать экзистенциальная, регулятивная и эмоциональная сферы индивидуальности; 4) идея о смене позиций студента (обучаемый - обучающийся - обучающий) в процессе профессиональной подготовки; 5) идея о таком структурировании процесса профессиональной подготовки, при котором взаимодействие преподавателя и студента определяется единой профессиональной основой педагогической деятельности преподавателя и учебно-профессиональной деятельности будущего педагога: целеполагание - целеосуществление -целеутверждение.

Авторская концепция включает также ряд исходных положений, отражающих, во-первых, понимание сущности индивидуальности будущего педагога, во-вторых, факторы и условия развития индивидуальности человека ранней взрослости в педагогическом процессе, в-третьих, закономерности современного процесса профессиональной подготовки будущего педагога и, в-четвертых, требования к процессу формирования индивидуальности студента. Основными теоретическими положениями, реализующими названные выше идеи и исходные научные данные, явились позиционно-ситуативный подход к организации профессиональной подготовки, принцип развития индивидуальности и модель процесса формирования индивидуальности будущего педагога.

5. Разработан позиционно-ситуативный подход к формированию индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки. Данный подход наделяет процесс профессиональной подготовки свойством развития индивидуальности будущего педагога. Суть подхода заключается в следующих положениях:

1) студент-будущий педагог в процессе обучения может занимать позиции обучаемого, обучающегося и обучающего. Данные позиции включают представление студента о себе, характеристику его экзистенциальной сферы как доминирующей (способность к самосознанию, самооценке, сравнению себя с другими людьми и др.). Общей характеристикой позиции выступает целостная «Я-концепция» (Я-студент, Я-будущий учитель, Я-учитель);

2) каждая позиция характеризуется своим сочетанием свойств и качеств психики, или уровнем развития индивидуальности; формирование позиций тесным образом связано с развитием индивидуальности студента и наоборот, формирование индивидуальности способствует становлению более высокой позиции, смене одной позиции на другую. Диалектика названных характеристик студента указывает на возможность использования психологических механизмов становления позиций: стремление к положительным переживаниям от удовлетворения потребностей в признании, успехе, достижении и др.;

3) формирование и развитие индивидуальности будущего педагога возможно в условиях специально создаваемых ситуаций, реализующих закономерности развития индивидуальности и обеспечивающих становление позиций и их смену. Специальная ситуация -это органическая часть, элемент целостного педагогического процесса. Основное назначение в том, чтобы обеспечить структурное единство деятельности преподавателя и деятельности студента, их интеграцию, за счет чего активизировать психические состояния и процессы, требуемые для разрешения ситуации и определяющие ту или иную позицию студента. Они строятся на обмене опытом между преподавателем и студентами, который содержит знание о педагогической деятельности и профессионально значимых свойствах и качествах индивидуальности и личности педагога. Деятельность и психические состояния студентов, организованные с помощью специальных ситуаций, приобретают такие целостные свойства, как направленность (на самого себя, на профессиональную деятельность, на свойства и качества психики и личности учителя), непрерывность, стабильность. Такие ситуации являются гибким инструментом в руках преподавателя, позволяющим ставить студентов в более высокую позицию и обеспечивать психологическую основу развития индивидуальности.

6. В исследовании разработан и теоретически обоснован принцип развития индивидуальности (представляющий собой комплекс принципов - изоморфизма деятельности преподавателя и студента; вариативности позиций в деятельности студента; принцип эвристической среды; интеграции педагогического и социального опыта преподавателя и студента; принцип рефлексии; принцип саморазвития индивидуальности; принцип альтернативы). Данный принцип правомерно рассматривать как самостоятельный андрагогический принцип. Он нацеливает педагогов на разрешение противоречия между объективным требованием формировать целостную индивидуальность студента и сложившимся односторонним функциональным подходом к формированию личности студента. Целевая функция принципа развития индивидуальности заключается в том, чтобы ориентировать преподавателя на формирование целостной индивидуальности студента, для чего определенным образом структурировать взаимодействие процессов преподавания и учения. Принцип развития индивидуальности позволяет преподавателю управлять психологической основой учебной и учебно-профессиональной деятельности и регулировать свою деятельность в соответствии с формированием индивидуальности студента. Характер и смысл содержания принципа таковы, что основанный на нем процесс профессиональной подготовки способствует развитию экзистенциальной сферы, сферы саморегуляции в единстве с другими сферами и на их основе становлению у студентов целостной индивидуальности.

7. В исследовании разработана модель формирования индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки. Формирование индивидуальности есть процесс управления ее развитием. Это многомерное педагогическое явление характеризуется методологическим, структурным и функциональным уровнями. На методологическом уровне формирование индивидуальности рассматривается с точки зрения целостного, системного и личностно деятельностного подходов, что позволяет представить данный процесс как целостную деятельность преподавателя по развитию и организации саморазвития индивидуальности студентов. На структурном уровне формирование индивидуальности представляется как система деятельностей преподавателя и студентов на этапах профессиональной подготовки. На функциональном уровне формирование индивидуальности будущего педагога рассматривается как взаимосвязь и взаимообусловленность специальных ситуаций как основных элементов целостного процесса профессиональной подготовки и новообразований в сферах психики студента.

Статическая модель процесса формирования индивидуальности включает рассмотрение этого процесса в виде четырех подструктур: 1) исходное состояние - цель - средство - условия - результат; 2) деятельность студента - деятельность преподавателя вуза; 3) теоретическая подготовка -практическая подготовка; 4) формирование индивидуальности - саморазвитие индивидуальности. Динамическая модель процесса формирования индивидуальности представляет собой два основных этапа: 1) формирование учебной деятельности и на ее основе формирование индивидуальности; 2) формирование учебно-профессиональной деятельности и формирование индивидуальности на ее основе.

Формирование преподавателем индивидуальности будущего педагога включает диагностический, целевой, содержательный, процессуальный и аналитический блоки. Оно неразрывно связано с саморазвитием индивидуальности студента. Данный процесс подчиняется закономерным связям внутри процесса профессиональной подготовки: 1) между его отдельными компонентами (целями, средствами, условиями); 2) между проявлениями индивидуальности студентами в процессе теоретической и практической профессиональной подготовки, 3) между системной природой индивидуальности и необходимостью ее формирования всей системой процессов теоретической и практической подготовки; 4) между целостностью индивидуальности и структурой и интегративными свойствами процесса профессиональной подготовки.

Психологическая основа профессиональной подготовки является существенным источником перестройки взаимодействия процессов преподавания и учения. В модели формирования целостной индивидуальности будущего педагога отражена интеграция учебной и учебно-профессиональной деятельности студента и профессиональной деятельности преподавателя, интеграция социального опыта студента и преподавателя. Такого рода интеграция порождает единство психических форм сознания и деятельности, что находит свое отражение в индивидуальности будущего педагога.

8. Разработанная в исследовании технология формирования целостной индивидуальности будущего педагога является научной основой деятельности преподавателя вуза. Она включает систему целей формирования индивидуальности, средства и условия, обеспечивающие и способствующие развитию индивидуальности, методы изучения индивидуальности и методы анализа процесса и результатов формирования индивидуальности. Все компоненты технологии рассчитаны не только на преподавателя вуза, они предусматривают взаимодействие преподавателя и студента, ориентированное на процесс саморазвития индивидуальности, который стимулирует как преподаватель, так и сам студент. Отражение такого взаимодействия нашло и в целях формирования и развития индивидуальности, и в методах изучения и анализа результатов развития индивидуальности, и в средствах формирования индивидуальности.

Система целей формирования и развития индивидуальности представляет собой иерархию глобальных целей (формирование и саморазвитие целостной индивидуальности в единстве с личностью), стратегических целей, обусловленных необходимостью развития отдельных сфер и их компонентов, а также текущих целей (связанных с возможностями содержания и процесса профессиональной подготовки) и индивидуальных, обусловленных потребностями студентов в саморазвитии. Гетерохронность и неравномерность развития индивидуальности человека обусловливают вероятностный характер целеполагания как компонента деятельности преподавателя и учебной деятельности студента. Данное обстоятельство выдвигает требование к преподавателям вузов, заключающееся в умении, исходя из условий работы, определять необходимый набор целей формирования индивидуальности студента-будущего педагога и обучать студентов целе-полаганию в данной области.

Разработка целевой функции нуждается в оптимизации. Оптимизация целевой функции формирования и развития индивидуальности связана с необходимостью сохранить направленность процесса обучения на целостные свойства индивидуальности, не увлекаться воздействием на отдельные сферы или их составляющие. Для этого необходимо ставить цели так, чтобы они предусматривали формирование различных элементов индивидуальности и в то же время обеспечивали единство их развития. Установлено, что

1) определение целей и их достижение является необходимым условием развития целостной индивидуальности будущего педагога;

2) прогнозирование процесса формирования индивидуальности взаимосвязано с прогнозированием самого процесса профессиональной подготовки, с теми ситуациями, которые преподаватель использует для формирования индивидуальности, оказывая воздействие на психические состояния студентов, на психическую деятельность каждого студента, определение целей и их формулировка могут вылиться в бесконечное множество вариантов в соответствии с бесконечным множеством ситуаций.

Организация профессиональной подготовки будущих учителей предусматривает создание системы педагогических ситуаций, состоящей из наиболее общих (актуализация положительных психических состояний, развитие психических свойств и качеств, формирование профессионально значимых свойств и качеств и др.) и частных ситуаций, подчиненных реализации общих стратегических направлений в деятельности преподавателя. Применительно к профессиональной подготовке будущих педагогов специальные ситуации следует рассматривать как элементы педагогического процесса, усиливающие его развивающую функцию, обеспечивающие психологическую основу профессиональной подготовки. Специальные ситуации - это ситуации, направленные на реализацию закономерностей развития индивидуальности. В их основе - противоречия между требованиями к деятельности и психическими возможностями студента выполнить деятельность. В исследовании выделены три типа специальных ситуаций: а) ситуации учебные (реальные); б) ситуации профессиональные (воображаемые); в) ситуации профессиональные (реальные). Главная цель специальных ситуаций - обеспечить развитие сфер индивидуальности и профессионально значимых свойств и качеств психики студента. В зависимости от дифференцированной цели выделены несколько видов специальных ситуаций: а) рефлексивные ситуации, б) интеллектуальные, в) экзистенциальные. В основе ситуации лежат психические состояния студентов, возникающие в деятельности или во время общения с преподавателем или между собой. Содержанием самой ситуации и способа ее разрешения выступают опыт студента (представления о педагогической и учебной деятельности); опыт преподавателя (способности создать специальную ситуацию как стихийную, спрогнозировать и обеспечить возникновение специальной ситуации как планируемой, продемонстрировать педагогический опыт, обеспечить ценность и значимость ситуации для студента как будущего педагога и др.); интеграция опыта преподавателя и студента в прогнозировании своего поведения, отношения, деятельности в связи с различными проявлениями субъектов учебной деятельности. В исследовании выявлены также функции специальных ситуаций: информационная, интегрирующая, развивающая, аттракции, прогностическая, повышения эффективности усвоения знаний.

Специальные ситуации должны быть целостными (характеризующимися единством целей, которые ставит перед собой преподаватель, средств их достижения и ожидаемых результатов), отличаться конкретностью, организованностью, типичностью. Важной характеристикой специальной ситуации является ее динамичность - именно она указывает на влияние ситуации, реализацию ее функций в процессе теоретической подготовки. Названные признаки указывают на то, что преподаватель, как это вытекает из характеристик ситуации, должен обладать соответствующими умениями: создавать ситуацию, ориентируясь на типичные явления и события, профессионально значимые для будущих педагогов; учитывать факторы, влияющие на развитие (динамику) ситуации; придавать четкость своим действиям в единстве с действиями студентов в процессе разрешения ситуации; поддерживать целенаправленность ситуации и др.

В условиях теоретической подготовки будущих учителей приемлемы ситуации учебные и профессиональные (воображаемые), в процессе практической подготовки - профессиональные (реальные) ситуации.

9. На основе теоретического исследования была разработана концепция педагогической практики, опирающаяся на идею о том, что педагогическая практика как целостный процесс должна способствовать саморазвитию индивидуальности студента, развитию его психических и личностных свойств и качеств. Основные положения концепции:

• одна из важнейших целей практики заключается в формировании и развитии целостной индивидуальности будущего педагога;

• основная функция педагогической практики - развивающая, развитие студента является приоритетной целью по отношению к целям обучения;

• основная направленность педагогической практики - на саморазвитие студентом целостной индивидуальности;

• содержанием педагогической практики является не только педагогическая деятельность студента, но и его психическая деятельность, психические состояния в единстве с личностными проявлениями будущего педагога;

• педагогическая практика представляет собой целостный процесс.

Педагогическая практика должна иметь все присущие целостному процессу свойства и функции: интегрированность, взаимосвязь всех компонентов, их скоординированность, совершенство, что обеспечивает высокий уровень развития и функционирования. Сущность целостности педагогической практики - в подчиненности всех ее частей, этапов, компонентов, функций - основной цели - развитию индивидуальности, личности студента как будущего учителя. Интегрирующий характер педагогической практики выражается в комплексном воздействии на все сферы индивидуальности и стороны личности.

Организация деятельности студентов во время педагогической практики предусматривает самодиагностику готовности к ней и составление индивидуальной программы саморазвития, которая включает цели и содержание работы. В соответствии с поставленными перед собой целями каждый студент выбирает задания. Задания ориентируют на развитие педагогических умений и профессионально значимых свойств и качеств индивидуальности и личности.

Выявлены особенности педагогической практики, организуемой на основе принципа развития индивидуальности и позиционно-ситуативного подхода, которые заключаются:

• в ориентации студентов на достижение определенных уровней развития педагогических умений как одну из личностно значимых целей, а также на саморазвитие профессионально значимых свойств и качеств психики и личности;

• в усилении самостоятельности студента не только в выполнении педагогической деятельности, но и в определении ее целей, содержания, выборе видов и форм деятельности;

• в создании рефлексивной среды, способствующей развитию отношений, подразумевающих доступность собственного опыта студента для других (студентов, преподавателей вуза, учителей школы) и открытость опыта для себя.

10. Эмпирическое исследование позволило не только проверить в эксперименте разработанную технологию формирования индивидуальности будущего педагога, но и выявить особенности данного этапа. Эмпирическое исследование носило комплексный характер и осуществлялось по нескольким направлениям: а) изучение влияния отдельных видов учебных занятий на развитие индивидуальности студента; б) изучение влияния теоретической и практической подготовки на индивидуальность студента; в) изучение отдельных сфер индивидуальности и их составляющих на разных этапах профессиональной подготовки; г) изучение влияния разных методов и форм обучения на индивидуальность студента.

Основная цель эмпирического исследования заключалась в том, чтобы установить связи процесса профессиональной подготовки и развития индивидуальности будущего педагога. Для измерения изменений в целостной индивидуальности и определения эффективности разработанной технологии были использованы таксоны (соподчиненные группы), в основание которых положено соотношение в уровнях развития сфер индивидуальности. На основе представленных в теоретическом исследовании позиций студентов (обучаемый, обучающийся и обучающий), характеризующихся свойствами и качествами индивидуальности, в исследовании были разработаны критерии оценки результатов эксперимента: 1) изменения в позиции и смена позиций как интегральный показатель результативности влияния процесса формирования индивидуальности будущего педагога; 2) изменения в экзистенциальной сфере и сфере саморегуляции (поскольку в становлении позиции студента в процессе профессиональной подготовки доминирующую роль играют именно эти сферы); 3) изменения в составе студентов, отнесенных к той или иной позиции (или к таксону; 4) возникновение и динамика следующих характеристик индивидуальности: ценностных ориентации студентов как компонента мотивационной сферы, мотивации учения и учебно-профессиональной деятельности как интегрального показателя мотивационной сферы индивидуальности; самооценки как способности выявлять свои возможности, достоинства и недостатки (характеризует эмоциональную и экзистенциальную сферы); эмоции, состояния и чувства (эмоциональная сфера); Я-концепции (учебной и профессиональной) как показателя экзистенциальной сферы; целеполагания как способности выбирать и ставить свои цели (характеризует мотиваци-онную, предметно-практическую сферы и сферу саморегуляции), саморегуляции (как способности разрабатывать замысел своей деятельности и осуществлять ее с учетом условий и факторов), рефлексии (как компонента всех сфер, особенно эмоциональной, экзистенциальной, саморегуляции).

Все эмпирическое исследование условно представлено в диссертации в виде двух этапов: 1) поискового и 2) экспериментального. На поисковом этапе решались задачи, связанные с выяснением возможностей процесса профессиональной подготовки в целом и его отдельных компонентов в воздействии на сферы индивидуальности студента. На экспериментальном этапе осуществлялась проверка разработанной системы целей, средств и условий, способствующих развитию индивидуальности. Локальные эксперименты были направлены на выяснение: отношения студентов к разным формам контроля знаний и к возможности сознательно выбирать ту или иную форму контроля; влияние интегративного подхода к содержанию и процессу профессиональной подготовки на развитие сфер индивидуальности; влияния учебной деятельности и ее отдельных компонентов на развитие индивидуальности; влияния специальных приемов психологического воздействия на студентов на развитие индивидуальности и др.

Полученные в ходе эмпирического исследования данные о связи используемых в локальных экспериментах средствах и проявлении студентами психических свойств послужили основой для разработки концепции эксперимента по проверке сложившегося позиционно-ситуативного подхода и технологии его реализации в процессе профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов. Концепция эксперимента включала следующее: 1) формирование индивидуальности будущего педагога должно предусматривать применение в комплексе всех рассмотренных и проверенных в локальных экспериментах средств воздействия; 2) теоретическая профессиональная подготовка будущих педагогов должна не в меньшей степени способствовать развитию индивидуальности, чем педагогическая практика студентов в школе.

В эксперименте выявлены системные качества процесса профессиональной подготовки, способствующие формированию системных свойств индивидуальности студента: 1) комплексный характер исследования, что выразилось в целостном подходе к исследуемым явлениям (к индивидуальности студента, к процессу формирования индивидуальности, к педагогической практике как компоненту профессиональной подготовки), в изучении интегративных качеств педагогических явлений; 2) взаимодействие, взаимосвязь не только отдельных компонентов и сторон процесса, но и взаимная деятельность преподавателя и студента, что позволяет создавать новое в педагогике, конструировать передовой опыт; 3) интегративный характер влияний на студентов (исследование возможностей процесса профессиональной подготовки в формировании и развитии индивидуальности студента осуществлялось с участием педагогических коллективов, что давало возможность выявить применимость и эффективность разработанной технологии в опыте работы не только отдельных преподавателей, но и педагогических коллективов); 4) комплексный характер процесса профессиональной подготовки, так как все его этапы в своей координации и субординации образуют целостную систему, координируются между собой общим замыслом эмпирического исследования, задачами каждого этапа, научной программой, определенной для каждого исполнителя, согласованными между собой методиками, едиными позициями коллектива. Все это позволило наряду с проведением целостного анализа объекта проверить методологию и методику исследования на согласованность, скоординирован ность.

Как показали результаты эмпирического исследования, гипотеза о том, что формирование целостной индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки возможно на основе разработанной технологии, подтвердилась. Тем самым эксперимент подтвердил применимость принципа развития индивидуальности и позиционно-ситуативного подхода. Разработанная технология позволяет добиваться эффективного функционирования всех сфер индивидуальности студента. Выявлена четкая динамика в развитии экзистенциальной и регулятивной сфер студентов (в единстве с другими сферами) на основе не только учебной, но и учебно-профессиональной деятельности и доказана возможность успешного формирования целостной индивидуальности в процессе профессионального обучения. Установлена возможность усиления психологической основы профессиональной подготовки на основе принципа развития индивидуальности. Предлагаемая технология формирования индивидуальности студента способна стать органической частью процесса профессиональной подготовки, не нарушая ее целостности.

11. В данном исследовании выделены следующие целостные свойства процесса профессиональной подготовки будущего педагога:

• функциональное единство деятельностей преподавателя и студента, адекватное структуре профессиональной педагогической деятельности и структуре индивидуальности педагога. Формирование индивидуальности студента происходит тем успешнее, чем более структура процессов преподавания и учения соответствует структуре педагогической деятельности и природе целостной индивидуальности;

• чем выше уровень интеграции учебной и профессиональной деятельности будущего учителя и деятельности преподавателя, чем полнее реализуется обмен их опытом, тем процесс обучения эффективнее формирует как отдельные сферы индивидуальности (особенно экзистенциальную, регулятивную и эмоциональную), так и целостную индивидуальность будущего педагога;

• неразрывность формирования целостной индивидуальности и ее саморазвития (стимулирование саморазвития индивидуальности в единстве с саморазвитием личности);

• обеспечение динамики новообразований в индивидуальности будущего педагога, обусловленных динамикой ситуаций, складывающихся в результате взаимодействия субъектов учебной и учебно-профессиональной деятельности и субъектов педагогической (профессиональной) деятельности;

• направленность на развитие не только отдельных сфер индивидуальности, отдельных свойств и качеств психики и личности, но и индивидуальности и личности как целостностей в единстве.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Гребенюк, Татьяна Борисовна, Ярославль

1. Абдуллина O.A. Личность студента в процессе профессиональной подготовки //Высшее образование в России. 1993. - №3. - С. 165 - 171.

2. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М., 1990. 141 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.-335 с.

4. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности М., 1973. -288 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления// Когнитивная психология: Материалы советско-финского симпозиума. М., 1986. - С. 98-130.

6. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.- 299 с.

7. Абульханова-Славская К.А. Типология личности и гуманистический подход //Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995. С. 27-48.

8. Агафонова A.C. Личностно ориентированное обучение в системе подготовки будущего учителя как реализация идей К.Д. Ушинского /Общество, образование, человек: сборник тезисов. Ярославль, 1998. 4.1. -С. 145-146.

9. Акопов Г.В. Научно-практическое обоснование интеграционной программы курса психологии для пединститутов //Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Самара, 1993.-С. 105-113.

10. Ю.Аксенова Г.И. Формирование субъективной позиции личности будущего учителя. Рязань, 1995. - 104 с.11 .Актуальные проблемы педагогики в подготовке преподавателя и повышении его квалификации /Под ред. Г.А. Засобиной, Н.В. Савина, Т.А.

11. Вороновой. Иваново, 1998. - 112 с.

12. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995. -496 с.

13. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980.

14. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. -380 с.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. - 339 с.

16. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996. -567 с.

17. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994. - 17 с.

18. Анисимов О.С. Акмеология мышления. М., 1997.- 534 с.

19. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы //Психология формирования и развития личности /Отв. ред. Л.И. Анцы-ферова. М., 1981 - С. 3-15.

20. Артемьева Т.А. Психология способностей и всестороннее развитие личности //Принцип развития в психологии М., 1978. - С. 142-156.

21. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М., 1986. - 96 с.

22. Асташова H.A. К вопросу аксиологической интерпретации взглядов К.Д. Ушинского на личность и деятельность учителя русской школы // Общество, образование, человек. Ярославль, 1998. 4.1. - С. 18-19.

23. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980. — 368 с.

24. Ахлибинский Б.В. Диалектика как основа интеграции научного знания. Л., 1984. 160 с.

25. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989. — 560 с.

26. Баздырев К.А. Рынок и жизненные планы студентов (некоторые результаты исследования ценностных ориентаций студентов МГУ им. М.В. Ломоносова) //Вестник московского университета. Сер.6. Экономика. — 1998. №1.-С. 93-101.

27. Базылевич Т.Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности. -М.: Институт психологии РАН, 1998. 248с.

28. Байбородова JI.B. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе. Ярославль, 1991. - 112 с.

29. Байбородова JI.B. Целеполагание в педагогическом процессе //Развитие личности и формирование индивидуальности /Отв. Ред. М.И. Рожков. — Ярославль, 1996. С. 262-265.

30. Байбородова JI.B., Паладьев C.JL, Степанов E.H. Изучение эффективности воспитательной системы в школе. Псков, 1994. - 93с.31 .Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. Ярославль, 1997. - 380 с.

31. Бакшаева H.A. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педагогического вуза в контекстном обучении: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1997. - 23 с.

32. Барабошина Н.В. Формирование готовности к преодолению затруднений в профессиональной деятельности у студентов педагогического вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Ярославль, 1998. -15 с.

33. Батороев К.Б. Аналогии и модели в познании. Новосибирск, 1981. -319с.

34. Батракова С.Н. Основы профессионального педагогического общения. -Ярославль, 1986. 98 с.

35. Белозерцев Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. -205 с.

36. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук.- Л., 1990.—49с.

37. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1989.-205 с.

38. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. Москва- Воронеж, 1996. -318 с.

39. Белявский И.Г.О личностном подходе к учебной деятельности студентов. //Проблемы оптимизации учебного процесса в вузе. Ростов н/Д. -1981 - С. 214-226.

40. Беляев А. Что мешает студенту учиться? //Высшее образование в России. 1998. - №3. - С. 64-67.

41. Берак O.JI. Соотношение репродуктивных и творческих компонентов учебно-профессиональной деятельности при формировании специалистов в высшей школе: Автореф. дис. канд. пед. наук.- К.-М., 1986.- 24 с.

42. Бердяев H.A. Самопознание. М., 1991. - 446 с.

43. Бердяев H.A. Философия свободы: смысл творчества. М., 1989. - 607с.

44. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — М., 1992.-400 с.

45. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 320 с.

46. Бернс Роберт Что такое Я-концепция. (Рукопись). WEB-документ. http://www.nsu.ru/psych/internet/ (17 мая 1999)

47. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: изд-во ин-та профобр. Мин-ва обр. России, 1995. - 336 с.

48. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М., 1989.-192 с.

49. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы: история и прогноз //Магистр. 1992. - № 9. - С. 12-15.

50. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности /Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995. - 212 с.

51. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования //Педагогика. 1997. №4.-С. 66-72.

52. Большая советская энциклопедия. В 30 Т. М., 1977.

53. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. -С.11-17.

54. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д, 1997. - 26 с.

55. Бондаревская Е.В. Прогностическая роль концепций личностно-ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории Ростов н/Д, 1997. — 14 с.

56. Бордовский В. А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования. Автореф. дис. . док. пед. наук. СПб., 1999. -52 с.

57. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М., 1991.-80 с.

58. Бочкина Н.В. Ситуации выбора в учебном процессе //Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза. Волгоград, 1993. - С. 90-95.

59. Бочкина Н.В. Сущность педагогических технологий //Педагогические системы в школе и вузе. 4.1 Волгоград, 1993.-С.5-7.

60. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1987. - 16 с.

61. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Нормы и отклонения. М., 1990. - 144 с.

62. Буга П., Карпов В. Технологии обучения в высшей школе //Вестник высшей школы. 1991. - № 11. - С. 14-17.

63. Буйлов В., Куропова Г., Сенаторова Н. Нервно-психическое состояние студентов как валеологическая проблема //Высшее образование в России. 1996. - №2. - С. 65-68.

64. Буткевич В.И. Личность советского учителя в теории высшего педагогического образования. Минск, 1991. - 42 с.

65. Бьюдженталь Д. Наука быть живым. М., 1998. - 324 с.

66. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М., 1996. 144 с.

67. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М., 1990 - 192 с.

68. Вахрушева Т.А. Формирование у будущих учителей умений вариативного самоконтроля учебной деятельности в процессе их педагогической подготовки. Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1995. - 18 с.

69. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.— М.: Высшая школа, 1991.— 207 с.

70. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека /Под ред. И.М. Фейгенберга, Г.Е. Журавлева. М. - 1977. - 392 с.

71. Викулина М.А. Профессиональная подготовка педагога в современных условиях //Общество, образование, человек. Ярославль, 1998. - Ч.1.-С. 167-168.

72. Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология: Психология развития творческой личности взрослого человека. В 2-х томах. - Минск, 1998.

73. Водопьянова Е.В. Научная деятельность как технологический процесс// Вест. МГУ. Сер. 7. Философия. 1995. - №6. - С. 3-10.

74. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995. - 112 с.

75. Выготский JI.C. Собр. соч. В 6-ти томах. М., 1982. - Т.З.

76. Высоцкая С.И., Краевский В.В. Дидактические основания конструирования процесса обучения //Новые исслед. в пед. науках // М., 1986. № 1. С. 36-40.

77. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя //Вопросы психологии. 1994. - № 4. - С. 7381.

78. Гагин Ю.А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмеологии. СПб, 1998. - 180 с.

79. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения //Психологический журнал. Том 15. 1994. - №3. - С. 131-135.

80. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет: В 2 т. М., 1972. -Т.1.

81. Гегель Г. Энциклопедия философских наук: В 3 т. М., 1977. Т. 3.

82. Геллер Г.А. Актуализация творческих способностей будущего учителя в процессе профессионально-педагогической подготовки /Общество, образование, человек. Ярославль, 1998. -Ч. 1.- С. 206.

83. Гинецинский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии //Сов. педагогика. 1991. № 4. С. 46-49.

84. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев, 1986. - 200 с.

85. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М, 1995. - 448 с.

86. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2.Т. Т.1. М., 1992.

87. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993. 305 с.

88. Гончар М.В. Андрагогические условия развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 1999. - 21 с.

89. Горчакова В.Г. Формула профессионализма. Челябинск, 1997. - 123 с.

90. Гребенюк О.С. Научно-методическое обеспечение курса общей педагогики. Калининград, 1997. - 87 с.

91. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций. Калининград, 1996. -106 с.

92. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград, 1995.-94 с.

93. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Введение в деятельность педагога-исследователя: пособие для аспирантов и соискателей. Калининград, 1998.-57 с.

94. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Методика диалогического общения в вузе //Активные формы учебных занятий: вопросы методики и познания. Калининград, 1999. С. 42-56.

95. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Методологические основания разработки принципа индивидуализации воспитания //Ярославский педагогический вестник. №1, 1999. С. 104-107.

96. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. Калининград, 2000. - 572 с.

97. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б., Гончар М.В. и др. Научно-методическое обеспечение педагогической практики студентов. — Калининград, 1998. 84 с.

98. Гребенюк Т.Б. Дидактика и педагогическая психология: Методические рекомендации для студентов педагогического факультета. Калининград, 1995. - 39 с.

99. Гребенюк Т.Б. Дидактика и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов педагогического факультета. Калининград, 1996. -38 с.

100. Гребенюк Т.Б. Дидактика: Методические рекомендации по изучению курса. Калининград, 1999. - 26 с.

101. Гребенюк Т.Б. Методика осуществления индивидуализации учебной деятельности //Методические рекомендации по организации учебной деятельности учащихся техникумов.-Горький, 1982.-С. 12-20.

102. Гребенюк Т.Б. Методическое обеспечение комплексной реализации принципов обучения //Совершенствование процесса обучения в средних профтехучилищах. М., 1987. - С. 24-32.

103. Гребенюк Т.Б. Мотивация учения младших школьников: Учебноепособие. Калининград, 1992. - 42 с.

104. Гребенюк Т.Б. Научно-методическое обоснование и обеспечение педагогической практики студентов педагогического факультета. Калининград, 1999. - 34 с.

105. Гребенюк Т.Б. Организация, контроль и оценка педагогической практики студентов. Калининград, 2000. - 28 с.

106. Гребенюк Т.Б. Предупреждение неуспеваемости учащихся средних профтехучилищ. М., 1986. - 32 с.

107. Гребенюк Т.Б. Принцип индивидуализации учебной деятельности в свете современных требований //Индивидуализация обучения учащихся средних профтехучилищ. М., 1987. - С. 19-29.

108. Гребенюк Т.Б. Проблемы интеграции образования в профессиональной подготовке будущих учителей //Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск. Волгоград, 1997. — С. 44-46.

109. Гребенюк Т.Б. Проблемы развития индивидуальности и воспитания личности //Традиции российской школы и современные проблемы образования. Ч.1.- Волгоград. -1997. С. 43-45.

110. Гребенюк Т.Б. Пути осуществления интеграционных процессов в ходе подготовки специалистов //Проблемы образования и интеграции знаний в системе «школа ПТУ- вуз». - Винница, 1996. - С. 16-18.

111. Гребенюк Т.Б. Система педагогических умений как критерий профессиональной подготовки будущих учителей //Проблемы учебно-воспитательного процесса. Калининград, 1996. — С. 18-22.

112. Гребенюк Т.Б. Современный подход к разработке модели подготовки будущего учителя в вузе //Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. 4.2 Волгоград, 1993. - С. 159-160.

113. Гребенюк Т.Б. Формирование учебной деятельности у студентов вуза //Обучение студентов педагогике. Аспект технологий. Волгоград, 1996.-С. 105-113.

114. Гребенюк Т.Б., Васильева Т.Н. и др. Государственный экзамен по педагогике и психологии. Калининград, 1998. - 52 с.

115. Гребенюк Т.Б., Трошева Л.В. Учебное сотрудничество как психолого-педагогическая категория. //Актуальные проблемы общего и профессионального образования. Калининград, 1999. - С. 20-24.

116. Гребенюк Т.Б., Даниленкова Г.Г. Возможности лекционных занятий по педагогике в формировании учебной деятельности будущих учителей //Профессиональное образование /Казанский педагогический журнал. 1996.-№4.-С. 75-81.

117. Гребенюк Т.Б., Каждан И.И. Сборник задач, заданий и упражнений для развития дидактических умений. Калининград, 1999. - 70 с.

118. Гребенюк Т.Б., Ковалева Н.В. Школьник, его развитие и воспитание. Калининград, 1994. - 23 с.

119. Гребенюк Т.Б., Махмутов М.И. Материалы для экспериментального исследования системы методов проблемно-развивающего обучения. Казань, 1981.-75 с.

120. Гребенюк Т.Б., Тучинская H.A. Мониторинг развития индивидуальности школьника: Научно-методическое пособие. Калининград, 2000. -93 с.

121. Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа //Вузовская жизнь № 1, 1996. - С. 24-25.

122. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М., 1996.- 112 с.

123. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 544 с.

124. Давыдов В.В. Теория Выготского Л.С. и деятельностный подход впсихологии //Вопр. психологии. 1980. - №4. - С. 13-18. '

125. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка (современное написание слов). -М., 1998. 680 с.

126. Даниленкова Г.Г. Формирование учебной деятельности студентов на лекциях по педагогике: Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 1995.- 16 с.

127. Данилова В. Как стать собой. Психотехника индивидуальности. -Харьков, 1994. 128 с.

128. Дмитрик И.С. Теоретические основы обучения будущих учителей педагогической технологии: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1989.-17 с.

129. Дорфман Л .Я. Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992. - 128 с.

130. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. -Минск, 1978. 173 с.

131. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М.: Планета детей, 1997. - 328с.

132. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989. - 189 с.

133. Емельянова И.Н. Педагогические возможности использования ситуаций выбора в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тюмень, 1994. - 17 с.

134. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. М., 1993. -205с.

135. Жмурина О.И. Педагогические основы подготовки учителя в системе университетского образования. Автореф. дисс. . канд. пед. наук -Ростов н/Д., 1989. 17с.

136. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М., 1990. - 104 с.

137. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение: Педагогика и психология. М. 1987.- № 4.- 76 с.

138. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. -160 с.

139. Загрекова Л.В. Деловая игра в технологической подготовке будущего учителя //Педагогика. 1994. - № 6. - С. 58-62.

140. Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1995.- 40 с.

141. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995.-234 с.

142. Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение: Теория, практика и перспективы игрового обучения: В 2-х частях. М., 1992.

143. Зимняя И.А. Гуманизация образования (состояние, проблемы, перспективы) //Гуманизация образования. Психолого-педагогический международный журнал. 1992, №2. - С. 45-48.

144. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Сов. Пед. 1997, №5.-С. 3-16.

145. Змеев С. Наука XXI века //Высшее образование в России. 1998.-№ 2. - С. 76-79.

146. Зотов А.Ф., Мельвиль Ю.К. Западная философия XX века. М., 1998.

147. Зюзько М.В. Психологические консультации для начинающего учителя. М., 1995. - 208 с.

148. Ибрагимова Е.М. Непрерывная педагогическая подготовка учителя в системе допрофессионального и профессионального образования. Автореф. дис. докт. пед. наук. Казань, 1999. - 40 с.

149. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. Изд. 2-е, испр. И доп. М.: Изд-во УРАО, 1998. -144с.

150. Ильенков Э.В. С чего начинается Личность /под общ. ред. Р.И. Косо-лапова. 2-е изд. - М., 1983. - 360 с.

151. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М., 1984. 144 с.

152. Ильин Г.Л. Теоретические основы проективного образования: Авто-реф. дисс. докт. пед. наук. Казань, 1995. - 56 с.

153. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000. - 512 с.

154. Ильин Е.П. Психология воли. — СПб., 2000. 288 с.

155. Ильяева И.А. Культура общения. Опыт философско-методологического анализа. Воронеж, 1989. - 109 с.

156. Ильясов И.И., Ляудис В .Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М., 1981.- 96 с.

157. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991. - 240 с.

158. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляудис.-М., 1994.-203 с.

159. Ишмуратов А.Т. Логический анализ практических рассуждений: формализация психологических понятий. — Киев, 1984. 180 с.

160. Кабанова Л.А. Особенности деятельности педагогов-новаторов: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 1992 - 15 с.

161. Каган М.С. Человеческая деятельность. — М., 1974. 328 с.

162. Каждан И.И. Формирование дидактических умений у будущих учителей начальных классов в групповой форме обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 1997. - 16 с.

163. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990. - 140 с.

164. Карпозова Л.М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации. // Вопросы психологии. 1990. - № 6. - С.75-82.

165. Кашапов М.М. Критерии анализа педагогической ситуации как системного объекта //Педагогическое образование в современных условиях. Ярославль, 1997. - С. 371.

166. Кирнос Д.И. Индивидуальность и творческое мышление. М., 1992.- 172 с.

167. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982. - 224 с.

168. Кисельгоф С. И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования.—JL, 1973.—152 с.

169. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: (Анализ зарубежного опыта). Рига, 1995.- 176 с.

170. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.—М.: Педагогика.—1994.— 130 с.

171. Клемешова Н.В. Мультимедиа как дидактическое средство высшей школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 1999. - 17 с.

172. Клюева Н.В. Социально-психологическое обеспечение деятельности педагога (ценностно-рефлексивный подход): Автореф. дис. докт. пси-хол. наук. -Ярославль, 2000. 58 с.

173. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988. -192 с.

174. Ковалева Н.В. Дидактические условия подготовки студентов к формированию индивидуальности младшего школьника: Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 1995. - 16 с.

175. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / Под ред. Т. Галкиной и Э. Лоарера. // Пер. с франц. И. Блинниковой. М., 1997.-296 с.

176. Колесников В.И. Лекции по психологии индивидуальности.- М.: Институт психологии РАН, 1996. 209с.

177. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 84-89.

178. Коломиец В.П. Становление индивидуальности: Социологическийаспект: Автореф. дис. докт. социол. наук. М., 1994. - 48 с.

179. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков, 1996. - 440 с.

180. Кондаков H.H. Логический словарь справочник. - М., 1976. - 720 с.

181. Кондротас А.И. Интеграция психолого-педагогических знаний как условие изменения качества подготовки педагогов: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 1997. - 19 с.

182. Конопкин O.A. Психическая саморегуляция произвольной активности человека //Вопросы психологии. 1995. - №1. -С. 5-12.

183. Концепция и программа педагогической практики студентов ярославского педагогического университета. Ярославль, 1996. - 102 с.

184. Корсакова Г.Г. Формирование учебной деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку: Автореф. дис. канд. пед. наук — Калининград, 1997 17 с.

185. Косолапов Ю.А. Природа психического. Пермь, 1994. - 156 с.

186. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. - Казань, 1997. - 22 с.

187. Краткий психологический словарь /Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985. - 431 с.

188. Кругликов В. Рейтинговая система диагностики учебного процесса в вузе. //Вузовская жизнь №2. 1996. - С. 22-24.

189. Круглова Н. Психологические особенности саморегуляции подростка в учебной деятельности //Психологический журнал. 1994. - Т. 15. -№2.-С. 66-73.

190. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Ростов н/Д, 1995.-480 с.

191. Крыжановская Л.М. Психология развития. М., 1997. - 477 с.

192. Кугукина Л.П. Педагогические условия самовоспитания будущихпедагогов в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов на/Д, 1997. - 19 с.

193. Кузнецов А.И. Разработка образовательного проекта как источник развития педагогического знания: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1993.- 16 с.

194. Кузнецова Н.И. Преодоление конфликтов между учителем и учащимся при организации образовательного процесса в условиях инновационного поля: Автореф.канд. пед. наук :- Тюмень, 1997.- 23 с.

195. Кузьмина Е.Е. Профессиональная подготовка как фактор социализации личности будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 17 с.

196. Кузьмина H.A. Формирование педагогических диагностических умений в процессе профессиональной подготовки будущего учителя. Автореф. дис. канд. пед. наук. Нижний Новгород, 1994. — 17 с.

197. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., 1970.- 113 с.

198. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учителя //Вопросы психологии. 1984. - № 1. -С. 20-26

199. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. - 119 с.

200. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.-32 с.

201. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. Рыбинск, 1993. - 54 с.

202. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности. //Вопросы психологии, 1984, №5. С. 41-44.

203. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - №2.

204. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин, 1980. - 334 с.

205. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. М., 1997. - 446 с.

206. Лебедева В.П. и др. Психодидактические аспекты развивающего образования //Педагогика. 1996. - № 4. - С. 25-30.

207. Лебедева Г.А. Обучение педагогическому проектированию в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1997. 17 с.

208. Левина М.М. Образование как гуманитарная ценность в современной культуре/Общество, образование, человек: сборник тезисов. Ярославль, 1998. Ч. 1. - С. 84.

209. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда. -М., 1993.-208 с.

210. Левыкин И.Т. и др. Основа комплексного исследования социалистического образа жизни //Вопросы философии, 1981, № 11. С. 61-62.

211. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. - М., 1977.-304 с.

212. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - 575 с.

213. Либин A.B. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.,1999. 532с.

214. Ложникова H.A. Психолого-педагогические основы сотрудничества педагогов и школьников в учебно-воспитательном процессе. Кемерово, 1994. - 173 с.

215. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М., 1984. 444 с.

216. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя. Автореф. дис. канд. пед. наук Москва, 1996. — 18 с.

217. Лысова Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе

218. Педагогика. 1994. - № 3. - С. 94-100.

219. Ляпунова O.E. Совместная продуктивная деятельность как фактор интеллектуального и нравственного развития личности студента; Авто-реф. дисс. канд. психол, наук. — М., 1990. — 23 с.

220. Ляудис В .Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия //Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. - С. 44-59.

221. Ляудис. В.Я. Инновационное обучение и наука. Научно-аналитический обзор. М. - 1992. - 52 с.

222. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук. M., 1996. - 48 с.

223. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1998. - 688 с.

224. Максимова B.H. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения. Автореф. дис. докт. пед. наук. Л., 1981. — 46 с.

225. Мальцева B.C. Самоуправленческая деятельность как средство подготовки будущих учителей к осуществлению инновационных преобразований в современной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тюмень, 1996.-20 с.

226. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя //Педагогика. 1990. - №8. - С. 82-88.

227. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

228. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М., 1993.- 192 с.

229. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55-63.

230. Маркова А.К., Матис Т.А. Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990. - 192 с.

231. Маркова А.К., Никонова А.Д. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя //Вопросы психологии.1987.-№5.-С. 43-48.

232. Маслоу Абрахам. Новые рубежи человеческой природы. М., Смысл, 1999.- 432 с.

233. Матова E.JI. Формирование учебной деятельности младшего школьника на основе решения вероятностных педагогических задач: Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 1998. - 18 с.

234. Матюшкин A.M. Проблемы развития профессионально-технического мышления //Новое в теории и практике обучения. М., 1980. - С. 3-47.

235. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 1994. — 16 с.

236. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И. Педагогические технологии развития мышления. Казань, 1993. — 112 с.

237. Машарова Т.В. Теория и практика социального самоопределения подростка в учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ярославль, 1999. 52 с.

238. Машарова Т.В. Технология личностно—ориентированного подхода в образовании. М., 1999. - 200 с.

239. Машарова Т.В. Учебная деятельность как фактор социального самоопределения подростка. Киров, 1999. - 215 с.

240. Меньшикова Л.В. Психологические закономерности развития индивидуальности студентов в вузе: Автореф. дис. . докт. псих. наук. Новосибирск, 1998. - 38 с.

241. Меняев А.Ф. Взаимосвязь преподавания и учения в учебном процессе технического вуза: Автореф. дис. докт. пед. наук. — М., 1995. — 52 с.

242. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности.- М.: Педагогика, 1986. 256 с.

243. Мерлин B.C. Психология индивидуальности /Под ред. Е.А. Климова- М., 1996. 448 с.

244. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М., 1991. - 151 с.

245. Митина Л.М. Значение самооценки учителя //Педагогика. 1991. -№ 1. - С. 90-93.

246. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Ав-тореф. дис. докт псих. наук. М., 1995. - 45 с.

247. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994. - 215 с.

248. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. -М., 1990.-222 с.

249. Моделирование педагогических ситуаций /Под ред. Ю.Н. Кулютки-на, Г.С. Сухобской. М., 1981. - 119 с.

250. Монахов В.М. Технологические основы конструирования учебного процесса (закрытая часть "ноу-хау"). М.-Тула, 1995. — 142 с.

251. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. — 152 с.

252. Монахов В.М. Педагогическая технология обучения //Педагогический вестник. 1996. - № 7. - С. 14-16.

253. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности //Педагогика. 1991.-С.88-91

254. Мухаметзянова Ф.Ш. Педагогические условия формирования психологической культуры учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1995.- 18 с.

255. Мындыкану В.М. Дидактические основы обучения педагогической технике в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1992. - 52 с.

256. Мышление учителя /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М., 1990.- 104 с.

257. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. М., 1997. - 320 с.

258. Найн А.Я. Инновации в педагогике профессионального образования.- Челябинск, 1994. 61 с.

259. Найн А .Я. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования //Педагогика. 1994. - №3. - С. 25-28.

260. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976. - 336 с.

261. Нечепоренко A.C. Педагогическая система совершенствования процесса формирования будущего учителя в университете: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Харьков, 1991.-51 с.

262. Никифоров Г.С. Надежность личности // Вестник Санкт-Петербургского университета. 1995. - Сер. 6. Вып.4 (№27). - С. 72-81.

263. Николаева М.В. Формирование технологической культуры учителя начальных классов в условиях индивидуально-творческого подхода: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1995. - 19 с.

264. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Под ред. Е.С. Полат. М., 1999. - 223 с.

265. Обучение студентов педагогике. Аспект технологий.- Волгоград, 1996.- 115 с.

266. Общество, образование, человек. Ярославль, 1998. — Ч. 1 и 2.

267. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития //Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 45-50.

268. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. - 382 с.

269. Омельяненко B.JI. и др. Задания и педагогические ситуации. М., 1993.-272 с.

270. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя //Вопр. психологии. М., 1988. - № 1.— С. 16-25.

271. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М., 1996. -47 с.

272. Орлов А.Н. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1992. - 54 с.

273. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. - 287 с.

274. Осницкий А.К. Психология самостоятельности: Методы исследования и диагностика. Москва-Нальчик, 1996. - 126 с.

275. Основы педагогики и психологии высшей школы /Под ред. A.B. Петровского. М., 1986.- 303 с.

276. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя //Педагогика. 1990. - № 11. - С. 64-69.

277. Палий С.Г. Организационно-педагогические условия валеологизации педагогического процесса в общеобразовательной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 1999. - 16 с.

278. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1984.-24 с.

279. Педагогика вальдорфских школ. /Сост. Т.Н. Гаврилова. Ярославль, 1994.-40 с.

280. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-н/Д, 1998. — 544 с.

281. Педагогическая практика /Под ред. Г.М. Коджаспировой, JI.B. Бори-ковой, Н.И. Бостанджиевой. М., 1998. - 144 с.

282. Педагогическая практика студентов Волгоградского государственного педагогического университета /Под ред. Н.К. Сергеева и Г.А. Ястребовой. Волгоград, 1998. - 79 с.

283. Педагогическое образование в современных условиях /Отв. ред М.В. Новиков. Ярославль, 1997. - 371 с.

284. Педагогическое образование для XXI века. М., 1994. - 186 с.

285. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-н/Д, 1996. 512 с.

286. Петухов В. В., Столин В. В. Предмет и задачи психологической науки и практики //Психология: Методические указания. WEB-документ. http://www.nsu.ru/psych/internet/ (30 03.1998 г.).

287. Печенков В.В. Проблемы индивидуальности: общие и специально человеческие типы ВНД. WEB-документ. http: /www. su.ru/psych internet/ (30 03.1998 г.)/

288. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание кризисов профессионального развития личности (на примере деятельности учителя) /Общество, образование, человек. Ярославль, 1998. - 4.2. — С. 189-193.

289. Подымова JI. С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1996.-40 с.

290. Полат Е.С. Новые педагогические технологии. М., 1997. - 156 с.

291. Попов Н. На переходе от незнания к знанию: некоторые аспекты технологии оценки деятельности учителя //Директор школы. 1995. -№5. - С. 27-29.

292. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, 1989. - 206 с.

293. Психология. Словарь /Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Яро-шевского. 2-е изд., испр. и доп. - М., 1990. - 494 с.

294. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб, 1996. - 52 с.

295. Разрядов С.А. Восьмилетний опыт работы Сереновской свободной школы вальдорфской ориентации /Общество, образование, человек. -Ярославль, 1998. Ч. 1. С. 111.

296. Рахлевская Л.К. Теория и практика курсов человековедческого цикла в структуре педагогического образования: Автореф. дис. докт. пед. наук. Ярославль, 1999. - 42 с.

297. Раченко И.П. Диагностика педагогической компетентности. Пятигорск, 1990. - 207 с.

298. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.-416 с.

299. Регуш J1.A. Тренинг педагогической наблюдательности //Вопросы психологии, 1988. №3. - С. 86-92.

300. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М., 1984.143 с.

301. Репкин В.В, Развивающее обучение и учебная деятельность. Рига, 1992.-42 с.

302. Репринцев A.B. Этос вуза и формирование профессиональных ценностей учителя /Общество, образование, человек. Ярославль, 1998. — 4.1.-С. 195.

303. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. —М., 1998.-496 с.

304. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.-479 с.

305. Роджерс К. О групповой психотерапии. М., 1993. - 224 с.

306. Роджерс К. Творчество как усиление себя //Вопросы психологии. -М„ 1990.-№. 1.-С. 164-168.

307. Роджерс K.P. К науке о личности //История зарубежной психологии: Тесты. М., 1986. - С. 199-230.

308. Рожков М.И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся // Ярославский педагогический вестник. 1994. № 1. - С. 16-19.

309. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль, 1994. -63 с.

310. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. М., 2000. - 256 с.

311. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования.- М., 1993.— 192 с.

312. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957. - 328 с.

313. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды:

314. Основы онтологии, логики и психологии. М., 1997. - 463 с.

315. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.

316. Рукавишникова Н.Г., Заверткина Е.Г. Динамика ценностных ориен-таций студентов педагогического вуза //Ярославский педагогический вестник. 1997. - №3. - С. 54-57.

317. Русалов В.М. Некоторые основания специальной теории индивидуальности человека //Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты. Пермь, 1988. - С. 3-10.

318. Русалов В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека //Вопросы психологии, № 1, 1985. С. 1932.

319. Савина Ф.К., Данильчук В.И. Педагогические технологии (сущность, вариативность, условия) //Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: 4.1.- Волгоград, 1993. С. 3-5.

320. Савина Ф.К. Педагогика в университетском образовании// Обучение студентов педагогике. Аспект технологий. Волгоград, 1996. — С. 8-9.

321. Самохвалова А.Г. Формирование коммукникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1998. - 18 с.

322. Саранов A.M. Инновационный поиск в современной развивающейся школе. Волгоград, 1999.- 228 с.

323. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм //Сумерки богов - М., 1990.-С. 319-344.

324. Седова Л.Н. Формирование педагогического мышления современного учителя в процессе освоения инноваций: Автореф. канд. пед. наук. Саратов, 1997,- 18 с.

325. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. -327 с.

326. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М., 1990. - 215 с.

327. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-педагогических комплексов (вопросы теории). -Волгоград: Перемена, 1997.-166 с.

328. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дис. в виде научного доклада. докт. пед. наук. Волгоград, 1998. - 111 с.

329. Сериков В.В. Личностно ориентированная модель профессионального образования учителя //Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск. Волгоград, 1997. - С. 8-10.

330. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994. 152 с.

331. Сериков В.В. Образование и личность. М., 1999. - 272 с.

332. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995. - 192 с.

333. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. М., 1997. - 264 с.

334. Симонов В.П., Ершов П.М. Темперамент, характер, личность. М., 1984.-161 с.

335. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. -М., 1997.-339 с.

336. Скворцова Е.Г. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к профессиональному самосовершенствованию: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Ярославль, 1996. 17 с.

337. Скок Г.Б. Основы технологии коррекции педагогической деятельности преподавателя: Автореф. дис. докт. пед. наук. Л., 1988. - 51 с.

338. Славина JI.C. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника //Изучение мотивации поведения детей и подростков- М., 1972 С. 45-81.

339. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя //Педагогика. 1991. - № 10. - С. 7984.

340. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М., 1997. - 224 с.

341. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О личностно-ориентированных технологиях подготовки учителя //Педагог. 1997, №3. - С. 5-7.

342. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии: Психология человека: Введение в психологию субъективности: -М., 1995.-384 с.

343. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: М., 1995. - 271 с.

344. Смирнова Н.Ю. Реализация идей личностно ориентированного образования в подготовке учителя в вузе//Актуальные проблемы педагогики в подготовке преподавателя и повышении его квалификации. Иваново, 1998-160 с.

345. Смирнова Т.М. Формирование научного творчества студентов колледжа в педагогическом процессе как средство развития творческой активности //Общество, образование, человек. Ярославль, 1998. — 4.1. -С. 253.

346. Совершенствование подготовки учителя в университете /Под ред. А.И. Сухарева. Саранск, 1991. - 148 с.

347. Соловьев Э.Ю. Экзистенциализм: Прошлое толкует нас // Очерки по истории философии и культуры. М., 1991. - 342 с.

348. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач. -Кострома, 1994. 107 с.

349. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование). М., 1997. - 174 с.

350. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач: Ярославль, 1974.- 129 с.

351. Спичак С. Индивидуальный стиль деятельности учителя //Народное образование. 1993. - N 2. - С. 48-52.

352. Способности и склонности: комплексные исследования / Э.А. Голу-бева, В.В. Печенков, Е.П. Гусева и др. /Под ред. Э.А. Голубевой. М., 1989. - 197 с.

353. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеоло-гия воспитания и обучения. М., 1998 - 368 с.

354. Степанов E.H. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика. Псков, 1998. — 263 с.

355. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д., 1997. - 736 с.

356. Столяров A.M. Методологические основы изобретательского творчества. М., 1986. - 67 с.

357. Суртаева H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук. — М., 1995.-48 с.

358. Сырицо Т.Г. Эмоциональность как профессионально важное качество учителя: Автореф. дис. канд. псих. наук. СПб., 1997. - 19 с.

359. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста //Вест. высш. школы. 1986. - №3. - С. 7-11.

360. Теории личности в западноевропейской и американской психологии:

361. Хрестоматия по психологии личности /Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. -Самара, 1996. 480 с.

362. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) /Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1997. - 174 с.

363. Теплов Б.М. Избранные труды. Т. 1,2.- М., 1985.

364. Тихомиров O.K., Клочко В.Е. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности //Вопросы психологии, № 5, 1980, с. 23-31.

365. Тихонравов Ю.В. Экзистенциальная психология. М., 1998. - 238 с.

366. Трофимова Е.В. Формирование диагностических умений будущих учителей-воспитателей в процессе вузовской подготовки: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Уфа, 1995. 16 с.

367. Тугаринов В.П. Избранные философские труды. Л., 1988. - 344 с.

368. Туторская Н.З. Совместная продуктивная деятельность как фактор формирования эмоциональной регуляции личности школьников: Автореф. дис. канд. псих, наук М., 1988. - 20 с.

369. Успенский В.Б. Теоретические и методические основы допрофес-сиональной педагогической подготовки школьников. — Ярославль, 1999.-237 с.

370. Утенков В.М., Овсянников В.И. Ценностные ориентации студентов педагогического вуза //Педагогика -1998. №5 - С. 70-72.

371. Федотенко И.Л. Развитие у будущих учителей готовности к диалогу в процессе изучения педагогических дисциплин //Общество, образование, человек. 4.1. Ярославль, 1998.- С. 228-231.

372. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Абрахам Маслоу и психология самоактуализации. WEB-документ. http://www.nsu.ru/psych/internet/ (12.04. 1998 г.).

373. Фельдштейн Д.И, Психология развивающейся личности: Избр. пси-хол. труды. М., 1996. - 512 с.

374. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия. - 1995. - 367 с.

375. Фетискин Н.П. Эмоциональное обеспечение учебной и трудовой деятельности. Кострома, 1990. - 106 с.

376. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В.Я. Ляу-дис.-М., 1989.-240 с.

377. Франки В. Человек в поисках смысла /Под ред. Л .Я. Гозмона и Д. А. Леонтьева. М., 1990. - 368 с.

378. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М., 1987, 234 с.

379. Фрейд 3. Избранное. Книга 1. М., 1990. - 160 с.

380. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений /Сост. М.Г. Ярошевский. М., 1990. - 448 с.

381. Фромм Э. Человек для себя: Пер. с англ. Л.А. Чернышевой. Мн., 1992.-253 с.

382. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности //О человеческом в человеке. М., 1980.

383. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. М., 1986.

384. Хесле В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности //Вопросы философии. 1994. - № 10. - С. 112-124.

385. Хлопков Ю.Г. Условия становления личностно-профессиональной индивидуальности будущего учителя в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1996. - 19 с.

386. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Москва-Томск, 1997. 392 с.

387. Хузиахметов А.Н. Диалектика соотношения социализации и индивидуализации личности школьника в педагогической теории и практике: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1997. 58 с.

388. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследования и применение. СПб., 1997. - 608 с.

389. Целостный учебно-воспитательный процесс: Исследование продолжается. (Методологический семинар памяти профессора B.C. Ильина). Вып. 1. Волгоград. - 1990. - 56 с.

390. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. (Методологический семинар памяти профессора B.C. Ильина). Вып. 2. Волгоград, 1992. — 126 с.

391. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Москва-Рига, 1995. — 212 с.

392. Черникова Т.А. Роль деятельностного подхода в профессиональной подготовке будущего учителя /Общество, образование, человек. — Ярославль, 1998. 4.1. 336 с. - С. 252-253.

393. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. /Под ред. Д.В. Чернилевского. М., 1996. - 288 с.

394. Чернова Л. Т. Формирование профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности в системе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1998.- 19 с.

395. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. — Ярославль, 1991. — 52 с.

396. Чистяков В.В. Феномен человека и антропологическая парадигма в педагогике/Общество, образование, человек. Ярославль, 1998. 4.1. — С. 131.

397. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М., 1996. - 198 с.

398. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. - 320 с.

399. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности. М., 1983. - 185 с.

400. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М., 1996.-320 с.

401. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М., 1978.-382 с.

402. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1994. -544 с.

403. Шиян O.A. Современные концепции гуманизации педагогического сознания в США: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 17 с.

404. Шиян О.М. Развитие педагогического мастерства: Овладение педагогическими технологиями, алгоритмами продуктивного решения педагогических задач. М., 1994. - 170 с

405. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. — Ростов н/Д, 1995. — 314 с.

406. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., 1999. -288 с.

407. Шпилевая С.Г. Формирование готовности студентов к реализации интегрированного обучения в начальной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 1999. - 18 с.

408. Штофф В.А. Роль моделей в познании. Л., 1963. - 52 с.

409. Щелкунова Л.А. Подготовка будущих учителей к взаимодействию с учащимися в процессе педагогической практики: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1997. - 15 с.

410. Щелкунова Л.А. Формирование у студентов готовности установления гуманистического отношения с учащимися /Общество, образование, человек. Ярославль, 1998. 4.1. - С. 243.

411. Щепкина Е. Что мешает студенту учиться? //Высшее образование в России. 1997. - №4. - С. 68-70.

412. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития: В традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского. М., 1994. - 168 с.

413. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.- 212 с.

414. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. -96 с.

415. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 31- 42.

416. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности //Психологический журнал. 1981. - N 4. - Т. 1. - С. 141-149.

417. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998. - 639 с.

418. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М., 1986.- 135 с.

419. Abramson S. Project work with diverse students /Childhood Education. -1995, Vol. 71 197-202.

420. Anderson J.R., Reder L.M. and Simon H.A. Situated learning and education / Educational Researcher. 1996, Vol. 25 - N 4 - 5-11.

421. Anglin G.J. Instructional technology. Past, present, future. New York: Englewood Cliffs, 1991.-529 pp.

422. Aspects of Education: Selected Papers from the Dartington Conference / Edited by Mark Braham. Chichester, 1982. - 37 pp.

423. Barab S.A., Hay K.E. and Duffy T.M. Grounded constructions and how technology can help / Tech Trends. 1998, Vol. 43 - N 2 - 15-23.

424. Beard M.R. Motivating Students. London: Routledge and Kedan Paul, 1980. - 107 pp.

425. Beard M.R., Senior I.T. Motivating Students. London: Routledge and Kedan Paul, 1980. - 107 pp.

426. Biehler R.F. Psychology Applied to Teaching. Second Edition.- Boston: Houghton Mifflin Company, 1974. 795 pp.

427. Bigge M.L. Psychological Foundations on Education: An Introduction to Human Motivation, Development and Learning. Third Edition. New York: Harper and Rom, Publishers, 1980. - 545 pp.

428. Borgia E. Learning through projects / Scholastic Early Childhood Today.- 1996, Vol. 10 N 6 - 22-29.

429. Brumfit C. Problems and Principles in English Teaching. Pergamon Press, 1980.-96 pp.

430. Central European University. Prospectus. Publishing Group: J. Becker, J. Kelleher etc. 1996. -212 pp.

431. Child D. Psychology and the teacher. London: Cassell, 1995. - 429 pp.

432. Clifford M.M. Motivation: The Reason for Learning //Practicing Educational Psychology. Boston: Houghton Mifflin Company, 1981. - 348398.

433. Collis B. Using information technology to create new educational situations / Higher Education Policy. 1989, Vol. 2 - N 4 - 63 - 70.

434. Downey M., Kelly A.V. Theory and Practice of Education. Third Education. London: Harper and Rom, Publishers, 1986.-290 pp.

435. Education, Training and Employment: Towards a New Vocationalism? / Ed. by R. Dale. Oxford: Pergamon Press, 1985. - 129 pp.

436. Ehrmann S. US higher education in 1998: how it might use technologies for undergraduate education / The CTISS File. 1993 - Dec. - N 16 - 8 - 17.

437. Entwistle N.J. and Ramsden P. Understanding student learning. London: Groom Helm, 1983. - 487 pp.

438. Entwistle NJ. Styles of learning and teaching. New York: Wiley, 1981.- 614 pp.

439. Fontana D. Teaching and Personality. Oxford: Basil Blackwell Ltd., 1986. - 200 pp.

440. Francis H. Minds of Their Own: Recent Trends in Educational Psychology. London: University of London Institute of Education, 1984. -27 pp.

441. Gibbs G. Teaching students to learn. Milton Keynes: Open University Press, 1981. -472 pp.

442. Harding Alan G., Susan Sayer. The objectives of Training University

443. Teachers. "Univercities Qnarterterby". Higher Education Society, Vol. 29, №3, London, 1975.- 17-39.

444. Hubbard G. Social and Educational Effects of Technological Change // British Tournai of Educational Studies. Vol. 32, № 2, June, 1984. - 108117.

445. Jones K. Beyond Progressive Education. London: The MacMillan Press LTD, 1983. - 178 pp.

446. Klausmeierte J. and Ripple R.E. Learning and human abilities. Educational Psychology. New York, 1978 - 810 pp.

447. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. Andragogy Versus Pedagogy. N.Y., 1970. 204 pp.

448. Laurillard D. Rethinking university teaching: a framework for the effective use of educational technology. London: Routledge, 1994. 284 pp.

449. Lindgren H.C. Educational Psychology in the Classroom. Oxford: Oxford University Press, 1980. - 796 pp.

450. Nicholls A. Managing Educational Innovations. London: Unwin Education Books, 1983. - 99 pp.

451. Pacific Perspectives on Non-Formal Education / Edited by M. Crossley, Sh.Weeks etc. PNG: F. of Education, University of PNG, 1987. -247 pp.

452. Pickard E. The Development of Creative Ability. New Jersey: NFER Publishing Company, 1983. - 104 pp.

453. Plotnik R. Introduction to Psychlogy. New York, 1989. - 748 pp.

454. Problem Solving and Education: Issues in Teaching and Research.- New Jersey: Laurence Erlbaum Associates, 1980. 212 pp.

455. Topor R. Reinventing Higher Education. Looking down the road . //Sample Article A periodic electronic Newsletter, 1997. - 12-15.

456. Wright A. Roles of teachers and learners. Oxford University Press, 1987.-112 pp.