Формирование информационно-коммуникативной компетентности студентов в системе университетской подготовки к педагогической деятельности

Арутюнова, Наира Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование информационно-коммуникативной компетентности студентов в системе университетской подготовки к педагогической деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Арутюнова, Наира Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование информационно-коммуникативной компетентности студентов в системе университетской подготовки к педагогической деятельности"

На правах рукописи

005001995

АРУТЮНОВА Наира Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ УНИВЕРСИТЕТСКОЙ ПОДГОТОВКИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(по направлению подготовки 020100 «Химия»)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

2 4 НОЯ 2011

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь -2011

005001995

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ставропольский государственный университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Горовая Валерия Ивановна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Клушина Надежда Павловна

кандидат педагогических наук, доцент Вишнякова Валентина Федоровна

Ведущая организация

"ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Защита состоится «16» декабря 2011 г. в 10°° часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.15 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» по адресу: 355009, г.Ставрополь, ул. Пушкина, 1а.

Текст автореферата размещен на сайтах ВАК Минобрнауки РФ -http://vak2.ed.gov.ru и ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» - http://wvvw.stavsu.ru

Автореферат разослан ноября 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Т.В. Бакшева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процессы модернизации, происходящие в российском обществе, охватывают сегодня не только политическую, экономическую, но и социальную сферу, важным компонентом которой является система высшего Образования. Реализация стратегии модернизации отечественного образования во многом обострила проблему недостаточной профессиональной компетентности выпускаемых вузами специалистов. В этой связи перед современной высшей школой стоит задача не просто сформировать у студентов знания, выработать умения и навыки, но и способствовать развитию особых профессионально-личностных качеств, позволяющих им самореализоваться в предстоящей профессиональной деятельности, быть конкурентоспособными на рынке труда. Такой подход обуславливает необходимость разработки теоретических положений и практических рекомендаций перехода образовательной практики со знаниевого (квалификационного) на компетентностный формат обучения, что нашло отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах и в перестройке образовательного процесса в вузах.

Необходимо отметить, что во многих исследованиях достаточно глубоко разработан общетеоретический фундамент изучения проблем компетентности. Это работы В.Н. Введенского, И. А. Зимней, Н.В. Кузьминой, B.C. Лед-нева, В.Я. Ляудис, Г.В. Мухаметзяновой, Дж. Равена, В. Д. Шадрикова и др.

Примат компетентностно ориентированного высшего образования на современном этапе его развития обосновывается в работах В.М. Антиповой, A.M. Аронова, А.Г. Бермуса, М.Е. Бершадского, A.A. Деркача, Э.Ф. Зеера, И. А. Зимней, В.А. Козырева, Л.Г. Лаптева, А.К. Марковой, Н.Д. Никандрова, Н.Ф. Родионовой, Ю.Г. Татура, A.B. Хуторского, В.М. Шепеля, С.Е. Шишова и др. Авторами вскрыты причины обращения современной педагогической науки и практики к компетентностному подходу, показано его влияние на определение целей обучения, ожидаемых его результатов в виде совокупности компетенций, отражающих разные уровни решения профессиональных задач.

В ряде исследований (В.И. Горовая, М.И. Лукьянова, H.H. Манько, Н.Л. Московская, Г.Н. Николаева, И.А. Прозорова, H.H. Сапрыкина, М.П. Семыкин, В.А. Сластенин и др.) уточнена сущность понятий «профессиональная компетентность» и «педагогическая компетентность», представлен спектр различных компетентностей. ■

В работах В.И. Байденко, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, Л.А. Петровской, В.М. Соколова, В. Хутмахера и др. внимание обращает-

ся на формирование информационно-коммуникативной .компетентности будущего педагога, которая, по мнению авторов, необходима для успешной самореализации личности в профессиональной деятельности.

Отличительной чертой современных исследований стало также изучение возможностей информационных технологий в формировании информационно-коммуникативной компетентности будущих специалистов (С.А. Абрамова, Щ}. Апатова, Д. Белл, В.П. Беспалько, Ю.С. Брановский, Я.А. Ваграменко, A.A. Вербицкий, Б.С. Гершунский, В.М. Глушкова, А.П. Ершов, К.К. Колин, П.И. Образцов, Ё.С. Полат, A.B. Соколов и др.).

Вместе с тем необходимо отметить, что к настоящему времени в теории и практике высшего профессионального образования назрела необходимость дальнейших поисков наиболее эффективных способов и средств формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов в системе университетской подготовки к педагогической деятельности. Этот вопрос стал чрезвычайно актуальным в связи с переходом вузов на уровневое обучение (бакалавриат и магистратура) и потому представляет собой педагогическую проблему. Актуальность ее усиливается и тем, что уровневое обучение в вузе становится все более технологичным, предполагающим не только компьютеризацию процесса обучения, но и новых форм педагогического управления этим процессом, в связи с чем становятся необходимыми дополнительные теоретические и прикладные педагогические исследования. Особое место среди них должны занять работы, касающиеся подготовки студентов к педагогической деятельности в конкретных областях научного знания. В частности, анализ педагогического опыта и результатов научных исследований показывает, что среди преподавателей химии различных типов образовательных учреждений имеет место не сформированность информационно-коммуникативной компетентности, что не позволяет им успешно решать профессионально-педагогические задачи.

Анализ научных трудов последних лет, осмысление практики вузовского образования позволили выявить противоречие между объективной потребностью практики химического образования в преподавателях, обладающих информационно-коммуникативной компетентностью, и недостаточной степенью ее сформированности у выпускников вузов в силу отсутствия необходимых научно-педагогических решений.

такой модели, которая обеспечивала бы эффективное формирование информационно-коммуникативной компетентности студентов в системе университетской подготовки к педагогической деятельности.

Решение данной проблемы на теоретическом и экспериментальном уровнях составило цель исследования.

Объект исследования: у.чебно-воспитательный процесс в высшей университетской школе.

Предмет исследования: формирование информационно-коммуникативной компетентности студентов в системе университетской подготовки к педагогической деятельности (по направлению 020100 «Химия»).

Гипотеза исследования: формирование информационно-коммуникативной компетентности студентов в системе университетской подготовки к педагогической деятельности по направлению подготовки 020100 «Химия» будет эффективным, если:

- уточнена научная сущность понятий «компетентность», «профессионально-педагогическая компетентность», «информационно-коммуникативная компетентность»; определено содержательное наполнение информационно-коммуникативной компетентности в аспекте педагогической деятельности;

- выявлен комплекс организационно-педагогических и дидактических условий эффективного формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов в аспекте педагогической деятельности по направлению подготовки 020100 «Химия» в уровневой структуре университетского образования;

- предложена модель формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов в процессе университетской подготовки к педагогической деятельности по направлению 020100 «Химия» и экспериментально доказана ее эффективность;

- разработаны критерии и показатели, позволяющие устанавливать степень владения студентами информационно-коммуникативной компетентностью. 4

Задачи исследования:

1. Уточнить научную сущность понятий «компетентность», «профессионально-педагогическая компетентность», «информационно-коммуникативная компетентность».

2. Определить содержательное наполнение информационно-коммуникативной компетентности, формируемой у студентов в системе университетской подготовки к педагогической деятельности по направлению 020100 «Химия».

3. Выделить организационно-педагогические и дидактические условия, повышающие эффективность формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов в процессе университетской подготовки к педагогической деятельности.

4. Разработать и экспериментально проверить эффективность модели формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов в системе университетской подготовки к педагогической деятельности.

5. Разработать критерии и показатели, устанавливающие степень владения студентами информационно-коммуникативной компетентностью.

Методы исследования: 1) теоретические - анализ психолого-педагогической литературы и нормативных документов по проблеме исследования; обобщение педагогического опыта; педагогическое моделирование; 2) эмпирические - педагогический эксперимент; включенное наблюдение; анкетирование; тестирование; изучение продуктов деятельности; 3) математическая обработка экспериментальных данных.

Методологическая основа исследования: важнейшие современные философские положения о всеобщей связи и обусловленности явлений; системный подход к анализу явлений и процессов; общая теория познания; научные представления о деятельности как особой объективной реальности, о компетентностном подходе, обеспечивающем качество подготовки специалиста; принципы развития личности, единства сознания и деятельности, взаимосвязи теории и практики.

Теоретическая основа исследования. Теоретическим фундаментом исследования явились: концептуальные идеи о сущности и структуре компетентности и компетентностного подхода (В.М. Антипова, О.М. Атласова, А.Г. Бермус, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Т.М. Ковалева, К.Ю. Колесина, А.Д. Кудряшов, Г.А. Пахомова, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, М.А. Холодная, A.B. Хуторской, В.М. Шепель, В.И. Юдин и др.); концепции развития профессиональной компетентности (А.М.Аронов, Б.С.Гершунекий, A.A. Деркач,Н.В. Кузьмина, Т.Н. Ломтева,Н.Л. Московская, Г.Н. Николаева,

A.B. Овчаров, И. А. Прозорова, В. А. Сластенин, Ю.Г. Татур, О.Н. Шахматова, С.Е. Шишов и др.); положения общей теории профессионального образования (С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, Е.П. Белозерцев, A.A. Вербицкий,

B.И. Горовая, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков, E.H. Шиянов и др.); исследования в области технологизации образования (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, В.М. Монахов. П.И. Образцов, М.П. Чошанов и др.); исследования по проблемам информатизации образования (Г.В. Абрамян, В.А. Адольф, Ю.С. Брановский, Б.С. Гершунский, H.A. Гончарова, JI.H. Горбуновой, И.Г. Захарова, В.А. Извозчиков, Е.Ю. Кулик, С.М. Окулов, Е.С. Полат, Е.В. Сидорова, А.Ю. Уваров, О.Н. Шилова и др.).

Этапы исследования и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось с 2006 по 2011 гг. на базе ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» (медико-биолого-химический факультет). В исследовании приняли участие 200 студентов разных лет обучения на специальности «Химия».

Первый этап (2006-2007 гг.) - изучалась научная, методическая и учебная литература по проблеме исследования; определялся научный аппарат исследования; разрабатывалась программа экспериментальной работы; проектировалась модель формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов в системе университетской подготовки к педагогической деятельности; разрабатывались диагностирующие методики.

Второй этап (2008-2010 гг.) - проводилась опытно-экспериментальная работа по апробации модели становления информационно-коммуникативной компетентности студентов; внедрялась адаптивная методика формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов в условиях двухуровневого вузовского обучения; проводился анализ динамики овладения студентами информационно-коммуникативной компетентностью. '

Третий этап (2010-2011 гг.) - осуществлялся анализ, обобщение и систематизация полученных в ходе формирующего эксперимента данных; формулировались выводы, оформлялся текст диссертации. Научная новизна исследования:

- определено содержательное наполнение информационно-коммуникативной компетентности, формируемой у студентов в системе университетской подготовки к педагогической деятельности по направлению 020100 «Химия», которая имеет сложную структуру, образуемую совокупностью двух компонентов. Их содержательно-смысловое объединение позволяет рассматривать информационно-коммуникативную компетентность как интегративный результат обучения и качество личности, образуемое сочетанием двух составляющих: информационной, характеризующей уровень его развития как информационной личности, и коммуникативной, характеризующей его способность осуществлять эффективное педагогическое взаимодействие на основе использования информационно-коммуникационных технологий;

- выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических (организация субъект-субъектного взаимодействия в системе «преподаватель-студент»; иницииро-вание'различных схем обучения студентов; поэтапная организация образовательного процесса; активное консультирование) и дидактических

(использование педагогических и информационно-коммуникативных технологий, направленных на совершенствование учебного процесса; внедрение активных форм и методов обучения; уровневый характер обучения; стимулирующее оценивание) условий эффективного формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов в системе университетской подготовки к педагогической деятельности по направлению подготовки 020100 «Химия»;

- предложена и экспериментально проверена модель формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов в системе университетской подготовки к педагогической деятельности по направлению подготовки 020100 «Химия», которая строится как системная конструкция, включающая организованную совокупность структурно-содержательных компонентов: 1) цель (формирование специалиста-педагога, владеющего информационно-коммуникативной компетентностью); 2) формируемые компоненты информационно-коммуникативной компетентности (когнитивный — знания; функциональный - умения, владения; личностно-профессиональные качества -направленность, мотивы, творческость); 3) содержание обучения по блокам знаний, в т.ч. спецкурсы «Культура педагогического общения», «Основы информационно-коммуникативной культуры» и «Информационные и коммуникационные технологии в химическом образовании»;

4) этапы формирования информационно-коммуникативной компетентности (организационно-подготовительный, основной, завершающий);

5) уровни формирования информационно-коммуникативной компетентности (элементарный, основной и продвинутый); 6)результат - сфор-мированность информационно-коммуникативной компетентности;

- в рамках предложенной модели выделены критерии и показатели, позволяющие устанавливать степень овладения студентами информационно-коммуникативной компетентностью в системе университетской подготовки к педагогической деятельности по направлению 020100 «Химия»: информационно-интеллектуальный (умение работать с информацией - сбор поиск, передача, анализ); операционалъно-деятель-ностный (моделирование собственной профессионально-педагогической деятельности; умение ориентироваться в образовательной среде на базе современных информационно-коммуникационных технологий); мотивационный (стремление к расширению знаний, умений и навыков в области использования в своей практической деятельности современных информационно-коммуникационных технологий, повышающих продуктивность профессионального труда).

Теоретическая значимость исследования: актуализирована проблема и обоснована специфика университетской подготовки студентов к педагогической деятельности (направление 020100 «Химия») в условиях компетентностного формата обучения; уточнена сущность понятия информационно-коммуникативной компетентности, формируемой на основе ин-фокоммуникационной технологии; обогащена теория и методика профессиональной подготовки будущего преподавателя химии на основе выделения организационно-педагогических и дидактических условий, обеспечивающих эффективное формирование информационно-коммуникативной компетентности; показано, что при разработке педагогических моделей университетской подготовки студентов к педагогической деятельности основным критерием является ее вариативность; уточнен понятийный аппарат теории и методики компетентностного подхода в образовании.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его материалы и выводы, методика оценки степени владения профессиональной компетентностью будущим преподавателем химии, а также разработанная в ходе исследования теоретическая модель, прошедшая опытно-экспериментальную проверку, могут использоваться при создании новых и модернизации имеющихся учебных программ в системе высшего профессионального образования. По материалам исследования разработаны и внедрены в практику обучения студентов по направлению 020100 «Химия» программы учебных курсов: «Культура педагогического общения», «Основы информационно-коммуникативной культуры», «Информационные и коммуникативные технологии в химическом образовании», электронное учебное пособие «Биохимия». Материалы диссертационной работы могут использоваться в подготовке преподавателей других естественнонаучных профилей, на курсах повышения квалификации работников образования.

Достоверность и научная обоснованность полученных результатов и выводов обеспечивались совокупностью методологических и теоретических положений, которые позволили определить научный подход к исследованию проблемы и доказать выдвинутую гипотезу использованием комплекса методов исследования, взаимодополняемых и адекватных его предмету, цели, задачам, а также экспериментальной проверкой эффективности предложенной модели и методики формирования компетенций студентов.

Положения, выносимые на защиту:

рассматривать информационно-коммуникативную компетентность как интегративный результат обучения и качество личности, образуемое сочетанием двух составляющих: информационной, характеризующей уровень его развития как информационной личности, и коммуникативной, характеризующей его способность осуществлять эффективное педагогическое взаимодействие на основе использования информационно-коммуникационных технологий.

2. Формирование информационно-коммуникативной компетентности студентов в процессе университетской подготовки к педагогической деятельности по направлению 020100 «Химия» может быть эффективным при соблюдении следующих условий: 1) организационно-педагогических (организация субъект-субъектного взаимодействия в системе «преподаватель-студент»; инициирование различных схем обучения; поэтапная организация образовательного процесса; активное консультирование); 2) дидактических (использование педагогических и информационно-коммуникативных технологий, направленных на совершенствование учебного процесса; внедрение активных форм и методов обучения; уровневый характер обучения; стимулирующее оценивание).

3. Модель формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов в системе университетской подготовки к педагогической деятельности по направлению 020100 «Химия» должна строиться на основе системного подхода и представлять собой организованную совокупность компонентов: 1) цель (формирование преподавателя, владеющего информационно-коммуникативной компетентностью); 2) формируемые компоненты информационно-коммуникативной компетентности (когнитивный -знания; функциональный - умения, владения; личностно-профессиональ-ные качества - направленность, мотивы, творческость); 3) содержание обучения по блокам знаний, в т.ч. спецкурсы «Культура педагогического общения», «Основы информационно-коммуникативной культуры» и «Информационные и коммуникационные технологии в химическом образовании»; 4) этапы формирования информационно-коммуникативной компетентности (организационно-подготовительный, основной, завершающий); 5) уровни формирования информационно-коммуникативной компетентности (элементарный, основной и продвинутый); 6) результат-сформиро-ванность информационно-коммуникативной компетентности.

4. Критериями сформированное™ информационно-коммуникативной компетентности студентов в контексте готовности к педагогической деятельности по направлению 020100 «Химия» являются: информационно-интеллектуальный (умение работать с информацией - сбор поиск, передача, анализ); операционально-деятельностный (моделирование

собственной профессиональной деятельности; умение ориентироваться в образовательной среде на базе современных информационно-коммуникационных технологий); мотивационный (стремление к расширению знаний, умений и навыков в области использования в своей практической деятельности современных информационно-коммуникационных технологий, повышающих продуктивность профессионального труда).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации научных статей и выступлений на научно-практических конференциях Международного уровня - «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (Ростов н/Д, 2006,2008), «Информационные технологии - путь к успеху» (Белгород, 2008), «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2009), «Высшая школа — инновационному развитию России» (С.-Петербург, 2009); всероссийских конференциях - «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва - Челябинск, 2007), «Методические инновации в системе общего и профессионально-педагогического образования» (Армавир, 2007); XIII годичном собрании Южного отделения РАО и XXV психолого-педагогических чтений Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов н/Д, 2006).

Результаты исследования представлены в 16 публикациях автора, из которых 3 статьи в журналах, рекомендуемых ВАК Минобрнауки РФ. Общий объем публикаций 10,9 п.л.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 183 наименования. Диссертация иллюстрирована 15 таблицами и. 26 рисунками. Общий объем рукописи 169 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, определяется объект, предмет, цель и задачи исследования, раскрываются гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, раскрываются методология и теоретическая база исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов в системе университетской подготовки к педагогической деятельности» исследованы проблемы и перспективы реализации компетентностно

ориентированного образования; выявлена научная сущность понятий «компетентность», «профессиональная компетентность»; охарактеризована информационно-коммуникативная компетентность в аспекте педагогической деятельности.

В диссертации отмечается, что идея компетентностного подхода восходит к 70-м гг. прошлого столетия, а с середины 80-х гг. компе-тентностно-ориентированное образование стало внедряться во многих странах мира. Основными причинами обращения к проблеме профессиональной компетенции стали требования работодателей к выпускникам образовательных учреждений, необходимость повышения конкурентоспособности специалистов, создание основы для нострификации сертификатов о профессиональном образовании. В России переход на компетентностный формат представления результатов профессионального образования был нормативно закреплен в 2001 г., однако до сих пор эта проблема остается недостаточно изученной.

Исследование показало, что в мировой образовательной практике под компетентностным подходом принято понимать: 1) объединение интеллектуальной и навыковой составляющих образования; 2) разработку содержания обучения «отрезультата»; 3) отражение в содержании образования человеческой культуры во всей ее структурной полноте.

Анализотечественныхработ(В.И.Байденко,А.Г.Бермус,И.Г.Галямина, И.А.Зимняя, В.В.Сериков, Ю.Г.Татур, И.Д.Фрумин, А.В.Хуторской, В.Д.Шадриков и др.) показал, что в определении понятия «компетентностный подход» среди исследователей нет единой позиции. Вместе с тем в концептуальном плане их объединяет рассмотрение данного подхода как новой парадигмы образования, основные позитивы которой заключаются в ориентации образования на практику применения знаний, на интегра-тивную природу результата образования, на формируемость личностного качества как сложного новообразования.

В ходе аналитического этапа исследования установлено, что базовыми категориями компетентностного подхода являются «компетенция / компетентность». В работе подчеркивается, что при всем многообразии определений данных понятий можно констатировать: они либо отождествляются (В.С.Леднев, Н.Д.Никандров, О.Г.Смолянинова и др.), либо дифференцируются (И.А.Зимняя, А.Н.Хомский, А.В.Хуторской и др.). В подтверждение сказанного в диссертации проводится сравнительный анализ определений понятия «компетентность». Терминологическая работа позволила сделать вывод о том, что в любом случае «компетентность» можно рассматривать как интегральную характеристику

личности, ее способность реализовать имеющийся потенциал для успешной деятельности, как актуальное проявление компетенции.

Исследование показало, что современными авторами выделяется множество видов компетентностей (интеллектуальная, методологическая, информационная, коммуникативная, профильная, социальная, перцептивная, технологическая и др.). Это обуславливает необходимость выделения среди них ключевых компетентностей, которые наделяются зарубежными и отечественными авторами следующими характеристиками: многофункциональность, надпредметность, междисциплинар-ность и многомерность. Нами отмечается, что в качестве ключевых, как правило, принято считать социальную, коммуникативную, информационную, когнитивную и специальную компетенции.

Обращение к современным научным источникам позволило установить сущностные особенности понятия «профессиональная компетентность», которое в аспекте педагогической деятельности выступает как обобщенное (интегральное) личностное образование, включающее в себя высокий уровень теоретико-методологической, психолого-педагогической, методической и практической подготовки. С точки зрения структуры и содержания профессиональная компетентность может быть представлена общенаучной, общепрофессиональной и специальной компетентностями. Нами установлено, что каждая из них может быть охарактеризована посредством когнитивно-интеллектуальных, деятельностно-поведенческих и морально-психологических критериальных показателей, подробно раскрытых в диссертационной работе.

При рассмотрении структуры профессиональной компетентности педагога акцент был сделан на полифункциональность его деятельности (гностическую, проектировочную, конструктивную, организаторскую, коммуникативную и др.). В контексте функций педагогической деятельности была рассмотрена информационно-коммуникативная компетентность как сложносоставное понятие, представленное содержательной интеграцией двух слов (информационная и коммуникативная), производных от терминов «информация» и «коммуникация». В работе отмечается, что термин «коммуникацйя» является частью терминологии теории информации. В педагогической деятельности коммуникативный аспект информационного процесса присутствует всегда. Коммуникация в нем - это главное условие приобретения знаний путем интерпретации информационных сообщений. Если понятие «информация» по своему смысловому значению тождественно понятию «знание», тогда процесс приобретения знаний напрямую зависит от коммуникационных явлений.

Исследование показало, что некоторые авторы (У.Матуран) предлагают разграничивать понятия коммуникации и информации, используя, на наш взгляд, в качестве аргумента неудачную метафору «передача информации». В педагогической деятельности коммуникативный аспект информационного процесса является определяющим, от него зависит качество обучения, поэтому в работе используется словосочетание - «информационно-коммуникативная компетентность». Однако для удобства морфологического анализа информационная и коммуникативная компетентности в диссертации исследованы по отдельности. При этом информационная компетентность рассмотрена через призму информационной культуры специалиста, как ее реальное проявление. Структура информационной культуры педагога представлена в диссертации аксиологическим, мотивационным, информационно-содержательным, информационно-деятельностным компонентами, а информационная компетентность -способностью и готовностью к самостоятельному поиску и обработке информации, к организации педагогической деятельности с использованием современных информационно-коммуникационных технологий.

Коммуникативная компетентность определяется нами как интегральная характеристика личности педагога, включающая целостную совокупность знаний, умений и личностных качеств, позволяющих осуществлять общение с обучающимися на уровне обмена информацией и способствующих достижению взаимопонимания и эффективному решению образовательных задач. В структурно-содержательном плане коммуникативная компетентность педагога представлена нами тремя блоками: теоретическим (знания в области межличностного взаимодействия); практическим (коммуникативные умения); личностным (комплекс личностных свойств и качеств, способствующих успешной организации,межличностного взаимодействия).

На основе раздельного морфологического анализа понятий «информационная компетентность» и «коммуникативная компетентность», а также изучения структуры информационной среды образовательного учреждения, в которой осуществляет свою профессиональную деятельность современный преподаватель (в том числе химии), нами сформулировано определение: информационно-коммуникативная компетентность современного педагога, деятельность которого разворачивается в условиях информатизации образования, есть результат профессиональной подготовки специалиста, характеризующий уровень его развития как информационной личности, его способность и готовность осуи{ествлять эффективное педагогическое взаимодействие с обучающимися на основе использования информационно-коммуникационных технологий.

Во второй главе «Опытно-эксперименталышяработа по формированию информационно-коммуникативной компетентности студентов в системе университетской подготовки к педагогической деятельности (образовательная область «Химия») осуществлен анализ состояния практики по формированию информационно-коммуникативной компетентности студентов в системе университетской подготовки; выделены и обоснованы организационно-педагогические и дидактические условия эффективного формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов в аспекте педагогической деятельности по направлению подготовки 020100 «Химия»; представлены модель формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов в системе университетской подготовки к педагогической деятельности и результаты ее опытно-экспериментальной проверки.

Как показал анализ состояния практики формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов, будущие специалисты владеют лишь дискретными знаниями и умениями. Исследованием установлено слабое знание студентами принципов педагогической работы по конкретным направлениям. Многие из них не владеют опытом самостоятельного приобретения знаний, осуществления информационно-учебной, экспериментально-исследовательской, творческой деятельности, не владеют умениями самостоятельной обработки различной информации, использовать мультимедийные образовательные материалы. В ходе исследования выявлено также, что довольно значительное число студентов не умеет вести вербальный и невербальный обмен профессиональной информацией, определять стратегию, тактику и технику межличностного взаимодействия. Кроме того, большинство студентов не могут сформулировать определение термина «компетентный преподаватель».

Полученные результаты легли в основу выделения комплекса организационно-педагогических и дидактических условий, призванных обеспечить более эффективное формирование информационно-коммуникативной компетентности студентов химического профиля подготовки, ориентированных на педагогическую деятельность. При этом под условиями нами понималось внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса.

Исследование показало, что на эффективность подготовки студентов к педагогической деятельности могут оказывать влияние такие организационно-педагогические условия, как: организация субъект-субъектного взаимодействия в системе «преподаватель-студент»; инициирование различных схем обучения; поэтапная организация образовательного процесса; активное консультирование. В качестве дидактических условий процесса форми-

рования информационно-коммуникативной компетентности студентов в аспекте педагогической деятельности в образовательной области «Химия» были определены: использование технологий совершенствования учебного процесса, в том числе информационно-коммуникационных; внедрение активных форм и методов обучения; уровневый характер обучения; стимулирующее оценивание. Каждое из условий получило развернутое описание в диссертационной работе.

Выделенные условия легли в основу проектированияладделм формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов (направление «Химия») в системе университетской подготовки к педагогической деятельности (рис. 1). Проектирование модели осуществлялось на базе принципов: центрации на ведущем элементе - модели деятельности обучающихся; рефлексивности; оптимальности; многофакторности; адаптации образовательного процесса к деятельности обучающихся. Перечисленные принципы позволили обозначить ряд общих требований, которым должна отвечать проектируемая модель: 1) отражать требования государства, социума, работодателя и потребности самой личности; 2) иметь системно-структурный характер; 3) отражать связи всех компонентов; 4) носить адаптационный характер для всех уровней подготовки студентов; 5) быть направленной на конечный результат.

Созданию модели формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов (направление подготовки «Химия») предшествовала разработка модели специалиста компетентностного формата, в которой были выделены три структурообразующих элемента: 1) личностный потенциал (креативный, информативный, профессионально-квалификационный); 2) объективные характеристики (уровень базового образования, уровень квалификации и профессионализма, практический опыт); 3) компетентности (универсальные, общепрофессиональные, специальные).

Опираясь на систему общепринятых функций педагогической деятельности (гностическая, проектировочная, конструктивная, организаторская, коммуникативная), а также с помощью триады «знания-умения-владения» нами были выделены структурные компоненты информационно-коммуникативной компетентности - базовые (гностические, конструктивные, организаторские, коммуникативные, аналитические, прогностические, творческие, проективные, информационные) и специальные (экспериментальные).

Формирование информационно-коммуникативной компетентности будущего преподавателя химии - процесс длительный и динамический в нем были выделены этапы: 1) становление; 2) активное формирование информационно-коммуникативной компетентности на основе реализации адаптивной методики формирования компетентностей (АМФК); 3) свободное использование компетентности.

Внешние переменные факторы образовательной среды

Рис. 1. Модель формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов в системе университетской подготовки к педагогической деятельности по направлению 020100 «Химия»

Результатом первого этапа было накопление соответствующих знаний, умений и навыков. На втором этапе у студентов формировался опыт деятельности в информационно-коммуникационной среде. Третий этап позволял студентам применять компетентность при решении педагогических задач и демонстрировать уровень владения ею. В целом авторская модель формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов в системе университетской подготовки к педагогической деятельности по направлению 020100 «Химия» представляла собой некое единство следующих компонентов: 1) цель (формирование специалиста-педагога, владеющего информационно-коммуникативной компетентностью); 2) формируемые компоненты информационно-коммуникативной компетентности (когнитивный - знания; функциональный - умения, владения; личност-но-профессиональные качества — направленность, мотивы, творческость); 3) содержание обучения по блокам знаний, в т.ч. специально разработанные курсы «Культура педагогического общения» (бакалавриат), «Основы информационно-коммуникативной культуры» и «Информационные и коммуникационные технологии в химическом образовании» (магистратура); 4) этапы процесса формирования информационно-коммуникативной компетентности (организационно-подготовительный, основной, завершающий); 5) уровни формирования информационно-коммуникативной компетентности (элементарный, основной и продвинутый); 6) результат - сформированное™ информационно-коммуникативной компетентности.

Таким образом, ракурс создания и практического осуществления модели был следующим: личность студента (компетентность) - педагогическое воздействие (организационно-педагогические и дидактические условия) - конкретный образовательный результат (информационно-коммуникативная компетентность).

Авторская модель формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов в системе университетской подготовки к педагогической деятельности по направлению подготовки 020100 «Химия» была апробирована в опытно-экспериментальной работе (20082010 гг.) на базе медико-биолого-химического факультета ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет». В формирующем эксперименте приняли участие 75 студентов бакалавриата и магистратуры (2008-2009 и 2009-2010 уч. гг.). Цель эксперимента состояла в выявлении эффективности выделенных организационно-педагогических и дидактических условий и предложенной модели процесса их реализации.

Структура педагогического эксперимента включала в себя целый комплекс видов деятельности, посредством которых осуществлялась процедура анализа промежуточных и итоговых результатов исследова-

ния. Основным педагогическим решением в опытно-экспериментальной работе была адаптивная методика формирования компетентности. Она представляла собой совокупность компонентов целевого, содержательного, технологического, деятельностного, регулировочного и оценочно-результативного назначения. В рамках АМФК были применены следующие педагогические технологии: формирования у студентов наиболее полных и фундаментальных по объему и глубине знаний и умений; формирования из базовых знаний и умений новых индивидуальных вариантов и их адаптация и оптимизация; обучения по индивидуальным вариантам; контроля степени сформированности компетентности.

Структурно-содержательная характеристика адаптивной методики формирования информационно-коммуникативной компетентности приведена нами на рис. 2.

ФГОС впо

Цель обучения,

структура компетентности

Реализация базовых вариантов обучения

Оценка и оптимизация базовых вариантов

Инфокоммуникатив-ная компетентность

Уче бно-методическо е и организационно-методическое обеспечение

Студент (группа студентов)

Определение индивидуальных особенностей обучаемых

Формирование индивидуального варианта обучения

Оценка и оптимизация индивидуального варианта обучения

Цели индивидуального варианта обучения,

структура компетентностей

Профессиональные

компетенции индив ид уального варианта обучения

Учебно-методическое и организационно-методическое обеспечение индивидуального варианта обучения

Выбор методов, средств и форм обучения

Обучение, формирование информационно-коммуникативной компетентности

Промежуточный контроль (тестирование, контрольные работы)

Заключительный контроль степени сформированности информационно-коммуникативной компетентности (тестирование, зачеты, лк?аменм)

Специалист (специалисты)

Рис. 2. Структурно-содержательная характеристика адаптивной методики формирования информационно-коммуникативной компетентности

Формирование информационно-коммуникативной компетентности студентов в экспериментальных группах базировалось на освоении базового компонента содержания, предусмотренного Федеральным государственным стандартом ВПО по направлению подготовки 020100 «Химия» (квалификация - степень «бакалавр» и «магистр»), а также специально разработанных нами курсов «Культура педагогического общения» (для бакалавриата), «Основы информационно-коммуникативной культуры» и «Информационные и коммуникационные технологии в химическом образовании» (для магистратуры). Их содержание и функциональная направленность представлены в диссертации в виде тематических планов.

По итогам формирующего эксперимента было проведено исследование, направленное на выявление эффективности педагогической модели и примененной АМФК. С этой целью использовались когнитивный, технологический, мотивационно-ценностный критерии и показатели, специально разработанные по каждому критерию в отдельности. В итоговом исследовании приняли участие одна контрольная (п=25 человек) и две экспериментальные группы (п=75 человек). Поскольку формирующий эксперимент имел две повторности, то в итоговом эксперименте было задействовано 200 студентов. Методами исследования явились тестирование и анкетирование. В качестве критериев сформированное™ информационно-коммуникативной компетентности были избраны: информационно-интеллектуальный; операционно-деятельностный; мотивационный. Каждый из них включал несколько показателей, описанных в работе.

Выборочные результаты исследования приведены ниже. Так, на рис. 3 отражены данные исследования по показателям информационно-интеллектуального критерия.

„ «о

Й 70 «

5 60 -Н

х д М д

I 40 -Н §

6 30 о

а 20 -н

а Ю -Н -

67,5

66,8

- 45 —

42,5"

§ Эксперимент ^ Контроль

показатели

Рис. 3. Сформированность информационно-коммуникативной компетентности студентов по показателям информационно-интеллектуального критерия

Как следует из содержания рисунка, по всем показателям информационно-интеллектуального критерия результаты в экспериментальной группе превышают таковые в контрольной. Так, по первому показателю (знания об оперировании информацией с помощью ИКТ) разница составила 22,5%; по второму показателю (знания информационных ресурсов в сфере образования) - 24,3%; по третьему показателю (знание возможностей использования ИКТ) - 20%; по четвертому показателю (знание методов поиска и анализа информации) - 16,8%; по пятому показателю (развернутый тезаурус) - 30%.

На рис. 4 приведены некоторые материалы исследования по операци-онально-деятельностному критерию, показатели которого характеризуют умения студента использовать компьютер как инструмент в учебной и профессиональной деятельности.

■ - I

, - , -■ ,-1 I

I I

| Отпеты студентов ЭГ | | Ответы студентов КГ

,-т-Т-1

I I

1 1 1 1 ,

-,-,-,-1 1

-1-1-1-- 1

1 1

Г 1 ,

=-1-, -г-^ 1-

О 10 20 30 40 50 60 70 8С

количество правильных ответов (в %)

Рис. 4. Анализ умений и навыков студентов к осуществлению информационно-коммуникативной деятельности

Из материалов рисунка следует, что умение осуществлять поиск, анализ и обработку информации в ЭГ обнаружили 58% студентов (в контроле -45%); умение анализировать задачу с целью определения инструментария для ее решения в ЭГ выявлено у 58% студентов (в контроле - у 43%); умение использовать прикладное программное обеспечение обнаружили в ЭГ 55% студентов (в контроле - 40%) и т.д.

Приведенные выше и представленные в диссертации результаты итогового этапа исследования свидетельствуют о том, что предложенная нами модель формирования информационно-коммуникативной компетентности и примененная в опытно-экспериментальной работе адаптивная методика оказались эффективными, что подтверждает выдвинутую гипотезу.

В заключении диссертации изложены выводы, сформулированные на основе теоретического анализа и результатов экспериментальной работы:

1. Модернизация современного высшего образования связана с переходом на компетентностный формат обучения, функциональная направленность которого состоит в том, что он: а) дает ответы на запросы производственной сферы; б) проявляется как фактор обновления содержания образования в контексте изменившейся социально-экономической реальности; в) выступает как инструмент определения качества подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности.

2. Кардинально меняющаяся в информационном обществе парадигма высшего образования требует пересмотра результатов подготовки студентов в условиях университета к педагогической деятельности. Эти результаты согласно компетентностному подходу должны определяться в параметрах компетенций/компетентностей.

3. На основе проведенного анализа установлено, что базовым компонентом профессиональной компетентности современного педагога является информационно-коммуникативная компетентность. Она имеет интегративную природу, характеризуется определенными функциями и свойствами, наличием структурных компонентов и формируется у будущего педагога на основе специальных'знаний, умений и навыков с использованием информационно-коммуникационных технологий.

4. Внедрение, наряду с традиционными, новых способов взаимодействия между преподавателем и студентами в виртуальном пространстве компьютерных сетей, обусловливает необходимость выделения условий, которые обеспечивали бы эффективность формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов. Такими условиями являются: организация субъект-субъектного взаимодействия в системе «преподаватель-студент»; инициирование различных схем обучения; поэтапная организация образовательного процесса; активное консультирование; использование технологий совершенствования учебного процесса, в том числе информационно-коммуникационных; внедрение активных форм и методов обучения; уровневый характер обучения; стимулирующее оценивание.

5. Разработанная в рамках исследования модель формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов в процессе университетской подготовки к педагогической деятельности по направлению 020100 «Химия» есть системное образование, включающее несколько структурных компонентов: 1) цель; 2) формируемые компоненты информационно-коммуникативной компетентности; 3) содержание обучения по блокам знаний; 4) этапы процесса формирования инфор-

мационно-коммуникативной компетентности; 5) уровни формирования информационно-коммуникативной компетентности; 6) результат.

6. Экспериментальная проверка предложенной модели показала позитивные изменения характеристик информационно-коммуникативной компетентности студентов как будущих педагогов по таким критериям, как информационно-интеллектуальный, операционально-деятельност-ный и мотивационный. Результаты сравнительного анализа в контрольной и экспериментальной группах подтвердили и эффективность предложенной адаптивной методики формирования компетентностей.

Резюмируя общие итоги исследования, можно заключить, что в целом гипотеза, выдвинутая в работе, нашла свое подтверждение, цель достигнута, поставленные задачи решены.

Между тем проведенное исследование позволило выявить ряд проблем, как теоретического, так и практического характера, что дает основание для определения перспективных направлений исследования различных моделей использования компетентностного подхода в учебном процессе вуза. Задачи дальнейших исследований видятся нам в исследовании возможностей информационно-коммуникативных технологий в формировании других видов компетентностей в области педагогической деятельности по другим направлениям подготовки специалистов.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Арзуманова Н.В., АгибоваИ.М. Компетентностный подход в подготовке преподавателя химии в условиях классического университета // Вестник Ставропольского государственного университета, 2009. № 62(3). С. 99-106.

2. Арзуманова Н.В. Использование современных информационных технологий в образовательном процессе // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, 2009. № 113. С. 86-90.

3. Арзуманова Н.В. Педагогические условия становления и развития инфокоммуникационной компетенции преподавателя химии // Научные проблемы гуманитарных исследований, 2010. Выпуск 3. С. 140-144.

Программы и учебные пособия

4. Арзуманова Н.В. Основы информационно-коммуникативной культуры студента: Программа курса по выбору. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2010.10 с.

5. Арзуманова Н.В. Информационные и коммуникационные технологии в образовании: Программа курса по выбору. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2010.16 с.

6. Бондарь Т.П., Андрусенко С.Ф., Арзуманова Н.В. Биохимия: лабораторный практикум. 4.2. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2010. 278 с.

Научные, научно-методические статьи и тезисы в журналах и сборниках научных трудов

7. Арзуманова Н.В., Агибова И.М. Подготовка преподавателя в системе дополнительного профессионально-педагогического образования // Тезисы докладов XIII годичного собрания Южного отделения РАО и XXV психолого-педагогических чтений Юга России: «Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона». Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2006. Часть III. С. 3-4.

8. Арзуманова Н.В., Зенкина C.B. Преимущества компьютерной технологии при изучении химических дисциплин в высшей школе // Новые технологии в образовании. Воронеж, 2006. № 4 (17). С. 14-16.

9. Арзуманова Н.В., Зенкина C.B. Роль инфокоммуникационных технологий в формировании качеств современного специалиста // Труды V-й Международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке». Сборник 5. Часть 2. Ростов-на-Дону: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2007. С. 8-12.

10. Арзуманова Н.В. Создание условий для системного внедрения информационных и коммуникационных технологий в сфере образования // Материалы VI Всероссийской заочной научно-практической конференции: «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования». Ч.З.: Москва-Челябинск, 2007. С. 174-182.

11. Арзуманова Н.В. Использование информационных компьютерных технологий в учебном процессе и проблемы его методического обеспечения // Материалы Всероссийской заочной научно-практической конференции «Методические инновации в системе общего и профессионально-педагогического образования». - Армавир, 2007 г. М.: ОФАП № 10201, от 18.03.2008. Зарегистрировано в «Национальном информационном фонде неопубликованных документов», номер гос. регистрации 50200800611 от 20.03.08. http:// agpu.net/institute/podrasdeleniya/nauka-Iab/konf2007/index.htm

12. Арзуманова Н.В. Применение информационных компьютерных технологий в преподавании химических дисциплин // Новые технологии в образовании // Воронеж, 2008. № 1. С. 43-46.

13. Арзуманова Н.В. ИКТ в системе образования // Труды VI-й Международной научно-практической Интернет-конференции «Преподава-

тель высшей школы в XXI веке» Сборник 6. Часть 2. Ростов-на-Дону, Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2008. С. 131-134.

14. Арзуманова Н.В. Применение ИКТ-технологий в системе повышения квалификации преподавателей // Материалы Международной научно-практической Интернет-конференции «Информационные технологии — путь к успеху». Белгород, 2008. С. 101-106.

15. Арзуманова Н.В. Готовность преподавателя к использованию информационных технологий в педагогической деятельности как основа ИКТ-компетентности // Материалы УН-й Международной научно-практической конференции (заочной): «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования». Тамбов, 2009. С. 130-131.

16. Арзуманова Н.В. Профессиональная подготовка специалистов на основе использования современных информационных технологий // Материалы международной научной конференции XIII Царскосельские чтения «Высшая школа - инновационному развитию России». Санкт-Петербург, 2009. С. 325-328.

Подписано в печать 10.11.11 Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 1,45 Уч.-изд.л. 1,29

Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ 631

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул.Пушкина, 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Арутюнова, Наира Владимировна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов в процессе университетской подготовки к педагогической деятельности.

1.1. Компетентностно-ориентированное образование: проблемы и перспективы реализации.

1.2. Научная сущность профессиональной и профессионально-педагогической компетентно стей.

1.3. Информационно-коммуникативная компетентность как личностная и профессиональная ценность современного педагога.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию информационно-коммуникативной компетентности студентов в системе университетской подготовки к педагогической деятельности (образовательная область «Химия»).

2.1. Анализ практики формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего преподавателя в условиях университетского образования.

2.2. Условия эффективного формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов в аспекте педагогической деятельности.

2.3. Модель формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов в аспекте педагогической деятельности.

2.4. Опытно-экспериментальная работа по формированию информационно-коммуникативной компетентности студентов и ее результаты.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование информационно-коммуникативной компетентности студентов в системе университетской подготовки к педагогической деятельности"

Актуальность исследования. Процессы модернизации, происходящие в российском обществе, охватывают сегодня не только политическую, экономическую, но и социальную сферу, важным компонентом которой является система высшего образования. Реализация стратегии модернизации отечественного образования во многом обострила проблему недостаточной профессиональной компетентности выпускаемых вузами специалистов. В этой связи перед современной высшей школой стоит задача не просто сформировать у студентов знания, выработать умения и навыки, но и способствовать развитию особых профессионально-личностных качеств, позволяющих им самореализоваться в предстоящей профессиональной деятельности, быть конкурентоспособными на рынке труда. Такой подход обуславливает необходимость ,разработки теоретических положений и практических рекомендаций перехода образовательной практики со знаниевого (квалификационного) на компетентностный формат обучения, что нашло отражение; в Федеральных государственных образовательных стандартах и в перестройке образовательного процесса в вузах.

Необходимо отметить, что во многих исследованиях достаточно глубоко разработан общетеоретический фундамент изучения проблем компетентности. Это работы В.Н.Введенского, И.А. Зимней, Н.В.Кузьминой, B.C. Леднева, В.Я. Ляудис, Г.В. Мухаметзяновой, Дж. Равена, В.Д. Шадрикова и др.

Примат компетентностно ориентированного высшего образования на современном этапе его- развития обосновывается в работах В.М. Антиповой, A.M. Аронова, А.Г. Бермуса, М.Е. Бершадского, A.A. Деркача, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.А. Козырева, JT.F. Лаптева, А.К. Марковой, Н.Д. Никандрова, Н.Ф. Родионовой, Ю.Г. Татура, A.B. Хуторского, В.М. Шепеля, С.Е. Шишова и др. Авторами вскрыты причины обращения современной педагогической науки и практики к компетентностному подходу, показано его влияние на определение целей обучения, ожидаемых его результатов в виде совокупности компетенций, отражающих разные уровни решения профессиональных задач.

В ряде исследований (В.И. Горовая, М.И. Лукьянова, H.H. Манько,

Н:Л. Московская, Г.Н.Николаева, И.А.Прозорова, Н.Н.Сапрыкина, М.П. Семыкин, В.А. Сластенин и др.) уточнена сущность понятий «профессиональная компетентность» и «педагогическая компетентность», представлен спектр различных компетентностей. - "" .

В; работах В.И. Байденко, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, JI.M. Митиной, Л А. Петровской, В.М. Соколова, В. Хутмахера и др. внимание обращается на формирование информационно-колшуникатнвной компетентности будущего педагога, которая, по мнению авторов; необходима для" успешной самореализации личности в профессиональной деятельности.

Отличительной чертой современных исследований стало также изучение возможностей информационных технологий: в, формировании информационно-коммуникативной компетентности будущих специалистов (С.А. Абрамова, Н.В. Апатова, Д. Белл, В.П. Беспалько, Ю.С. Брановский, Я.А. Ваграменко, A.A. Вербицкий, Б.С. Гершунский, В.М. Глушкова, А.П. Ершов, К.К. Колин, Г1.И. Образцов, Е.С. Полат, A.B. Соколов и др.).

Вместе с тем необходимо отметить, что к настоящему времени в теории и практике высшего профессионального образования назрела необходимость дальнейших поисков наиболее эффективных; способов и средств формирования информационно-коммуникативной: компетентности студентов в системе университетской, подготовки к педагогической; деятельности;. Этот вопрос стал чрезвычайно актуальным в связи с переходом вузов на уровневое обучение (бакалавриат и магистратура) и потому представляет собой педагогическую проблему. Актуальность ее усиливается и тем, что уровневое обучение в вузе становится' все более.технологичным, предполагающим не только компьютеризацию процесса обучения, но и новых форм педагогического'управления этим процессом,, в связи с чем становятся необходимыми дополнительные теоретические и прикладные педагогические исследования: Особое место среди них должны занять работы, касающиеся' подготовки студентов к педагогической деятельности в конкретных областях научного знания. В частности, анализ педагогического опыта и результатов научных исследований показывает, что среди преподавателей химии различных типов образовательных учреждений имеет место не сформированность информационно-коммуникативной компетентности, что не позволяет им успешно решать профессионально-педагогические задачи.

Необходимость разрешения данного противоречия, обусловила выбор темы диссертационного исследования «Формирование информационно-коммуникативной компетентности студентов в системе университетской подготовки к педагогической деятельности» (по направлению подготовки 020100 «Химия»), проблема которого состоит в создании такой модели, которая обеспечивала бы эффективное формирование информационно-коммуникативной компетентности студентов в системе университетской подготовки к педагогической деятельности.

Решение данной проблемы на теоретическом и экспериментальном уровнях составило цель исследования.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в высшей университетской школе.

- уточнена научная сущность понятий «компетентность», «профессионально-педагогическая компетентность», «информационно-коммуникативная компетентность»; определено содержательное наполнение информационнокоммуникативной компетентности в-аспекте педагогической деятельности;

- разработаны критерии- и показатели, позволяющие устанавливать степень владения студентами информационно-коммуникативной компетентностью.

Задачи исследования:

3. Выделить организационно-педагогические и дидактические* условия, повышающие эффективность формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов в процессе университетской подготовки к педагогической деятельности.

Методы исследования: 1) теоретические — анализ психолого-педагогической литературы и нормативных документов по проблеме исследования; обобщение педагогического" опыта; педагогическое моделирование; 2) эмпирические — педагогический эксперимент; включенное наблюдение; анкетирование; тестирование; изучение продуктов деятельности; 3) математическая обработка экспериментальных данных.

Методологическая основа исследования: важнейшие современные философские: положения; о всеобщей' связи и обусловленности явлений; системный подход к анализу явлений и процессов; общая теория познания; научные представления; о деятельности как особой объективной реальности, о компе-тентностном подходе, обеспечивающем качество- подготовки специалиста; принципы развития личности, единства сознания; и деятельности, взаимосвязи теории и практики.

A.В: Хуторской, В.М. Шепель, В.И. Юдин и др.); концепции развития профессиональной компетентности (А.М. Аронов, Б.С. Гершунский, A.A. Деркач, Н.В: Кузьмина, Т.Н. Ломтева, I-I.JI. Московская, . Г.Н. Николаева, A.B. Овчаров, И.А. Прозорова; В.А. Сластенин, Ю.Г. 'Гатур, О.Н. Шахматова, С.Е. Шишов и др.); ' положения общей . теории профессионального образования (С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, Е.П.Белозсрцев, А.А. Вербицкий,

B.И. Горовая, Э.Ф; Зеер, А.К. Маркова, В.Д. Шадрйков, E.H. Шиянов и др.); исследования в области технологизации образования (B.II. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, В.М. Монахов. П.И. Образцов, М.ГГ. Чошанов и др.); исследования по проблемам информатизации образования (Г.В; Абрамян, В.А.Адольф, Ю.С. Брановский, E.G. Гершунский, Н.А.Гончарова,

Л.Н. Горбуновой, И.Г. Захарова, В.А. Извозчиков, Е.Ю. Кулик, С.М. Окулов, Е.С. Полат, Е.В. Сидорова, А.Ю. Уваров, О.Н. Шилова и др.).

Этапы» исследования'« и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось с 2006 по 2011 гг. на базе ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» (медико-биолого-химический факультет). В исследовании приняли участие 200 студентов разных лет обучения на специальности «Химия».

Первый этап (2006-2007 гг.) — изучалась научная, методическая и учебная литература по проблеме исследования; определялся научный аппарат исследования; разрабатывалась программа экспериментальной работы; проектировалась модель формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов в ■> системе университетской подготовки к педагогической деятельности; разрабатывались диагностирующие методики.

Второй этап (2008-2010 гг.) — проводилась, опытно-экспериментальная работа по апробации модели становления информационно-коммуникативной компетентности студентов; внедрялась адаптивная* методика формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов в условиях двухуровневого вузовского обучения; проводился анализ динамики овладения студентами информационно-коммуникативной компетентностью.

Научная новизна исследования: определено содержательное наполнение информационно-коммуникативной компетентности, формируемой у студентов в системе университетской подготовки к педагогической деятельности по направлению 020100 «Химия», которая имеет сложную структуру, образуемую совокупностью двух компонентов. Их содержательно-смысловое объединение позволяет рассматривать информационно-коммуникативную компетентность как интегра-тивный результат обучения и качество личности, образуемое сочетанием двух составляющих: информационной, характеризующей уровень его развития как информационной личности, и коммуникативной, характеризующей его способность осуществлять эффективное, педагогическое взаимодействие на основе использования информационно-коммуникационных технологий;

- выявлен," теоретически обоснован и экспериментально проверен, комплекс организационно-педагогических (организация субъект-субъектного взаимодействия в системе «преподаватель-студент»; инициирование различных схем обучения студентов; поэтапная организация- образовательного1 процесса; активное консультирование) и дидактических (использование педагогических и, информационно-коммуникативных, технологий; направленных на совершенствование: учебного процесса; внедрение активных форм и методов обучения; уровневый- характер обучения; стимулирующее оценивание) условии эффективного формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов в системе университетской подготовки к педагогической . деятельности по направлению подготовки-020100 «Химия»;

- предложена и экспериментально проверена модель формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов в системе университетской подготовки к педагогической деятельности по направлению подготовки 020100 «Химия», которая строится как системная; конструкция, включающая организованную; совокупность структурно-содержательных компонентов: 1) цель (формирование специалиста-педагога, владеющего информационно-коммуникативной компетентностью); 2} формируемые компоненты информационно-коммуникативной компетентности, (когнитивный — знания; функциональный'- умения, владения; личностно-профессиональные качества - направленность, мотивы, творческость); У), содержание обучения поблокам знаний, в т.ч. спецкурсы «Культура педагогического общения», «Основы информационно-коммуникативной культуры» и «Информационные и коммуникационные технологии в химическом образовании»; 4) этапы формирования информационно-коммуникативной компетентности (организационноподготовительный, основной, завершающий); 5) уровни формирования информационно-коммуникативной компетентности (элементарный, основной и продвинутый); 6) результат. — сформированность информационно-коммуникативной компетентности;

- в рамках предложенной модели выделены критерии и показатели, позволяющие устанавливать степень овладения студентами информационно-коммуникативной компетентностью в системе университетской подготовки к педагогической деятельности по направлению 020100 «Химия»: информационно-интеллектуальный (умение работать с информацией - сбор поиск, передача, анализ); операционалъно-деятелъностный (моделирование собственной профессионально-педагогической деятельности; умение ориентироваться в образовательной среде на базе современных информационно-коммуникационных технологий); мотивационный (стремление к расширению знаний, умений и навыков в области использования в своей практической деятельности современных информационно-коммуникационных технологий, повышающих продуктивность профессионального труда).

Теоретическая значимость исследования: актуализирована проблема и обоснована специфика университетской подготовки студентов к педагогической деятельности (направление 020100 «Химия») в условиях компетентност-ного формата обучения; уточнена сущность понятия информационно-коммуникативной компетентности, формируемой на основе инфокоммуника-ционной технологии; обогащена теория и методика профессиональной подготовки будущего преподавателя химии на основе выделения организационно-педагогических и дидактических условий, обеспечивающих эффективное формирование информационно-коммуникативной компетентности; показано, что при разработке педагогических моделей университетской подготовки студентов к педагогической деятельности основным критерием является ее вариативность; уточнен понятийный аппарат теории и методики компетентностного подхода в образовании.

Практическая значимость исследования состоит в« том, что его1 материалы и выводы, методика оценки степени владения профессиональной компетентностью будущим преподавателем химии, а также разработанная в ходе исследования теоретическая^ модель, прошедшая* опытно-экспериментальную проверку, могут использоваться при создании новых и модернизации имеющихся учебных программ в системе высшего профессионального образования. По материалам исследования* разработаны, и внедрены в практику обучения-студентов* по направлению- 020100 «Химия» программы, учебных курсов: «Культура педагогического общения», «Основы информационно-коммуникативной'культуры», «Информационные и коммуникативные технологии в. химическом образовании», электронное учебное пособие «Биохимия». Материалы диссертационной работы, могут использоваться в подготовке' преподавателей других естественнонаучных профилей, на курсах повышения- квалификации-работников образования.

Достоверность и научная^ обоснованность, полученных результатов и выводов' обеспечивались совокупностью методологических и теоретических положений, которые позволили определить научный подход к исследованию проблемы-и доказать выдвинутую- гипотезу использованием' комплекса методов исследования, взаимодополняемых и адекватных его предмету, цели, задачам, а также экспериментальной проверкой эффективности предложенной модели и методики формирования компетенций студентов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Информационно-коммуникативная компетентность является базовой составляющей профессиональной компетентности любого специалиста. Она имеет сложную структуру, образуемую совокупностью двух компонентов. Их содержательно-смысловое объединение позволяет рассматривать информационно-коммуникативную компетентность как интегративный результат обучения и качество личности, образуемое сочетанием двух составляющих: информационной, характеризующей уровень его развития как информационной личности, и коммуникативной, характеризующей его способность осуществлять эффективное педагогическое взаимодействие на основе использования информационно-коммуникационных технологий.

3. Модель формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов в системе университетской подготовки к педагогической деятельности по направлению 020100 «Химия» должна строиться на основе системного подхода и представлять собой организованную совокупность компонентов: 1) цель (формирование преподавателя, владеющего информационно-коммуникативной компетентностью); 2) формируемые компоненты информационно-коммуникативной компетентности (когнитивный — знания; функциональный - умения, владения; личностно-профессиональные качества - направленность, мотивы, творческость); 3) содержание обучения по блокам знаний, в т.ч. спецкурсы «Культура педагогического общения», «Основы информационно-коммуникативной культуры» и «Информационные и коммуникационные технологии в химическом образовании»; 4) этапы формирования информационно-коммуникативной компетентности (организационно-подготовительный, основной, завершающий); 5) уровни формирования информационно-коммуникативной компетентности (элементарный, основной и продвинутый); 6) результат - сформированность информационно-коммуникативной компетентности.

4. Критериями сформированности информационно-коммуникативной компетентности студентов в контексте готовности к педагогической деятельности по направлению 020100 «Химия» являются: информационно-интеллектуальный (умение работать с информацией - сбор поиск, передача, анализ); операционально-деятельностный (моделирование собственной профессиональной деятельности; умение ориентироваться в образовательной среде на базе современных информационно-коммуникационных технологий); мотиваци-онный (стремление к расширению знаний, умений и навыков в области использования в своей практической деятельности современных информационно-коммуникационных технологий, повышающих продуктивность профессионального труда).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации научных статей и выступлений на научно-практических конференциях Международного уровня - «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (Ростов н/Д, 2006, 2008), «Информационные технологии - путь к успеху» (Белгород, 2008), «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2009), «Высшая школа - инновационному развитию России» (С.-Петербург, 2009); всероссийских конференциях - «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва — Челябинск, 2007), «Методические инновации в системе общего и профессионально-педагогического образования» (Армавир, 2007); XIII' годичном собрании Южного отделения РАО и XXV психолого-педагогических чтений Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов н/Д, 2006).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 183 наименования. Диссертация иллюстрирована 15 таблицами и 26 рисунками. Общий объем рукописи 169 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Анализ состояния практики формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов показал, что многие из них не владеют достаточным уровнем самостоятельного приобретения знаний, осуществлять информационно-учебную, экспериментально-исследовательскую, творческую деятельность. Многие обучающиеся не умеют самостоятельно обрабатывать различную информацию, использовать,мультимедийные образовательные материалы. В ходе исследования установлено также, что студенты недостаточно владеют умениями вести вербальный и невербальный обмен информацией, определять стратегию, тактику и технику взаимодействия, организовывать совместную деятельность и- пр. Кроме того, студенты не могут сформулировать собственное понимание понятия «компетентный преподаватель».

2. Исследование показало, что на эффективность подготовки студентов к педагогической деятельности могут оказывать влияние организационно-педагогические и дидактические условия: формирование субъектной позиции студента; использование разнообразия форм и методов деятельности с учетом личностных особенностей обучающихся; реализация деятельностного и интегративного подходов в обучении; осознание перспективы будущей профессиональной, деятельности; преемственность между общим и профессиональным образованием; диалотизация педагогического-взаимодействия и др.

3. Проектирование модели; формирования? информационно-коммуникативной>;компетентности студентов в системе университетскойшодго-товки к педагогической; деятельности должно осуществляться в следующей логике: личность. студента: (профессиональная; компетентность - —» педагогические ситуации (воздействия педагога) —» конкретный образовательный результат (информационно-коммуникативная-компетентность): ■ ,.

4. Созданию модели; формирования: информационно-коммуникативной компетентности будущего- преподавателя? химии должна; предшествовать разработка модели специалиста компетентностного формата. В ней должны найти отражение следующие структурные элементы* -1) компоненты. личностного потенциала' (креативный; информативный, профессионально-квалификационный); 2) объективные характеристики* (уровень*базового образования, уровень, квалификации; и профессионализма,, практический опыт); : 3) компетентности (универсальные; общепрофессиональные,.специальные):

5.' Согласно компонентам педагогической деятельности (гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский-, коммуникативный), необходимошыделять компоненты базовой и специальной информационно-коммуникативной • компетентности будущего преподавателя = химии, с помо-щыо триады «зналия-умеиия-владения». 6. Эффективным педагогическим решением формирования, информа-. ционно-коммуникативнои компетентности будущего преподавателя- является^ адаптивная;методикагформирования компетентности (АМФК). Она представляет собой совокупность взаимосвязанных- компонентов целевого, содержательного, инструментально-технологического, операционально-деятельностного, контрольно-регулировочного и оценочно-результативного назначения.

•7. Формирование информационно-коммуникативной культуры будущих преподавателей химии должно базироваться на освоении курсов «Культура педагогического общения» (бакалавриат), «Основы информационно-коммуникативной культуры» (специалитет и магистратура), «Информационные и коммуникационные технологии в химическом образовании». Их содержание и функциональная направленность подробно описаны в работе.

8. По итогам формирующего эксперимента можно сделать вывод об эффективности предложенной модели и о целесообразности использования АМФК как результативной основы сформированности информационно-коммуникативной компетентности будущего преподавателя химии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное исследование показало, что сегодня с полным основанием можно говорить о кризисе знаниево-просветительской парадигмы, который обусловлен несколькими причинами.

Первая из них связана с изменением самого феномена знания и его соотношения с общественной практикой: добывание знания становится приоритетной сферой профессиональной деятельности человека и условием« существования всякого современного производства вообще, темпы изменения знаний соизмеримы с темпами перестройки производственных поточных линий. В этих условиях, как это ни парадоксально звучит, знаниевое научение стало утрачивать смысл.

Сегодня речь идет об особых образовательных результатах системы профессионального образования, в рамках которых знания выступают необходимым, но недостаточным условием достижения требуемого качества, а именно: профессиональной компетентности и таких ее составляющих, как специальные и ключевые (базовые) компетенции.

Компетентностный подход в современном российском образовании представляет собой проблему, нуждающуюся в дальнейших исследованиях. Применительно к научным обсуждениям этого феномена следует различать причины обращения к компетентностному подходу (формирование рынка труда и связанного с ним рынка образовательных услуг; вариативность и альтернативность образовательных программ, возрастание конкуренции в деятельности образовательных систем; изменение функции государства в образовании; интеграция российского образования в международную систему разделения-труда) и его функциональную направленность (дает ответы на запросы производственной сферы, проявляется как фактор обновления содержания образования в контексте изменившейся социально-экономической реальности, выступает как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности).

Исследование показало, что под компетентностным подходом принято понимать: объединение интеллектуальной и навыковой составляющих образования; разработку содержания «от результата».

Базовыми категориями компетентностного подхода являются компетенция/компетентно сть.

В работе осуществлен анализ понятий «компетенция/компетентность».

Установлено, что единой' точки зрения < среди исследователей в данном вопросе не существует. Вместе с тем компетентность можно5 рассматривать как способность .личности реализовать,имеющийся потенциал (знания, умения; опыт) для успешной деятельности, как актуальное проявление компетенции.

Из анализа приведенных в-работе дефиниций следует, что компетенция*-это способность индивида справляться с самыми различными задачами, кото-' рая проявляется в совокупности знаний, умений т навыков, необходимых для выполнения конкретной деятельности.

Обзор литературы« по проблеме компетенций/компетентностей позволяет говорить о наличии множества их видов: интеркультурная компетентность, интеркультурная педагогическая компетентность, межкультурная компетентность, методологичекая- компетентность, информационная-компетентность, информационно-компьютерная- компетентность, коммуникативная« компетентность, профессиональная компетентность, профессионально-педагогическая компетентность, профильная компетентность, предпринимательская компетентность, социальная, компетентность, социально-перцептивная компетентность, социально-перцептивная компетентность педагога, фасилитационная компетентность, учителя, технологическая компетентность педагога, прогностическая- компетентность, учебно-познавательная компетентность, образовательная компетентность.

Среди названных видов присутствуют информационная и коммуникативная компетентности. Они являются компонентами профессиональной компетентности:

Информационно-коммуникативная компетентность как педагогическая категория является составляющей профессиональной компетентности и будущего педагога. Она имеет интегративную природу, характеризуется определенными функциями и свойствами, наличием структурных компонентов и формируется на основе предметно-специальных знаний, умений и навыков с использованием информационно-коммуникационных технологий (ИКТ).

В работе отмечается, что профессиональная компетентность педагога предполагает:

- самостоятельность в профессиональной деятельности, которая предполагает оптимальный выбор технологий, методики и методов в педагогической деятельности;

- способность диагностировать педагогические ситуации, принимать целесообразные решения, умение осуществлять регулярный самоконтроль;

- умение адаптировать учебный материал и доступно излагать его;

- умение рационально организовать учебный процесс, побуждая обучающихся к активному освоению учебного предмета;

- постоянное стремление к самообразованию, поиску новых форм и методов организации учебного процесса;

- знание методологии научно-исследовательской работы, владение практическими навыками научного исследования и его организации среди своих учеников;

- постоянная рефлексия своей деятельности, способность критического самоанализа и самоконтроля;

- творческое отношение к труду - способность овладеть инновационными технологиями и внедрить их в учебный процесс;

- ответственность за выполнение профессиональных заданий.

Информационно-коммуникативная компетентность является личностной и профессиональной ценностью современного педагога. Однако изучение состояния практики формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов показывает, что многие из них не владеют достаточным уровнем самостоятельного приобретения знаний, осуществлять информационно-учебную, экспериментально-исследовательскую, творческую деятельность. Многие обучающиеся не умеют самостоятельно обрабатывать различную информацию, использовать мультимедийные образовательные материалы. В ходе исследования установлено также, что студенты недостаточно владеют умениями вести вербальный и невербальный обмен информацией, определять стратегию, тактику и технику взаимодействия, организовывать совместную деятельность и пр. Кроме того, студенты не могут сформулировать собственное понимание понятия «компетентный преподаватель».

В-целях преодоления указанных недостатков необходимо было выделить группу условий, инициирующих качество образовательного процесса в целом, и создать модель формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов - будущих преподавателей (химии).

Такими условиями явились:

1) организационно-педагогические - организация субъект-субъектного взаимодействиям системе «преподаватель-студент»; инициирование различных схем обучения; поэтапная организация образовательного процесса;' активное консультирование;

2) дидактические - использование технологий, направленных на совершенствование учебного процесса; внедрение активных форм и методов обучения; уровневый характер обучения; стимулирующее оценивание.

Разработанная в ходе исследования модель формирования* информационно-коммуникативной компетентности будущего преподавателя (химии) носит системный характер и включает в себя: 1)» цель (формирование специалиста-педагога, владеющего информационно-коммуникативной компетентностью); 2) формируемые компоненты информационно-коммуникативной компетентности (когнитивный. - знания; функциональный - умения, владения; личностно-профессиональные качества - направленность, мотивы, творческость); 3) содержание обучения по блокам знаний, в т.ч. спецкурсы «Культура педагогического' общения», «Основы информационно-коммуникативной^ культуры» и «Информационные и коммуникационные технологии в химическом образовании»; 4) этапы формирования-информационно-коммуникативной компетентности (организационно-подготовительный, основной, завершающий); 5) уровни формирования информационно-коммуникативной компетентности (элементарный, основной и продвинутый); 6) результат - сформированность информационно-коммуникативной компетентности.

Нами установлено, что созданию модели формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего преподавателя химии должна предшествовать разработка модели специалиста компетентностного формата. В ней должны найти отражение следующие структурные элементы: 1) компоненты личностного потенциала (креативный, информативный, профессионально-квалификационный); 2) объективные характеристики (уровень базового образования, уровень квалификации- и профессионализма, практический опыт); 3) компетентности (универсальные, общепрофессиональные, специальные).

В исследовании показано, что, согласно компонентам педагогической деятельности (гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный), необходимо выделять компоненты базовой и специальной информационно-коммуникативной компетентности будущего преподавателя химии с помощью триады «знания-умения-владения».

Было* установлено, что эффективным,, педагогическим решением формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего преподавателя является адаптивная методика (АМФК). Она представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов целевого, содержательного, инструментально-технологического, операционно-деятельностного, контрольно-регулировочного и оценочно-результативного назначения-.

Кроме того, показано, что формирование информационно-коммуникативной« культуры будущих преподавателей химии должно базироваться на освоении курсов «Культура педагогического общения» (бакалавриат), «Основы информационно-коммуникативной культуры»* (специалитет и магистратура), «Информационные и коммуникационные технологии в химическом образовании». Их содержание и функциональная направленность подробно описаны в работе.

Ио итогам формирующего эксперимента можно сделать вывод об эффективности предложенной модели и о целесообразности использования АМФК как результативной основы сформированности информационно-коммуникативной компетентности будущего преподавателя химии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Арутюнова, Наира Владимировна, Ставрополь

1. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография. Красноярск. 1998. 118 с.

2. Акмеологическая оценка профессиональной компетентности государственных служащих: Учебное пособие / под общей ред. A.A. Деркача. 2-е изд., перераб. И доп. М.: РАГС, 2007. С. 22.

3. Акулова О.В. Ключевые компетенции как цель и результат современного образования // Академические чтения СПб РГПУ им. А.И. Герцена.1. Вып. 3. 2002. С. 5-37.

4. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. М.: НИИВО, 1994. С. 410.

5. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Воронеж, 1996. С. 336.

6. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. С. 124.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: 1999. 376 с.

8. Анисимов И.Н. Развитие профильной компетентности инженера-педагога средствами физического практикума / Материалы V международной научной конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития». М.: МПГУ, 2006. С. 205.

9. Аргунова Т.Г., Андреева В.Н., Лецких Л.А., Пастухова И.П. Педагогическое моделирование: теория и практика: Метод, пособие / Под общей ред. И. П. Пастуховой. М., 2006. С. 17-19.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика,1977. 251 с.

11. Байденко В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы // Высшее образование сегодня. 2004. № 2. С. 14-19.

12. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. № 11.С. 3-13.

13. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. С. 29.

14. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. М., 2003. С. 17.

15. Батышев С.Я. Трудовая подготовка школьников. М.: 1981. 192 с.

16. Бахтин М.М. Проблема материала, содержания и формы в словесном художественном творчестве // М:М. Бахтин. Работы 1920-х годов. Киев, 1994. С. 37.

17. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. С. 107.

18. Белокур Н.Ф. О повышении эффективности методики урока // Пути повышения эффективности обучения в школе. Челябинск, 1980. С. 40.

19. Блауберг И.В'., Юдин Б.Г. Становление и сущность системного подхода. М., Наука, 1973. 69 с.

20. Бобиенко О.М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования: дис. . канд. пед. наук Казань, 2005. С. 75-95.

21. Богданова O.E. Образовательная деятельность как условие реализации компетентностного подхода // Инновации в образовании. 2009. № 7. С. 11.

22. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная*модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 8-14.

23. Большой энциклопедический словарь. М., 1997. С. 556:

24. Борытко Н.М. В' пространстве воспитательной деятельности. Волгоград: Перемена, 2001. С. 24.

25. Брунер Дж. Культура образования / Дж. Брунер; пер. с англ. М.: Моск. высш. шк. социал. и экон. наук.; Просвещение, 2006. (Образование: мировой бестселлер). 425 с.

26. Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия. СПб., 2001. С. 67.

27. Варданян Ю:В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материалах подготовки педагога и психолога): автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1999.40 с.

28. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. М., 2001. 160 с.

29. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

30. Вербицкий A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». М., 2004. С. 17-19.

31. Вербицкий A.A., Бакшаева H.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. М., 2000. С. 78, 79:

32. Верлоха А.П. Дидактические основы оптимизации процесса обучения дисциплинам в вузе: автореф. дис. . д-ра филос. наук. Киев, 1986. 47 с.

33. Вишнякова A.B. Образовательная среда как условие формирования информационно-коммуникативной компетентности учащихся: дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2002. 172 с.

34. Воинов Б.С. Информационные технологии и системы: Монография. В 2 кн. Книга 2. Прикладные системные исследования. Нижний Новгород: Изд-во ННГУ им. Н.И. Лобачевского, 2001. 272 с.

35. Вохрышева М.Г. Информационная культура в системе культурологического образования // Проблемы информационной культуры. М., 1994. С. 101.

36. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С. 55.

37. Гальченко В.Т., Муравлянская Ю.Д. Структура информационной культуры специалиста: Тез. докл. IV Научно-технической конф. молодых ученых, аспирантов и студентов. Новомосковск, 2002. С. 87.

38. Гейхман JI.K. Интерактивное обучение общению: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2003. 44 с.

39. Герцог Г.А. Информационная культура современного педагога: дис. . канд. филос. наук. Екатеринбург, 1995. С. 29.

40. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. 512 с.

41. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования: ЕФО, 1997. С. 69.

42. Гончарова H.A. Информационно-коммуникационные технологии как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук. Белгород, 2008. 23 с.

43. Гончарова H.JI. Категория «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме // Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». 2007. № 5 // http://www.ncstu.ru.

44. Горовая В.И., Богданова С.В., Бушуева В.О. К вопросу о противоречиях развития профессионально-педагогической культуры // Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона. Ростов-на-Дону, 2007. С. 59-61.

45. Горовая В.И., Гулакова М.В., Туркина М.А. Инновации в образовании и инновационность в обучении // Инновации в образовании: Теория и практика. Белгород, 1998. С. 22.

46. Горовая В.И., Кузьминов Р.И., Харченко JI.H. Теория и практика дидактического проектирования. Ставрополь: Сервисшкола, 2005. 160 с.

47. Горовая В.И., Тарасова С.И. Педагогическая деятельность в системесовременного человекознания. М.: Илекса. 166 с.

48. Горовая В.И., Ушакова JI.C., Тарасова С.И. Педагогическая диагностика как средство управления учебным процессом. М.; Ставрополь. 2003. 160 с.

49. ГОСТ Р ИСО 9000-2001. Системы менеджмента качества. Основные положения. Терминология. М., 2001. С. 27.

50. Гречихин A.A. Информационная культура: Опыт типологического определения // Проблемы информационной культуры / под ред. Ю.С. Зубова, И.М. Андреевой. М., 1994. С. 47.

51. Гусинский Э. и Турчанинова Ю. Введение в философию образования. — М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. — 224 с.

52. Дайсон Э. Жизнь в эпоху Интернета: Reíase 2.0. / пер. с англ. М.: Бизнес и компьютер, 1998. 397 с.

53. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996. С. 37.

54. Джери Д., Джери Дж. Большой толковый социологический словарь. В 2-х томах: пер. с англ. H.H. Марчук. М.: Вече, ACT, 1999. T.I 544с., Т.2 528 с.

55. Добрынин М.А. Болонская декларация как фактор формирования европейского образовательного пространства // Педагогика. 2006. № 9. С. 103108.

56. Ершов А.П. Избранные труды. Новосибирск: Наука, 1994.416 с.

57. Закон Российской Федерации «Об образовании» (в редакции от 13 января 1996 г. № 12-ФЗ). М., 1996. 42 с.

58. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к образованию. Уральское отделение Российской Академии Образования 2004 // academia@urorao.ru.

59. Зеер Э.Ф. Основы педагогического мастерства. М.: Просвещение, 1997. 302 с:

60. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебное пособие. М., 2003. 480 с.

61. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании: Материалы ко второму заседанию методологического семинара. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 40 с.

62. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.

63. Зимняя И.А. Компетентностный подход в образовании (методолого-теоретический аспект // Проблемы качества образования. Матер. XIV Всеросс. совещания. Кн. 2. М., 2004. С. 6-12.

64. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический подход) //Высшее образование сегодня. 2006. № 8. С. 21-26.

65. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Интернет-журнал "Эйдос". 2006. 4 мая. http://www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm. В. надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.

66. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2003. 3 84 с.

67. Зиновьева Н.Б. Информационная культура: современные подходы к рассмотрению объема понятия // Проблемы информационной культуры. Вып. 6.: Методология и организация информационно-культурологических исследований. Магнитогорск, 1997. 245 с.

68. Информатизация,образования как отдельное направление подготовки педагогических кадров // В'сб.: Матер, всерос. конф. «Информатизация общего и профессионального образования». Челябинск: ЧГПУ, 2004. С. 112-113.

69. Исаев В.А. Образование взрослых: компетентностный подход. В.Новгород: НОУДОВ Северо-западная Народная Академия, 2005. 50 с.

70. Исаева Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя // Педагогика. 2006. № 9: С. 55-60.

71. Казаков И.С. Информационная культура будущего педагога // Высшее образование сегодня. 2006. № 10. С. 47-48.

72. Каракозов С.Д. . Информационная культура в контексте общей теории культуры личности // Педагогическая информатика. 2000. № 2. С. 41-55.

73. Карманов A.A. Ключевые компетенции // Образование. Карьера. Общество. 2005. № (9). С. 26-27.

74. Кизик O.A. Становление информационной компетентности учащихся в образовательном процессе профессионального лицея: дис. . канд. пед. наук. Петрозаводск, 2004. 159 с.

75. Колесникова И.А. Основы андрагошки. М. ACADEMIA, 2003.240 с.

76. Компетентностный подход в педагогическом образовании. Коллективная монография / под ред. проф. Козырева В.А., проф. Родионовой Р.Ф. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. 392 с.

77. Конфедератов И. Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе. М.: Высшая Школа, 1976. 112 с.

78. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года / Правительство Российской Федерации: Распоряжение № 1756-р от 29.12.2001 г. С. 10.

79. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействия: учеб. пособие / Урал, гос. пед. университет. Екатеринбург, 1999. 147 с.

80. Кохановский В.П. Философия и методология науки. Ростов н/Д.: Феникс, ,1999. 576 с.

81. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. № 2. С. 3-10.

82. Краткий словарь иностранных слов. М., 1952. С. 191.

83. Кривцов Л.Ю:; Педагогические основы формирования профессиональной компетентности' курсантов военно-инженерных училищ: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997. 24 с.

84. Крылова Н.Б. Культурология, образования. М;: Народное образование, 2000; С. 22:

85. Кузьмина Н.В. Методы исследования* педагогической деятельности.1. Л.: ЛГУ, 1970. 114 с. ';

86. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л. г ЛГУ, 1967.183 с. .'••"■.'••; . ^ : •

87. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастерапроизводственного обучения. М., 1990. С. 83, 90, 92.

88. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б., Неудахина Н.А. Инновационные обучающие, технологии в профессиональной подготовке специалистов. Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 2002. О. 24.

89. Лебедева М.Б., Шилова О.Н. Что такое ИКТ-компетентность студен-тов-педагогического университета и как ее формировать? // Информатика и образование. 2004. № 3. С. 95-100.

90. Литвинцева Л.В. Виртуальные миры в системах обучения // Сборник научных трудов пятой национальной конференции с международным участием «Искусственный интеллект, 96 (КИИ - 96)». Казань: Изд-во АИИ, 1996. Т. 1. •с. 183-186. ' . .;■'■.'• у

91. Локк Д. Об управлении разумом // Педагогическое наследие. М.,1989; 416 с. " '

92. Лукичев Г. Болонский процесс формирует новую модель образования// Поиск. 2004. № 22. С. 7-15. ' <

93. Маркова А.К Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. №6. С. 55-63.

94. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя//Советская педагогика. 1990. № 8. С. 82-88.

95. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. С. 34, 35. 104. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993 . С. 8; 112-113. . 105. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрас-- те. М.: Просвещение, 1983. С. ,11. .

96. Матушкин Н.Н., Столбова И.Д. Формирование перечня профессиональных компетенций,выпускника высшей школы // Высшее образование сегодня. 2007. № 11. С. 28-30.

97. Медведева Е.А. Основы информационной культуры // Социологические исследования. 2002. № 3. С. 11.

98. Митина JIM. Психология грэфессионального развития. М., 1998. С. 46.

99. Московская H.JI. Формирование профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя: дис.д-рапед. наук. М., 2005. 436 с.

100. Муравьева Г.Е. Проектирование образовательного процесса в школе: дис. . . . д-ра пед. наук. Шуя, 2003. С. 198.

101. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. М., 2000: 272 с.

102. Образование в странах с переходной экономикой: задачи развития. Всемирный банк, 2003: 106 с.

103. Общая психология: Учеб. для студентов пед. институтов / A.B. Петровский, A.B. Брушлинский, В .П. Зинченко и др. / под ред. A.B . Петровского. 3-е изд., гюрераб. и доп. М.: Просвещение, 1986. 211 с.

104. Овчаров A.B. Формирование профессиональной информационно-коммуникативной компетентности учителя, в системе непрерывного педагогического образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2007. 44 с.

105. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1989. С. 234.

106. Олейникова О.Н. Европейское сотрудничество в области-профессио-' нального образования и обучения: Копенгагенский процесс. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2004. 70 с.

107. Осипова С.И., Ерцкина Е.Б. Формирование проектно-конструкторской компетентности студентов будущих инженеров в образовательном процессе //. Современные проблемы науки и образования. 2007. № 6. 4. 3.

108. Отчет «ИКТ-компетентность в мировой практике. Показатель ИКТ-компетентности учащихся; и работников образования как индикатор результативности Проекта ИСО».М.:НФПК, 2005: С. 49.

109. Панфилова А:П. Деловая коммуникация в профессиональной, деятельности. СПб, 1999. С. 67.

110. Пахомова Н.Ю. Метод проектов: функции и структура учебного проекта // Технологическое образование. 1997. № 1. С. 92-96.

111. Педагогика и психология высшей школы / под ред. С.И.Самыгина. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. С. 44.

112. Петровская JI.A. Компетентность в общении. М., 1989. 216 с.

113. Поштарева Т.В. Формирование этнокультурной компетентности учащихся в полиэтнической образовательной среде: дис. . д-ра пед. наук. Ставрополь, 2007. 505 с.

114. Прилюк Ю.Д. Общественные отношения и социальное общение (социально-философский анализ). Киев, 1991. С. 37. .

115. Проблемы информационной культуры // Методология и организация информационно-культурологических исследований / Науч. ред. Ю.С. Зубов и В;А. Фокеев. Москва; Магнитогорск: Изд-во Магнитогорской гос. консерватории им. М.И. Глинки, 1997. Вып. 6. 191 с.

116. Профессиональная педагогика/под ред. С Я. Батышева. М., 1999.904 с.

117. Психологическая энциклопедия. М., 1989. С. 354.

118. Психологический словарь / под ред. В.П.Зинченко и Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. С. 155.

119. Психология / под редакцией А.А.Крылова. М.: Проект, 1998. С. 574.

120. Психология. Словарь / под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: 1990. С. 168.

121. Пьяных Е.Г. Развитие информационно-коммуникационной компетентности управленческих кадров системы образования в процессе повышения квалификации: автореф. дис. . канд. пед. наук. Томск, 2007.22 с.

122. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М., 2002.396 с.

123. Растянников A.B. Рефлексивное развитие компетентности в современном творчестве. М., 2002. 320 с.

124. Реформы образования: Аналитический обзор / под ред. В.М. Филиппова. М.: Центр образовательной политики, 2003.

125. Рототаева H.A. Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте: автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. психол. наук. М., 2002. 22 с.

126. Селевко Г. Компетентности и их классификация // Народное образование. 2004. № 4. С. 138-139.

127. Селезнева H.A. Размышления о качестве образования: международный аспект // Высшее образование сегодня. 2004. № 4. С. 35-44.

128. Серветник O.JI. Использование информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе вуза в условиях глобализации: автореф. дис. . канд. пед. наук. В. Новгород, 2006. 24 с.

129. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос. 1999. 272 с.

130. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры // Социально-философские проблемы образовании. М., 1992. С. 77.

131. Сластенин В.А. Формирование творческой личности учителя // Сов. педагогика. 1975. № 1. С. 8.

132. Сластенин В.А., Шиянов E.H. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Материалы международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для XXI века» / Под ред. В.А. Сласте-нина. М.: МИП «№ В Магистр», 1994. С. 47-48.

133. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Самара, 2001. С. 81.

134. Современный словарь по педагогике / сост. Рапацевич Е.С. Мн.: Современное слово, 2001. С. 435.

135. Соколов A.B. Введение в теорию социальной коммуникации. СПб.: СПбГУП, 1996.319 с.

136. Соколов A.B. Общая теория социальной коммуникации: Учебное пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2002 г. 461 с.

137. Соколовская И.Н. Формирование информационной компетентности студентов педагогических специальностей в процессе учебно-исследовательской деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2008. 23 с.

138. Стайнов Г.Н. Педагогические системы преподавания общетехнических дисциплин. М.: Педагогика Пресс, 2006. 202 с.

139. Стратегия РФ в области развития-образования на период до 2010 г. М.: Минобрнауки РФ; 2003. 38 с.

140. Субетто А.И. Компетентностный подход: онтология, эпистомология, системные ограничения, классификация — и его место в системе ноосферного императива в XXI веке / Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. М.; Уфа, 2007. 96 с.

141. Сушков И.М., Крюкова Е.И., Голубых И.И. Культура языка и культура общения. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1999. С. 17.

142. Татур Ю.Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования. М.: Логос, 2006. 256 с.

143. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста//Высшее образование сегодня. 2004. № 3. С. 20-26.'

144. Татур Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа. М., 1999. 278 с.

145. Татур Ю.Г. Система высшего образования России. Методология анализа и проектирования. М., 2002'. С. 7.

146. Урсова О.В. Развивающий потенциал информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации учителей-предметников: автореф. дис. . канд. пед. наук. В. Новгород, 2006. 24 с.

147. Урсова О.В. Развитие ИКТ-компетентности учителя-предметника как условие успешной реализации профильного обучения / Профильная школа. 2006. № 5. С. 29-35.

148. Фалина И.Н. Компетентностный подход в.обучении и стандарт образования по информатике // Информатика. 2006. № 7. С 4-6.

149. Федеральный государственный образовательный стандарт третьего поколения. М., 2007. С. 52-55.

150. Фейербах Л. Избранные философские произведения / В 2-х томах. Т. II. М.: 1955. С. 30-41.

151. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58-64.

152. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». 2002. 23 апреля // http: www.eidos.ru/iournal/2002/0423.htm

153. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностного. ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе.

154. М.: ИОСО РАО, 2002. С. 135-157.

155. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. 2003. № 5. С. 55-61.

156. Хуторской А.В. Технология проектирования, ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. 12 декабря // http://www.eidos.ru/iournal/2005/l 212.htm

157. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 402 с.

158. Шадриков В.Д. Двухступенчатая система подготовки специалистов // Высшее образование в России. 2004. № 2. С. 4.

159. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994; 320 с.

160. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. № 8 С. 26-31.

161. Шилова О.Н. Информационно педагогический тезаурус и его функции в системе профессиональной подготовки специалиста образования: теоретические основы становления. СПб., 2001. 158 с.

162. Эльконин Д.Б. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Красноярск, 2002. С. 277.

163. Энциклопедический словарь. В 2-х томах. Т. i. М., 1963. С. 522.

164. Энциклопедия профессионального образования. М., 1999. С. 68-81.

165. Competence: Inqiries into its Meaning and Acquisition in education Settings/ed. By Edmund C. Short. Lanham etc., University Press of America, 1984. Vol. VI.

166. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30, March, 1996; Council for Cultural Cooperation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

167. Isaeva Т.Е. To the nature of Pedagogical Culture: Competence Based approach to its Structure // Преподаватель высшей школы в XXI веке. Тр. Международной научно-практической интерконференции. Ростов-на-Дону, 2003.

168. Tuning Educational Structures in Europe. Line 1. Learning Outcomes. Competences. Methodology. 2001 2003. Phase 1/http: // www.relintdeusto.es/TuningProject/index.htm.

169. Velde C. Crossing borders: an alternative conception of competence, 27 Annual SCUTREA conference: 27-35, 1997.

170. While R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological review. 1959. № 66.