автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в процессе профессиональной подготовки

Автореферат диссертации по теме "Формирование инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в процессе профессиональной подготовки"

На правах рукописи УДК 800.863-053.2 801.24

ДОБРОВА Галина Радмировна

ОНТОГЕНЕЗ ПЕРСОНАЛЬНОГО ДЕЙИССИСА (ЛИЧНЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ И ТЕРМИНЫРОДСТВА)

Специальность 10.02.19 - теория языж»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре детской речи Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

Официальные оппоненты:

Заслуженный деятель науки РФ доктор филологических наук профессор Залевская Александра Александровна

доктор филологических наук профессор Лысакова Ирина Павловна

доктор филологических наук профессор Овчинникова Ирина Германовна

Ведущая организация:

Институт лингвистических исследований Российской Академии наук

Защита состоится 2006 г. в ^ч. на заседании

диссертационного совета 212.199Л 7 по защите диссертаций на

соискание ученой степени доктора наук в Российском государственном

педагогическом университете им. А. И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 14, ауд. 314.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена.

Автореферат разослан «12л 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических нау профессор Л. А. Пиотровская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Тема диссертации находится в русле одного из фундаментальных направлений современной лингвистической науки — лингвистики детской речи (далее ДР), или онтолингвистики, и связана с формированием языковой картины мира, отражающей становление представлений человека о себе самом и о своем месте в мире, что находит речевое воплощение в освоении детьми дейктических функций личных местоимений (далее ЛМ), а затем - релятивной семантики терминов родства (далее TP).

Актуальность темы исследования определяется возросшим в современной лингвистике вниманием к психолингвистическим аспектам изучения ДР как сферы, в которой в наиболее выраженной форме происходит взаимодействие субъекта речи (ребенка, познающего язык) с языковой системой, пропущенной через призму формирующегося индивидуального языкового сознания. Однако, несмотря на многочисленные исследования отечественных (Т. В. Ахут'ина, Л. С. Выготский, В. Б. Касевич, Е. С. Кубрякова, А. А. Леонтьев, Н. И. Лепская, Л. В. Сахарный, Н. В. Уфимцева, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович и др.) и зарубежных (М. Bowerman, Е. V. Clark, R. Jacobson, D. I. Slobin и др.) ученых в области психолингвистики и ДР, разработанность проблемы онтогенеза персонального дейксиса вызывает неудовлетворенность. Вопреки современным тенденциям к интегрированному, многоаспектному анализу речевой деятельности, онтогенез «речевого» персонального дейксиса изучался одними исследователями (N. Budwig, R. Charney, S. Chiat, К. A. Loveland) в отрыве от онтогенеза так называемого социального персонального дейксиса, который был в сфере внимания других ученых (N. J. Benson, J. М. Anglin Н. Ragnarsdottir и др.). Вместе с тем актуальность целостного подхода к онтогенезу персонального дейксиса определяется общностью природы усвоения «речевого» и «социального» персонального дейксиса как этапов языковой децентрации ребенка. Проблема описания этих этапов как двух составляющих единого феномена, с точки зрения автора реферируемого исследования, является центральной для постижения того, как в процессе социализации происходит осознание ребенком себя и своего места в социуме посредством овладения языком.

Таким образом, актуальность исследования определяется тем, что в нем решаются следующие проблемы, активно обсуждаемые в современной психолингвистике: взаимосвязь когнитивного и речевого развития в онтогенезе, соотношение индивидуального и идиоэтнического в процессе овладения первым языком, различные стратегии овладения языком, природа познавательной деятельности человека на ранних этапах онтогенетического развития, роль инпута в процессе овладения языком.

Теоретической основой исследования является теория функциональной грамматики (А. В. Бондарко, В. М. Павлов и др.), предполагающая главенство функционального подхода к языковым знакам; теория детского эгоцентризма, проявляющегося при усвоении детьми TP, предложенная Ж. Пиаже и получившая развитие в работах различных ученых (N. J. Benson and J. М. Anglin, H.Ragnarsdottir и др.); учение Д. И. Слобина о когнитивных предпосылках речевого онтогенеза; концепция С. Н. Цейтлин, базирующаяся на сочетании «вертикального» и «горизонтального» подхода к фактам ДР.

Объект исследования - JIM, TP и другие элементы персонального дсйкси-са, в семантике которых релятивная ссма является ядерной либо одной из ядерных.

Предмет исследования - закономерности усвоения детьми этих релятивных знаков и в целом персонального дейксиса.

Гипотеза исследования состоит в том, что в процессе речевого онтогенеза при усвоении «речевого» и «социального» персонального дейксиса дети дважды, на двух уровнях своего развития проходят сходный путь усвоения шифтеров: от «ярлыка» - к эгоцентрическому восприятию и лишь затем - к узуальному восприятию, что свидетельствует, с одной стороны, о сходстве природы этих шифтеров (ЛМ и TP) как языковых знаков, а с другой - об универсальном характере закономерностей онтогенеза релятивности.

Цель диссертационного исследования заключается в разработке комплексного подхода к онтогенезу персонального дейксиса. Достижение этой цели потребовало решения следующих задач:

1) на основе сопоставления различных точек зрения на понятие дейксиса и, в частности, персонального дейксиса в современной лингвистике обосновать новый подход к трактовке данного феномена;

2) уточнить лингвистические понятия, которые служат базой для создания авторской концепции, предполагающей целостный подход к онтогенезу персонального дейксиса;

3) определить критерии выделения онтогенетических этапов и стадий языковой децентрации ребенка в процессе онтогенеза персонального дейксиса;

4) выявить и сравнить основные закономерности онтогенеза персонального дейксиса на двух «витках спирали» — при усвоении «речевого» и «социального» персонального дейксиса;

5) на основе сопоставления онтогенеза персонального дейксиса у русских детей и детей, осваивающих в качестве родных другие языки, выявить и описать онтогенетически универсальные и идиоэтнически уникальные особенности онтогенеза персонального дейксиса;

6) определить универсальные, свойственные всем детям, особенности усвоения персонального дейксиса, сопоставив их с особенностями, имеющими статус индивидуальных;

7) представить процесс языковой децентрации ребенка в виде модели поэтапного постижения элементов персонального дейксиса, интегрирующей данные о лингвистическом, когнитивном, психическом и др. развитии детей на каждом га онтогенетических этапов и учитывающей универсальные и индивидуальные особенности речевого онтогенеза.

Материалом исследования послужили: 1) данные экспериментальных исследований автора, связанных с изучением освоения детьми а) семантики TP, родственных отношений и системы русских личных имен (далее ЛИ), б) семантики ЛМ и персонального («речевого») дейксиса; 2) записи спонтанной речи детей, принадлежащие Фонду данных детской речи кафедры детской речи РГПУ им. Л. И. Герцена; 3) наблюдения автора над фактами ДР. Общее количество опрошенных детей в эксперименте 1а - 17В человек, из них: 12 - в возрастной группе 2.6-3.5; 24 - в возрастной группе 3.6-4.5; 26 - в возрастной группе 4.6-5.5; 47 - в возрастной группе 5.6-6.5; 13 - в возрастной группе 6.6-7.5; 56 - в

возрастной группе 7.6-8,5. Общее количество вопросов, заданных каждому ребенку, - 107; таким образом, анализу подвергнуто 19046 ответов детей, что потребовало компьютерной обработки данных и было произведено с применением программы Excel. В эксперименте 16 исследовано 39 детей от 1.4 до 3.0, им задавались вопросы и предлагались задания по 13 пунктам; таким образом, анализу подверглось 507 ответов и иных невербальных реакций детей. Лонгитюдные исследования спонтанной речи базируются в основном на записях речи 10 детей от 1.4-3.0; дополнительно привлекались материалы записей спонтанной речи более чем 50 детей того же возраста. Кроме того, анализу подверглись производившиеся в течение ряда лет подробнейшие записи речи еще 3-х детей — как данные материнских дневников, так и расшифровки видеозаписей - и данные эксперимента 1а, проведенного с этими же тремя детьми. В каждом случае выбор того или иного принципа отбора материала и основного метода исследования определяется задачами различных частей исследования, возрастом детей и характером самого исследуемого материала. Общий объем материала - около 1600 печатных страниц, а также приблизительно 100 часов звучания магнитофонных записей и около 160 часов — видеозаписей.

Методы исследования. При изучении онтогенеза персонального дейксиса в ходе сбора данных использовался метод лонгитюдных наблюдений над спонтанной речью детей, позволивший выявить основные закономерности усвоения детьми JIM и TP в естественных условиях, и экспериментальный метод, давший возможность получить, с одной стороны, статистически значимые результаты, проверившие и уточнившие полученные в ходе наблюдений за речью отдельных детей данные лонгитюдных наблюдений на материале исследования большого количества детей, а с другой - получить данные не только о детском продуцировании языковых знаков, но и об их восприятии. При анализе полученных результатов были использованы методы статистического, лексико-семантического и сравнительно-сопоставительного анализа.

Научная новизна исследования заключается в обращении к онтогенезу персонального дейксиса - области, ранее не подвергавшейся целостному анализу. Для выявления специфики онтогенеза персонального дейксиса («речевого» и «социального») в работе применен интегративный подход, сочетающий собственно лингвистический (системно-языковой), когнитивный и функциональный аспекты исследования речевой деятельности, что позволило представить процесс языковой децентрации ребенка в виде модели поэтапного постижения «именных шифтеров персоналыюсти».

В работе обосновывается необходимость целостного подхода к онтогенезу персонального дейксиса, определяемая: 1) общностью природы самого персонального дейксиса, под которым в работе понимается и «речевой», и «социальный» персональный дейксис, и 2) общностью закономерностей усвоения «речевого» и «социального» персонального дейксиса детьми как разных этапов языковой децентрации ребенка. Впервые в рамках одного исследования анализируются релятивные номинации двух типов - ЛМ и TP, поскольку семантика и тех и других зависит от точки отсчета, способность изменять которую определяет осознание ребенком своего и чужого речевого и социо-персоналыюго статуса в иерархии межличностных отношений.

Трактовка ДР как сферы, в которой языковые (семантические и грамматические), когнитивные и психологические аспекты референции существуют в интегрированном виде, предопределила принцип отбора и классификации материала в соответствии с тем, как он организован у овладевающего языком человека и при функционировании в речи. Такой подход позволил интегрировать материал в соответствии не только с его формально-грамматической («частеречной») принадлежностью, но и с кореферентностью.

В работе предлагается новое решение общелингвистических проблем: обосновано новое, скорректированное, понимание дейксиса; уточнены многие научные понятия, в том числе - релятивность, языковой эгоцентризм, сшуатив-ность и др.; по-новому определены границы между некоторыми языковыми явлениями, для чего вводятся новые понятия, такие как «парапрономинальная лексика», «именные шифтеры персональпости», «речевой и социальный персональный дсйксис», «псевдо-шпоралыюе мы» и др.; показана целесообразность разграничения компонентного и семного анализа как разных методов лингвистического анализа.

Впервые определены общие закономерности освоения персонального дейксиса и релятивной референции: предложена как общая модель «спиралеобразного» постижения детьми именных шифтеров персональное™, так и частные модели поэтапного онтогенеза релятивности на каждом из рассмотренных «витков спирали» при усвоении персонального дейксиса; сопоставление особенностей речи русских детей и детей, овладевающих в качестве родных английским, а также частично - исландским и датским языками, позволило поставить вопрос об универсальных и идиоэтнических особенностях речи детей - в этой связи вводятся новые термины: «онтогенетические универсалии», «проторелятивные системы» и др.; исследование речевого развития в органическом единстве с когнитивным позволило выявить когнитивные предпосылки усвоения дейксиса; оспариваются существующие представления о возрастных рамках усвоения детьми JIM, TP, а также ЛИ; по-новому решается вопрос о том, что именно вызывает проблемы у детей при усвоении релятивности, и др.

Обсуждение общелингвистических и оитолингвистических проблем в органическом единстве позволило, с одной стороны, внести уточнения в научные представления о том, как происходит речевой онтогенез, с другой — предложить новую интерпретацию явлений языка и речи, а также оценить объяснительную силу лингвистических теорий, проверив их на материале ДР.

На защиту выносятся следующие положения.

1. В формировании языковой картины мира одно из центральных мест занимает становление представлений человека о себе самом и своем месте в мире, что находит речевое воплощение в освоении детьми дейктических функций ЛМ, а затем - релятивной семантики ТР.

2. Разграничение понятий «дейксис в широком смысле слова» и «дейксис в узком смысле слова» позволяет очертить поле дейксиса более отчетливо - с маркированием не только его ядра, но и периферии.

3. Дсйктичность знака определяется обязательным наличием семы указательное™ как ядерной — при возможном наличии и других сем, не только периферийных, но и ядерных.

4. Общность свойств TP и JIM: обозначение лица по отношению, эгоцен-тричность, ситуативность, релятивность, функция обозначения ролей, причем ролей заведомо непостоянных, изначально предполагаемых как сменяемые и зависимые от точки отсчета, — свидетельствует об особой природе и особом положении TP среди других групп существительных и позволяет отнести их к «пара-прономинальной» лексике.

5. Релятивная сема в семантике JIM занимает такое же место в иерархической структуре, как и в значении TP: главную ступень семной иерархии занимает сема 'обозначение лица', вторую - релятивная сема; различие же заключается не в месте, занимаемом на «иерархической лестнице» релятивной семой, а в том, что релятивная сема у TP делит вторую ступень с семами нерелятивными; именно ДР подтверждает такую иерархию сем.

6. В речевом развитии ребенок дважды, но на разных уровнях, повторяет следующий путь осознания шифтеров: от этапа непонимания — к эгоцентрическому восприятию и затем — к узуальному восприятию; эта общность пути, проделываемого ребенком дважды - в 1-3 года при усвоении «речевого» дейксиса и в 3-8 лет при усвоении «социального» дейксиса - позволяет считать этот путь универсальным для речемыслителыюй деятельности ребенка.

7. Общность природы персонального дейксиса, под которым понимается и «речевой» персональный дейксис, и «социальный», а также общность закономерностей усвоения «речевого» и «социального» персонального дейксиса детьми предопределяет необходимость целостного подхода к онтогенезу персонального дейксиса.

8. Закономерности усвоения детьми персонального дейксиса подразделяются на онтогенетически универсальные, что доказывается сходством речевых стратегий детей, осваивающих в качестве родных различные языки, при овладении системами ЛИ, JIM и TP, и этноуникальные (в том числе - проявляющиеся в процессе формирования русской языковой картины мира), что доказывается различиями в путях, темпах и окончательных результатах усвоения систем ЛИ, ЛМ и TP детьми, осваивающими в качестве родных различные языки.

9. Среди закономерностей усвоения детьми JIM, TP и ЛИ выделяются общие, свойственные всем детям, и индивидуальные, в большинстве своем подразделяющиеся в соответствии с породившими их причинами на «типологические» и обусловленные особенностями инпута.

10. Субституция детьми, находящимися на ранних стадиях речевого онтогенеза, личных местоимений терминами родства и личными именами заставляет пересмотреть понимание ЛМ как чисто прагматических знаков, поскольку свидетельствует о заложенной в их семантике способности к индивидуализации актанта ситуации.

Теоретическая значимость исследования состоит в концептуальной разработке проблемы становления «дейктического модуса» в процессе формирования языкового сознания, что позволяет по-новому подойти к интерпретации фактов ДР. Если традиционно речь ребенка рассматривалась сначала в русле соотношения детских окказионализмов, языковой нормы и языковой системы, а затем - в русле выявления в ДР специфических черт развивающегося языкового сознания с учетом разных уровней развития языковой компетенции ребенка, то

предлагаемая модель онтогенеза персонального дейксиса дает возможность исследовать ДР как сферу, в которой языковые, когнитивные и психологические аспекты референции существуют в интегрированном виде. Такой подход позволяет отразить сложность протекания процессов формирования языковой личности, предложить алгоритм анализа речевого онтогенеза в соответствии с той реальной организацией языковых знаков, которая существует в сознании ребенка и шире - любого носителя языка. Разработка предложенного подхода к изучению ДР, методов ее анализа может способствовать выработке критериев определения универсальных механизмов освоения языка и факторов, обусловливающих формирование национально-специфической (русской) языковой картины мира, что позволяет корректировать сложившиеся в лингвистке представления о языке и речи.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использовать предлагаемую модель онтогенеза персонального дейксиса для создания методологии и методики работы по развитию языковой компетенции ребенка. Результаты работы могут быть использованы в лингвистических исследованиях, посвященных изучению дейксиса, релятивности и др., в различных психолингвистических и онтолингвистичсских исследованиях.

Рекомендации об использовании результатов исследования. Полученные выводы могут быть использованы в курсах «Современный русский язык», «Введение в языкознание», «Общее языкознание», «Психолингвистика» и в особенности - в курсе «Детская речь» («Онтсшингвистика»); при разработке спецкурсов и спецсеминаров по различным проблемам изучения ДР, теории коммуникации, семантики и прагматики текста. Описанные в диссертации экспериментальные процедуры могут широко применяться дои определения уровня речевого и когнитивного развития ребенка.

Апробация исследования. Результаты проведенного исследования нашли отражение в докладах автора на Международных конференциях и симпозиумах в Москве (1997, 1998, 2000), С.-Петербурге (1998, 2004), Кракове (Польша, 1993), Тристе (Италия, 1993), Болонье-Чезене (Италия, 1995), Стамбуле (Турция, 1996), Порто (Португалия, 1997), Сан-Себастьяне (Испания, 1999), Каене (Франция, 2000), на Всесоюзных и Всероссийских конференциях и симпозиумах в Москве (1988, 1991), С.-Петербурге (1999, 2001), Ужгороде (1991) и др., на ежегодных Гсрценовских чтениях (1987-2004). Содержание работы обсуждалось на заседаниях Постоянно действующего семинара при кафедре детской речи РГПУ им. Л.И.Герцена (1999, 2002, 2005) и на заседаниях кафедры детской речи РГПУ им. А. И. Герцена (2000, 2005). По теме диссертации опубликовано 53 работы, в том числе монография (30,75 п. л.). Общий объем публикаций по теме диссертации - более 51 п. л.

Структура работы. Диссертация состоит из двух томов. Первый том (496 страниц) содержит Введение, три главы, Заключение, библиографию (304 единицы, из них 72 на иностранных языках); второй (284 страницы) - три приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, рекомендации об использовании результатов исследования, определяются его теоретические основы, объект, предмет, материал и методы исследования, формулируются гипотеза, цель, основные задачи работы и положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Место персонального дейксиса и релятивной референции в формировании языковой картины мира» посвящена анализу различных концепций персонального дейксиса и подходов к тем элементам персонального дейксиса, которые маркируют интерперсональные отношения, - в первую очередь, ЛМ и ТР.

В первой главе анализируются различные подходы к изучению ДР и обосновывается подход, при котором языковые явления рассматриваются в соответствии с их функциональной значимостью и/или кореферентностью. Ставится вопрос о правомочности использования термина «языковая личность» применительно к ребенку, находящемуся на ранних стадиях речевого онтогенеза, для чего уточняется само понятие «языковая личность» (с опорой на труды Ю. Н. Ка-раулова). Этот вопрос выводит на обсуждение проблематики объекта и предмета исследования. Выявляются общие свойства двух основных исследуемых групп лексики - ЛМ и ТР, а также - частично - и ЛИ: релятивность, зависимость от точки отсчета, от фокуса эмлатаи и кореферентность.

Обсуждается также вопрос о целесообразности отнесения персонального дейксиса к семантике или грамматике. На основе рассмотрения различных подходов к понятию дейксис (Ю. Д. Апресян, Н. Д. Арутюнова, В. А. Виноградов, М. Д. Белогорцев, А. В. Бондарко, Е. В. Падучева, Ю. А. Пупышш, Р. О. Якобсон и др.) делается вывод о важности обоих подходов, о нецелесообразности самой постановки вопроса о выборе между ними.

После анализа конкретных исследований дейксиса (Л. Я, Маловицкий, С. А. Крылов, И. А. Федоровская, Е. М. Вольф и др.), краткого экскурса в историю вопроса об изучении дейктической проблематики (О. Рхперсен, К. Бюлер, А. М. Лешковский, Э, Бенвеиист, Р. О. Якобсон, У. Вейпрейх, Ч. Филлмор, Ю. Д. Апресян, О. Н. Селиверстова, Е. В. Падучева, В. В. Иванов, Н. Д. Арутюнова, Т. В. Булыгина, А. Д. Шмелев и др.) и в сферу исследования данной проблемы применительно к ДР (Н. И. Лепская, Я. СЬагпеу, в. СЫа1, N. ВшЗ-м'д и т. д.) ставится вопрос о внутреннем сходстве ЛМ и ТР. Эгоцентричность трактуется в диссертации как основной признак, свойственный не только ЛМ, но и ТР. ТР предлагается рассматривать как «парапрономинальную» лексику.

В результате анализа различных трактовок уточняется понятие «дейксис»: единица признается дейктической не только в случае, если сема указания является в ней единственной (чего в «чистом виде», видимо, вообще не бывает), но и в случае, если эта сема является одной из ядерных. Поскольку дейксис служит дня актуализации компонентов не только ситуации речи, но и денотативного содержания высказывания, в диссертации предлагается включать в сферу персонального дейксиса не только ЛМ, но и ТР.

Отдельно рассматривается вопрос о «дейктичности» ЛИ. Анализ различных точек зрения по этому вопросу приводит к выводу о том, что в обобщенном пла-

не они также «шифтерны», поскольку выбор варианта именования человека зависит от точки отсчета на оси координат.

Значительное место занимает обсуждение термина «значение слова». В реферируемом исследовании в целом принимается лингвистический подход (А. В. Бондарко, В. Г. Гак, М. В. Никитин и др.): значение слова понимается как системное, включающее не только сигнификат, но и предметную отнесенность; остальные факторы — такие, как ассоциативные связи слова, типичность составляющих признаков для отнесения объекта к определенной категории и др., существенны, но не входят непосредственно в значение. Вместе с тем в работе привлекаются психолингвистические и психологические методы и подходы к изучению семантики слова (Л. С. Выготский, Л. Р. Лурия, А. А. Леонтьев, А. А. Брудный, А. А. Залевская, В. Я. Шабес и др.), что соответствует тенденции объединения собственно лингвистического и психолингвистического направлений в последние годы.

В полемике с Р. М. Гайсипой обосновывается положение, в соответствии с которым релятивные семы занимают вторую ступень на «иерархической лестнице» в лексическом значении не только существительных с актантной семантикой, т. е. называющих участников ситуаций отношения (например, ТР), но и ЛМ; первая же ступень в значении и ТР, и ЛМ принадлежит семе обозначения лица. ТР отличаются от ЛМ скорее не местом релятивной семы на «иерархической лестнице», а тем, что у ТР на второй ступени с релятивной семой сосуществуют и нерелятивные. Именно ДР может доказать справедливость утверждения о такой иерархии сем: именно в ДР очевидна особая значимость обозначения лица и терминами родства, и личными местоимениями, и личными именами (отсюда -возможность субституции в ДР: Мама дать вместо '[Ты] дай', где ТР занимает место реального или так называемого продропного ты, — и даже возможность более или менее адекватного функционирования, например, ТР па стадии, когда сема релятивности, в силу возраста, еще не осознается), что также доказывает следующее: хотя сема релятивности крайне важна для шифтеров, она не является самой главной.

Принятая в диссертации трактовка термина «значение слова», согласно которой значение слова включает разные компоненты, в том числе — контенсио-надьный, составляющими которого являются значения денотативное и сигнификативное (например, М. В. Никитин), позволяет считать (в отличие, например, от А. М. Шахнаровича) этот термин правомочным и применительно к самым ранним этапам речевого онтогенеза, поскольку ребенок уже на самом раннем этапе начинает овладевать значением слов — сначала денотативным, а затем и сигнификативным его компонентом.

В результате анализа исследований А. Г. Елисеевой, О. Н. Селиверстовой, Н. Ю. Шведовой и А. С. Белоусовой, В. Б. Евтюхина и др. делается вывод о дуалистической природе ЛМ как языкового знака, имеющего одновременно суперобобщенного и супериндивидуализированного референта.

Вопрос о современных подходах к изучению ТР рассматривается в различных аспектах, что связано с вниманием к ТР специалистов различных областей знания — лингвистов, психологов, этнографов.

В центре внимания лингвистов - универсальность ТР, обусловленная «натуральностью» (естественностью) их концептов, которая позволяет анализиро-

вать их с двух точек зрения: выявлять, с одной стороны, общее, универсальное, свойственное этой группе терминов во всех языках, с другой - различия, которыми они обладают в разных языках.

Релятивность семантики ТР — это системообразующее свойство данного семантического поля: в отличие от слов с константной референцией, референция ТР определяется не в соответствии с установлением принадлежности референта к классу однородных денотатов, а в результате выявления отношений между референтом и лицом, позиция которого принимается за точку отсчета, и сопоставлением этих отношений с отношениями, соответствующими степени родства. Более того, сигнификативной функцией ТР является не собственно значение слова как лексемы, а отношение данной лексемы к другой. Иными словами, при использовании ТР мы оперируем не прототипами (в терминологии Э. Рощ), а прототипическими отношениями. Этого не понимают дети, опирающиеся при определении кого-то в качестве, например, бабушки, на прототип, а не на прото-типические отношения: бабушка — 'это такая старая женщина' (ср. использование взрослыми людьми слова бабушка не в функции ТР). Выявленная специфика прототипа применительно к ТР трактуется в работе как психолингвистическая универсалия.

Другая универсальная черта ТР связана со спецификой их функционирования в речи как «личных имен», «ярлыков». В вокативной функции и в диалоге, когда речь идет о третьем лице, ТР обычно употребляются как жесткие десигна-торы, «привязанные» к конкретному референту. В работе подчеркивается речевая равноценность ТР и ЛИ, точнее - их речевых смыслов, поскольку имсгаю это свойство, с одной стороны, позволяет ТР весьма рано появляться в лексиконе ребенка, а с другой — приводит к длительному несоответствию их «личностных значений» у ребенка и взрослых и осознанию ребенком значения ТР на ранних этапах не в полном объеме.

Универсальность ТР позволяет лингвистам заострять внимание и на языковых уникалиях, выявляемых на фоне сходства системообразующих, централь-пых свойств.

И в лингвистической семантике, и в антропологии существуют различные подходы к изучению ТР. Этот вопрос рассматривается в диссертации подробно. В антропологии существуют две школы: одни исследователи по традиции, восходящей к Л. X. Моргану, считают более важной универсальность отношений родства; другие (А. Кройбер и последователи), напротив, - культурные традиции конкретного народа. В лингвистике также существуют различные подходы к семантике, определяющие разную трактовку ТР.

Один подход восходит к Э. Рош, полагающей, что в человеческом сознании объекты группируются вокруг прототипичсских референтов. Нетипичные же референты представляют собой некое расширение «от ядра» - естественного психологического цешра класса. Если воспользоваться терминологией теории поля, речь идет о центральных и периферийных зонах полей.

Согласно другому подходу, основанному на теории семантических признаков, человек усваивает слова как концептуальные единства: сначала - наиболее «выпуклые» признаки, затем — более частные. Один из авторов этой концепции, Е. Кларк, применила эту теорию к исследованию онтогенеза семантики ТР. Некоторые последователи Е. Кларк (например Е. Данзигер) полагают, что, согласно

ее теории, этноуникалыше черты TP более значимы, чем универсальные. В диссертации высказывается предположение, что Е. Кларк говорит о другом - о более раннем усвоении перцептивно выпуклых признаков TP (например пола), чем специфических релятивных компонентов, т. е. речь вообще не идет об этноуни-кальных компонентах их семантики.

Природа систем TP позволяет поставить вопрос: «Что более значимо в семантике слова - типические отношения или уникальные черты, обусловленные этническими традициями?». Некоторые исследователи (Е. Danziger) отождествляют этот вопрос с вопросом «С каких компонентов семантики начинается усвоение детьми TP?». Однако не видеть принципиального различия между этими вопросами — значит признавать, что дети всегда начинают с усвоения более важного. Между тем в диссертации утверждается, что это не совсем верно. Дети действительно обычно начинают с усвоения того, что важнее для них самих; но важное для маленького ребенка не обязательно столь существенно с точки зрения взрослого человека. Даже если дети усваивают этноуникалыше компоненты семантики TP раньше, чем типические универсальные релятивные компоненты, то означает ли это, что первые важнее вторых? Ответ на этот вопрос представлен в третьей главе.

Сравнительный анализ основных современных лингвистических, психолингвистических и этнографических подходов к изучению TP определяет теоретическую базу исследования.

Одно из центральных положений гипотезы работы связывается «законом перехода от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации, более объективной умственной позиции», сформулированным Ж. Пиаже. Ж. Пиаже указывает на два условия преодоления эгоцентризма: а) осознание своего «я» в качестве субъекта и б) отказ от представления о своей точке зрения как единственно возможной. IIa этом основании в диссертации выдвигается гипотеза о всеобщности, универсальности, повторяемости (на разных «витках спирали») одного и того же пути децентрации, проделываемого дважды в ходе речевого онтогенеза - при усвоении ЛМ и ТР.

Крайне важно подчеркнуть, что и на первом этапе языковой децентрации (усвоение ЛМ) имеет место как осознание своего «я», так и первичное знакомство с фактом существования различных точек зрения, и на втором этапе (усвоение TP) происходит как то, так и другое - и дальнейший процесс осознания своего «я», и развитие и углубление представлений о множественности точек отсчета. Однако если на первом этапе в большей мере происходит первое, то на втором - второе.

Под «эгоцентризмом» вслед за Ж. Пиаже в диссертации понимается «цен-трация», обусловленная возрастными особенностями и заключающаяся в неспособности вставать на чужие точки отсчета. Однако термин «эгоцентризм» используется в реферируемой работе и в более широком смысле - для обозначения «сфокусированности» на себе, стремления соотнести всякий шифтер с собой. Детский эгоцентризм рассматривается не только как стремление «строить систему со своей точки отсчета», но и как развертывание системы «на себя» — ранее такое различие фактически не учитывалось. В реферируемой же работе доказывается, что эгоцентризм как «разворот на себя» в принципе характерен для более ранних этапов, чем эгоцентризм как «строительство от себя».

Большинство исследований усвоения детьми TP базируется на трудах Ж. Пиаже и его выводе о возрастающем в ходе речевого развития ребенка «де-центризме», постепенном отходе от эгоцентрической точки зрения. В исследованиях последних лет показана неодновременность усвоения детьми различных терминов, однако этот феномен объясняется по-разному. Так, Н. Дж. Бенсон и Дж. М. Англии, П. М. Гринфилд и К. П. Чайлдс, С. Хэвилэнд и Е. Кларк обращают внимание на степень сложности релятивной семантики; П. М. Гринфилд и К. П. Чайлдс, Р. Левайн и Д. Прайс-Вильямс - на культурные вариации; Н. Дж. Бенсон и Дж. М. Англии, С. Хэвилэнд и Е. Кларк - на частотность шггер-персонального общения ребенка с родственником, обозначаемым TP, и т. д.

Комплексное исследование усвоения детьми TP принадлежит X. Рагнарсдоттир. Предложенная ею методика (адаптированная к русской языковой картине мира) была использована при проведении второй части экспериментальной работы в реферируемом исследовании.

В заключительной части первой главы обосновывается целесообразность, разработки нового подхода к изучению ЛМ и TP и усвоению детьми этих групп слов. Совместное рассмотрение их онтогенеза как онтогенеза персонального дейксиса, трактовка их усвоения как разных этапов единого явления позволяет по-новому осмыслить и сами эти языковые единицы, и процесс их усвоения.

Во второй главе «Онтогенез персонального "речевого" дейксиса: местоимения 1-го и 2-го лица и их субституты» анализируется вопрос о том, как дети усваивают элементы персонального «речевого» дейксиса, каковы особенности постепенного постижения детьми дейктической функции ЛМ и основные разновидности речевых стратегий.

Местоимения 1 и 2 л. традиционно считаются одним из центральных дейк-тических средств. Это первые шифтеры, которые ребенок осознает/использует в ходе речевого онтогенеза, поэтому рассмотрение онтогенеза персональною дейксиса начинается именно с них.

ЛМ играют одну из центральных ролей в формировании функционально-семантического поля (далее ФСП) персоналыюсти, поскольку наряду с личными формами глагола они формируют грамматическую категорию лица. Па самых ранних стадиях речевого онтогенеза ЛМ (а также слова, временно принимающие на себя их функцию) особенно значимы, поскольку в этот период личные формы глаголов могут еще не манифестироваться личными окончаниями.

Объектом исследования ЛМ могут служить лишь тогда, когда звукоком-плексы, соответствующие тем или иным ЛМ, используются ребенком сознательно. Не могут служить объектом исследования ЛМ, используемые ребенком лишь в устойчивых выражениях, поскольку в них ЛМ теряет релятивность. В то же время известно, что на ранних стадиях речевого развития для многих детей характерно использование ЛИ и TP в тех функциях, в которых взрослые употребили бы ЛМ, например: Варенька сидит 'Я сижу' (Варя П., 1.06). Разумеется, используемые в такой роли ЛИ и TP не являются ЛМ в полном смысле слова. Между тем оставить используемые указанным образом ЛИ и TP за рамками исследования онтогенеза персонального «речевого» дейксиса нецелесообразно.

В главе обсуждаются дискуссионные проблемы, связанные с усвоением детьми ЛМ. Специальных исследований, посвященных становлению персонального дейксиса и функционированию ЛМ в ДР, в отечественной литературе почти

нет. С. Д. Кацнельсон отмстил, что в ходе усвоения местоимений 1/2 л. у детей возникают такие проблемы, как зависимость от ситуативных условий, эгоцен-тричность, использование говорящим и собеседником этих местоимений «в противоположных смыслах» и т. д. Вопрос об усвоении детьми JIM затрагивался Н. И. Лепской, отмечавшей сложности осознания взаимообратимости местоимений 1 и 2 л., более раннее появление инклюзивного мы по сравнению с эксклюзивным и др. Кроме того, в исследованиях местоимений, не посвященных специально ДР (например, В. В. Иванов), указывается на относительно позднее их усвоение детьми. Между тем проведенное исследование показало, что позднее усвоение ЛМ характерно не для всех детей; вопрос же о различиях языковых стратегий, о том, почему одни дети употребляют ЛМ уже на ранних стадиях речевого развития, а другие - вместо ЛМ используют ЛИ и TP, — в отечественных исследованиях не обсуждался, равно как и вопросы о соотношении восприятия и продуцирования детьми ЛМ, влиянии межъязыковых универсалий и особенностей русского языка па процесс усвоении детьми ЛМ.

В зарубежной же, особенно англоязычной, литературе данной проблеме посвящено много работ. Поскольку усвоение детьми местоимений 1 и 2 л. должно быть онтогенетической универсалией, ЛМ являются естественным полигоном для определения универсального и лингвоспецифического при изучении путей формирования грамматической системы в онтогенезе.

В литературе, посвященной условному разделению детей на два типа - ре-ферепциальных и экспрессивных (Е. Bates, I. Bretherton & L. Snyder; К. Nelson и др.), отношение к ЛМ на раннем этапе речевого развития рассматривается как одна из самых характерных различительных черт двух стратегий: экспрессивные дети их используют, референциальные — нет. Дети, не употребляющие ЛМ, для референции к себе и другим используют имена существительные (ЛИ, TP и др.). Авторитетность указанных исследований позволяет анализировать полученные данные речи русских детей с названной точки зрения.

Во второй главе производится анализ усвоения ЛМ на русском материале. Рассматривается как вопрос об общих причииах субституции ЛМ существительными, так и вопрос о причинах различий речевых стратегий детей.

Известно, что многие дети сначала, говоря о себе, используют не ЛМ 1 л., а свое имя. Причины этого на первый взгляд очевидны: будучи не в состоянии осознать рече-ролевую функцию местоимения, а таюке не вычленяя себя из окружающего мира и воспринимая себя как бы с точки зрения других людей, ребенок создает себе временную защиту, позволяющую обозначать себя, не выбирая между я или ты. Взрослые интуитивно помогают ребенку, подсказывая способ самореферснции, не требующий освоения дейктической функции местоимений. На ранних этапах взрослые часто говорят ребенку, к примеру, не Как ты хорошо прыгаешь, а Как Петя хорошо прыгает. Вместе с тем в диссертации подчеркивается, что не все дети проходят подобный этап, некоторые используют ЛМ я с самого начала активной речи (что ставит под сомнение вышеназванную очевидность порождающих данную замену причин). В исследованиях же, посвященных различиям между детьми референциальными (номинативными) и экспрессивными (местоименными), вопрос о том, почему одни дети сначала заменяют ЛМ именами, а другие — нет, вообще не ставился.

Обращение к речи 10 детей, в том числе находящихся в указанном отношении на крайних «полюсах», показало, что одни дети начали с ЛИ как формы самореференции, а другие — с ЛМ. У некоторых детей обе формы самореференции сосуществуют с самого начала, но имеют функциональные или коннотативные различия.

Согласно полученным в ходе лонгитюдных наблюдений данным, более показательно сравнение русских детей не по первым употреблениям формы я или соответствующей формы ЛИ (им. п.), а по тому, какая форма в их речи появляется первой — косвенно-падежная форма местоимения (мне, у меня и др.) или имени (Лете, у Пети). В представленной выборке с формы мне, у меня и т. п. начинали Женя М., Поля С., Сеня Ч., Ира Л. и Кирилл Б.; с форм имени, безусловно, начинали Таня К., Аня С., Варя П. и, вероятно, Ваня П. (об этом периоде развития Вани П. мало информации). Только в отношении Фили С. выводы неоднозначны, что обусловлено специфической речевой стратегией его матери.

Причины, по которым одним детям требуется слово-«помощник» (ЛИ) для осуществления начальной коммуникации, а другим - нет, не очевидны. По всем иным показателям речь детей, использовавших вначале свои ЛИ, более развита, фонетически отчетлива, лексически и грамматически богата, чем речь детей, с самого начала использовавших местоимение 1 л. В работе высказывается предположение, что причиной, обусловливающей более низкий уровень развития в отношении начала использования ЛМ у детей, в целом более развитых в речевом отношении, может быть возраст, когда ребенок начинает говорить.

Обращается внимание на следующую закономерность: дети, использующие на ранних стадиях по отношению к себе ЛИ, - это дети, рано заговорившие, в то время, как дети, с самого начала использующие ЛМ - дети, заговорившие поздно. В диссертации этот феномен объясняется тем, что существуют языковые явления, которые, в силу когнитивной сложности, ребенок не может освоить до определенного возраста. К числу таких явлений относится и понимание различных точек зрения — как пространственных, так и рече-ролевых в диалоге. Поэтому рано заговорившие дети сначала для самореференции нуждаются в ЛИ. Данная субституция, как показывают записи речи, не тормозит речевого развития в других отношениях, поскольку позволяет осуществлять коммуникацию, до того как ребенок будет готов освоить дейктическую функцию местоимений. Ребенок же, начинающий говорить относительно поздно, до начала продуцирования получил больший речевой опыт (опыт восприятия речи) и потому к началу говорения психологически уже готов осознать дейктическую функцию местоимений 1/2 л., что и демонстрирует с самого начала продуктивной речи.

В работе предлагается и еще одно объяснение: используя с самого начала ЛМ, дети второго типа, сохраняя «оболочку» местоимения, насыщают эту форму несвойственным ей содержанием — тем, которое в узусе принято выражать существительным, лишают ЛМ дейктичности, прикрепляя, например, я лишь к себе и избегая тем самым необходимости осознать дейксис.

Таким образом, при освоении персонального дейксиса дети в любом случае вначале избегают дейктических элементов, по если у одних детей это выражается формально, то у других «скрывается» за формой дейктического элемента. Это предположение соответствует выдвинутой гипотезе о пути освоения шифтеров: от «ярлыка» - к эгоцентрическому восприятию и лишь затем - к узуальному. В

то же время в случае с JIM, вероятно, в речи одних детей может быть формально выражен этап «ярлыка», а в речи других — этап эгоцентрического восприятия местоимения (тоже по сути «ярлыкового»), в речи же третьих детей показатели этих этапов могут сосуществовать, в речи четвертых — проявляться в вышеуказанной последовательности.

Вопрос о порядке появления ЛМ как в продуктивной речи детей, так и в восприятии обсуждается на основе данных не только спонтанной ДР, но и экспериментального исследования.

Как известно, в активной речи ребенка раньше всего появляется местоимение 1 л. Зарубежные исследователи правы, утверждая, что в восприятии первым осваивается местоимение 2 л., хотя в отношении русских детей в диссертации вносится уточнение: в восприятии ими в первую очередь осваивается не только само местоимение ты, но и то, что условно можно назвать его «сферой», — часто обращаемые к детям императивы, личные глагольные формы 2 л. и вся парадигма местоимения 2 л. Доказательством того, что даже не говорящий еще ребенок воспринимает основную направленность этого местоимения и его «сферы», является то, что он выполняет обращенные к нему команды и т. п. Открытым остается вопрос, понимает ли он ты только в отношении одной личности - себя (R. Charney). Данный вопрос относится не столько к продуцированию речи, сколько к восприятию, и па основании записей спонтанной речи решить его не представляется возможным.

Поэтому было проведено экспериментальное исследование с 39 детьми (24 девочки и 15 мальчиков) в возрасте от 17 до 37 месяцев, большинство — от 20 до 30 месяцев. Данный возрастной интервал был выбран после анализа собранного в ходе лонгитюдных наблюдений материала, показавшего, что именно в этом возрасте обычно происходит усвоение детьми исследуемых дейктических элементов. Дети более младшего и более старшего возраста привлекались в основном для иллюстрации того, что до определенного возраста дети некоторых феноменов еще не понимают, а после - напротив, в основном уже осознают. Целью эксперимента было выявить соотношение между восприятием и продуцированием детьми ЛМ 1 и 2 л. Эксперимент был направлен на решение следующих вопросов: 1) если ребенок еще вообще не использует ЛМ в своей речи, то понимает ли он а) ЛМ ты (в разных формах), обращенное к нему самому, б) ЛМ я (в разных формах), используемое взрослым по отношению к самому себе; в каком порядке появляются ЛМ в восприятии ребенка; 2) если ребенок уже использует в речи я, но не использует ты, то правильно ли он понимает ЛМ ты, когда взрослый использует это ЛМ по отношению к ребенку; 3) есть ли корреляция между пониманием/использованием ЛМ, с одной стороны, и осознанием ребенком чужих пространственных, зрительных точек зрения - с другой?

С учетом возраста детей эксперимент проводился в домашних условиях, в присутствии и с участием матери. Иногда ответа ребенка получить не удавалось. Большинство тестов, наиболее сложных для детей, дублировалось с помощью разных вопросов и заданий, ориентированных на понимание одного и того же. С учетом возраста детей и основной цели эксперимента - проверить не столько продуцирование, сколько восприятие - многие задания предусматривали пе словесные ответы, а выполнение каких-либо действий. В эксперимент включались знакомые ребенку предметы и действия. Проверялось понимание форм ты, тебе,

у тебя, я, у меня\ в двух заданиях проверялась способность встать на чужую (пространственную, зрительную) точку зрения: первое содержало просьбу показать маме, стоящей в другом конце комнаты, одностороннюю картинку; второе — ответить на вопрос, что видит мама, когда стоит напротив ребенка, а между ними находится предварительно изученная ребенком двусторонняя картинка с изображениями различных предметов, из которых один был виден ребенку, а другой - матери.

В результате компьютерной обработки ответов детей были составлены таблицы (21) и диаграммы (18).

В целом анализ данных позволил сделать следующие выводы.

1. Хотя продуцирование начинается с я, восприятие начинается с ты. Этот вывод полностью согласуется с выдвинутой гипотезой о порядке усвоения ЛМ и персональных дейктических элементов в целом: сначала дети усваивают дейкти-ческие элементы, которые относятся к ним самим (этот этап назван в работе «эгоцентрическим»). Таким образом, и в восприятии, и в продуцировании ребенок начинает с одной и той же прагматической переменной, но поскольку в восприятии и продуцировании она имеет противоположное словесное выражение, то в восприятии и продуцировании сначала наблюдается использование разных ЛМ, маркирующих в обоих случаях одну и ту же личность - самого ребенка.

Проведенный эксперимент позволил дать и ответ, на вопрос, почему проходит относительно много времени от понимания ты до его продуцирования. Дело не в обычном отставании продуцирования от восприятия, а в недейктичности начального (в понимании) ты. Оно не используется в продуцировании, поскольку является лишь зеркальным знаком прагматической переменной я. Необходимость его использования возникает лишь после истинного осознания чужих пространственных точек зрения и персонального дейксиса.

2. При усвоении ЛМ 1 и 2 л. некоторые дети действительно проходят «эгоцентрический» этап. «Понимание» ЛМ 2 л., демонстрируемое ребенком на этом этапе, не является истинным. В литературе по ДР описано явление «мнимого регресса» (U-shaped development) (см., например, об этом у С. II. Цейтлин). Обнаруженный в эксперименте «мнимый прогресс» лишь на первый взгляд может показаться противоположным «мнимому регрессу». Речь, очевидно, должна идти о двух аспектах одного явления — волнообразного характера речевого развития, который обусловлен возможностью принять языковую форму без ее адекватного осмысления.

Итак, в указанный период речевого развития ЛМ 2 л. в функциональном смысле не отличается от существительного. Поэтому детское «понимание» ЛМ 2 л. сопоставимо с детской склонностью называть себя по имени. Дети, которые в ходе эксперимента наиболее ярко продемонстрировали эгоцентрическое «понимание» ты, обнаружили и другую тенденцию, также полностью подтвердившую положение об отсутствии понимания ими персонального дейксиса: никто из них не говорит о себе я. На этом основании в работе делается вывод, что «понимание» этими детьми ЛМ 2 л. - не истинное. В диссертации подчеркивается, что ЛМ 1 и 2 л. — не просто различные лексические единицы: нельзя понимать одно из них, не понимая другого. ЛМ же 2 л. понимается лишь как «привязанное» к самому ребенку. Такое «понимание» нисколько не более истшшо, чем понимание ЛМ я, сказанного другим человеком (о себе), как относящегося к ребенку, что также наблюдалось в эксперименте (у других детей). В обоих случаях

местоимение понимается недейктически, лишь как жесткий десигнатор, относящийся к самому ребенку.

Закрепленность в детском сознании JIM 1 или 2 л. за одним референтом представляет научный интерес с двух точек зрения. Во-первых, она приводит к выводу, что природа JIM позволяет им функционировать в качестве жестких де-сигнаторов. Это подтверждает положение о том, что им присуще свойство индивидуализации и что это свойство имеет принципиальное значение для понимания их природы. Во-вторых, положение о закрепленности в детском восприятии JIM 1 или 2 л. за самим ребенком важно для разграничения отдельных этапов в процессе речевого онтогенеза. Этап, когда весь мир в сознании ребенка как бы развернут в его сторону, а чужие точки зрения - ни пространственные, ни речевые - еще не осознаны, и есть этап эгоцентризма.

Результаты эксперимента позволили приблизительно определить возрастные рамки усвоения дейктических элементов. До 30-ти месяцев дети в основном не понимают дейктических элементов. С 25 до 30 месяцев понимание ЛМ 2 л. в целом значительно лучше, чем JIM 1 л., но это еще не истинное понимание, а свидетельство эгоцентрического этапа. Истинное понимание ЛМ начинается приблизительно лишь с 30 месяцев, при этом более показательно понимание ЛМ 1 л., чем 2 л., поскольку в первом случае эгоцентризм не накладывает отпечатка на формальные показатели понимания.

Ряд выводов касается порядка усвоения детьми падежных форм JIM, а также значимости разных падежпых форм для понимания природы усвоения детьми персонального дейксиса. Полученные результаты доказали, что в целом дети раньше понимают форму им. п., чем косвенно-падежные формы. Однако если основной вывод заключается в том, что в целом им. п. усваивается раньше, чем косвенные падежи, то более подробный анализ конкретных падежных форм позволил внести в этот вывод ряд уточнений. Так, при усвоении ЛМ 2 л. понимание формы им. п. либо опережает понимание форм других падежей (дат. п.), либо находится с пониманием косвенно-падсжной формы на одном уровне (род. п.). При этом в работе отмечается, что проявления «максимального эгоцентризма», наблюдаемые при понимании детьми формы у тебя, — охватывают более длительный период, чем проявления «максимального эгоцентризма», наблюдаемые при понимании формы им. п. ты: соответственно 20-32 месяца по сравнению с 25-30 месяцами. Связано это, очевидно, с тем, что при усвоении посес-сивности эгоцентризм проявляется более ярко, чем при усвоении персонально-сти. Возможно, особой значимостью посессивности для ребенка объясняется и другой результат, касающийся уже усвоения местоимения 1 л.: формы я vi у меня усваиваются детьми примерно одновременно, но все же выявляется отчетливая тенденция более раннего понимания у меня.

Эксперимент показал, что принятие позиции говорящего соотносится с пониманием видимой точки зрения каждого человека и что усвоение чужих зрительных точек зрения является когнитивной предпосылкой усвоения дсйксиса. В противоположность мнению Ж. Пиаже, считавшего, что дети в 2 года не способны понимать чужие зрительные точки зрения, большинство информантов к 2,5 годам были способны адекватно понимать дейктические элементы и осознавать чужие зрительные точки отсчета. Об этом свидетельствуют и факты спонтанной ДР, например: Мама, тебе темно, когда я закрываю глаза? (Варя П., 2,2); пока-

зателыю, что именно в это время девочка начала адекватно использовать в активной речи JIM 1/2 л. Кроме того, эксперимент показал существование не двух этапов в процессе осознания чужих точек зрения (понимает/не понимает), а трех: не понимает вообще; начинает понимать, но только единственную - свою точку зрения; понимает. Это соответствует и трем этапам усвоения JIM, выделишым на основе экспериментального исследования: не понимает вообще; понимает, но только применительно к себе самому; понимает так же, как взрослые. Главное расхождение между результатами проведенного эксперимента и данными американской исследовательницы К. Лавлэнд заключается в том, что была выявлена группа детей, дававших адекватные ответы на вопросы, связанные с пониманием JIM 2 л. (точнее, правильно соотносивших это ЛМ с соответствующим референтом - самим собой), но не понимавших еще чужих пространственных точек зрения. В диссертации подчеркивается принципиальное значение этого расхождения. Дети могут правильно понимать JIM 2 л. (вернее - правильно устанавливать его референциальную отнесенность) до осознания чужих точек зрения, но только в том случае, если это JIM относится к ним самим. Поскольку такое «понимание» трактуется в диссертации как не истинное, из этого следуют два вывода: 1) между осознанием чужих точек зрения и правильной реакцией ребенка на вопросы, содержащие ЛМ 2 л., нет прямой корреляции; 2) предшествующее утверждение не противоречит общему выводу о том, что усвоение ребенком чужих точек зрения является когнитивной предпосылкой усвоения персонального дейксиса, поскольку истинное понимание дейксиса возможно только после осознания чужих пространственных точек зрепия.

В диссертации подчеркивается важность того, что до формирования способности принимать чужие пространственные точки зрения дети, не способные еще полностью осознать дейксис, могут идти двумя путями: либо отказаться от него на время вообще, используя вместо местоимений существительные; либо использовать дейктические элементы в функции педейктических.

Таким образом, в обоих случаях с помощью различных по форме лингвистических средств (существительное/местоимение) достигается одна цель, и функционально эти средства оказываются эквивалентными. Это подтверждает значимость функционального подхода к изучению ДР.

При рассмотрении вопроса о порядке появления форм ЛМ 1 л. в речи детей термины «падеж», «падежная форма» и т. п. используются условно: в речи детей вначале возникают не столько падежи, сколько смысловые отношения, выражаемые падежами.

В литературе вопрос о том, с каких падежных форм начинается усвоение ЛМ 1 л. ед. ч., практически не ставился. Априори можно предположить, что начало использования ребенком одной либо другой формы не сводится только к вопросу о выборе падежа. Использование ЛМ в форме им. п. в диссертации трактуется как свидетельство необходимости маркировать ситуации с субъектом-агенсом или экспериенцером.. JIM 1 л. в формах косвенных падежей, и в особенности в форме мне, свидетельствует о потребности маркировать ситуацию принадлежности. Таким образом, если в первом случае мы имеем дело с ФСП персональное™, то во втором - и с поссссивностью.

Анализ спонтанной речи детей показал, что одни начинают освоение ЛМ 1 л. с формы я, а другие - с мне. Выяснилось, что высказывания с мне у детей,

которые начинают продуцировать ЛМ с этой формы, выполняют очевидную со-циально-регуляторную функцию и свидетельствуют скорее о вербализации требования изменить принадлежность предмета, отдав его ребенку, чем о формировании представлений о субъекте. Такая речевая стратегия оказалась характерной для детей с относительно поздним речевым развитием, часто употребляющих императив.

Специальному рассмотрению были подвергнуты первые детские высказывания с JIM 1 л. ед. ч. в форме им. п. (вне зависимости от того, предшествовала ли этим высказываниям ребенка стадия с формой мне). Были выявлены языковые «предвестники» появления JIM 1 л. В русском языке в предложениях с глагольными формами настоящего и будущего времени можно опускать JIM I л. (так называемый продроп ), поэтому ожидалось, что предвестником появления этого JIM 1 л. должно быть появление конструкций с продропом. Действительно, у очень многих детей это выявилось весьма отчетливо. Вместе с тем обнаружилось, что между первыми личными глагольными формами и первым употреблением я проходит весьма незначительное время - около полумесяца. Это свидетельствует о том, что продроп может несколько отсрочить появление местоимения в речи, но ребенку все равно необходимо маркировать участников речевого акта с помощью специальных средств (будь то ЛМ или личное окончание глагола). Поэтому наличие в речи ребенка глагольных форм 1 л. трактуется в диссертации как свидетельство созревания предпосылок овладения дейксисом, и только новизна местоимений как самостоятельных языковых знаков заставляет ребенка еще некоторое время обходиться без них.

Другим предвестником появления в речи детей я можно считать активное употребление неличного местоимения сам (сама). Анализ первых сам показал, что они свидетельствуют об осознании языковой возможности замещать суще-ствителыюе-субъект действия прономинальными средстами, что еще не сопровождается осознанием способов маркирования участников речевого акта релевантными местоименями и личными окончаниями глаголов. В особенности велика роль первых сам для детей, не пользующихся на начальных этапах своим ЛИ в целях самореференции и не «созревших» еще для местоимения я.

Классификация первых детских высказываний с я, была направлена на решение следующих вопросов: 1) наблюдается ли и у русских, как у англоязычных, детей тенденция начинать использовать JIM 1 л. ед. ч. в первую очередь в контекстах, обозначающих активного деятеля; 2) что более существенно для русского ребенка, осваивающего язык с «продропом» в настоящем и будущем времени, но без такового в прошедшем времени: а) функциональный статус агентивно-активных действий, названных глаголами в форме настоящего и будущего времени (когда контекст требуют большей степени агентивности и контроля со стороны говорящего) или б) структурная потребность в ЛМ в предложениях с глагольными формами прошедшего времени? Итак, начинают ли русские дети использовать ЛМ я с контекстов с активным деятелем (понятие трак-

* При использовании термина «продроп» применительно к русскому языку имеется в виду, что в русском языке в предложениях с r.iaio.iüMH в формах настоящего/будущего времени имеется возможность опускать ЛМ (поскольку сама форма глагола настоящего и будущего времени выражает грамматическое значение лица), а в предложениях с глаголами в форме прошедшего времени — нет.

туется по Д. Слобину) и каково временнбе значение этих контекстов - настоящее/будущее (продропное) или прошедшее (структурно требующее ЛМ)?

Однозначно ответить на поставленные вопросы оказалось невозможным. Из 10 детей 5 в той или иной мере проявили то, что характерно для их англоговорящих сверстников: первые их высказывания с я указывают на активного деятеля и содержат глаголы в форме настоящего/будущего времени. Четверо детей начинали использовать я в высказываниях со значением настоящего/будущего времени, однако эти высказывания могли как указывать, так и не указывать на активного деятеля. В то же время в диссертации подчеркивается, что те же дети в языковых условиях, наиболее сходных с условиями английского языка, а именно — в высказываниях, содержащих глагольные формы прошедшего времени, где в русском языке нет продропа, проявили именно то, что наблюдается у английских детей, - тенденцию к первоочередному маркированию с помощью местоимения я ситуаций с активным деятелем. Наконец, один ребенок продемонстрировал тенденцию с противоположным вектором - маркировать ситуации с активным деятелем не прономинальным способом, а с помощью ЛИ, что также не противоречит общему представлению об особой значимости для ребенка ситуаций с активным деятелем, поскольку эти ситуации данным ребенком также отчетливо маркируются, хотя и противоположным обычному образом. Сопоставление этих данных позволило сделать следующий вывод: анализ первых высказываний с я детей, осваивающих в качестве родного язык с иродропом, вносит некоторые изменения и уточнения в принятые в зарубежной онтолингви-стике представления об универсальном характере начального прономинального маркирования детьми ситуаций, но в целом не противоречит этим представлениям, а лишь уточняет и корректирует их: первые высказывания с я действительно чаще всего — высказывания, в которых фигурирует активный деятель.

Кроме того, у некоторых детей выявилась не всегда явная, но тем не менее реально существующая тенденция не обозначать с помощью ЛМ я ситуации, которым они дают отрицательную оценку: дети, стремясь, возможно, самоустраниться от совершенного ими и приведшего к нежелательному результату действия, могут использовать конструкции с ЛИ, даже если в этот момент развития они уже обычно таким способом самореференции не пользуются: например, Это кто не убрал? - Варька (Варя П., 2.4), в то время как в целом о себе в это время девочка уже почти исключительно говорит я.

Выявился еще один существенный момент: как для порождения речи в целом, так и для появления в ней каких-то единиц, в том числе ЛМ я, нужно, чтобы у ребенка возникла в этом потребность. Потребность в релевантном выражении дейксиса обусловлена потребностью экономно и нормативно обозначать участников речевого акта. Между тем, в ходе речевого развития у ребенка возникают и иные потребности, которые при наличии психологических предпосылок могут способствовать появлению какой-то языковой единицы, и в частности — ЛМ я. Такой потребностью может быть стремление маркировать некую оппозицию, например оппозицию языкового обозначения себя как личности и своего изображения или же оппозицию ЛМ 1-го/2-го л. (Я буду зайчик, А ТЫ - волк): на ранней стадии появления ЛМ 1 л. большинство реплик с я оказывается так или иначе мотивированным наличием оппозиции или (реже) другой причиной, вызывающей необходимость употребления местоимения.

В качестве одной из причин, подталкивающих ребенка к началу использования JIM, рассматривается стремление «развести» обозначение себя как личности и своего изображения (фотографии, отражения в зеркале, голоса на пленке магнитофона и т. п.). Все дети, если они попадали в момент фиксации речи в ситуацию, связанную с их изображением, обозначали его с помощью не JIM, а своего ЛИ. Обращает на себя внимание то, что, во-первых, так поступали не только дети, склонные называть себя по имени, но и дети, скорее к этому не склонные. Во-вторых, точно так же маркировали свое изображение и дети, в какой-то момент своего развития обозначавшие себя с помощью ЛИ, но к рассматриваемому моменту уже эту стадию прошедшие. Взрослые принимают условность, что обо всех изображениях следует говорить я. Нормальная логика заставляет ребенка усомниться в справедливости такого языкового отождествления личности и ее изображения.

Далее рассматриваются вопросы, связанные с начальным этапом употребления детьми JIM 2 л. Ребенку значительно проще начать использовать JIM 2 л. в этот период," чем было в свое время начать употреблять JIM 1 л.: он уже давно его понимает (хотя бы применительно к себе самому), уже осознал чужие пространственные точки зрения и, кроме того, совершив переворот в своем сознании, генерализовав представление о речевых ролях и начав использовать по отношению к себе я, он уже осуществил главное - осознал зависимость выбора JIM от речевой роли говорящего или слушающего. Тем не менее, в развитии практически всех детей существует период, когда они уже употребляют в речи я, но еще не употребляют ты. Выше этому уже было дано объяснение: я в продуцировании относится к самому ребенку («эгоцентризм»), а ты в продуцировании относится пе к самому ребенку, а к кому-либо другому. Однако в определенный момент развития ребенок подходит к черте, когда когнитивные предпосылки созрели, шифтерный характер дейктических элементов уже осознан и ребенок в принципе может начать использовать JIM 2 л. в речи. Между тем анализ показал, что даже при наличии вссх предпосылок ребенку требуется толчок, чтобы перейти и этот рубикон.

Выявилось, что почти все обследованные дети начинали употреблять форму ты в вопросительных конструкциях: Ты куда пошла? (Поля С., 2.2); Ты вырезала? (Аня С., 2.0.26); Ты сгоришь? (Ваня П., 2.4.27); Мама, ты хорошая?, Папа, ты боишься грузовика? (Варя П., 1,10) и т.п. Конечно, в некоторых из этих предложений местоименная форма конструктивно необходима, особенно в тех, в которых нет глаголов в форме настоящего/будущего времени. Однако ребенок мог выбрать другую речевую стратегию и избежать при этом ЛМ, употребив ТР. Очевидно, конструктивная обусловленность употребления JIM и является тем толчком, который заставляет ребенка реально его использовать. То обстоятельство, что не во всех подобных вопросительных предложениях эксплицирование местоимения конструктивно необходимо (Папа, боишься грузовика?), не меняет сути дела, поскольку такие конструкции, хотя в принципе в русском языке и возможны, но не употребляются взрослыми, во всяком случае часто, в общении с детьми. Возможно, это связано с меньшей выразительностью таких конструкций, что определяется отсутствием вспомогательных глаголов, маркированностью с помощью не порядка слов, а лишь интонации. Очевидно, выносимое обычно в инициальную (после вокатива) позицию местоимение 2 л. делает кон-

струкции более выразительными, а потому частотными и типичными, что и определяет их выбор ребенком.

В работе делается вывод, что активное и релевантное использование местоимения ты знаменует собой весьма важный этап в освоении системы JIM и в целом - в формировании ФСП персональности - осознание дейксиса.

В освоении детьми JIM мы возникают трудности несколько иного плана -они связаны со сложностью, многосоставностью концепта. Мы - это не 'много я', поэтому осознание различия между я и мы относится пе столько к сфере числа, сколько к сфере единичности/совокупности.

Этим объясняется тот странный, на первый взгляд, факт, что первые мы в речи ребенка обычно указывают вовсе не на множественность референта, а на одного референта, выражая смысл 'я\ В узусе в ограниченных контекстах также возможно мы, обозначающее одно лицо (ср. «докторское мы» (мы = 'ты') — Как мы себя чувствуем?). Такое мы названо в диссертации псевдоплюральным. Оно употребляется и в обращении взрослого к ребенку типа: ... и мы ее (котлетку) съедим вилочкой (мы = 'ты') (мать Вари П., 1.7.13). Псевдоплюральные мы в речи взрослых в работе трактуются как сознательное смешение личных сфер говорящего и собеседника. Вероятно, это псевдоплюральное мы в речи взрослых, обращенной к ребенку, призвано нейтрализовать оппозицию «я» - «ты» (как дейктически противопоставленных знаков) при общении с детьми, еще неспособными к осознанию дейксиса. Этим обусловлен псевдоплюральный характер мы, часто присущий первым детским употреблениям этого JIM: (Варя одна, пытается поставить в радиоприемник кассету от магнитофона) Поставим мы какой сюда, поставить какой, положим (Варя П., 1.6). При этом не встречается случаев, когда псевдоплюральное мы означало бы в речи ребенка ты - оно устойчиво означает только 'я', что отличает его от подобного мы в обращенной к ребенку речи взрослых. По-видимому, отмеченное детское употребление мы в значении 'я', но не 'ты' может быть объяснено большей потребностью ребенка актуализировать собственные действия и шире — общей эгоцентричностью детского сознания.

Следует отметить, что в некотором отношении местоимение мы ребенку усвоить легче, чем я и ты. В случае с мы ребенок находится по ту же сторону «разделительной линии», что и мать; ему не надо ничего менять в выборе знака но сравнению с тем, какой знак употребила бы мать: и мать о совместном с ребенком действии говорит мы, и ребенок об этом же должен сказать так же; в ситуации же с я!ты мать о ссбс говорит я, а о ребенке — ты, но ребенок сам должен сказать наоборот. Таким образом, для начала использования мы ребенку вовсе не обязательно осознать релятивность.

Поэтому в ДР нередко появление местоимения мы на относительно ранней стадии, иногда даже до я, в особенности если свои собственные действия ребенок научился обозначать, используя конструкции со своим ЛИ. Первые мы инклюзивны, что объясняется в диссертации как «цитатностью» его происхождения, так и общим психическим свойством ребенка концентрироваться прежде всего на том, что в данный момент находится рядом с ним. Кроме того, вообще известна большая прагматическая важность инклюзивного, а не эксклюзивного мы (Теория функциональной грамматики).

Существуют языки, например, язык апалаи (карибская семья, Перу и Бразилия), в которых инклюзивное и эксклюзивное 'мы' представлено разными словами (А. А. Кибрик). Материал русской ДР, показывающий: а) неодновременность появления инклюзивного и эксклюзивного мы в ДР и б) различие прагматических функций первых детских инклюзивных и эксклюзивных мы, также заставляет предположить наличие двух различных мы в языке, что интуитивно ощущается детьми.

В конце второй главы рассматривается вопрос об овладении детьми местоимениями 3 л. и 2 л. мн. ч. — в той мере, в какой это связано с усвоением дейкси-са. Если овладение местоимениями 1/2 л. (главным образом - ед. ч.) есть в первую очередь овладение дейксисом, то овладение местоимениями 3 л. должно было бы быть в первую очередь овладением анафорой. Между тем некоторая статичность начальной картины мира может порождать использование па ранних этапах речевого огнтогенеза местоимений 3-го л. скорее в номинативной функции, как существительных. Анализируя функцию таких местоимений 3-го л. в ДР, А. А. Кибрик отмечает, что в детских текстах типа Это собака. Она лает... связь между предложениями значительно слабее, чем у взрослых - они лишь соположены, и потому местоимение она во втором предложении употребляется дейктически, без анафорической связи с антецедентом. Отмеченное детское использование местоимения 3 л. траюуется в работе как дейктическое, причем в данном случае не имеет принципиального значения, какое он/она имеется в виду (одушевленное или неодушевленное). При этом омонимичность различных он!она не столько осложняет, сколько, в силу вызванной этой омонимичностью частотности данных местоимений, облегчает детям их усвоение.

Последним в речи ребенка появляется ЛМ вы. Обычно его появление по времени выходит за рамки начального этапа формирования грамматического строя или же относится к самому его концу. К этому моменту основная проно-минальная система у ребенка уже сформировалась, и новое (в продуцировании) ЛМ особых затруднений не вызывает, тем более что в восприятии по отношению к себе в совокупности с другим лицом оно, очевидно, существует достаточно долго. По сути дела, овладение этим ЛМ уже связано с освоением не столько персонального дейксиса, сколько многосоставных концептов.

При рассмотрении общих свойств ДР, проявляющихся при усвоении ЛМ, в первую очередь анализируются детские речевые ошибки, связанные со сверхгенерализацией. В период, когда ребенок активно осваивает дейксис, вначале фокусируя свое внимание на производстве различных форм, относящихся к сфере местоимения 1 л., в его сознании может произойти сверхгеперализация разных местоимений, относящихся к ссбе как субъекту речи. То общее, что объединяет местоимения, относящиеся к сфере 1 л., может на некоторое время затушевывать в сознании ребенка даже различия между персональностью и посессивностью: Мама, моя рисую (т. е. 'я рисую') (Аня С., 1.10.28). В этот же период освоения дейксиса сверхгенерализация может стать причиной создания сверхгенерализо-ванпого понятия 'вообще участник диалога', без разделения на говорящего и собеседника. Это может привести (хотя и нечасто) к смешению я и ты: Ты хочешь, чтобы я сняла?-Я(а собеседнике, т. е. 'ты') (Сеня Ч., 2.2.19).

При усвоении детьми системы ЛМ встречается и сверхгенерализация другого типа - связанная с системой склонения ЛМ, с использованием одной па-

дежной формы вместо других, но в данной работе такая сверхгенерализация подробно не рассматривается, поскольку не относятся непосредственно к теме исследования.

Обсуждается вопрос о роли инпута в онтогенезе персонального «речевого» дейксиса. Неверно было бы полагать, что существует прямая зависимость между частым/редким использованием JIM в речи матери и соответственным их использованием ребенком. Однако, когда ребенок еще весьма мал (а именно в это время и происходит освоение дейксиса), следует говорить о речевых стратегиях пе только ребенка, но и диады «мать-ребенок». Мать не может принципиально изменить того, что заложено в ребенке, однако ее речевое поведение может способствовать или, напротив, препятствовать развитию каких-то тенденций.

Так, прослеживается, как мать Фили С., постоянно требуя от него повторения за ней слова я, постепенно добивается своей цели — чтобы ребенок говорил о себе я. Филипп начинает произносить я, но на самом деле вначале это эхоимита-ция, которая, казалось бы, мало способствует продвижению ребенка вперед. Между тем выясняется, что, действуя таким образом, мать в конечном итоге приучает ребенка не только к эхоимитации, но и к самостоятельному использованию местоимения. Таким образом, помимо признанного в онтолингвистике (S. Chiat) представления о том, что дети постигают необходимость использовать в целях саморефереиции местоимение за счет генерализации, доказывается возможность и иного пути - имитационного. В данном случае оказалось, что продуцирование опередило адекватное восприятие. Одним из общепринятых положений является представление об опережающем характере восприятия по сравнению с продуцированием в онтогенезе речи. Однако не все произносится ребенком осознанно. Иногда дети вдруг вставляют в свою речь готовые блоки, например, из рекламы, явно не осознавая их смысла. Такими блоками иногда являются выученные маленькими детьми без понимания (или частично — без понимания) стихи. Нередко ребенок произносит какое-то слово, вообще не понимая его смысла. Иными словами, пе вызывает сомнения, что на лексическом уровне продуцирование без понимания вполне возможно. В данном же случае (использование я без предварительной генерализации и осознания его дейктиче-ской природы) необычность ситуации заключается только в одном: у дейкгиче-ских элементов, в каком-то смысле, — двойственная природа. С одной стороны, они принадлежат лексической системе языка, с другой - синтаксической. В диссертации показано, что возможно начальное использование этих элементов, опирающееся в основном на лексическую составляющую и лишь в незначительной степени (необходимой для осуществления основной цели коммуникации -взаимопонимания) - на их синтаксическую роль. Именно такое использование дейктичсского элемента ребенком является результатом специального обучения и, соответственно, следствием речевого поведения матери.

Таким образом, в диссертации выявлен ряд закономерностей освоения детьми системы JIM и персонального дейксиса. На начальном этапе развития дети, естественно, дейксис не понимают и дейктические элементы не используют. Когнитивной предпосылкой осознания дейксиса является появление способности осознавать чужую зрительную, пространственную точку зрения. Для этого надо начать осознавать себя в мире и, как минимум, более или менее осознанно видеть мир со своей собственной точки зрения. Если на самой раннем этапе дети

вообще не осознают, что мир можно видеть с разных точек зрения, то на этом этапе, называемом в диссертации эгоцентрическим, ребенок начинает воспринимать мир как бы с одной точки зрения, со своей собственной. Если когнитивные возможности еще не позволяют осознать наличие разных точек отсчета, значит, должна появиться одна точка отсчета, и вполне естественно, что этой точкой становится пространственная/языковая точка зрения самого ребенка. Языковым проявлением этого этапа является либо замена JIM 1/2 л. существительными («ярлык»), либо недейктическое использование дейктических элементов (эгоцентрический «ярлык»). Во втором случае ребенком создается некая «прото-релятивная» система обозначения собственной рече-ролевой функции, эгоцентрически жестко закрепленная за ним самим. Внимание к функции используемых детьми знаков во многом снимает кажущиеся противоречия: до возникновения когнитивных предпосылок никакие явления в речи не возникают; «раньше времени» может появиться лишь форма, ио не сам знак - в подлинном объеме своих функций (в данном случае, JIM 1/2 л. как шифтеры, как дсйктические элементы). Лишь позднее ребенок начинает воспринимать мир не только со своей (пространственной) точки отсчета, становится способен мысленпо перемещаться и на чужую. В речевом развитии этому соответствует появление способности понимать дейксис и адекватно использовать дейкгические элементы - JIM 1/2 л.

Между тем этап появления узуального понимания персонального «речевого» дейксиса и его элементов - ЛМ — нельзя считать завершающим в онтогенезе персонального дейксиса в целом. В речевом плане, в аспекте акта коммуникации и способности к диалогическому общению, основной путь действительно уже преодолен. Однако именно в этом возрасте, приблизительно в три года, ребенок сталкивается с «социальным» аспектом персонального дейксиса. В первую очередь это проявляется в необходимости осознать «шифтерный» характер вариантов именования человека и ТР. Если бы персональный дейксис к этому времени был уже полностью осознан, ребенок понимал бы зависимость выбора формы имени и особенно - нужного TP от изменения фокуса эмпатии, но этого не наблюдается. Напротив, ребенок, применительно к указанным группам лексем, снова, но уже на новом витке спирали, проходит тот же путь, включая этап «эгоцентризма». Эти проблемы обсуждаются в 3 главе.

В третьей главе «Онтогенез персонального "социального" дейксиса: TP и ЛИ» усвоение детьми семантики TP и связанные с этим проблемы рассматриваются сначала на базе анализа спонтанной речи детей, а затем - эксперимента.

На раннем этапе речевого онтогенеза дети знакомятся со всеми словами в их конкретном использовании, и потому многие существительные вначале осознаются как своего рода ЛИ: осознается только денотативная закрепленность звуковой оболочки. Однако вскоре на основе практического знакомства ребенка с различными предметами и их свойствами, благодаря способности к генерализации дети начинают овладевать и сигнификативным значением слова. Сложности этого этапа связаны с проблемой разграничения того, какие из слов могут быть отнесены только к индивидуальным предметам, а какие - к классу однородных предметов (следствием чего являются известные в онтолингвистике казусы, когда ребенок начинает именовать всех собак Джеками и т. п.).

Практически невозможно выяснить, в каком возрасте русские дети начинают отличать ЛИ от нарицательных существительных: в русском языке не суще-

ствует формальных языковых показателей, различающих собственные и нарицательные существительные. Опыты, проделанные с англоязычными детьми последователями Дж. Макнамары, в частности Д. Дж. Холлом, показали, чго уже к 17 месяцам дети потенциально способны различать существительные собственные и нарицательные. В исследовании Д. Дж. Холла было также установлено, что маленькому ребенку легче воспринять слово как ЛИ, если оно относится к одному индивидууму, а не к двум. Нечто сходное, хотя и совсем на ином материале, было обнаружено и в ходе проводившегося в рамках реферируемого диссертационного исследования эксперимента: одной из причин, по которой маленькие дети (2,6) могут испытывать сложности с применением фамилий, может быть не только то, чго дети «просто не знают», что у других членов семьи та же фамилия, что и у ребенка, но и то, что они выражают «лингвистический протест» (термин использован по аналогии с термином К. И. Чуковского «грамматический протест») против необходимости производить генерализацию в несвойственной генерализации области - в области ЛИ.

ТР вначале воспринимаются детьми и функционируют в их речи как ЛИ, поскольку ТР вообще чаще выступают в роли жестких дссигнаторов, своего рода «личных имен», особенно - в вокативном употреблении (подробнее об этом см. в первой главе). Именно этим объясняется «эффект мнимого благополучия» в усвоении ТР. С одной стороны, ТР - например, мама, папа — появляются в лексиконе ребенка на самых ранних стадиях и весьма значимы для него. С другой стороны, как доказывается далее, истинное понимание значения ТР происходит значительно позднее.

Затем, в ходе осознания гетерономинативности («многоимениости») референта, ребенок, казалось бы, начинает осознавать релятивный характер ТР. Этому способствует изменение речевой стратегии родственников. Если раньше, находясь в поле зрения ребенка, они называли родственников, как бы стоя па точке зрения ребенка (Наш папа пришел - об отце ребенка), то к этому моменту, интуитивно ощущая возрастающую способность ребенка попять многоименность референта, они (хотя и не во всех семьях) постепенно отказываются от такого «детского» употребления.

Ребенок к этому времени действительно начинает осознавать зависимость выбора ТР от фокуса эмпатии. Однако это еще не осознание истинной релятивности ТР. ТР еще, по сути дела, выступает в роли ЛИ, и релятивность, которую он приобретает, - это не релятивность ТР, а релятивность ЛИ. Ребенок начинает понимать, что использование ТР, например, в его семье зависит от того, кто к кому обращается. ТР на этом этапе встают в один ряд с ЛИ и приобретают «шифтерность», но лишь ту «шифтерность», которая диктует выбор того или иного варианта имени.

В диссертации высказывается предположение, что относительной легкости перехода на этот этап способствует то, что ребенку (в отличие, например, от усвоения дейктичности местоимений 1/2 л.), не надо постоянно менять саму лексему. Переход па данную стадию трактуется в работе как начато «эгоцентрического» этапа в усвоении ТР.

Для усвоения же ЛИ на данном этапе характерно следующее. Именно в этом возрасте дети обычно идут в детский сад и потому впервые рсалыю сталкиваются с двух- и трехкомпонентной системой русских ЛИ (имя, отчество, фа-

мидия). На этом этапе ребенку не требуется выбирать вариант именования человека: это ему навязывается взрослыми. Например, знакомя ребенка с другим ребенком, того называют по имени или по имени и фамилии, а воспитательницу представляют по имени и отчеству. Ребенок же на этом этапе, очевидно актуализируя лишь идентифицирующую функцию имени, считает достаточным использование одного слова-имени по отношению к одному человеку. Об этом свидетельствует значительная база данных, как дети модифицируют имена-отчества воспитательниц, произнося их в одпо слово, с одним словесным ударением: вместо Эмилия Николаевна - Эмикалавна. Отчество на этом этапе еще абсолютно не осознается как имя по отцу, а фамилия - как имя семьи. Таким образом, ЛИ тоже еще релятивны лишь частично: выбор формы имени предопределен взрослыми и не является результатом логического умозаключения о характере отношений: а) между говорящим и референтом имени и б) между референтом имени и его родственниками. Лишь па последующих стадиях развития происходит осознание, с одной стороны, семейных, родственных, отношений и, с другой - дейк-тичности, «шифтерности» ТР, их зависимости от фокуса эмпатии, а также истинной, в полном объеме, релятивности и ТР, и ЛИ.

Для выяснения того, как именно происходит осознание релятивности ТР, наблюдения над спонтанной ДР не могут служить единственным источником информации, поскольку в спонтанной речи для адекватного использования ТР в большинстве случаев вполне достаточно знать «отсчет от себя». К тому же при анализе спонтанной речи вне поля зрения остается осознаваемый ребенком объем понятия и в целом вся область восприятия ребенка. Решение соответствующих вопросов потребовало экспериментального исследования.

Описанию собственного экспериментального исследования предпослан краткий анализ предшествующих экспериментов, связанных с усвоением детьми семантики ТР, большинство из которых опирается на тесты Ж. Пиаже. Наиболее подробно описывается экспериментальная методика X. Рагнарсдотгар, взятая автором диссертации за основу в собственном эксперименте.

Специальный параграф посвящен преодолению эгоцентризма в процессе усвоения детьми семантики ТР, рассмотрению децентрации и ее отражения в речи ребенка. На самом раннем этапе использования детьми ТР о детском эгоцентризме речи еще нет, поскольку нет еще никаких точек отсчета. ТР функционируют еще как ЛИ, как ярлыки. В этот период развития мама, а точнее - Мама, — такое же ЛИ, как, например, имя сестры Катя.

Лишь на следующем этапе ТР начинают осознаваться как таковые, хотя родство обычно понимается еще не в его истинном смысле - например, определяется по признаку 'живем все вместе, в одной квартире'. Семантика ТР еще воспринимается на основании «перцептивных» показателей: например, сестра -это такая девочка; дедушка — такой мужчина, старенький. На этом этапе на вопрос типа А есть ли у мамы брат? 'Кто мамин брат?' ребенок может назвать имя своего брата. Ребенок еще не осознает, что братом можно быть только по отношению к кому-то. Такие ответы трактуются в работе как свидетельство не столько того, что ребенок распространяет свою точку отсчета на других людей, сколько того, что он вообще еще не осознает, что в отношении ТР существуют различные точки отсчета.

В диссертации особо подчеркивается отсутствие осознания именно множественности точек отсчета, поскольку в этом возрасте дети уже понимают, что у других детей - другие родители, братья/сестры, дедушки/бабушки и т. д. Дети уже могут использовать притяжательные местоимения для актуализации идентификации (моя мама — твоя мама). Безусловно, в каком-то смысле - это уже преодоление эгоцентричности, но в очень незначительной степени: это не преодоление единичности точки отсчета, а лишь признание «омонимичности» ТР и преодоление «эгоцентризма принадлежности». Есть ли принципиальная разница между признанием факта, что у одного ребенка - одна бабушка, а у другого -другая, и признанием факта, что у одного ребенка - один велосипед, а у другого - другой? Скорее, в этом случае мы имеем дело с признанием «множественности принадлежности», но не с осознанием множественности точек отсчета. В этой связи в работе разграничиваются два понятия — релятивность (как зависимость от точки отсчета) и посессивность. Показано, что эти различные явления . пересекаются в каких-то точках, и одной из этих «точек» и являются словосочетания типа моя мама, твоя мама, Петина мама. Осознание детьми возможности и для другого человека иметь, например, маму трактуется скорее как область осознания посессивности (в широком смысле слова), однако подчеркивается, что такое осознание посессивных отношений - одна из первых необходимых ступеней на пути осознания релятивности.

Проведенный анализ результатов эксперимента показал, что на этом этапе усвоения ТР дети обычно признают наличие «аналогичных родственных отношений» у других людей, но только если этими людьми являются дети. Этот подэтап в работе предлагается называть ступенью «детоцентризма»: ребенок уже готов встать на точку зрения другого человека, но только ребенка, он как бы идентифицирует себя с другим ребенком и даже в какой-то мере готов «отсчитывать» от него родство, «как от себя». Безусловно, подэтап «детоцентризма» играет определенную роль в осознании ТР как слов релятивной семантики: в каком-то смысле это можно сравнить с усвоением ЛМ, когда ребенок, еще не осознающий дейктичности местоимений я/ты, уже адекватно понимает и использует местоимение 1 л. мн. ч. мы (см. во 2 главе).

В диссертации доказано, что об истинном преодолении эгоцентризма в усвоении ТР можно говорить только тогда, когда ребенок признает родственные отношения по отношению к кому-то из родственников, если эти отношения родства - иные, чем у самого ребенка. Между тем и в этом случае не все однозначно: например, ребенок, которому это неоднократно внушали в ссмьс, может знать, что Лена - мамина сестра или что бабушка - мамина мама, однако если при этом в ситуации отсутствия «обученности», на модели (например - в отношении кукольной семьи) ребенок еще пе способен осознать аналогичные отношения, выстраиваемые «от кого-то» из членов семьи, но не от ребенка, - значит, истинного преодоления представлений о единственности точки отсчета еще не произошло.

Вместе с тем такая «обученность» - безусловно важнейший фактор, способствующий усвоению ТР как слов релятивной семантики, поскольку самое сложное - это преодолеть изначальную уверенность в единственности точки отсчета; распространить же это новое знание на другие отношения родства и на другие семьи - означает произвести генерализацию, а это, хотя и не очень про-

сто, но в некотором смысле проще, чем признать множественность точек отсчета.

Именно эгоцентризмом объясняется в диссертации тот факт, что дети, уже начав преодолевать представление о единственности точки отсчета, сначала осознают отношения «вверх», «от себя», и лишь затем - «вниз», «к себе». Ребенок, например, не может спутать термины папа и дедушка, но может спутать сын и внук, поскольку привык использовать первую пару терминов по отношению к разным людям, но знает, что сам может быть назван обоими из второй пары терминов — и сын, и внук (а для ребенка, в силу эгоцентричности, единственности точки отсчета, в дальнейшем превращающейся на какое-то время в ббльшую значимость собственной точки отсчета, не так и существенно, по отношению к кому именно он является сыном/внуком).

В этой связи в работе ставится вопрос, напрямую связанный с подсчетом «процента усвоения» тех или иных терминов и, соответственно, с определением уровня овладения ребенком ТР. В диссертации конкретный ТР считается в принципе усвоенным детьми данной возрастной группы, ссли 70 и более процентов детей дали правильные ответы, верно указав на референтов данного ТР по отношению к разным лицам (точкам отсчета). Однако учитывается, что такая «усвосшюсть» ТР на «эгоцентрическом» этапе достаточно условна. Признавая реципрокность необходимым свойством ТР, мы, строго говоря, не должны считать ТР усвоенным, если «в одну сторону», «от ссбя», ребенок соответствующие отношения родства осознает, а «в другую сторону», «к себе», — нет. Другое дело, что некорректно и игнорировать стадию «условного усвоения» термина (когда он понимается «в одну сторону»), поскольку это тоже - онтогенетическая стадия. Вследствие этого вопрос подразделен на два: а) в каком порядке ТР усваиваются «условно» (включая возможность правильного указания на референта с отсчетом не только «от себя», но и «от другого ребенка») и б) в каком порядке они усваиваются уже в полном объеме, как обозначение отношений родства «в обе стороны» (и «от себя»/«от другого ребенка», и «к себе»/«к другому ребенку»), с учетом реципрокности.

Эксперимашшыюе исследование проводилось в 1993-1997 гт. в детских садах и школах С.-Петербурга. Общее количество детей, участвовавших в экспериментальном исследовании, — 178, возраст - от 2.6 до 8.5. В некоторых возрастных группах, данные по которым были особенно важны, к эксперименту привлекалось не по 24 ребенка, а больше (например, 47 детей 5,6 - 6,5 лет; 56 детей 7,6 — 8,5 лет). Это связано с социально-демографическими причинами. Русских детей, имеющих весь «набор» родственников, в количестве, обеспечивающем статистически достоверные результаты, набрать оказалось практически нереально. Поэтому, чтобы «возместить» принципиальную невозможность ответов на какие-то вопросы одних детей за счет ответов других детей той же возрастной группы и чтобы общее количество ответов на каждый из вопросов оказалось достоверным, пришлось увеличить количество информантов. Каждому ребенку было задано по 107 вопросов, общее количество ответов составило 19046. Весь эксперимент записан на магнитофон; кроме того, велся протокол.

Эксперимент с каждым ребенком проводился в несколько этапов. На первом, предварительном, этапе родители ребенка получали анкету, в которой их знакомили с целью эксперимента и просили заполнить таблицу-опросник. Роди-

тели должны были указать имена, отчества и фамилии ближайших родственников ребенка, написать, как ребенок называет данного родственника, определить характер родства каждого родственника по отношению к ребенку, указать, проживает ли данный родствешшк вместе с ребенком и как часто ребенок с ним видится.

Второй этап эксперимента включал опрос детей по 55 пунктам. В реальности общее количество вопросов было больше, так как, например, вопросы об отчествах дедушек и т. п. при наличии обоих дедушек были двойными. Обычно второй этап опроса каждого ребенка состоял из двух сессий, не более, чем по 15 минут, с интервалом не менее, чем сутки; однако, если ребенок, в особенности младшей возрастной группы, уставал, количество сессий увеличивалось до трех.

Большинство вопросов были однотипными, например: Есть ли у твоей мамы мама? Как ее имя?. Если, несмотря на формулировку вопроса Как его имя?, следовал ответ в виде имени и отчества, то при анализе этот ответ рассматривался с двух точек зрения: а) как правильная (или неправильная) иденгификация родственника и б) как неверное восприятие объема понятия «имя». Это позволило определить не только понимание ребенком родственных отпошений/ТР, но и его осведомленность, например, об отчествах членов семьи в сопоставлении с пониманием сути концепта «отчество».

Эксперимент был построен таким образом, чтобы проверить не просто понимание ребенком того или иного ТР. Выяснялось не только, знает ли ребенок, кто его мама, но и знает ли он, кто мама его брата/сестры, мама мамы, мама папы и т. д., понимает ли он, что, если кто-то является чьей-то мамой, значит, этот человек является по отношению к ней сыном/дочкой и т. п. Все это требовалось для определения этапов формирования «шифтерных» понятий, этапов, которые проходиг ребенок при усвоении семантики ТР как шифтеров.

Некоторым детям, в особенности старших возрастных групп, предлагались дополнительные вопросы, направленные на выявление знаний ТР, условно на-званнных в работе «ТР третьего уровня сложности» (теща, зять и т. п.). Знание таких терминов ни в коей мере не считалось обязательным и трактовалось как признак высокого уровня знакомства с ТР.

Третий этап эксперимента представлял собой работу с моделью - с ку кольной семьей. На этом этапе исследовался онтогенез «аналогического» персонального «социального» дейксиса, проверялось, насколько глубоко понимание ребенком ТР и ЛИ: например, если ребенок правильно ответил на вопросы, касающимися его собственной семьи, но при этом не справился с аналогичными вопросами о кукольной семье, значит, он еще не осознал дейктичсской природы ТР, а лишь «выучил» их применительно к членам своей ссмьи.

На этом этапе эксперимента, представлявшем собой отдельную, отстоявшую от предыдущих не более, чем на 2 месяца, сессию, ребенку предъявлялись три «поколения» кукольной семьи: мальчик и девочка, их родители, сначала -одна, а затем - и вторая пара дедушек и бабушек. Назывались имена каждого члена «семьи», а затем задавались вопросы типа: Знаешь ли ты отчество Вани? или Есть ли здесь у Михаила (отца) донка?. Общее количество вопросов было 52. Таким образом, проверялось понимание ребенком как ТР, так и различных типов антропонимов.

На следующем этапе, в соответствии с разработанной совместно с X. Рагнарсдотгар системой кодирования и анализа ответов, проводилось кодирование результатов эксперимента, введение их в компьютер, обработка с помощью статистических программ SPSS и пакета анализа Excel, после чего проводился их количественный и качественный анализ. Последним этапом работы с данными эксперимента был окончательный анализ полученных результатов, сравнение предварительных гипотез с полными статистическими данными, формулирование окончательных выводов, выявление уровней развития детей в плане освоения ими персонального «социального» дейксиса, а также сравнение русской базы данных с исландской и датской (по результатам экспериментов, проводившихся X. Рагнарсдоттир с исландскими и датскими детьми). Сравнение показало, что некоторые особенности ответов детей представляют собой «онтогенетические универсалии». Так, ответы эгоцентрического или «детоцентриче-ского» характера не зависят от языка, могут быть сопоставлены и даже суммированы с данными опроса детей других национальностей и объяснены в целом онтогенетическими закономерностями. Другие же ответы (например, связанные с двузначностью формы внуки или с упоминанием двоюродных братьев/сестер в ответах на вопросы о родных братьях/сестрах и др.) были отнесены к «онтогенетическим национальным русским уникалиям» (либо рецессивам).

Одним из основных результатов данной части исследования явилось составление периодизации психолингвистического развития детей в связи с их усвоением ТР. Выявленные этапы лишь частично совпали с этапами, выделявшимися другими исследователями. При этом в работе специально отмечены две принципиальные установки автора. Во-первых, в отличие от трудов Ж. Пиаже и многих его последователей, выявление онтогенетических этапов не считается в реферируемой диссертации самоцелью. Хотя выделение этапов и существенно в качестве маркирования «вех» на пути «децентрации», но основное внимание уделялось самому процессу «децентрации» и его проявлениям в ДР. Во-вторых, в работе подчеркивается, что не менее существенно, чем выделение онтогенетических этапов, — выявление и характерных черт переходных стадий от одного этапа к другому, поскольку в механизмах перехода нередко кроются не менее важные характеристики самого процесса, чем в выявленных чертах самих этапов. Кроме того, в реальности говорить о нахождении ребенка в какой-либо момент его развития па определенном этапе можно лишь с той или иной мерой приближенности. Онтогенетический этап - это своего рода типизированный и обладающий рядом характерных черт синхронный срез, но не константное, долго длящееся состояние. Поэтому в исследовании эксперимент проводился не с «дискретными» возрастными группами, а с детьми всех возрастных групп, «укладывающихся» в промежуток от 2,6 до 8,5. Таким образом, были выявлены следующие основные этапы и переходные стадии.

I этап — этап «ярлыка» (2,6—3,5). Восприятие TP либо как «личных имен», либо с опорой на «перцептивный» компонент их семантики

На самом раннем этапе (с 2.6) дети используют/понимают и TP, и ЛИ как ярлыки. Некоторые дети в этом возрасте знают, например, что у мамы есть имя и отчество, однако никто из детей, даже зная отчество человека, не может назвать имени его отца и, наоборот, зная имя отца человека, не может назвать его отчества, если ему этого отдельно не сообщили. И имена, и TP воспринимаются как

ярлыки, но, поскольку, в отличие от имен, ТР на самом деле не являются константными «ярлыками» данного человека (чего ребенок еще не осознает), для ребенка в качестве «константного» на этом этапе выступает один ТР по отношению к данному родственнику. При этом, естественно, в качестве этого «константного» термина-ярлыка выступает тот, который отражает родство по отношению к ребенку. Характерными для данного этапа развития ребенка являются ответы типа следующего: Есть у твоего папы мама? - Есть. — Как ее имя? — Лена (имя матери ребенка).

Все 12 детей возрастной группы 2,6-3,5 лет оказались на этом «ярлыковом» этапе развития. Реципрокность на данном этапе еще абсолютно не осознается.

При этом в работе трактуется как чрезвычайно показательное то поразительное, на первый взгляд, количество правильных ответов, касающихся кукольной семьи, которые дали дети на вопросы Есть ли здесь у папы (кук-шл)/мамы (куклы) на столе сын/дочка?. Поскольку только 1 ребенок назвал себя в качестве сына/дочери собственной матери и 2 детей - в качестве сына/дочери собственного отца, следовало, казалось бы, ожидать, что и кукол-детей информанты в качестве чьих-то сыпа/дочки не назовут. С логической точки зрения, ответы о собственной семье должны быть лучше, чем о кукольной, эксперимент же выявил противоположное. Данные результаты квалифицируются в диссертации как абсолютно естественные, поскольку признается справедливость предположения о «ярлыковом» характере восприятия ТР на раннем этапе их усвоения. Чтобы понимать, что ты сам — чей-то сын, надо осознавать отношения родства, причем «с точки зрения другого человека». А для того чтобы понимать, что какой-то мальчик или девочка — чей-то сып/дочка, достаточно опираться на изначальное представление о 1Р, базирующееся (в основном - ошибочно) на внимании к «перцептивным» компонентам их семантики: сын — 'это такой мальчик', дочка — 'это такая девочка'.

Аналогичным образом, если при ответах на вопросы о сыне/дочке бабушки/дедушки в собственной семье ни один ребенок не назвал себя их сыном/дочкой (такой ответ требовал от ребенка пусть ошибочного, но признания отношений родства, причем с точки зрения другого человека), то при ответах па вопросы о сыне/дочке кукольных бабушки и дедушки из 48 возможностей (по 4 вопроса, заданных 12 детям) в 31 случае (65%) был получен «детоцентрнческий» ответ: кукла-мальчик был назван сыном бабушки/дедушки или кукла-девочка -дочкой бабушки/дедушки. Из тех же самых 48-и возможностей только в 4-х случаях (8%) были получены правильные ответы: кукла-мама или кукла-напа были названы дочкой/сыном бабушки или дедушки. Все эти результаты трактуются в работе как закономерные. Они свидетельствуют об одном: термины сын!дочка, в силу невозможности их восприятия в качестве ярлыка (в семьях их обычно в номинативной функции не используют, в вокативной же - редко; ребенок их слышит лишь когда взрослый объясняет релятивные компоненты семантики, которые в возрасте 2,6-3,5 ребенок еще не осознает), дети младшего возраста воспринимают с опорой на «перцептивные» компоненты семантики — возраст и пол.

О той же онтогенетической закономерности свидетельствуют и следующие результаты: если себя в качестве внука/впучки бабушки/дедушки дети назвали только приблизительно в 17% случаев, то те же дети назвали куклу-девочку или куклу-мальчика внуками бабушки/дедушки уже в 46% случаев. Значит, и терми-

ны внук/внучка, также в силу маловероятности их закрепления в детском сознании в качестве ярлыков, воспринимаются в этом возрасте через «перцептивный» компонент их семантики (в данном случае - мнимый, поскольку факультативный) - возраст: 'внуки — дети'. При этом детей не смущает возникающая «синонимия» терминов сын — внук (дочка — внучка)-, кукла-мальчик, например, одновременно может быть назван и сыном, и внуком бабушки/дедушки.

Итак, количественный и качественный анализ результатов эксперимента с младшей из возрастных групп, во-первых, показал справедливость гипотезы о существовании начального «ярлыкового» этапа усвоения ТР. Во-вторых, были определены характерные черты этого этапа. ТР (по крайней мере, основные) уже знакомы детям, но воспринимаются еще не как слова релятивной семантики, а либо как «ярлыки», либо как слова нерелятивной семантики — с опорой на «перцептивный» компонент.

Выявленные особенности начального этапа усвоения ТР трактуются как коррелирующие с обнаружешюй ранее (см. во 2 главе) особенностью начального усвоения детьми дейктических единиц - местоимений 1/2 л. Получилось, что дети на следующем «витке спирали», пока опять еще не способны осознать персональный дейксис (на этот раз - «социальный»), опять проходят аналогичный этап. Различие этих начальных этапов на двух «витках спирали» заключается, в частности, в том, что на втором попытки ребенка избежать релятивности словесного знака опираются не на субституцию, а на генерализацию. Однако общий характер постижения слов релятивной семантики, именных шифтеров, дейктических элементов (включая не только персональный «речевой», но и персональный «социальный» дейксис) един: на начальном этапе ребенок не способен осознать релятивность словесного знака и потому либо воспринимает его как «ярлык», либо тем или иным путем избегает релятивности (субституция или генерализация на ложных основаниях).

Переход от этапа «ярлыка» к этапу «эгоцентризма» (3,6-4,5)

В этой возрастной группе в эксперименте приняли участие 12 мальчиков и 12 девочек. Во-первых, переходный характер этой стадии проявляется в наличии черт предыдущего этапа и в некоторых случаях - даже в усилении этих черт. К чертам ярлыкового этапа были отнесены: а) «собственно ярлыковые» типы ответов (например, появление ответов в виде имени собственного брата/сестры на вопрос о брате/сестре матери/отца или резкое возрастание числа ответов в виде имени собственной матери на вопрос о папиной маме) и б) ответы, обусловленные опорой на «перцептивный» компонент семантики термина.

Во-вторых, переходный характер данной стадии обнаружен в зарождении черт следующего этапа — эгоцентрического. Показатели зарождающейся эгоцеп-тричности - 1) появление ответов в виде указания на себя при ответе на вопрос о сыне/дочке бабушки/дедушки; 2) появление первых «реципрокных» ответов именно в своем поколении; 3) начало осознания собственно релятивности (умения встать на точку отсчета другого человека), но только в том случае, когда референтом является сам ребенок.

В-третьих, переходный характер данной стадии проявился в появлении ре-нипрокности. Полученные результаты показали, что реципрокность сначала возникает при установлении отношений родства в пределах поколения самого ребенка и между поколениями ребенка и его родителей, но не между поколением

ребенка и поколением бабушек/дедушек. Отсутствие ее в последнем случае объясняется в работе как следствие/показатель непонимания детьми данной возрастной группы транзитивности.

В-четвертых, механизм перехода к эгоцентричности обнаруживается еще в двух проявлениях. 1. По мере возрастания реципрокности возрастает и эгоцентризм, их возрастание оказывается взаимосвязанным: умение встать на точку зрения другого человека предполагает признание себя (или другого ребенка (брата или сестры) - «детоцентризм») референтом ТР. Высказывается предположение, что в таких случаях зарождающийся эгоцентризм способствует начальному осознанию реципрокности: первые «реципрокные» ответы обнаружены в тех случаях, когда «вектор» реципрокности и эгоцентричности направлен в одну сторону. «Эгоцентризм» в данном случае предлагается понимать в широком смысле слова (см. об этом в первой главе): не только как способность встать на точку зрения другого человека, но и как «сосредоточенность» на себе, желание связать отношения родства, если уж отсчет приходится вести от другого человека, с самим собой. 2. Способность отказаться от «ярлыкового» восприятия зарождается раньше, чем способность встать на точку отсчета другого человека, поэтому в тех случаях, когда «ярлыковый» ответ ребенок уже способен расценить как абсурдный (Есть ли у мамы мама? — имя ее самой), ребенок вообще отказывается отвечать. Это - один из первых шагов на пути перехода от «ярлыкового» этапа к эгоцентрическому и в целом важный шаг на пути, как это ни парадоксально звучит, дальнейшей децентрации: чтобы перейти от «ярлыкового» восприятия ТР к признанию различных точек отсчета, надо для начала осознать одну точку отсчета.

II этап — этап «эгоцентризма» (4,6-5,5)

Возрастная группа 4,6-5,5 лет была представлена 13 мальчиками и 13 девочками. В целом анализ ответов детей данной возрастной группы на вопросы о собственной семье показал, что их ответы незначительно отличаются от ответов детей предыдущей группы во всех случаях, когда эгоцентризм не может повлиять на ответ; и только в тех случаях, когда дело касается отказа от «ярлыкового» восприятия ТР и построения собственно эгоцентрической системы, отличие от предыдущей группы весьма заметно. Уменьшается число ярлыковых ответов, увеличивается количество эгоцентрических. Пока не было точек отсчета, ТР еще не представляли собой системы. На новом этапе дети выстраивают систему - «от себя». На чужую точку отсчета они встать еще не могут. Однако самый факт построения эгоцентрической протосистемы свидетельствует о начале построения системы отношений родства: «единственность» этой системы таит в ссбс в качестве потенциальной возможность признания ребенком существования других систем, выстроенных с других точек отсчета. Эгоцентрическая протосистема неизбежно начинает противопоставляться системам с другими точками отсчета, что у детей дашюй возрастной группы проявлялось в виде возрастания числа отказов от ответа: ребенок либо строит систему «от себя», либо вообще не отвечает (поскольку ощущает, что иначе должен встать на какую-то чужую точку отсчета, на которую встать еще не может). В результате получился несколько парадоксальный (но только на первый взгляд) вывод: центрация и децентрация — не столько противопоставлены друг другу, сколько центрация — это начальная

стадия децентрации: децентрации не может быть, пока не произойдет центрации; чтобы принять чужие точки отсчета, сначала надо осознать собственную.

К конкретным факторам, сопровождающим формирование эгоцентрической системы, в первую очередь отнесены: отказ от ярлыкового восприятия TP; отход от опоры исключительно на «перцептивные» компоненты семантики; начало формирования протосистем родства («линейно-нодовая» протосистема).

Переход от этапа «эгоцентризма» к этапу «отказа от эгоцентризма» (5,6-6,5)

Возрастная группа 5,6-6,5 была представлена в эксперименте 47 детьми (24 мальчика и 23 девочки). Из них во второй части эксперимента (с кукольной семьей) участвовало 36 человек. В этом возрасте дети начинают переходить от эгоцентрической системы к неэгоцентрической. Заметна тенденция к некоторому уменьшению количества эгоцентрических ответов и некоторому возрастанию числа ответов, свидетельствующих о способности встать на чужую точку отсчета. Продолжает снижаться число ответов, основанных на опоре на «перцептивные» компоненты семантики, исчезают «ярлыковые» ответы. Существенно возрастает осознание реципрокности ТР. Продолжается выстраивание «половых линий», формирование основанной на этом протосистемы, к чему в данном возрасте присоединяется и неразличение отцовской и материнской линий. В некоторых случаях в усвоении TP наблюдается «мнимый регресс»: очевидно, дети уже осознают ошибочность характерных для предшествующих возрастных групп ответов, но еще не всегда готовы дать правильный ответ. Во многих случаях складывается впечатление, что дети находятся на стадии «перед рывком», когда предпосылки для истинного понимания уже возникли. Справедливость этого предположения проверялась при анализе данных эксперимента с детьми следующей возрастной группы.

III этап - этап «отказа от эгоцентризма» (6,6-7,5)

В этой возрастной группе в эксперименте участвовало 13 детей. Подтвердилось основное предположение: именно в этом возрасте наблюдался отчетливый «скачок» в отказе от системы «только от себя». Подтвердилось и предположение о том, что отказ от эгоцентризма еще не означает децентрации — как способности встать на чужую точку отсчета. Выяснилось, что существует «зазор» между отказом от собственной точки отсчета как единственной и способностью принимать точку отсчета любого члена семьи.

Анализ полученных данных доказал наличие и других особенностей усвоения детьми TP — например, то, что на этом этапе для детей перестает быть актуальной опора на «перцептивные» компоненты семантики TP при идентификации кого-то в качестве референта термина, поскольку дети уже оказываются способны опираться на релятивные компоненты, так как начинают осознавать реци-прокность, собственно релятивность и (пока еще - в меньшей степени) транзитивность. Однако в построении собственно системы опора на «перцептивные» компоненты пока сохраняется («линейно-половая» протосистема).

«Схождение» на приблизительно одинаковом уровне у детей данной возрастной группы центральных критериев и признаков осознания основных TP трактуется как свидетельство формирования собственно системы — а не только отдельных ее звеньев.

Принципиально существенным считается и следующий вывод: перед каждым этапом отчетливого усвоения детьми каждого из терминов и/или отношений родства наблюдается период «спада» количества правильных ответов («мнимый регресс»). Этот вывод соотнесен в диссертации с явлением, известным специалистам по ДР: развитие речи часто происходит не плавно, а «скачками», и перед каждым «скачком» обычно наблюдается период «плато», когда заметных изменений нет. Высказывается предположение, что то, что в спонтанной речи выглядит как этап «накопления», в эксперименте, когда ребенка заставляют принять то или иное решение (которого в спонтанной речи он просто постарался бы избежать), выглядит как «мнимый спад». Конечно, и в спонтанной речи встречаются отдельные примеры «мнимого спада», но они единичны. Эксперимент, описанный в работе, отчетливо показал эти «спады», подтвердил их цифрами. Поэтому в работе вопрос поставлен следующим образом: разные ли это явления — «плато» и «мнимый спад» - или же это две стороны одного и того же более универсального явления: чтобы перейти на новую стадию развития (что выражается в «скачке»), ребенку надо отказаться ог ошибочных представлений предшествующей стадии, и этот «временной зазор» (отказ уже произошел, а новое еще не сформировалось) проявляется либо в форме «плато» (наблюдаемого в спонтанной речи), либо в форме мнимого регресса (наблюдаемого реже - в спонтанной речи, отчетливо - в эксперименте)?

IV этап - этап «децентрации» - этап осознания чужих точек отсчета (7,6-8,5)

Поскольку изначально предполагалось, что к 8 годам децентрация в целом уже осуществляется и что поэтому данная возрастная группа (7,6-8,5) окажется последней в эксперименте, она сознательно была сделана самой большой: в части, связанной с собственной семьей ребенка, приняли участие 26 мальчиков и 30 девочек, и почти все они (55 человек) приняли также участие и в эксперименте с кукольной семьей. Подтвердилось, что этот этап в целом характеризуется децен-трацией: дети не только отказываются от собственной точки отсчета как единственной, но и способны встать на точку отсчета любого члена семьи. Между тем абсолютно завершенным к 8 годам процесс децентрации считать нельзя: не вес дети и не во всех случаях демонстрируют вышеназванную способность. При этом сам процесс усвоения детьми семантики ТР и родственных отношений к 8-ми годам завершается не полностью и по причине, не связашюй непосредственно с децентрацией: к 8 годам дети еще не различают полностью отцовскую и материнскую линии.

Наряду с основпыми выводами, которые следуют из анализа ответов детей данной возрастной группы, наметились и некоторые другие. Так, выяснилось, что реципрокность самого ТР всегда сложнее для детей, чем инверсионность вопроса. Выяснилось также, что транзитивность к 8 годам для большинства детей, в отличие от детей предыдущих возрастных групп, серьезной сложности не представляет. Подтвердилось, что детям проще понимать отношения «по вертикали», особенно «вверх», чем «по горизонтали».

Кроме того, обнаружилось, что (так же, как и при анализе усвоения детьми ЛМ) дети условно могут быть разделены на две группы: на тех, для кого логическая операция проста и которые поэтому, после преодоления «ярлыкового» и эгоцентрического этапов, легко воспринимают, например, реципрокность; и на

тех, для кого, напротив, сложность заключается в самой логической операции, что, возможно, и является для них причиной более позднего усвоения семантики ТР и отношений родства.

Выявилось в ходе анализа и еще одно явление, которое в работе названо «шлейфом»: после преодоления какого-то онтогенетического этапа в течение некоторого времени «тянется шлейф» в виде части ответов (около 15%), соответствующих более раннему этапу. Было предложено определять «длину шлейфа» не в биологических измерениях (в годах, месяцах и т. п.), а в онтогенетических (в количестве этапов и промежуточных стадий). Высказано предположение, что чем сложнее и существеннее для онтогенеза явление, тем длиннее «шлейф». Если данное предположение в дальнейшем подтвердится на другом языковом материале, то измерение «длины шлейфа» будет способствовать «ранжированию» явлений ДР как более или менее существенных, сложных и т. д.

Проведенный анализ также доказал целесообразность определения степени усвоенности того или иного ТР (и, возможно, любого феномена) с опорой на ответы на наиболее сложные вопросы, поскольку в таком случае исключаются «случайно правильные» ответы и учитываются только «истинно правильные».

Подтвердилась и обнаруженная ранее особенность усвоения сложных для детей феноменов: процесс отказа от старых представлений и процесс формирования новых — отнюдь не одномоментный: между отказом от старого и началом формирования нового всегда есть заметный временной интервал, когда старого уже нет, а нового еще нет. Поэтому на диаграммах, отражающих усвоение детьми того или иного феномена, нередко видны два «горба», два «пика».

В целом результаты эксперимента показали, как именно осуществляется децептрация при усвоении детьми семантики ТР и родственных отношений: на первом этапе усвоения (2,6-3,5) ТР воспринимаются как ярлыки (как ЛИ) или лее с опорой па «перцептивные» компоненты семантики; затем наблюдается переход от этапа «ярлыка» к этапу «эгоцентризма» (3,6-4,5); после этого наступает собственно этап «эгоцентризма» (4,6-5,5); затем наблюдается переход от этапа «эгоцентризма» к этапу «отказа от эгоцентризма» (5,6-6,5); после этого наступает этап «отказа ог эгоценгризма» - как отказа от восприятия собственной точки отсчета как единственной (6,5—7,5); и лишь затем наступает этап «децентра-ции»— этап осознания чужих точек отсчета, этап, на котором дети становятся способными принимать точку отсчета любого члена семьи (7,6-8,5).

Проблема влияиия конкретного (русского) языка и конкретных (русских) этнокультурных традиций на ход и темпы усвоения ТР и на особенности децентрации детей.

В результате исследования появились наблюдения, связанные с влиянием конкретного (русского) языка и конкретных этнокультурных традиций на усвоение детьми семантики ТР и родственных отношений и шире - с влиянием конкретных национальных условий на темпы и характер децентрации. Возможность, возникшая вследствие единообразия проведенного эксперимента и экспериментов с исландскими и датскими детьми (X. Рагнарсдоттир), позволила рассмотреть в диссертации этот круг вопросов.

Обсуждались следующие вопросы: до какой степени могут быть существенными языковые особенности; в какой мере значимы этнокультурные тради-

ции; способна ли языковая эксплицированность или, напротив, ее отсутствие существенно повлиять на усвоение шифтеров.

Наиболее принципиален следующий вывод: наличие/отсутствие языковой эксплицированности не может кардинальным образом повлиять на время окончательного формирования соответствующей узусу системы ТР. Однако характер промежуточных этапов, окказиональных промежуточных «решений» может быть национально-специфичным, обусловленным свойствами родного для ребенка языка.

Таким образом, выяснилось, что принципиального влияния ни языковые, ни этнокультурные особенности, ни наличие/отсутствие языковой эксплицированности на время осознания детьми дейкгичсских «социальных» знаков не оказывают. Время окончательного осознания этих шифтеров, как и в случае с ЛМ, более зависит от иных причин - созревания соответствующих когнитивных предпосылок - и потому относится к тому кругу феноменов, которые было предложено называть онтогенетическими универсалиями.

Между тем подчеркивается, что влияние родного языка и национальных этнокультурных традиций не следует и приуменьшать. Было выявлено, что национальные особенности могут оказывать существенное влияние, во-первых, на время появления в лексиконе ребенка того или иного TP (при раннем использовании этот TP — не дейктический знак, а обычная лексема нерелятивной семантики) и, во-вторых, на особенности промежуточных стадий усвоения шифтеров. Таким образом, если психологические аспекты децентрации оказываются нечувствительными к национально-специфическим особенностям инпута, то языковые аспекты децентрации, являясь онтогенетически универсальными, различаются конкретными путями становления языковых знаков, отражая особенности национальной картины мира.

В целом делается вывод, что при усвоении TP дети (в общих чертах) проходят те же этапы, что и при усвоении ЛМ: онтогенетические этапы при усвоении персонального «речевого» и персонального «социального» дейксиса оказываются отчетливо схожими, почти идентичными. Эта общность пути, дважды проделываемого ребенком, равно как и общность порождающих это единство причин (неспособность осознать релятивность, неспособность встать на чужую точку отсчета в силу непонимания множественности точек отсчета и т. д.), заставляет признать единство самого рассматриваемого в диссертации явления.

Глава завершается параграфом «Онтогенез персонального дейксиса: онтогенетические универсалии и индивидуальные особенности детей», в котором представлены основные выводы, сделанные на основе подробнейшего анализа онтогенеза персонального дейксиса применительно к трем детям — Лизе Е., Ване Я. и Роме Ф. Сам анализ представлен в виде отдельного приложения к диссертации («Приложение 3. Онтогенез персонального дейксиса: онтогенетические универсалии и индивидуальные особенности детей» - 215 е.). Целью анализа речи названных трех детей, записанных (на сегодняшний день) наиболее подробно из всех в отечественной оггголингвистической базе данных, было выделение общего и индивидуального в освоении детьми персонального дейксиса. Рассмотрены дневниковые записи и расшифровки видеозаписей Лизы Е., расшифровки видеозаписей Вани Я. и дневниковые записи и расшифровки видеозаписей Ромы Ф. Несмотря на существенные различия в особенностях становления речи, и

в частности - онтогенеза персонального дейксиса, у данных детей («референци-альной» - хотя и с оговорками - Лизы, «экспрессивного» Вани и «смешанного», «промежуточного» Ромы), общие результаты исследования привели к следующему принципиально существенному выводу: у Лизы, Вани и Ромы основные закономерности усвоения ЛМ и ТР одни и те же. Эти результаты еще раз подтвердили то, что было показано в предшествующей части работы: существует отчетливо выраженный онтогенетически универсальный «магистральный» путь усвоения шифтеров, а общность путей усвоения семантики шифтеров, языковой децентрации на этапе усвоения ЛМ и на этапе усвоения ТР пе только обусловлена общностью порождающих причин, но и свидетельствует о наличии принципиальной языковой общности этих знаков.

Кроме того, все основные этапы и «вехи» полностью подтвердились на материале речи Лизы, Вани и Ромы. Вместе с тем, как и следовало ожидать, выявились и индивидуальные особенности детей. Отмечается, что эти индивидуальные особешюсти довольно четко «распались» на обусловленные особенностями инпута и на «типологические» - обусловленные «типом» ребенка. Эти последние прямо коррелируют с другими особенностями речевого развития каждого из детей, что особенно важно, так как напрямую вводит полученные результаты в общую совокупность того, что вообще известно о речевом развитии детей и об их индивидуальных особенностях.

Во Втором томе представлены Приложения. Приложите 1 («Эксперимент, проверяющий усвоение детьми местоимений 1-го и 2-го лица») относится ко второй главе и содежит 20 сводных таблиц и 15 диаграмм, иллюстрирующих описаппый в этой главе эксперимент. Приложение 2 («Эксперимент, проверяющий усвоение детьми семантики терминов родства и родственных отношений») относится к основной части третьей главы и содержит 8 сводных таблиц, суммирующих данные описанного в этой главе эксперимента; в этом же Приложении представлены и списки вопросов, задававшихся детям в указанном эксперименте и касавшихся как семьи ребенка, так и кукольной семьи (модели семьи). Приложение 3 («Онтогенез персонального дейксиса: онтогенетические универсалии и индивидуальные особенности детей») относится к последнему параграфу третьей главы и представляет собой подробный анализ онтогенеза персонального дейксиса с точки зрения соотношения онтогенетических универсалий и индивидуальных особенностей детей. В этом Приложении рассмотрено усвоение ЛМ, ТР и ЛИ тремя детьми - Лизой Е., Ваней Я. и Ромой Ф. В каждом случае материалы лонгитюдных записей спонтанной речи ребенка и эксперимента с ним сопоставлены с представленными в основной части диссертации и проиллюстрированными во втором томе таблицами и диаграммами данными, касающимися других детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование онтогенеза персонального дейксиса и релятивной референции, базирующееся на общности, во-первых, природы самого персонального дейксиса, под которым в работе понимается и персональный «речевой», и персональный «социальный» дейксис, и, во-вторых, особенностей усвое-

ния «речевого» и «социального» дейксиса детьми как разных этапов языковой децентрации ребенка, позволило сделать следующие выводы.

1. Выявлено очевидное сходство пути усвоения релятивности шифтсров и языковой децентрации ребенка на двух этапах - при усвоении JIM и TP, вместе с тем обнаружены и различия.

1.1. При освоении как JIM, так и TP ребенок сначала проходит этап непонимания релятивности семантики шифтера, либо воспринимая его как «ярлык», либо избегая необходимости осознать релятивность его семантики другим путем; после этого наступает этап «эгоцентрического» восприятия; лишь затем происходит децентрация, и релятивность семантики осознается ребенком. Сходство объясняется общностью порождающих причин: ребенок на раннем этапе онтогенеза не способен осознать семантику языковых знаков, если она не постоянно закреплена за референтом, а зависит от точки отсчета

1.2. Если при усвоении ЛМ дети избегают необходимости осознания релятивности шифтера за счет субституции, то при усвоении TP - за счет генерализации на ложных основаниях, с опорой па «перцептивные» компоненты семантики. Указанное различие объясняется возрастными возможностями детей: если в 1,5-2 г. механизмы субституции наиболее доступны ребенку, то в возрасте 3-4 и более лет генерализация уже в достаточной степени «включена» в языковую компетенцию.

2. Когнитивной предпосылкой усвоения дейксиса является осознание чужих пространственных точек отсчета. «Раньше времени» может появиться форма, но не функция знака. Даже если ребенок и использует уже в своей речи языковые знаки, в узусе являющиеся дейктическим, но не способен еще вставать на точки отсчета других людей, - эти знаки функционируют в его речи как недейк-тические.

3. Усвоение элементов персонального дейксиса, а также, по-видимому, и других разновидностей дейксиса, начинается с «ярлыкового» этапа, когда шиф-тер воспринимается ребенком как «ярлык», как ЛИ. Релятивная сема на этом этане не осознается.

4. Когда ребенок признает хотя бы единственную (свою) точку отсчета, он тем самым начипает признавать, что есть и не его, другая точка. Децентрация при усвоении и персонального «речевого», и персонального «социального» дейксиса начинается с этапа «эгоцентризма».

5. Если обусловленные в значительной степени уровнем психического развития ребенка аспекты его языковой децентрации оказались нечувствительными к национально-специфическим особенностям инпута, то собственно языковые аспекты децентрации, в самом общем виде являясь онтогенетическими универсалиями, различаются конкретными путями становления языковых знаков, отражая особенности национальной картины мира. «Магистральный» путь усвоения элементов персонального дейксиса един - как для различных детей внутри каждого языкового/национального социума, так и для детей, усваивающих в качестве родных различные языки. Наличие же или отсутствие языковой экспли-цированности в конкретном языке, а также другие языковые и социоэтничсские особенности не могут кардинальным образом влиять на время окончательного формирования соответствующей узусу системы. Вместе с тем характер проме-

жуточных этапов, особенности промежуточных «решений» могут быть национально-специфичными, обусловленными свойствами родного для ребенка языка.

6. Основные этапы онтогенеза персонального дейксиса и его характерные черты универсальны, а основные индивидуальные особенности, проявляющиеся у детей в ходе этого онтогенеза, могут быть подразделены на две группы - на предопределяемые особенностями инпута и на обусловленные «типологическими» особенностями детей.

7. Подтвердилась целесообразность разработки и применения интегратив-ного подхода, сочетающего собственно лингвистический (системно-языковой) аспект анализа с когнитивным и функциональным аспектами исследования речевой деятельности. Такой подход позволил, с одной стороны, выстроить модель двухуровневой языковой децентрации ребенка - с выявлением на каждом из уровней онтогенетических этапов и промежуточных стадий, с другой - внести уточнения в лингвистические представления о дейксисе, его элементах, релятивности и др., и особенно — о персональном дейксисе, определив его границы с учетом не только ядра поля, но и периферии.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях.

Монография

1. Доброва Г. Р. Онтогенез персонального дейксиса (личные местоимения и термины родства): Монография - СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та, 2003. - 492 с. (30,75 п. л.).

Учебные пособия и методические разработки

2. Доброва Г. Р. Личные именования (лингвистические особенности восприятия и воспроизведения детьми дошкольного возраста): Методическая разработка и учебные задания для студентов факультета педагогики и психологии дошкольного воспитания / Науч. ред. С. Н. Цейтлин; Ленипгр. гос. пед. ин-т. -Л., 1990.-50 с. (3,25 п. л.).

3. Доброва Г. Р. Местоимение // Сборник упражнений по детской речи: Пособие для студентов факультетов дошкольного образования и коррекционной педагогики / Сост.: С. Н. Цейтлин, М. Б. Елисеева, Г. Р. Доброва и др.; Науч. ред. И. П. Лысакова. - СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та, 2001. - С. 35-36. - 131 с. / 2 с. (8,25 п. л./0,1 п. л.).

Статьи, опубликованные по перечню ведущих научных журналов и изданий, выпускаемых в Российской Федерации

4. Доброва Г. Р. Усвоение детьми терминов и отношений родства // Человек / Рос. Академия Наук. - 2003. - № 3. - С. 108-119 (1 п. л.).

5. Доброва Г. Р. Эволюция личных местоимений и терминов родства в онтогенезе // Известия Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена: Научный журнал. -2003. — № 3 (5): Общественные и гуманитарные науки (философия, языкознание, литературоведение, культурология, история, социология, экономика, право). -С. 115-125 (1 п. л.).

Статьи

6. ДоброваГ. Р. Приобретение антропонимами сигнификативной ценности в речи детей: Рукопись деп. в информационном фонде ИНИОН ЛИ СССР. 25.05.88. № 34021. - Л., 1988. - 16 с. (0,65 п. л.). Аннотация опубликована в Каталоге депонированных рукописей: Общественные науки (1989): В 3-х ч. - Ч. III. -М„ 1990.-С. 214.

7. Доброва Г. Р. Функционирование антропонимов в речи детей дошкольного возраста: Рукопись деп. в информационном фонде ИНИОН АН СССР 20.05.88. № 33957. - Л., 1988. - 15 с. (0,65 п. л.). Аннотация опубликована в Каталоге депонированных рукописей: Общественные пауки (1988): В 3-х ч. - Ч. III. -М„ 1990.-С. 232.

8. Доброва Г. Р. О специфике номинативной функции антропонимов в детской речи // Детская речь: проблемы и наблюдения: Мсжвуз. сб. пауч. тр. / Ред. кол.: С, Н. Цейтлин (отв. ред.), Л. А. Пиотровская, Г. Р. Доброва; Лспипгр. гос. пед. ин-т. - Л., 1989. - С. 83-92 (0,5 п. л.).

9. Доброва Г. Р. Двусловные личные именования «имя + отчество» в речи детей и взрослых (семантический и словообразовательный аспекты) // Ономастика Поволжья: Материалы шестой конф. по ономастике Поволжья. Ч. 1 / Отв. ред.: Р. Ш. Джарылгасинова, В. И. Супрун, Т. П. Федянович; Институт этнологии и антропологии АН СССР, Волгоградский гос. нед. ин-т. - М., 1991. -С. 117-126 (0,5 п. л.).

10. Доброва Г. Р. Отражение в детской речи этимологических, народно-этимологических, деривационных и нсевдодеривационных отношений антропонимов И Детская речь: Лингвистический аспект: Сб. науч. тр. / Ред. кол.: С. Н. Цейтлин (отв. ред.), Г. Р. Доброва, М. Д. Воейкова. - СПб.: Образование, 1992.-С. 49-57 (0,5 п. л.).

11. ДоброваГ.Р. Основные процессы ономастического словообразования при модификации детьми имен и фамилий // Российский этнограф: Этнологический альманах: Ономастика. Ч. 2: Грамматика собственных имен: Регион. Ареал. Диалект / Отв. ред.: Ю. Б. Симченко, В. А. Тишков; Ред. группа: И. А. Ерунов, С. С. Крюкова, Л. И. Миссонова и др.; Координационно-методический центр Ин-та этнологии и антропологии. - М., 1993. - С. 130-139 (0,5 п. л.).

12. Доброва Г. Р. Осознание детьми речевой роли говорящего на ранних стадиях речевого онтогенеза // Когнитивные аспекты языкового значения 2: Говорящий и наблюдатель: Межвуз, сб. науч. тр. / Ред. кол.: А. В. Кравченко (отв. ред.), Т. Л. Верхотурова, Л. В. Слуднева. - Иркутск: Иркутский гос. лингвистич. ун-т, 1999. - С. 17-25 (0,5 п. л.).

13. ДоброваГ. Р. Усвоение детьми личных местоимений: онтогенез персонального дейксиса // Труды постоянно действующего семинара по онтолинг-вистике. Вып. 1: Речь ребенка: ранние этапы / Отв. ред. С.Н.Цейтлин. - СПб.: Изд-во ЗАО Издательский цех «Балтика», 2000. - С. 115-146 (2 п. л.).

14. Доброва Г. Р. Усвоение детьми терминов родства «брат» / «сестра» П Язык. Система. Личность / Ред. кол.: Т. А. Гридина (отв. ред), II. И. Коновалова, А. Э. Пятинин и др. - Екатеринбург: НУДО «Межотраслевой региональный центр», 2000. - С. 196-208 (0,75 п. л.).

15. ДоброваГ. Р. К вопросу о восприятии элементов персонального дейк-сиса ребенком и обезьяной: что же на самом деле является прерогативой только человеческого разума? // Труды Уральского психолингвистического общества: Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности / Ред. кол.: Т. А. Гридина (отв. ред.), В. Д. Жаворонков, Б. М. Игошев и др.; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2003. - Вып. 1. - С. 77-87 (0,7 п. л.).

16. Dobrova G. The Acquisition of Spatial Points of View as a Cognitive Prerequisite for the Acquisition of Deixis: Evidence from Russian Children's Speech Perception and Production // Psychology of Language and Communication, - 1999. — Vol. 3, Xs 2. — P. 73-82 (1 п. л.).

Материалы и тезисы конференций

17. Доброва Г. Р. Антропонимы в детской речи // Психолингвистические основы речевого онтогенеза при усвоении родного и иностранного языков: Тезисы докладов совещания / Ред. кол.: Е. И. Исенина, Е. Ю. Протасова, А. М. Шахнарович и др.; Ин-т языкознания АН СССР. - М„ 1987. - С. 36-37 (0,1 п. л.).

18. Доброва Г. Р, Некоторые причины модификации антропонимов у детей (к вопросу об ассоциациях) // Тезисы IX Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации: «Языковое сознание» (Москва, 30 мая — 2 июня 1988 г.) / Ред. кол.: Е. Ф. Тарасов (отв. ред.), Ю. А. Сорокин, Н. В. Уфимцева и др.; Ин-т языкознания АН СССР. - М., 1988. - С. 56-57 (0,1 п. л.).

19. Доброва Г. Р. Модификация русскоязычными детьми антропонимов нерусского происхождения как отражение путей преодоления лингвистических этнокультурных конфликтов // Совещание-семинар «Этнопсихолингвистические аспекты речевого общения»: Тезисы докладов. Ч. 1 / Ред. кал.: Ю. А. Сорокин (отв. ред.), Ш. С. Сафаров, Е. Ф. Тарасов и др.; Ип-т языкознания АН СССР, Самаркандский пед. ин-т. - М.; Самарканд, 1990. - С. 32-34 (0,1 п. л.).

20. Доброва Г. Р. Актуализация ассоциативной генерализующей семы при восприятии двух- и трехкомпонентных антропонимов в процессе становления языкового сознания // Психолингвистика и межкультурное взаимопонимание: Тезисы докладов X Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации, Москва, 3-6 июня 1991 / Ред. кол.: Ю. С. Сорокин (отв. ред.), Е. Ф. Тарасов, Н. В. Уфимцева; Ин-т языкознания АН СССР. - M., 1991. - С. 88 90 (0,1 п. л.).

21. ДоброваГ. Р. Русские личные имена: подходы и концепции // Лингвистика: взаимодействие концепций и парадигм: Материалы межведомственной научно-теоретической конференции (Харьков - Сочи, 1991). Вып. 1. Ч. 1 / Ред. кол.: Д. И. Руденко (отв. ред.), С. Н. Лахно, Н. Г. Сергиенко и др. - Харьков: ХИМЭСХ, 1991.-С. 120-122 (0,2 п. л.).

22. Доброва Г. Р. Языковая эволюция ребенка как отражение диахронии в синхронии (на материале детских модификаций антропонимов) // Соотношение синхронии и диахронии в языковой эволюции: Тезисы докладов Всесоюзной научной конференции (Ужгород, 23-25 октября 1991 г.) / Ред. кол.: А.А.Виноградов, В. В. Волков, С. И. Иорданидн др. - М.; Ужгород, 1991. - С. 148-149 (0,1 п. л.).

23. ДоброваГ. Р. О некоторых особенностях отантропонимной словообразовательной деривации в речи детей // Словообразование и номинативная деривация в славянских языках: Материалы IV республиканской научной конференции (15-16 сентября 1992 г.). Ч. 1 / Ред. кол.: В. М. Никитевич (отв. ред.), М. И. Конюшкевич, Г. В. Ермоленко и др.; Гродненский гос. ун-т. - Гродно, 1992.-С. 64-65 (0,1 п. л.).

24. Доброва Г. Р. Особенности функционирования личных имен, имеющих родовые корреляты // Тезисы докладов научно-метод. конференции «Проблемы изучения и преподавания русского языка в вузах и школах республики» (20 22 мая 1992 г.). Ч. 1 / Ред. кол.: А. М. Бордович, А. А. Гируцкий, Т. А. Дикун и др.; Минский гос. пед. ин-т, Белорусский гос. ун-т. - Минск, 1992. - С. 89-91 (0,1 п. л.).

25. Доброва Г. Р. Эксплицирование сомнений при усвоении детьми терминов родства // Семантика языковых единиц: Материалы 3-й межвуз. научно-исследовательской конференции. Ч. 1: Лексическая семантика / Ред. кол.: Е. И. Диброва (отв. ред.), Э. А. Григорян, В. Л. Лещенко и др. - М.: Моск. гос. открытый пед. ин-г, 1992. - С. 41-44 (0,25 п. л.).

26. Доброва Г. Р. Узуальная и окказиональная коннотация русских антропонимов при их функционировании в детской речи // Стилистика русского языка: теоретический и сопоставительный аспекты: Материалы VI науч. конференции по проблемам семантических исследований. Ч. 1 / Ин-т языковедения АН Украины, Харьковский гос. пед. ин-т. — Киев; Харьков, 1993. - С. 25-26 (0,1 п. л.).

27. Доброва Г. Р. О комплексном исследовании различных групп существительных, реферепциально относимых к человеку, при изучении детской речи // Проблемы детской речи: Материалы межвузовской конференции / Ред. кол.: С. Н. Цейтлин (отв. ред.), Г. Р. Доброва, М. Б. Елисеева. - СПб.: Образование, 1994.-С. 22-23 (0,1 п. л.).

28. Доброва Г. Р. Расширение и сужение значения слова как две стороны одного явления (на материале освоения детьми терминов родства) // Проблемы детской речи - 1996: Материалы межвуз. конференции / Ред. кол.: С. Н. Цейтлин (отв. ред.), М.Б.Елисеева, Т. А. Круглякова. - СПб.: Образование, 1996. -С. 58-60 (0,1 п. л.).

29. Доброва Г. Р. К вопросу о зависимости первых детских высказываний с «я» от категории времени // Категоризация мира: пространство и время; Материалы науч. конференции / Под ред. Е. С. Кубряковой, О. В. Александровой. -М.: «Диалог - МГУ», 1997. - С. 101-107 (0,3 п. л.).

30. Доброва Г. Р. Усвоение речевых ролей говорящего и собеседника на ранних стадиях становления языкового сознания // XII Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации «Языковое сознание и образ мира» (Москва, 2-4 июня 1997 г.) / Ред.: А. А. Григорьев, Е. Ф. Тарасов, Н, В. Уфимцева и др.; Ин-т языкознания РАН, Моск. гос. лингвистич. ун-т. - М., 1997. - С. 55-56 (0,1 п. л.).

31. Доброва Г. Р. Семантика местоимения 1-го лица множественного числа на ранних этапах речевого онтогенеза // Семантика языковых единиц: Доклады VI Международной конференции. Т. 2 / Ред. кол.: Е. И. Диброва (отв. ред.),

С. Ф. Барыгаева, Т. В. Белошалкова и др. - М.: Изд-во «СпортАкадемПресс», 1998. - С. 7-9 (0,3 п. л.).

32. Доброва Г. Р. Термины родства в детской речи // Тенденции развития языкового и литературного образования в школе и в вузе: Материалы междунар. научно-практич. конференции 22-23 апреля 1998 г. / Ред. кол.: Т. Г. Рамзаева, И. П. Лысакова, Л.Н.Беляева и др. - СПб: Сударыня, 1998. - С.217-219 (0,1 п. л.).

33. Доброва Г. Р. Усвоение детьми чужих пространственных (зрительных) точек зрения как когнитивная предпосылка усвоения дейксиса // Материалы XXVII межвуз. научно-метод. конференции преподавателей и аспирантов (16-22 марта 1998 г.). Вып. 13: Секция общего языкознания / Отв. ред. В. Б. Касевич. -СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1998. - С. 84-89 (0,4 п. л.).

34. Доброва Г. Р. О значимости функции и формы языковой единицы в детской речи (местоимения 1-го и 2-го лица в восприятии детей раннего возраста // Речевая деятельность в норме и патологии: Материалы межотраслевой научно-метод. конференции / Ред. кол.: Л. А. Пиотровская (отв. ред.), Л. В. Лопатина, С. Н. Цейтлин. - СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та, 1999. - С. 124-127 (0,25 п. л.).

35. Доброва Г. Р. Усвоение детьми «перцептуальных» и «релятивных» компонентов семантики терминов родства // Материалы XXVIII межвуз. научно-метод. конференции преподавателей и аспирантов (15—22 марта 1999 г., Санкт-Петербург). Вып. 16: Секция общего языкознания. Ч. 2 / Отв. ред.

B. Б. Касевич. - СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 1999. - С. 3-7 (0,3 п. л.).

36. Доброва Г. Р. Усвоение детьми семантики личных местоимений и терминов родства: лингвистические аспекта децентрации // Проблемы детской речи- 1999: Материалы Всерос. конференции. Санкт-Петербург, 24-26 ноября 1999 / Редкол.: С. Н. Цейтлин (отв. ред.), М. Б. Елисеева. - СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та, 1999. - С. 60-61 (0,1 п. л.).

37. Доброва Г. Р. Место «шифтсров» в начальном детском лексиконе // Психолингвистика и проблемы детской речи - 2000: Материалы Рос. науч. конференции / Ред.-составитель Р. Л. Смулаковская. - Череповец: Череповецкий гос. ун-т, 2000. - С. 20-23 (0,1 п. л.).

38. Доброва Г. Р. Роль генерализации в децентрации ребенка (психолингвистический аспект) // Языковое сознание: Содержание и функционирование: XIII Междунар. симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации: Тезисы докладов. Москва, 1-3 июня 2000 г. / Ред. Е. Ф. Тарасов; Ин-т языкознания РАН, Моск. гос. лингвистич. ун-т. - М., 2000. - С. 78-79 (0,1 п. л.).

39. Доброва Г. Р. Соотношение «Онтогенетических универсалий» и языковых / этнокультурных уникалий (на материале усвоения детьми слов релятивной семантики) // Материалы XXIX межвуз. научно-метод. конференции преподавателей и аспирантов (13-18 марта 2000 г., Санкт-Петербург). Вып. 14: Секция общего языкознания. Ч. 2 / Отв. ред. В. Б. Касевич. — СПб.: Изд-во

C.-Петерб. ун-та, 2000. - С. 26-32 (0,5 п. л.).

40. Доброва Г. Р. Функция первых падежных форм личных местоимений в начальной детской грамматике // Теоретические проблемы функциональной грамматики: Материалы Всерос. научной конференции (Санкт-Петербург, 26-28 сентября 2001 г.) / Отв. ред. А. В. Бондарко. - СПб.: Наука, 2001. - С. 250-256 (0,3 п. л.).

41. Доброва Г. Р. Значение слова и речевые смыслы для взрослого и для ребенка (на материале понимания и использования терминов родства) II Научные чтения - 2001: Материалы конференции (С.-Петербург, 17-18 декабря 2001 г.): Приложение к журналу «Язык и речевая деятельность» (г. 4, ч. 1). — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2002. - С. 46-55 (0,6 п. л.).

42. Доброва Г. Р. Восприятие и понимание речи в диалоге взрослого и ребенка: бидирекгивная дефектность трансляции (на материале восприятия семантики терминов родства) // Языковое сознание: устоявшееся и спорное: XIV Междунар. симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации: Тезисы докладов. Москва, 29-31 мая 2003 г. / Ред. Е. Ф. Тарасов; Ин-т языкознания РАН; Ин-т психологии; Рос. новый ун-т. - М„ 2003. - С. 78-79 (0,1 п. л.).

43. Доброва Г. Р. К вопросу о выделении этапов и стадий усвоения детьми фактов языка и речи (на материале онтогенеза терминов родства) // Дошкольник и младший школьник в системе образования: Материалы междунар. научно-пракгич. конференции, 7-8 апреля 2004 г. [Герценовские чтения] / Ред. кол.: Т. А. Барышева, Г. И. Вергелес, О. О. Граничина и др. - СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та, 2004. - С. 13-15 (0,1 п. л.).

44. Доброва Г. Р. Эгоцентричность прономинальной и «пара-прономиналь-ной» лексики (сравнительный анализ онтогенеза личных местоимений и терминов родства) // Детская речь как предмет лингвистического исследования: Материалы Междунар. конференции. С.-Петербург, 31 мая - 2 июня 2004 г.) / Отв. ред. С. Н. Цейтлин. - СПб.: Наука, 2004. - С. 78-82 (0,25 п. л.).

45. Dobrova G. Morphological Characteristics of Russian Nouns Referring to Men in Child Language: Personal Names, Professions, Terms of Family Relations etc. II Crosslinguistic Workshop on the Acquisition of Slavic and Baltic Languages by Children. Cracow, 8-14 July, 1993: Abstracts. - Cracow: [S. е.], 1993. - P. 8-9 (0,1 п. л.).

46. Dobrova G. What is the Personal Name for a Child? // Sixth International Congress for the Study of Child Language. 18-24 July, 1993. University of Trieste, Italy: Abstracts / University of Trieste, Italy. - Trieste, 1993. - P. 43 (0,1 п. л.).

47. Dobrova G. Acquisition of Nouns Denoting People by One Russian Child: Universal and Individual in Cognitive Models // Abstract Proceedings of the Workshop on Cognitive Models of Language Acquisition. April 21-23, 1994, Tilburg University, The Netherlands / Ed. by P. Broedcr, J. Murre. - Tilburg: [S.e.], 1994. -P. 15-16(0,1 п.л.).

48. Dobrova G. Confusion and Substitution of Nouns Denoting People Made by Children // Psycholinguistics as a Multidisciplinarily Connected Science: Proceedings of the 4th ISAPL International Congress (June 23-27, 1994). Vol. II / Ed. by S. Contento. - Cesena: II Ponte Vecchio, 1996. - P. 230-235 (0,5 п. л.).

49. Dobrova G. Personal Pronouns in Early Russian Acquisition // VII International Congress for the Study of Child Language, 14-19 July 1996. Istanbul, Turkey: Abstracts. - Istanbul: [S. е.], 1996. - P. 122-123 (0,1 п. л.).

50. Dobrova G. Personal Names Versus 1st Person Pronouns in Self-Reference of Russian Children Aged 1.4-3.0 // Psycholinguistics on the Threshold of the Year 2000: Proceedings of the 5th Internationa] Congress of the International Society of Applied Psycholinguistics / Ed. by M. da G. Pinto, J. Veloso, B. Maia; Faculdade de Letras da Universidade do Porto. - Porto, 1999. - P. 293-296 (0,4 п. л.).

51. Dobrova G., Ragnarsdóttir H. The Acquisition of Naming Systems: a Cross-Linguistic Study of Icelandic, Danish and Russian // VIII International Congress for the Study of Child Language. 12-16 July, 1999. San Sebastian, Basque Country: Abstracts. - San Sebastian: [S. е.], 1999. - P. 176 (0,1 п. л., авторский текст 0,05 п. л.).

52. Dobrova G. "Ontogenetic Universals" and Cross-Linguistic Variations in Children's Acquisition of Personal Pronouns and Kinship Terms // Joint Conference of the IX International Congress for the Study of Child Language and the Symposium on Research in Child Language Disorders. July 16-21 2002 / University of Wisconsin-Madison. - Madison (Wisconsin, USA), 2002. - P. 95 (0,1 п. л.)

53. Dobrova G. The Role of Decentration in Language Acquisition // Psycholin-guistics, a Multidisciplinary Science of 2000: What Implications, What Applications? Proceedings of the VIth International Congress of the International Society of Applied Psycholinguistics (1SAPL) / Ed. by J. Drevillon, J. Vivier, A. Salinas. - Caen (France): Europia Productions, 2004. - P. 127-130 (0,4 п. л.).

Заказ >6 592291 Поплясано в петь 23.1X1 "Ikpax 100 экз. Отпечатано в тнпографин ЧП 196084, Санхз^Петербург, ~

тел.: (812)333-5232,333-5:

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Долматова, Нина Владимировна, 2006 год

Введение

Глава I. Теоретико-методологические предпосылки исследования инициативно-личностной позиции специалиста

1.1 Профессиональное становление в системе факторов формирования 18 личности

1.2 Развитие субъектности в профессиональной деятельности

1.3 Активность как основа инициативно-личностной позиции 57 специалиста

Выводы по первой главе

Глава II. Концептуальное обоснование модели формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе

2.1 Социальная работа как исторически развивающаяся система и 77 область профессиональной деятельности

2.2 Формирование личности специалиста по социальной работе как 98 междисциплинарная проблема

2.3 Моделирование процесса формирования инициативно-личностной 123 позиции специалиста по социальной работе в вузе

Выводы по второй главе

Глава III. Содержательно-технологический базис формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе

3.1 Профессионально-образовательные парадигмы подготовки 160 специалистов социальной сферы

3.2 Сопряженность социальных и образовательных технологий в 180 профессиональной подготовке специалистов социальной сферы

3.3 Технология реализация модели формирования инициативно- 197 личностной позиции специалиста по социальной работе

Выводы по третьей главе

Глава IV. Результативность реализации модели формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе

4.1 Анализ эффективности модели формирования инициативно- 226 личностной позиции специалиста по социальной работе

4.2 Футуристический подход к развитию системы профессиональной 254 подготовки специалистов для социальной сферы

Выводы по четвертой главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в процессе профессиональной подготовки"

В современной социокультурной ситуации, сложившейся в российском обществе, трудно переоценить то значение, которое приобретает в настоящее время профессиональная деятельность в сфере социальной защиты населения. Успешное выполнение функциональных многоаспектных обязанностей специалиста по социальной работе может быть под силу только человеку, обладающему как широким спектром профессиональных компетенций (социально-психологической, правовой, социально-экономической и др.), так и гуманистической направленностью личности, социальной инициативностью и ответственностью. Специфика деятельности социального работника такова, что его личностные характеристики, наряду с профессиональными качествами являются одним из основных инструментов воздействия на клиентов и фактором, определяющим эффективность профессиональной деятельности. Этим, в свою очередь, актуализируется значимость индивидуально-ориентированной подготовки кадров для социальной сферы, которая обеспечивала бы формирование профессиональной инициативности, активности, мобильности специалиста.

Отечественные и зарубежные ученые (В.Г. Бочарова, М. Доэл, В.И. Жуков, И.А. Зимняя, П.Д. Павленок, Ш. Рамон, Е.И. Холостова и др.), определяя сущность социальной работы на современном этапе, полагают, что она должна включать несколько функциональных направлений: организационно-коммуникативное, социально-координационное, интерактивнотерапевтическое, социально-информационное, профилактическое, правозащитное, аналитико-прогностическое, проектно-созидателъное, социально-преобразующее. Качество реализации последних направлений в значительной мере зависит от уровня инициативно-личностной позиции специалистов по социальной работе. Следует заметить, что в данном исследовании под специалистами по социальной работе понимаются квалифицированные профессионалы, осуществляющие трудовую деятельность в различных звеньях инфраструктуры социальной защиты населения (от социальных работников муниципальных служб социального обеспечения граждан, служащих управленческих социальных структур - департаментов, комитетов, управ социальной защиты населения - до руководителей подразделений социальной сферы региональных правительственных органов).

Профессиональная подготовка специалиста по социальной работе, отвечающего потребностям и запросам всех заинтересованных в нем социальных субъектов: отдельной личности, общества и государства, предполагает внесение серьезных изменений в существующую систему вузовского образования. Учитывая необходимость модернизации профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в контексте современных условий активно развивающейся системы социальной защиты населения, многие ее аспекты нашли отражение в исследованиях Н.М. Ахмеровой, В.Г. Бочаровой, J1.B. Гус-ляковой, Т.Е. Демидовой, В.И. Жукова, И.А. Зимней, Р.Б. Квеско, JI.B. Мар-дахаева, Г.П. Медведевой, В.А. Никитина, Г.И. Осадчей, A.M. Панова, В.О. Туринского, Е.И. Холостовой, Б.Ю. Шапиро, Н.Б. Шмелевой, Е.Р. Ярской-Смирновой.

Между тем до настоящего времени нет работ, раскрывающих процесс формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе как субъекта профессиональной деятельности, что порождает ряд противоречий: между деятельностной, ситуационно-личностной природой технологий социальной работы и сохраняющимися в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы технократическими установками; между высокой степенью обусловленности эффективности деятельности социального работника проявлениями инициативно-личностной позиции и реальным научно-методическим обеспечением ее развития в образовательном процессе вуза; между ориентацией высшей школы на социально и профессионально зрелую личность выпускника и отставанием вузовской подготовки в развитии профессионально-инициативных качеств молодого специалиста; между активно идущими процессами модернизации высшего образования и слабой разработанностью дидактических моделей и практико-ориентированных технологий подготовки специалистов для социальной сферы.

Острота противоречий актуализирует важность формирования в вузе инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе как фактора, обеспечивающего эффективность его самостоятельной трудовой деятельности. Выявленные противоречия обусловили наличие проблемы: каковы сущностные характеристики инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе и специфические возможности профессиональной подготовки в вузе в сфере формирования данного феномена? Анализ состояния данной проблемы в современном контексте функционирования учреждений социальной защиты населения, подготовки в высшей школе специалистов для социальной сферы обусловили проведение настоящего исследования и определили актуальность его темы: «Формирование инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в процессе профессиональной подготовки».

Объект исследования - профессиональная подготовка специалиста по социальной работе.

Предмет исследования - процесс формирования в вузе инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе.

Цель исследования состоит в разработке, обосновании и экспериментальной проверке концепции и системы научно-методического обеспечения процесса формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе.

Гипотеза исследования. В современных условиях модернизации отечественного института социальной работы как одного из базисов стабильного социально-экономического и общественно-политического развития страны результативность профессиональной деятельности специалиста социальной сферы в значительной мере обусловлена проявлениями его инициативно-личностной позиции. Формирование инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе может быть эффективно, если: образовательный процесс вуза базируется на научном осмыслении реальных проблем в сфере проявления и реализации профессиональных инициатив специалистов по социальной работе в региональных условиях функционирования учреждений социальной защиты населения; формирование инициативно-личностной позиции специалиста опирается на логику поэтапного развития будущего профессионала и стадии его становления как субъекта трудовой деятельности; содержательное наполнение регионального (вузовского) компонента, дисциплин специализации учебного плана формируется на основе практико-ориентированного подхода с учетом специфики профессиональной деятельности специалиста социальной сферы, актуальных и перспективных потребностей рынка труда, развития инфраструктуры социальной защиты населения; активизируется потенциал системы профессионального воспитания в контексте развития социальной инициативности, творческой активности студентов; реализуется система акмеологических факторов, стимулирующих проявление инициативно-личностной позиции будущего специалиста: учет индивидуально-типологических и половозрастных особенностей студентов; рефе-рентность преподавателей как профессионалов, обладающих собственной инициативно-личностной позицией в профессиональной сфере; использование потенциала научно-исследовательской работы студентов, волонтерской деятельности и индивидуально-ориентированной практики для проявления инициативной позиции студента и др.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены задачи исследования: разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе; раскрыть сущность, содержание и структуру инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе; обосновать целостный концептуальный подход к процессу формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в период профессиональной подготовки; определить основные тенденции, принципы и организационные формы формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике; выявить функциональные связи развития феномена инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе с индивидуально-типологическими особенностями будущего профессионала, разработав на этой основе механизмы индивидуализации профессионального обучения, критерии и показатели уровня сформированности у молодых специалистов инициативно-личностной позиции; разработать содержательно-технологический базис реализации концепции становления и развития инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в период вузовской подготовки; подтвердить в результате опытно-экспериментальной работы теоретические положения, выстроенные в ходе исследования. Методологию исследования составляют: на философском уровне: теория о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте (Л.П. Буева, В.В. Ильин, И. Кант, М. Хай-деггер и др.); общая теория развития и деятельности (Н.Г. Алексеев, Г.П. Щедровицкий и др.); концепция строительства будущего (В.А. Казначеев, М.Т. Ойзерман, А. Тоффлер и др.); на общенаучном уровне: идеи системного подхода (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); концепции о сущности личности и ее психологической структуре (Б.Г. Ананьев, C.JI. Рубинштейн, К.К. Платонов и др.), о механизмах персонализации, самореализации, субъектной активности личности

К.А. Абульханова-Славская, А. Адлер, Л.Н. Коган и др.); концепция интегральной индивидуальности B.C. Мерлина; теоретические положения о саморазвивающейся (А. Маслоу, Ф. Перлз, К. Роджерс) и зрелой (А.А. Реан) личности; концепции развития субъектности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, А.В. Петровский, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); теоретические положения о сензитивном периоде саморазвития в юношеском возрасте (JI.C. Выготский, И.С. Кон, JI.H. Куликова, Э. Эриксон); теория социальной установки (А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов и др.); концепции системогенеза профессиональной деятельности и становления личности профессионала (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков); на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.А. Бордовский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков, Н.М. Скаткин, JI.M. Фридман и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.); личностно-деятельностный (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); аксиологический (В.И. Додонов, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин и др.); культурологический (М.М. Бахтин, Э.В. Ильенков, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, Д.С. Лихачев, В.А. Разумный и др.); акмеологический (Е.Н. Богданов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазы-кин, Н.В. Кузьмина и др.); субъектно-ориентированный (Б.З. Вульфов, Е.Г. Силяева, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.); профессиографический (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.) подходы.

В теоретическом плане исследование опиралось на научные разработки в области: теории социальной работы (Г. Бернлер, В.Г. Бочарова, С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, М. Доэл, В.И. Жуков, А. Пинку с, М. Саппс, М.В. Фирсов, Е.И. Холостова, Д.Г. Хоппс, С. Шадлоу, П.А. Шептенко, Н.Б. Шмелева и др.); теоретико-дидактических и технологических подходов к процессу профессиональной подготовки специалистов в вузе (С.И. Архангельский, М.Я. Виленский, В.В. Гузеев, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Ю.Г. Фокин, В.А. Якунин и др.); профессиональной подготовки специалистов по социальной работе (С.А. Беличева, Р.И. Ерусланова, В.И. Жуков, И.А. Зимняя, JI.B. Мардахаев, В.А. Никитин, Г.И. Осадчая, A.M. Панов, J1.B. Топчий, B.C. Торохтий, Б.Ю. Шапиро, Н.Б. Шмелева и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования, взаимодополняющих друг друга: логико-теоретический анализ; изучение и обобщение педагогического опыта; прогностические (моделирование; экспертные оценки, обобщение независимых характеристик); диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседы и др.); обсервационные (включенное и косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка); педагогический эксперимент; праксиметрические (анализ результатов и продуктов творческой деятельности участников эксперимента); методы статистической обработки данных и их графическое представление; ретроспективный анализ личного многолетнего научно-педагогического опыта соискателя.

Экспериментальную базу исследования составили: факультеты социальной работы филиалов Российского государственного социального университета в городах Анапа, Сочи, Курск, Воронеж, Сургут. Исследованием было охвачено более 2000 студентов, более 138 преподавателей вузов, 305 специалистов по социальной работе различных уровней и звеньев инфраструктуры социальной защиты населения.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1996 - 1997 гг.) предусматривал анализ историографии и оценку современного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление; накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы становления и развития инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе как субъекта профессиональной деятельности; определение научного аппарата и программы исследования.

Второй этап (1997-1998 гг.) включал разработку процедуры исследования; организацию его эмпирической части, уточнение гипотезы; первичную диагностику сформированности инициативно-личностной позиции специалистов по социальной работе, анализ данных пилотажного исследования о востребованности профессиональной активности, мобильности, креативности специалистов социальной сферы в современных условиях функционирования инфраструктуры социальной защиты населения и сравнение полученных данных с массовой (типовой) подготовкой социальных работников в вузе.

Третий этап (1998-2004 гг.) содержал формирующий эксперимент, в котором моделировались и реализовывались принципы, средства, комплекс организационных и психолого-педагогических условий формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в период профессиональной подготовки в вузе; осуществлялось теоретическое осмысление хода и результатов исследования; уточнялись, корректировались отдельные стороны исследуемого процесса.

Четвертый (2004-2005 гг.) был посвящен систематизации, обобщению результатов экспериментальной работы, разработке практических рекомендаций и их внедрению в образовательный процесс факультетов социальной работы вузов, проведению отсроченного контроля за участниками экспериментальной работы, оформлению диссертации.

Научная новизна исследования: представлен целостный концептуальный подход к формированию инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в системе высшего образования; раскрыты сущность, содержательно-структурные характеристики инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе; определены и проанализированы тенденции, принципы и организационные формы профессиональной подготовки, активизирующие инициативно-личностную позицию специалиста социальной сферы в период обучения в вуи зе в отечественной и зарубежной практике; обоснована модель процесса становления и развития инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в системе высшего социального образования; установлены функциональные связи развития инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе с индивидуально-типологическими особенностями будущего профессионала, на этой основе разработаны механизмы индивидуализации профессионального обучения специалистов социальной сферы; выявлены типы проявления инициативно-личностной позиции студента (эмпирически-поисковый; адаптивно-технологический; проектно-результативный; продуктивно-преобразующий) на различных этапах профессиональной подготовки в вузе; определены и внедрены основные направления реализации содержательно-технологического базиса формирования инициативно-личностной позиции специалиста социальной сферы; выявлены новые существенные признаки технологий субъектно-ориентированного высшего профессионального образования (контекстно-проблемных, конструктивно-проектных, проблемно-модельных, рефлексивно-управленческих) в части их сопряженности с современными технологиями профессиональной деятельности специалиста по социальной работе; определены и обоснованы стадии процесса формирования в вузе инициативно-личностной позиции специалиста социальной сферы (конвенционально-эмпирическая; профессионально-адаптивная; профессионально-пролонгированная); разработаны критерии и показатели, позволяющие определить уровень инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе (потенциальный; преобразующе-технологический; креативно-исследовательский); выявлен комплекс психологических, организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность исследуемого процесса.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке и обосновании совокупности положений, составляющих теоретико-методологическую основу междисциплинарного изучения феноменологии инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе; углублении психолого-педагогических теорий, исследующих личность студента как субъекта педагогического процесса за счет пополнения ее структуры новым качественным параметром - инициативно-личностной позиции будущего профессионала; обогащении концепции индивидуально-ориентированного, субъектно-деятельностного образования благодаря разработке и обоснованию содержательно-технологического базиса, этапов и уровней процесса формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе. Эвристическая ценность разработанных в диссертации теоретических положений заключается в перспективах дальнейших исследований в области инициативно-личностной позиции специалиста как одного из направлений развития педагогики высшей школы, теории и методики профессионального образования.

Практическая значимость исследования связана с возможностью переноса осмысленного в диссертации практического опыта формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в практику подготовки специалистов других профилей (педагогического, медицинского, юридического, военного и др.), с возможностью реализации концептуальных идей социального профессионального образования в различных сферах подготовки специалистов. Разработанные в исследовании теоретические положения и выводы создают предпосылки совершенствования, обогащения содержания стандартов и программ социального образования. Материалы и результаты исследования, методические рекомендации, авторские учебные пособия и экспериментальные программы могут быть использованы и находят реальное применение в учебно-воспитательном процессе учреждений (ссузов, вузов, ИПК), занятых профессиональной подготовкой и повышением квалификации специалистов по социальной работе.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечены тем, что развиваемая в исследовании концепция обоснована методологически и фактологически, аргументирована и получила подтверждение опытным путем, опираясь на системный, личностно-деятельностный, культурологический, аксиологический, субъектно-ориентированный подходы с использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления, цели, задачам и логики исследования, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью, статистической значимостью выборок, взаимопроверяемостью опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой подготовки специалистов по социальной работе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Инициативно-личностная позиция специалиста по социальной работе представляет собой системное личностное новообразование, формируемое в процессе профессиональной подготовки, проявляющееся в умениях наиболее полно реализовывать себя в профессионально-социальной сфере с учетом специфики индивидуальной ситуации клиента и решаемых его социальных проблем. Такая позиция предполагает конструктивно-преобразующее отношение к профессиональной деятельности, реализуется через достижение субъективно и объективно значимых результатов труда, отличающихся новизной, оригинальностью, целесообразными изменениями в содержательных и технологических компонентах социальной работы. Структура инициативно-личностной позиции специалиста представляет единство подструктур: моти-вационно-смысловой, познавательно-гностической; аффективной, праксеоло-гической.

2. Инициативно-личностная позиция специалиста социальной сферы проистекает из профессиональных убеждений и ценностей как источников профессионального мировоззрения, из современного стиля научного социально-профессионального мышления, из понимаемой и реализуемой профессиональной ответственности, опирается на общую и профессиональную культуру личности. В реальных ситуациях профессиональной деятельности инициативно-личностная позиция проявляется в эффективных действиях специалиста. К числу функций инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе относятся: мотивационно-ценностная, конструктивно-адаптационная, регулятивно-корректирующая, проектировочно-ориентационная, гармонизи-рующе-синергетическая, профилактическая, продуктивно-порождающая.

3. Модель процесса формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе включает в себя единство и взаимосвязь следующих блоков: функционально-целевого (совокупность целей, задач прак-тико-ориентированной подготовки специалиста по социальной работе с учетом специфики его профессиональной деятельности); содержательно-технологического (комплекс проблемно-содержательных аспектов профессиональной подготовки специалиста, методического аппарата ее реализации); организационно-педагогического (последовательность этапов формирования инициативно-личностной позиции специалиста; комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса); критериально-оценочного (целостность мотивационного, когнитивного, конативно-го критериев, позволяющих определить уровень сформированности инициативно-личностной позиции).

4. Основными принципами организации образовательного процесса вуза, направленного на формирование инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе выступают: принцип диалогизации, поли-субъектности профессионально-социального образования, предполагающий развитие активности, инициативности, ответственности, рефлексивности всех участников процесса профессиональной подготовки; принцип единства, преемственности, интеграции социогуманитарной, культурологической, психолого-педагогической, нормативно-правовой и специальной подготовки специалиста по социальной работе; принцип вариативности, регионализации, динамичности содержательно-технологического базиса подготовки социального работника; принцип футуристичности и прогностичности социального образования в контексте эволюции института социальной работы в постиндустриальном обществе.

5. Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе, включает в себя: определение структурно-логических межпредметных связей учебных дисциплин, элективных курсов в части изучения содержания и технологии проявления и реализации инициативно-личностной позиции специалиста в профессиональной деятельности; включенность студентов в активную деятельность по реализации их социально-профессиональных инициатив в сотрудничестве со специалистами-практиками баз практики и учеными, осуществляющими экспертизу студенческих проектов; максимальную индивидуализацию профессиональной подготовки студентов в рамках выбранной специализации; включенность студентов в реальное взаимодействие с различными категориями клиентов учреждений социальной защиты населения в период волонтерской деятельности и учебно-производственной практики; педагогический мониторинг динамики инициативно-личностной позиции будущего специалиста; стимулирование профессионально-личностного роста и самоопределения студентов; развитие культуры профессионально-личностной рефлексии всех субъектов профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование монографий, учебных пособий, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию программ учебных курсов, дисциплин специализации, методических пособий по непрерывной учебно-производственной практике для будущих специалистов по социальной работе. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных конгрессах и конференциях по проблемам социальной работы и профессиональной подготовки специалистов социальной сферы (Москва, 2000 -2005; Сочи, 2003 - 2005; Кисловодск, 2003-2005, Нальчик, 2004), ежегодных научно-практических семинарах преподавателей вузов, социальных работайков различных звеньев и учреждений инфраструктуры социальной защиты населения. Основные идеи исследования успешно используются в образовательном процессе факультетов социальной работы филиалов Российского государственного социального университета в городах Сочи, Курск, Воронеж, Сургут. Комплексное внедрение результатов исследования было осуществлено в процессе создания, организации функционирования, развития жизнедеятельности факультета социальной работы филиалы РГСУ в городе Анапа, а также в рамках совместного российско-германского проекта по развитию социальной работы в Краснодарском крае.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по четвертой главе

Сегодня в России формируется новая система социального развития общества и происходит становление адекватной ей системы профессиональной подготовки специалистов, что требует, с одной стороны, переработки государственных образовательных стандартов, учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, а с другой - освоения, и внедрения новейших достижений педагогической и психологической науки, использования современных образовательных технологий, а также накопленного опыта гуманизации и гуманитаризации высшего образования.

Экспериментальное исследование (1997-2005 гг.) процесса формирования инициативно-личностной позиции специалиста социальной сферы осуществлялось в реальной жизнедеятельности факультета социальной работы АФ РГСУ на нескольких уровнях: на уровне развития профессионально-ориентированных подструктур личности (мотивационно-смысловой, познавательно-гностической; аффективной, праксиологической); анализа субъективного жизненного опыта личности в контексте феномена инициативно-личностной позиции; активизации проявления различных форм личностной активности будущего специалиста в учебно-познавательной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской деятельности; на уровне отсроченного контроля за самостоятельной профессиональной деятельностью выпускников; на уровне развития профессионально важных качеств личности.

Проведенный системный количественный и качественный анализ эмпирических материал по реализации в образовательном процессе социального университета разработанной нами модели формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе как субъекта профессиональной деятельности позволяет утверждать, что исследуемый процесс эффективен, если: формирование инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе опирается на логику субъектного развития индивидуальности будущего профессионала и этапы (стадии) его становления как субъекта трудовой деятельности; содержательно-технологический компонент профессиональной подготовки в вузе ориентирован на развитие ценностно-смысловой, профессионально-ответственной, креативно-исследовательской, праксиологической сферы индивидуальности молодого специалиста; образовательный процесс вуза базируется на научном осмыслении реальных проблем в сфере проявления и реализации инициативно-преобразующей, проект-но-созидательной деятельности специалистов по социальной работе в контексте региональных условий функционирования инфраструктуры учреждений социальной защиты населения; содержательное наполнение регионального (вузовского) компонента, дисциплин специализации учебного плана формируется на основе практико-ориентированного подхода, позволяющего дополнить возможности федерального компонента в направлении создания педагогических условий, стимулирующих инициативно-личностную позицию студентов с учетом специфики профессиональной деятельности специалиста социальной сферы, актуальных и перспективных потребностей рынка труда, развития инфраструктуры социальной защиты населения; активизируется потенциал системы профессионального воспитания и дополнительного образования в условиях вуза в контексте развития творческой активности, инициативно-личностной позиции будущих специалистов по социальной работе, при этом осуществляется единство педагогического управления и личностнопрофессионального самоопределения студентов, учитывается и обогащается их предшествующий опыт инициативно-личностных проявлений; реализуется система акмеологических факторов, активизирующих формирование инициативно-личностной позиции специалиста: референтность преподавателей как профессионалов, обладающих способностью к собственной инициативно-личностной активности в профессиональной сфере, владеющих технологией фасилитаторской деятельности; адекватность форм организации образовательной деятельности содержанию профессионально-социальной деятельности; реализация методистами тьюторской деятельности в ходе индивидуально-ориентированной практики и др.; обеспечивается необходимое психолого-педагогическое сопровождение студентов с их инициативным включением в социально-креативную среду учебно-профессиональной деятельности, адекватно отражающую высокие современные требования к профессионализму специалиста социальной сферы.

Таким образом, исследовательские материалы позволили констатировать, что инициативно-личностная позиция будущего специалиста по отношению к самому себе, к профессиональной деятельности, людям, жизни, миру в целом формируется и развивается в процессе индивидуально-жизненного и профессионального самоопределения. В связи с эти полученные в исследовании данные свидетельствуют о том, что процесс становления и развития инициативно-личностной позиции будущего специалиста социальной сферы совпадает с процессом становления и развитие его субъектности. При этом повышение уровня проявления инициативно-личностной позиции наблюдается у студентов в периоды, связанные с изменениями своей личностно-профессиональной позиции по ходу усложнения содержательно-технологического аспекта образовательного процесса вуза, в период практики. Высокий уровень инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе значительно повышает его конкурентоспособность на рынке труда, расширяет спектр учреждений для его трудоустройства, способствует успешному карьерному росту.

274

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сегодня в России активно развивается многоуровневая разветвленная инфраструктура социальной защиты населения и происходит становление адекватной ей системы профессиональной подготовки специалистов по социальной работе.

С развитием той или иной профессии в современном постиндустриальном обществе формируются профессиональные нормы, правила, требования по отношению к представителям определенной сферы трудовой деятельности. Эти требования включают в себя и необходимые знания, умения, навыки и определенные качества личности, нормы отношений к различным составляющим профессиональной деятельности. Социальная работа - профессиональная деятельность, направленная на регулирование и развитие системы социальных отношений и общения людей, управление государственными и общественными институтами, содействующими всестороннему жизнеобеспечению и развитию всех членов общества. Качество образования в области социальной работы может быть определено как органическое единство нравственно-этических качеств, интеллектуальных, коммуникативных, технологических, праксеологических и иных знаний, умений и способностей, которые выпускник способен эффективно реализовать в профессиональной деятельности.

Социальная работа является особым видом деятельности, предъявляющим к личностным качествам специалиста высокие требования, обусловленные смыслом и содержанием профессиональной деятельности. Формирование духовно-нравственных и морально-этических, общечеловеческих и гражданских качеств - неотъемлемая часть профессиональной подготовки кадров в области социальной работы.

В настоящей работе осуществлен социально-исторический анализа условий становления социальной работы в России и за рубежом, представлено теоретическое осмысления опыта профессиональной подготовки специалистов по социальной работе, дан обзор основных проблем, задач и направлений развития современного профессионального образовании в социальной сфере.

Проблема формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе является отражением более общей проблемы профессионализации личности как процесса формирования ее мотивов и направленности, ценностных ориентации, стратегии поведения, смысла и стиля жизни. В соответствии с образовательной гуманистической парадигмой личность выступает в исследовании как самоорганизующийся субъект, наделенный рядом системных качеств, среди которых структурообразующими являются: «инте-гративная активность», предполагающая активную деятельностную позицию личности во всех ее проявлениях; мотивационно-ценностная направленность личности; способность к рефлексии.

Инициативно-личностная позиция специалиста социальной сферы проистекает из профессиональных убеждений и ценностей как источников профессионального мировоззрения, из современного стиля научного социально-профессионального мышления, из понимаемой и реализуемой профессиональной ответственности, опирается на общую и профессиональную культуру личности. Инициативно-личностная позиция профессионала представляет собой неразрывное единство подструктур: мотивационно-смысловой, познавательно-гностической; аффективной, праксиологической.

Инициативно-личностная позиция специалиста по социальной работе рассматривается как совокупность потенциальных и реализованных действий специалиста (профессионально-познавательных, эмоционально-волевых, поведенческих), которые позволяют человеку осуществлять сложный вид трудовой деятельности. Данная позиция сопряжена с профессиональными ценностями, мотивацией, чувствами и эмоциями, связанными с процессом трудовой деятельности, с уровнем сформированности профессионально важных качеств личности, стилем профессионального поведения, «Я-концепцией» специалиста. В реальных ситуациях профессиональной деятельности инициативноличностная позиция проявляется в эффективных действиях специалиста. К числу функций инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе относятся: мотивационно-ценностная, конструктивно-адаптационная, регулятивно-корректирующая, проектировочно-ориентационная, гармонизи-рующе-синергетическая, профилактическая, продуктивно-порождающая.

Интегративным результатом инициативно-личностной позиции специалиста является понимание особенностей своего профессионального бытия, смыслов социальной деятельности, гуманный, позитивный и заинтересованный взгляд на ее субъектов, владение профессиональной культурой, стремление к возможно полной самореализации, мотивированному использованию личностного и профессиональных ресурсов. Достижение этой цели возможно путем синтеза основных компонентов индивидуальности будущего специалиста по социальной работе: мировоззренческого, духовно-нравственного и профессионального.

Особенности процесса формирования инициативно-личностной позиции специалиста в студенческие годы тесно связаны со своеобразием этой социально-возрастной группы молодежи, обусловленным освоением и принятием личностью новых социокультурных и профессионально ориентированных функций, формированием гражданской зрелости.

Высокий уровень инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе значительно повышает его конкурентоспособность на рынке труда, расширяет спектр учреждений для его трудоустройства, способствует успешному карьерному росту.

Формирование инициативно-личностной позиции специалиста социальной сферы невозможно без переориентации его сознания с обезличенного общественного на личностно-профессионально-значимое, на признание его индивидуально-профессиональной ценности для эволюционного развития института социальной работы в российском обществе.

Предложенная в диссертации концептуально-технологическая модель формирования инициативно-личностной позиции профессионала создает ориентировочную основу для разработки средств педагогического управления профессионально-личностным развитием студентов, то есть позволяет одновременно обеспечить субъектно-ориентированный подход к обучению и осуществить гибкое управление образовательным процессом - технологизацию профессиональной подготовки специалиста.

Процесс профессиональной подготовки специалиста по социальной работе в ходе исследования был разделен на три относительно самостоятельных, последовательных этапа.

На первом этапе - инициации, происходит освоение и принятие студентом «образа» основных структурно-сущностных компонентов профессиональной деятельности, что предполагает, соотнесенность требований со стороны профессии к возможностям человека. На втором этапе - идентификации, происходит активное усвоение основных содержательно-технологических направлений будущей профессиональной деятельности, формирование и развитие мотивационных, целевых, операционально-деятельностных отношений субъекта. Третий этап - индивидуализации, связан с преимущественным развитием праксиологической подструктуры инициативно-личностной позиции, формированием адекватной профессиональной Я-концепции личности.

Первая ступень профессионального самоопределения - уровень самопроявления - предполагает наличие у студента порождающей активности и связана с оценкой личностью своих потенциальных возможностей, которые не обязательно являются для него индивидуально-значимыми. Вторая ступень профессионального самоопределения - уровень самореализации - требует от студента воспроизводящей активности и оценки себя как носителя определенных предметно-функциональных возможностей, которые выступают в качестве существенных признаков собственной личности, ее профессионально важных качеств. Третья ступень профессионального самоопределения - уровень самоутверждения - не возможна без целеполагающей, производящей активности личности. На данном уровне осуществляется оценка атрибутивных, сущностных, потенциальных возможностей личности как субъекта профессиональной деятельности.

По результатам проведенного экспериментального исследования были выявлены следующие стадии процесса формирования инициативно-личностной позиции специалиста: конвенционально-эмпирическая (проявления инициативно-личностной позиции обусловлены недифференцированным желанием стать лучше, основанного, как правило, на самосравнении с однокурсниками, преподавателями; проявление инициативно-личностной позиции в образовательном процессе вуза протекает как некая учебная процедура: студент стремится применить к себе получаемые теоретические знания в сфере субъектной активности личности, не имея необходимого практического результативного опыта проявление инициативно-личностной позиции в школьные годы; происходит дифференциация студенческой общности); профессионально-адаптивная (начинают формироваться определенные операциональные схемы, технологические основы деятельности по проявлению инициативно-личностной позиции в социально-профессиональной сфере, возрастает активность определенной группы студентов по запросам к педагогам, связанными с различными аспектами реализации конструктивно-преобразующих инициатив в реальную практику функционирования учреждений инфраструктуры социальной сферы); профессионально-пролонгированная (планирование, выбор методов проявления инициативно-личностной позиции осуществляются на основе адекватного анализа индивидуальных особенностей специалиста, специфики своего поведения в реальных ситуациях профессиональной жизнедеятельности, на основе анализа целесообразности реальных и перспективных преобразований социально-профессиональных технологий, качественного улучшающих решение задач социальной защиты населения).

Исследовательские материалы позволили выявить комплекс психологических условий. определяющих развитие каждой подструктуры инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе: мотивационно-смысловой - осознание студентом миссии социальной работы в современном обществе, индивидуальных мировоззренческих идеалов, ценностных профессионально-личностных отношений, ведущего мотива собственного профессионального поведения; познавательно-гностической - принятие собственного стиля профессионально-социального мышления, стремление к саногенному мышлению, овладение технологией системного анализа профессиональных задач; аффективной - осознание студентом роли и значения эмоционально-волевой сферы личности в оптимизации социальной работы, овладение индивидуальными способами саморегуляции и самоконтроля психических состояний, профессионального поведения; праксиологической - принятие собственного стиля профессиональной деятельности, активизация инициативно-продуктивной деятельности по генерированию и реализации идей, проектов, способствующих качественно новому уровню решения задач социальной защиты населения.

Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе, включает в себя: определение структурно-логических межпредметных связей учебных дисциплин, элективных курсов в части изучения содержания и технологии проявления и реализации инициативно-личностной позиции специалиста в профессиональной деятельности; включенность студентов в активную деятельность по реализации их социально-профессиональных инициатив в сотрудничестве со специалистами-практиками баз практики и учеными, осуществляющими экспертизу студенческих проектов; максимальную индивидуализацию профессиональной подготовки студентов в рамках выбранной специализации; включенность студентов в реальное взаимодействие с различными категориями клиентов учреждений социальной защиты населения в период волонтерской деятельности и учебно-производственной практики; педагогический мониторинг динамики инициативно-личностной позиции будущего специалиста; стимулирование профессионально-личностного роста и самоопределения студентов; реализация преподавателями вуза и методистами практики технологий тьюторства, фасилитаторской деятельности; развитие культуры профессиональноличностной рефлексии всех субъектов профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.

Основными принципами организации учебного процесса вуза, направленного на формирование инициативно-личностной позиции специалиста социальной работы выступают: принцип диалогиации, полисубъектности профессионально-социального образования, предполагающий развитие активности, инициативности, ответственности, рефлексивности всех участников процесса профессиональной подготовки; принцип единства, преемственности, интеграции социогуманитарной, культурологической, психолого-педагогической, нормативно-правовой и специальной подготовки специалиста по социальной работе; принцип вариативности, регионализации, динамичности, специализации содержательно-технологического базиса подготовки социального работника; принцип футуристичности и прогностичности социального образования в контексте эволюции института социальной работы в постиндустриальном обществе.

Методический аппарат исследуемого процесса включал в себя: методику профессионально-личностного самопознания будущих специалистов; методику решения социально-профессиональных задач в процессе изучения учебных дисциплин, проведения спецкурсов, семинаров-практикумов по соответствующим проблемам; методику организации и проведения индивидуально-ориентированной проектно-преобразующей практики; методику проведения ежегодных конкурсов профессионального мастерства; методику организации учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов по проблеме развития инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе.

Факторами, обеспечивающими результативность процесса формирования инициативно-личностной позиции специалиста в условиях социального университета, являются: формирование содержательного наполнения регионального (вузовского) компонента, дисциплин специализации учебного плана на основе практико-ориентированного подхода, позволяющего дополнить возможности федерального компонента в направлении создания педагогических условий, стимулирующих инициативно-личностную позицию студентов с учетом специфики профессиональной деятельности специалиста социальной сферы, актуальных и перспективных потребностей рынка труда, развития инфраструктуры социальной защиты населения; реализация в образовательном процессе вуза методической системы развития креативного мышления студентов через систему учебно-познавательных и практико-ориентированных действий междисциплинарного характера по овладению профессиональными умениями специалиста социальной сферы; замена информационно-репродуктивного обучения проблемно-деятельностным, эвристическим; смещение акцента с вопросно-ответной методики профессионального обучения, направленной преимущественно на овладение репродуктивным формальнологическим мышлением, в сторону методики, развивающей содержательно-эвристическую, творческую сторону подготовки будущего специалиста по социальной работе; использование потенциала системы профессионального воспитания и дополнительного образования в вузе для решения задач развития творческой активности студентов.

Как показал количественный и качественный анализ результатов экспертного оценивания личностных характеристик профессионала и материалов экспериментального исследования, концептуально-технологическая модель обладает высокой конструктивной, содержательной и эмпирической валидно-стью, то есть может быть использована для решения задач совершенствования профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров социальной сферы.

Реализация в жизнедеятельности факультета социальной работы АФ РГСУ концептуально-технологической модели формирования инициативно-личностной позиции специалиста позволила значительно повысить качество и эффективность образовательного процесса. Анализ результатов реализации модели выявил положительные тенденции в качестве усвоения материала учебных дисциплин, в решении задач различных видов непрерывной практики, в расширении спектра профессиональных интересов, что положительно сказалось на результатах итоговой государственной аттестации и востребованности выпускников факультета социальной работы РГСУ на современном рынке труда.

Содержащийся в диссертации теоретико-методологический, диагностический и учебно-методический материал представляет собой конкретизацию и реализацию личностно-деятельностного подхода к социально-профессиональному образованию, позволяющего обеспечить профессионально-личностное развитие и самоопределение специалиста в процессе его профессиональной подготовки.

Данное исследование не претендует на полноту всестороннего раскрытия исследуемой проблемы. В то же время оно позволило обозначить перспективы дальнейшей ее разработки. Среди наиболее актуальных такие, как установление характера изменений инициативно-личностной позиции специалиста социальной сферы по мере накопления опыта самостоятельной работы; изучение специфики и потенциала инициативно-личностной позиции специалистов, работающих в различных сферах социальной защиты населения; обеспечение преемственности в технологии формирования инициативно-личностной позиции специалиста в системе «колледж социальной работы - вуз - учреждения повышения квалификации»; специальная подготовка преподавателей к работе по развитию социально-творческой активности студентов как в учебно-познавательной, так и в профессиональной деятельности; создание в высшего профессионального образования информационно-методических центров, систематизирующих опыт вузов в сфере развития социально-творческой активности студентов, анализирующих запросы работодателей к уровню креативности современного специалиста по социальной работе. Исследование названных и других вопросов могло бы, несомненно, способствовать совершенствованию процесса профессиональной подготовки специалистов по социальной работе.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Долматова, Нина Владимировна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни -М., 1991. 301 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Проблема саморазвития субъекта деятельности // Психол. журнал. 1993. - Т. 14.

3. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практика Тюмень, 1997. - 215с.

4. Алексеев, Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Дис. . докт. пед. наук Екатеринбург, 1997. -419 с.

5. Амирова С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования: Дис. докт. пед. наук Казань, 1996. - 396 с.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса Минск, 1990. - 559 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в двух томах М., 1980.-275 с.

8. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания М.Воронеж, 1996.-253 с.

9. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития Казань, 2000. - 608 с.

10. Ю.Андреева И.Н. Очерки истории социальной помощи в России (IX-начало XX века) М., 1996. - 71 с.

11. П.АндрееваГ.М. Социальная психология М., 1998. - 373 с.

12. Анисомов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой ак-меологии М., 1995. - 302 с.

13. Антология социальной работы: в 5-и т. Т.1: История социальной помощи в России / Сост. М.В. Фирсов. М., 1994.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы М., 1980. - 368с.

15. Асмолов А.Г. Психология личности М., 1990. - 367 с.

16. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа М., 2002. - 416 с.

17. Асташова И.А. Аксиологическое образование современного учителя: Методология, концепция, модели и технологии развития: Дис. . д-ра пед. наук-Брянск, 2001.-413 с.

18. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом М., 1977. - 169с.

19. Ахмерова Н.М. Личностно-деятельностный подход к контекстному обучению социального педагога Педагогика. - 2003. - № 5. - С. 55-60.

20. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов -Ростов-н/Д, 1995.-С. 11-27.

21. Батищев Г.С. Диалектика общения. Гносеологические и мировоззренческие проблемы. М., 1987. - 125 с.

22. Баркер Р. Словарь социальной работы М., 1994. - 683 с.

23. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы: опыт, поиск, задачи, пути реализации М., 1987.

24. Беличева С.А. Проблемы подготовки специалистов по социальной и психосоциальной работе // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2002. - №2. - С. 3-29.

25. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений М., 2000. - 325 с.

26. Бельгесова М.В. ВУЗ и учреждения социальной защиты населения: сотрудничество // Ученые записки МГСУ. -2001. №6. - С. 23-24.

27. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования: Дис. д-ра пед. наук СПб., 1996. - 401 с.

28. Бердяев Н.А. Самопознание. Опыт философской автобиографии -М., 1991.-256 с.

29. Бережнова Е.В. Прикладное исследование в педагогике М.Волгоград, 2003. - 68 с.

30. Бермус А.Г. Управление качеством профессионального образования: Дис. докт. пед. наук Ростов-на-Дону, 2003. - 430 с.

31. Бернлер Г. Теория социально-психологической работы /Пер. со шведского / Под общ. ред. С.Ю. Горлова. М., 1992. - 340 с.

32. Бершадский М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии М., 2003. - 256 с.

33. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) М.- Воронеж, 2002. - 352 с.

34. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения -М., 1995.-336 с.

35. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии М., 1989.192 с.

36. Беспарточный Б.Д. Праксеологические аспекты социального образования на региональном уровне // Первый Всероссийский научно-педагогический социальный конгресс: Материалы выступлений. Т.2. М., 2001.-С. 210-212.

37. Бестужев-Лада И. К школе XXI века М., 1988. - 320 с.

38. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология М., 2001. - 320 с.

39. Битинас Б.П., Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 10-15.

40. Битянова Н.Р. Культура самосовершенствования преподавателя -М, 1994.-48 с.

41. Битянова Н.Р. Психология личностного роста М., 1995. - 178 с.

42. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода-М., 1973.-270 с.

43. Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию Калуга, 2001. -145 с.

44. Богословский В.И. Теоретические основы научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете: Дис. . д-ра пед. наук-СПб., 2000.-413 с.

45. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина М., 1993.-11 с.

46. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека, характеристики и условия достижения М., 1998. - 98 с.

47. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком М., 1982.-199 с.

48. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности М., 2001.-296 с.

49. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / Под науч. ред. д.п.н. В.И. Байденко. М., 2000. - 430 с.

50. Болотов В.А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление: Моногр. Волгоград, 2001.-290 с.

51. Бондаревская Е.В. // Педагогика М.-Ростов-н/Д, 1999. - 408 с.

52. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Ростов-н/Д, 2000.

53. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов /Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов-н/Д, 1995. - С. 1127.

54. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб., 2001. - 326 с.

55. Бордовский В.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе СПб., 2001. - 169 с.

56. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Дис. д-ра психол. наук М., 1995.

57. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы М., 1994. - 222 с.

58. Бреева Е.Б. Программа социальной работы с безработными и их семьями М., 1994. - 33 с.

59. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта -М., 1994. 109с.

60. Брушлинский А.В. Психология субъекта и его деятельность. Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В.Н. Дружинина. М., 1999.

61. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение М.Воронеж, 1996.-208 с.

62. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение М., 1978 - 216 с.

63. Булынин A.M. Эволюция ценностей высшего педагогического образования: Дис. д-ра пед. наук М., 1998. - 422 с.

64. Васильев И.А., Магомет-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М., 1991. - 144 с.

65. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 51-55.

66. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход-М., 1991.-207 с.

67. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. -2003.-№8.-С. 3-8.

68. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя М., 2002. - 160 с.

69. Ветров Ю. Практико-ориентированный подход // Высшее образование в России. 2002. - №6. - С. 43-46.

70. Викулина М.А. Проектирование и реализация личностно-ориенти-рованного процесса подготовки педагогов в вузе: Дис. . д-ра пед. наук -Оренбург, 2001. 385 с.

71. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии. М., 2002 . - 25 с.

72. Высшее профессиональное образование в области социальной работы: нормативно-методические материалы; опыт и проблемы. М., 2002. -276 с.

73. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. М., 1977. - 308 с.

74. Гинецинский В.И. Образовательный стандарт проблема теоретической педагогики // Педагогика. - 1999. - № 8. - С. 12-15.

75. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики СПб., 1992. -131с.

76. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии/ Пер. с англ. /Под общ. ред. Ю.П. Адлера. М., 1976. - 495 с.

77. Глоссарий современного образования (терминологический словарь) // Народное образование. 1997. - № 3. - С. 95.

78. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи Киев, 1988.

79. Головаха Е.И. Психология человеческого взаимопонимания Киев, 1989.-187 с.

80. Голубев Н.К. Введение в диагностику воспитания М., 1989. - 160с.

81. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопр. психологии. -1975. № 1.

82. Гордеева Н.Н. Теория и технология индивидуально-педагогического развития личности будущего учителя в процессе пед. подготовки: Дис. . д-ра пед. паук Челябинск, 2002.

83. Гребенкина JI.K. Формирование профессионализма у учителя в системе непрерывного педагогического образования: Моногр. / JI.K. Гребенкина -Рязань, 2000.

84. Григорьев С.И. Основы построения концепции и организации социальной работы первой половины 1990-х годов Барнаул-Москва, 1993.

85. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии М., 1992. - 60 с.

86. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии -М., 1995.- 135 с.

87. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы М., 1971. - 189 с.

88. Гусинский Э.Н. Образование личности М., 1994. - 134 с.

89. Гуслякова Л.Г. Социальная и профессиональная компетентность специалистов по социальной работе // Ученые записки МГСУ. 2001. - №1. -С. 22-29.

90. Гуслякова Л.Г. Социальная работа в структуре социальных наук // Российский журнал социальной работы. 1996. - №1. - С. 18-27.

91. Гуслякова Л.Г. Социальная работа как научная теория, деятельность и учебная дисциплина: Автореф. дис. д-ра. социол. наук Барнаул, 1995. -38 с.

92. Давыдов В.П. Основы педагогической психологии высшей школы -М., 1997.-270 с.

93. Данакин Н.С. Смысл и профессиональные особенности социальной работы // Российский журнал социальной работы. 1995. - № 1. - С. 30-36.

94. Данакин Н.С. Теоретические и методические основы разработки технологий социального управления: Дис. . д-ра социол. наук М., 1994. -416 с.

95. Данилюк А.Я. Теории интеграции образования Ростов-н/Д, 2000.440 с.

96. Дармодехин С.В. Государственная семейная политика: принципы формирования и реализации // Семья в России. 1995. - № 3-4.

97. Демидова Т.Е. Профессиональное общение социального работника -М, 1994.-202 с.

98. Демина Л.Д. Введение в психологические проблемы социальной практики Барнаул, 1993. - 169 с.

99. Денисенко М.Б. и др. Миграциология М., 1999. - 202 с.

100. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности М., 2000. - 329 с.

101. Деркач А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма-М., 1993.-255 с.

102. Днепров С.А. Генезис научного педагогического сознания: Дис. . д-ра пед. наук Екатеринбург, 2000. - 399 с.

103. Днепров Э.Д. Современная реформа образования в России: исторические предпосылки, теоретические основания, этапы подготовки и реализации: Дис. .докт. пед. наук СПб., 1994. - 426 с.

104. Днепров Э.Д. Четвертая реформа в России М., 1994.

105. Долматова Н.В. Коммуникативно-деятельностные игры: Анапа, 2004.-104 с.

106. Долматова Н.В. Подготовка студентов педагогических вузов к этическому воспитанию учащихся: Монография Анапа, 2004. - 160 с.

107. Долматова Н.В. История становления, состояние и задачи профессиональной подготовки специалистов по социальной работе: Монография -М., 2004.-130 с.

108. Долматова Н.В. Формирование субъектно-личностной позиции специалиста по социальной работе в процессе его профессиональной подготовки в вузе М., 2005. - 137 с.

109. Долматова Н.В. Деятельность Анапского филиала Российского государственного социального университета Анапа, 2005. - 88 с.

110. Долматова Н.В. Учебная деятельность студентов Анапа, 2005.

111. Долматова Н.В. Организация деятельности социальных, специализированных и медицинских учреждений Анапа, 2005.

112. Долматова Н.В. Педагогический практикум. Методическое пособие для студентов социальной сферы Анапа, 2005.

113. Долматова Н.В. Формирование профессиональной культуры специалистов социальной работы Анапа, 2005.

114. Долматова Н.В. Организация и проведение практик на факультете социальной работы Анапа, 2005.

115. Донцов А.И. О ценностных отношениях личности // Сов. педагогика. 1974. - № 5. - С. 67-76.

116. Доэл М. Практика социальной работы / Пер. с англ. М., 1995.236 с.

117. Дудченко B.C. Инновационные технологии М., 1997.

118. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя М., 1989. - 189 с.

119. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов М., 2003-336 с.

120. Ермоленко В.А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования: Дис. .докт. пед. наук -Казань, 1999.

121. Ерусланова Р.И. Совершенствование подготовки специалистов социального профиля в региональных условиях // Ученые записки МГСУ.2001.-№5.-С. 40-44.

122. Жуков В.И. Всероссийская конференция «Образование в области социальной работы: состояние и перспективы развития» // Профессиональная библиотека работника социальной службы. 2001. - № 1. - С. 111-116.

123. Жуков В.И. Отечественное социальное образование на рубеже веков // Первый Всероссийский научно-педагогический социальный конгресс: Материалы выступлений. T.l. -М., 2001. С. 6-87.

124. Жуков В.И. Социальное образование: взгляд в будущее // Ученые записки МГСУ. 2000. - № 1. - С. 5-11.

125. Жуков В.И. Стратегия социального образования // Ученые записки МГСУ.-2001.-№ 4.-С. 13-18.

126. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке М., 1990. -168 с.

127. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования М., 2000. - 155 с.

128. Зайнишев И.Г. Теоретико-методологические основы социальной работы // Социальная работа. Вып. 6 М., 1992. - 206 с.

129. Закирова А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики: Моногр. Тюмень, 2001. - 152 с.

130. Закон Российской Федерации «Об образовании» (новая редакция).-М., 2001.-52 с.

131. Зарецкая И.И. Коммуникативная культура педагога и руководителя -М., 2002. -159 с.

132. Зарубежный и отечественный опыт социальной работы М., 1999.-264 с.

133. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование-Екатеринбург, 1998.

134. Зеер Э.Ф. Психология профессий М., 2003. - 336 с.

135. Зимняя И.А. Педагогическая психология М., 1999. - 382 с.

136. Зинченко В.П. Человек развивающийся М., 1994 - 304 с.

137. Змеёв С.И. Становление андрагогики (развитие теории и технологии обучения взрослых): Дис. докт. пед. наук М., 2000. - 179 с.

138. Иванов В.А. Социальные технологии в современном мире М-Н. Новгород, 1996.

139. Ильенков Э.В. К вопросу о понятии «деятельность» и его значении для педагогики // Школа должна учить мыслить. М. - Воронеж, 2002. -С. 78-84.

140. Ильенков Э.В. Что такое личность? // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М., 1982.

141. Ильинский И.М., Алещенок С.В., Володин И.А. и др. Молодежь планеты: глобальная ситуация в 90-х годах, тенденции и перспективы. М., 1999.

142. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М., 1991.-240 с.

143. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя М., 2002. - 208 с.

144. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессиональной педагогической культуры преподавателя высшей школы Москва-Белгород, 1993.-219 с.

145. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа)-М., 1974.-328 с.

146. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган М., 1988. - 226 с.

147. Кадровое обеспечение социальных служб: подготовка и переподготовка / Отв. ред. Е.И. Холостова. М., 1994.

148. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей: Дис. . д-ра пед. наук -М, 2000.

149. Кан-Калик В.А. Грамматика общения М., 1995. - 108 с.

150. Качество высшего профессионального образования: современное состояние и перспективы. М., 2000. - 415 с.

151. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления: Моногр. -СПб., 2000.-463 с.

152. Квеско Р.Б. Специфика социального образования // Ученые записки МГСУ. 1999. - № 1. - С. 62-66.

153. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках М., 1994. - 222 с.

154. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта // Педагогика. - 2000. - № 7. - С. 12-18.

155. Клименко Т.К. Инновационное образование как фактор становления будущего учителя: Дис. д-ра пед. наук Хабаровск, 2000.

156. Климов Е.А. Психология профессионала М.-Воронеж, 1996.

157. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения -М., 2004.-304 с.

158. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий М., 1993.-165 с.

159. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988.

160. Ковалева А.И. Социология молодежи: Теоретические вопросы -М., 1999.

161. Козырев В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета: Дис. д-ра пед. наук СПб, 1999.

162. Колков В.В. Государственная молодежная политика и социальная работа с молодежью М., 2000.

163. Кон. И.С. Социология личности М., 1987. - 383 с.

164. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник М., 1975.468 с.

165. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.-М., 2002.-24 с.

166. Коржуев А. Как формировать критическое мышление? // Вести образования в России. 2001. - № 5 - С. 55-58.

167. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы М., 1993. - 203 с.

168. Корнетов Г.Б. Парадигмы новых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. - № 3. С. 43-49.

169. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования М., 1999.-240 с.

170. Краевский В.В. Методология педагогического исследования Самара, 1994.

171. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования -Волгоград, 1994.

172. Краевский В.В. Методология для педагога: теория и практика М.Волгоград, 2001. - 324 с.

173. Краевский В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. - № 2.

174. Кроник А.А. Жизненный путь личности Киев, 1987. - 222 с.

175. Кручинина Г.А. Дидактические основы формирования готовности будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения: Дис. д-ра пед. наук-Н. Новгород, 1995.

176. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание М., 1991. -192 с.

177. Кузнецов И.Ю. Психологические особенности профессионального самоопределения личности в разнотипных профессиях: Дис. . канд. пси-хол. Наук М., 1984.

178. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности-Л., 1970.

179. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения М., 1990.

180. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии СПб., 1995. - 237 с.

181. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования М., 2001. - 144 с.

182. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий Ростов-н/Д, 2001. -160 с.

183. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых М., 1985.

184. Кулюткин Ю.Н. Личность: внутренний мир и самореализация М.,1996.

185. Кулюткин Ю.Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя Самара, 2002. - 400 с.

186. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству М., 1990.-159 с.

187. Лазарев В. С Управление образованием на пороге новой эпохи // Педагогика. 1995. - №5. - С. 12-18.

188. Лебедева Н.М. Социальная психология этнических миграций -М., 1993.

189. Левагина А.Ю. Психические состояния в обучении и необходимость их педагогической коррекции у социальных работников // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2000. - № 4. -С. 3-12.

190. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М., 2001.

191. Леонтьев А.А. Психология общения Тарту, 1974. - 220 с.

192. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность М., 1975.304 с.

193. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах -М., 1983.-320 с.

194. Личность, культура, этнос: современная психологическая антропология -М., 2001.-555 с.

195. Лосев А.Ф. Дерзание духа М., 1988.

196. Луков В.А. Социальная экспертиза М., - М., 1996.

197. Лысенкова Е.М. Дифференцированное обучение студентов в условиях личностно-ориентированного образования: Дис. . канд. пед. наук Саратов, 1998.

198. Максимова В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования // Педагогика. 2002. - № 2. - С. 9-14.

199. Мардахаев Л.В. Методика и технология работы социального педагога М., 2002. - 225 с.

200. Марков М. Технология и эффективность социального управления / М. Марков.-М., 1983.

201. Маркова А.К. Психология профессионализма М., 1996. - 308 с.

202. Маркова А.К. Теоретические основы проектирования образовательных систем в условиях многоуровневого непрерывного образования: Дис. докт. пед. наук СПб., 2002. -489 с.

203. Мартыненко А.В. Медико-социальная работа: теория, технологии, образование М.: Наука, 1999.

204. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности М., 1982.110 с.

205. Мацковский М.С. Российская семья в изменяющемся мире // Семья в России.-1995.-№3-4.

206. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью -Киев, 1987.-233 с.

207. Медведева Г.Л. Роль психологической компетентности социального работника в организации социального обслуживания пожилых людей // Мир психологии. 1999. - № 2. - С. 164-168.

208. Международный этический и профессиональный кодекс социальных работников и социальных педагогов // Социальная работа. 1998. - № 4. -С. 74-89.

209. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) М., 1994. - 216 с.

210. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя -М., 1998.-200 с.

211. Митрохин В.И. Гуманитарно-мировоззренческие ресурсы современного социального образования // Первый Всероссийский научно-педагогический социальный конгресс: Материалы выступлений. М., 2001. -Т.1.-С. 111-135 .

212. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерении в педагогике М., 1987. - 198 с.

213. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогическою процесса: Дис. . д-ра пед наук-М., 1992.-413 с.

214. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. - №3. - С. 20-27.

215. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология создания и использования М., 1998. - 126 с.

216. Национальная доктрина образования в РФ до 2025 года // Бюллетень Министерства образования РФ. 2000. -№11.

217. Непомнящая Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование М.- Воронеж, 2000. - 176 с.

218. Непрерывное многоуровневое профессиональное образование / Под ред. X. Бендрочика. СПб., 1997. - 108 с.

219. Нехаев В. О подготовке социальных работников в Европе // Социальное обеспечение. 2003. - № 1. - С. 32-40.

220. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Педагогика. -1999,-№9.-С. 43-51.

221. Никитин В.А. Высшее профессиональное социальное образование // Социономия. 1999. - № 3. - С. 7-9.

222. Никитин В.А. Качество образования в области социальной работы: итоги проблемы и пути обеспечения // Ученые записки МГСУ. -2001. -№ 5.-С. 11-20.

223. Никитин В.А. Основные проблемы развития образования в области социальной работы // Социальные технологии исследования (СОТИС). -2004.-№ 1.-С. 5-11.

224. Никитина Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования: Дис. . д-ра пед. наук Челябинск, 2001.

225. Николов JI. Структуры человеческой деятельности М., 1984. - 176с.

226. Новиков A.M. Профессиональное образование в России М.,1997.

227. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000. - № 3. - С. 2-10.

228. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

229. Новиков A.M. Методология образования М., 2002. - 320 с.

230. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М., 2001. - 202 с.

231. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: Федеральный закон РФ №125-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 1996. - № 38.

232. Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении: Постановление Правительства РФ от 19.03.2001 г. № 196 // Вестник образования. 2001. - № 10.

233. Обучение практике социальное работы: Международный взгляд и перспективы / Под ред. М. Доэла, С. Шардлоу / Пер. с англ. Ю.Б. Шапиро. -М., 1997.-223 с.

234. Общие основы методики социальной работы / Под ред. Г.Н. Филонова. М., 1996. - 202 с.

235. Овсяник О.А. Социально-психологические аспекты профессионализма социального работника Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1999.-23 с.

236. Оганян К.М. Модель социального работника: методологический и педагогический аспекты // Методологические и психолого-педагогические проблемы деятельности социального работника. СПб., 1994.

237. Орел В.Е. Психологическое изучение влияния профессии на личность // Реферативный сборник избранных работ по грантам в области гуманитарных наук Екатеринбург, 1999.

238. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. дис. . д-ра психол. наук-М., 1984.

239. Осадчая Г.И. Кадры социальной сферы: инновирование подготовки // Первый Всероссийский научно-педагогический социальный конгресс: Материалы выступлений. T.l. -М., 2001. С. 146-150.

240. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъективной активности // Вопр. психол. 1996. - № 1.

241. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н.В. Кузьминой. JL, 1972.-311 с.

242. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М., 1996. - 303 с.

243. Основы социальной работы / Отв ред. П.Д. Павленок. М., 2001. -395 с.

244. Павленок П.Д. К вопросу о социальных технологиях // Социальная работа и социальные технологии. (Материалы методологического семинара) -М., 1995.

245. Панкратов В.Н. Психология успешного взаимодействия М., 1999.-128 с.

246. Панов A.M. Социальная работа как наука, вид профессиональной деятельности и специальность в системе высшего образования // Российский журнал социальной работы. 1995. - № 1.

247. Педагогика / Под ред. В.А. Сластёнина. М., 2000. - 400 с.

248. Педагогика и психология / Под ред. А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластёнина. М., 2002. - 585 с.

249. Педагогика и психология высшей школы / Отв. ред. С.И. Самы-гин. Ростов н/Д., 1998. - 544 с.

250. Педагогика / Под ред. С.А. Смирнова М., 2002. - 402 с.

251. Педагогические технологии контекстного обучения / Под ред. А.А. Вербицкого. -М., 1994. 205 с.

252. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив М., 1982255 с.

253. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности Ростов-н/Д, 1996. - 222 с.

254. Пидкасистый П.И. и др. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы М., 1999. - 354 с.

255. Пинкус А. Практика социальной работы (форма и методы) /Пер. с англ.; общ. ред. В.И. Жуков, С.Н. Козлов и др. М., 1993. - 223 с.

256. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 2001.

257. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение -М„ 1991.-192 с.

258. Платонов К.К. Структура и развитие личности М., 1986. - 423с.

259. Плышевский В.Г. О профессиональной модели «полевого» социального работника // Ученые записки МГСУ. 1999. - № 2. - С. 104-112.

260. Поваренков Ю.П. Психология становления профессионала Ярославль, 2000.-238 с.

261. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека М., 2002. - 160 с.

262. Подобед В.И. Системное управление образованием взрослых -СПб., 2000.-232 с.

263. Подросток: проблемы социальной адаптации / Сост-ред. В.К. Криворученко. М., 1995.

264. Пономарев Я.А. Психология творчества М., 1976. - 294 с.

265. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов: Автореф. дис. . д-ра пед. наук Казань, 1993.-26 с.

266. Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента: Учеб. пособие, 2-е изд. / Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. СПб., 2001.

267. Преодолевая барьеры инвалидности. М., 1997.

268. Принцип активизации в социальной работе / Под ред. Ф. Парс-лоу.-М., 1997.-223 с.

269. Проблемы социальной работы в России. Материалы первой Национальной конференции. М., 1995. - 166 с.

270. Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. М., 1994.

271. Проектирование развития учреждений социального обслуживания.-М., 1996.

272. Профессиональная деятельность социального работника: содержание и организация. М., 1993.

273. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение М.- Воронеж, 1996.

274. Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л.М. Митиной. -М., 1998.

275. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского.-М., 1990.

276. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е.Д. Божович. М.-Воронеж, 2000.

277. Разумный В.А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия. Опыт философии, педагогики М., 1996. - 55 с.

278. Реабилитационные центры для детей с ограниченными возможностями: опыт и проблемы. М., 1997.

279. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Отв. ред. Б.Л. Вульфсон. М., 1995. - 272 с.

280. Решетников П.Е. Профессионально-личностное развитие учителя на первой ступени педагогического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук Белгород, 2000. - 428 с.

281. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения -М, 1985.

282. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В. Давыдова -М., 1999.

283. Российская энциклопедия социальной работы / Под ред. A.M. Панова и Е.И. Холостовой. М., 1997.

284. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии М., 1976. - 412с.

285. Рубинштейн C.JI. Самосознание личности и ее жизненный путь: Собр. соч. в 2-х т. М., 1989. - Т.2.

286. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности М., 1994. - 188 с.

287. Рыбакова Н.А. Роль социального образования в обретении уверенности и силы личности // Ученые записки МГСУ. 2000. - № 1. - С. 119123.

288. Рыбакова Н.А. Условия рефлексивного восприятия студентами сущностных характеристик социальной работы // Первый Всероссийский научно-педагогический социальный конгресс: Материалы выступлений. Т.1. -М., 2001.-С. 301-305.

289. Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности -СПб., 2004.

290. Саппс М. Опыт социальной работы. Введение в профессию / Пер. с англ.-М., 1994.-144с.

291. Селевко Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий (продолжение) // Школьные технологии. 1997. - № 1. - С. 11-34.

292. Сенько Ю.В. Гуманистическое определение стиля нового педагогического мышления // Педагогика. 1999. - №6. - С. 44-50.

293. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования М., 2000.

294. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Моногр. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

295. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем Волгоград, 1999.

296. Силяева Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры учителя: Автореф. дис. . д.п.н. М., 1996. - 36 с.

297. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя М., 1995. - 182 с.

298. Симонов В.П. Педагогический менеджмент М., 1997. - 264 с.

299. Системный подход в социальной работе. М., 1997.

300. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии -М., 1996. 123 с.

301. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований -М., 1991.-312 с.

302. Сластенин В.А. Аксиологический аспект содержания современного педагогического образования // Пед. образование и наука. 2002. -№2.-С. 4-9.

303. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность М., 1997.-224 с.

304. Сластенин В.А. Интегративные тенденции в психолого-педагогическом образовании М., - 2000.

305. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии: Психология человека: Введение в психологию субъективности М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

306. Словарь-справочник по социальной работе / Под ред. М.В. Фир-сова-М., 1997.-638 с.

307. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности М., 1995. - 272 с.

308. Современные социальные технологии: сущность, многообразие форм и внедрения. Ч. 1-4. Белгород, 1991.

309. Соломко Л.Г. Социально открытая система профессионального образования: Дис. докт. пед. наук М., 2004. - 398 с.

310. Сосновский Б.А. Мотив и смысл М., 1993. - 138 с.

311. Социальная работа в зарубежных странах // Бюллетень РГСИ. -1992.-№3.

312. Социальная работа и социальные технологии: Материалы методологического семинара. М., 1995.

313. Социальная работа с пожилыми людьми / Настольная книга специалиста по социальной работе. М., 1996.

314. Социальная работа с семьей / Настольная книга специалиста. -М., 1996.

315. Социальная работа: отечественный и зарубежный опыт: В 2-х т. -М.-Тула, 1993.

316. Социальная работа: теория и практика: материалы «круглого стола».-М., 2002.-353 с.

317. Социальное прогнозирование и моделирование. М., 1995.

318. Социально-молодежная работа: международный опыт: М.,

319. Социально-перцептивная компетентность в профессиональном общении / Под. общ. ред. А.А. Бодалева. М., 2000. - 256 с.

320. Социальные аспекты прав человека в документах мирового сообщества. М., 1996.

321. Социальные службы для подростков и молодежи. М., 1995.

322. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая М., 1997.

323. Справочник по прикладной статистике: В 2-х т / Под ред. Э. Ллойда, У. Ледермана, С.А. Айвазяна. Ю.Н. Тюрина: Пер. с англ. М., 1990. -Т.2,-526 с.

324. Стефанов Н. Общественные науки и социальная технология / Пер. с болг. М., 1976.

325. Стиль жизни личности. Теоретические и методологические проблемы. Киев, 1982. -168 с.

326. Столин В.В. Самосознание личности М., 1983.

327. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 36-42.

328. Сулимова Т.С. Социальная работа и конструктивное разрешение конфликтов -М., 1996. 171 с.

329. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности -Л., 1988.

330. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста // Современная высшая школа. 1986. - № 2. - С. 134-194.

331. Теория и методика социальной работы / Отв. ред. П.Д. Павленок. Вып. 2.-М., 1995.-233 с.

332. Теория социальной работы: Учебник / Под ред. Е.И. Холостовой. -М., 2001.-334 с.

333. Технологии социальной работы: Учебник / Под общ. ред. проф. Е.И. Холостовой. М., 2002. - 400 с.

334. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении). // Вестник образования. 2001. - Июль. - № 14.

335. Толордава Ж. Деловые игры и активные методы обучения в высшей школе Тбилиси: ТГУ, 1984. - 138 с.

336. Топчий Л.В. Проблемы взаимосвязи социальных изменений и профессии «Социальная работа» // Ученые записки МГСУ. 2002. - № 1. -С. 34-38.

337. Топчий Л.В. Проблемы гуманитарной подготовки и нравственно-этического развития специалиста социальной работы / Л.В. Топчий // Ученые записки МГСУ. 1999. - № 3. - С. 105-118.

338. Топчий JI.B. Проблемы формирования профессионального мастерства специалистов по социальной работе // Социально-политический журнал. 1997. -№ 2. - С. 214-222.

339. Топчий JI.B. Формирование в России системы подготовки и переподготовки специалистов по социальной работе // Ученые записки МГСУ. -2001.-№3.-С. 32-50.

340. Торохтий B.C. Практическая подготовка социального работника в вузе к работе в учреждениях социальной защиты населения // Социальные технологии исследования (СОТИС). 2004. - № 1. - С. 21-26.

341. Тощенко Ж.Т. и др. Социальное проектирование М., 1982.

342. Туринский В. О подготовке кадров в системе социальной защиты населения // Социальное обеспечение. 2003. - № 1. - С. 7-11.

343. Турчинов А.И. Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики М., 1998.

344. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. - 450 с.

345. Федеральная программа развития образования на 2000-2005 годы: Федеральный закон РФ от 10.04.2000 г. №51-ФЗ // Вестник образования. -2000.-№12.

346. Федоров В.А. Теория развития профессионально-педагогического образования в современных условиях: Дис. . д-ра пед. наук Екатеринбург, 2002.

347. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М., 1987. - 626с.

348. Фирсов М.В. Теория социальной работы М., 2001. - 432 с.

349. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе М., 2002.-224 с.

350. Фонарев А.Р. Психология становления личности профессионала. -М., 2005.-240 с.

351. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М., 1989. - 240 с.

352. Франкл В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ. и нем. под общ. ред. Л.Я. Газмана и Д.А. Леонтьева. М., 1990.

353. Фридман Л.М. Моделирование в психологии и психология моделирования // Вопр. психологии. 1977. - № 2. - С. 15-28.

354. Халперн Д. Психология критического мышления: Пер. с англ. -СПб., 2000.-512 с.

355. Холостова Е.И. Теоретико-методологические основы социальной работы // Социальная работа. 1992. - Вып. № 5.

356. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника М., 1993. - 35с

357. Холостова Е.И. К вопросу о сущности социального образования // Отечественный журнал социальной работы. 2002. - № 1. - С. 111-115.

358. Хоппс Д.Г. Профессия социального работника: современные требования // Энциклопедия социальной работы / Пер с англ.: В 3-х т. Т. 2. -М., 1994.

359. Хохлов А.А. Социальная работа с мигрантами М., 1992.

360. Хубиев Б.Б. Кадры для социальной сферы // Ученые записки МГСУ. 1999. - № 1. - С. 17-22.

361. Хуторский А.В. Эвристика в образовании: дидактический аспект //Магистр. 1996.-№ 6.-С. 19-22.

362. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения М., 2003. - 416 с.

363. Хуторской Р.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Центр «Эйдос». - www.eidos.ru/news/compet.htm.

364. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения пед. дисциплин в педвузе: Дис. . д-ра пед. наук -СПб, 1998.

365. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Пособие для вузов. М., 2002. - 437 с.

366. Чернявская B.C. Развитие педагогической толерантности М., 2002.-48 с.

367. Чечель И. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. 1998. - № 3. - С. 12-16.

368. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности М., 1982. - 184 с.

369. Шадриков В.Д. Деятельность и способность М., 1994. - 320 с.

370. Шапиро Б.Ю. Предметно-профессиональная подготовка социальных работников: задачи, содержание, организация // Социальная работа. -1992.-Вып. №5.

371. Шарин В. О подготовке кадров в системе социальной защиты населения // Социальное обеспечение. 2003. - № 1. - С. 12-15.

372. Шекшня С.В. Управление персоналом современной организации -М., 2002.-208 с.

373. Шептенко П.А. Методика и технология работы социального педагога -М., 2001.-208 с.

374. Шиянов Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных тееорий личности Ростов н/Д., 1995.

375. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дис. д-ра пед. наук М., 1991.

376. Шмелева Н.Б. Профессиональная подготовка студентов будущих специалистов по социальной работе (акмеологический подход) // Российский журнал социальной работы. - 1996. - № 1. - С. 109-113.

377. Шмелева Н.Б. Педагогические основы социальной работы: Учебное пособие -Москва-Ульяновск,2001.- 170с.

378. Шмелева Н.Б. Социальная работа: личность и профессия (аспект развития)- Ульяновск, 2002. 184 с.

379. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования М.,1993.

380. Щербаков Ю.И. Теория и практика развития высшей школы в условиях современной России М., 2001. - 180 с.

381. Щукина Г.И. Деятельность основа педагогического процесса // Сов. Педагогика. - 1982. - № 8. - С. 84-87.

382. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология М., 2002. - 224 с.

383. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды М, 1989.554 с.

384. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М., 1999.

385. Этика социальной работы: принципы и стандарты. (Принято на общем собрании МФСР IFSW.) // Российский журнал социальной работы. -1995.-№2.

386. Юдин В.В. Педагогическая технология: Учебное пособие. Часть 1 Ярославль, 1997. - 48 с.

387. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности М.,1978.

388. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании М., 1991.

389. Ядвиршис J1.A. Профессиональная подготовка учителя к социально-педагогической деятельности: Дис. д-ра пед наук Брянск, 2001.

390. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы Самара, 1995. - 328 с.

391. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования Описание, объяснение, понимание социальной реальности, 7-е изд. М., 2003. - 596 с.

392. Якиманская И.С. Проектирование личностно-ориентированной системы обучения: принципы, проблемы, решения М., 1994. - 139 с.

393. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 26-35

394. Якунин В.А. Педагогическая психология СПб., 1998. - 640 с.

395. Ярская-Смирнова Е.Р. Профессиональная этика социальной работы.-М., 1998.-96 с.

396. Ярская-Смирнова Е.Р. Профессионализация социальной работы в России // Социс. 2001. - № 5. - С. 86-95.

397. Ausbildungsberuf: Kern des dualen Systems // Bildung und Wissenschaft. 1992, № 5/6.

398. Barker R.Z. Social Work Dictionary NASW, Silver Spring. Md1987.

399. Bogdan R., Diklen S. Qualitative-research for education: An introduction to theory and methods/ Boston: Allyn and Bacon, 1982.

400. Bohm I., Schneider J. Productive Lifening An Educational Opportunity for Young People in Europe. IPLE. Schibri - Verlag, Berlin - Milow, 1995.

401. Hanvwy C., Philpot T. Practising social work. London/New York: Eroutledge, 1994.

402. Payne M., Modern Social Work Theory: a critical introduction. London, 1991.

403. Профессиональные знания и навыки в своей области:

404. Профессиональная компетентность.

405. Осведомленность о последних достижениях в своей профессиональнойдеятельности.

406. Безусловное знание и соблюдение профессиональной этики.

407. Владение специальными знаниями и умения в своей предметной области.

408. Свободное владение профессиональным языком.

409. Динамические показатели, определяющие активность профессионала, стремление к труду:

410. Социально-профессиональная активность личности.

411. Активность в формировании своей судьбы.

412. Трудолюбие (любовь, привычка к труду, потребность в труде).

413. Высокая работоспособность и профессиональная выносливость.

414. Работа как потребность в самореализации.26. Радость творчества.

415. Критерии выработанности профессиональных умений в процессе развития специалиста:

416. Совершенство способов и методов выполнения деятельности.

417. Способность совершить профессиональный поступок (принятие жизненно и профессионально важных решений).

418. Высококачественное и высокопроизводительное выполнение профессиональной деятельности.

419. Умение выявить смысловые, существенные связи внутри профессиональной ситуации.

420. Педагогический талант, способность вырастить профессионала.

421. Понимание процесса деятельности как целостного образования, системное представление о деятельности,

422. Критерии сформированности личностных качеств и свойств профессионала в процессе профессиональной деятельности:

423. Устойчивая профессиональная самооценка,42. Нравственная зрелость.

424. Сформированность устойчивых черт личности, специфичных для ведущего вида деятельности.

425. Профессиональная специфика познавательных процессов (внимания,памяти, мышления, восприятия и др.).

426. Положительное мнение профессионала о достигнутом в соответствии с его стремлениями.

427. Восприятие труда как системы ценностей, отношений, поведенческих норм.

428. Внутренняя мотивация к профессиональной деятельности.

429. Критерии успешности профессиональной карьеры:51. Большой опыт работы.

430. Авторитет, признание в своей области.

431. Высокое положение на карьерной лестнице.

432. Высокая заработная плата, престиж.

433. Успех профессионала внутри референтной группы, к которой он себя относит.

434. Профессиональные показатели, характеризующие привнесение индивидуальности в деятельность:

435. Индивидуальный стиль деятельности.

436. Увлеченность, поглощенность профессиональной деятельностью,

437. Предъявление высокой требовательности к себе, к другим,

438. Пристрастное, личностно-опосредованное отношение к труду.

439. Умение ставить перед собой цели, достойные человека и позволяющие выходить за пределы своих наличных возможностей.

440. Социально-профессиональная позиция.

441. Творческий, качественно новый, инновационный уровень выполнения деятельности.

442. А теперь, пожалуйста, в больших квадратах справа определите, таким же образом, степень важности общих групповых критериев (наиболее важный 1, наименее важный - 6).

443. Напишите, какой критерий, определяющий профессионала. Вы могли бы выделить дополнительно:

444. Укажите, пожалуйста, некоторые сведения о себе:1. ФИО1. Специальность/профессия1. Стаж работы

445. ПРОГРАММА мониторинга формирования инициативно-личностной позиции специалиста социальной сферы

446. Возможные варианты ответов частично напечатаны в вопроснике. Просим Вас обвести кружком номера тех ответов, которые наиболее полно выражают Ваше мнение. Если предложенные варианты ответов не соответствуют Вашему мнению, напишите ответы сами.

447. Какие мотивы побудили Вас к выбору специальности?

448. Привлекает работа с людьми.

449. Общественная важность труда данного специалиста.

450. Убежденность в способностях к данной специальности.

451. Возможность заниматься любимым делом.

452. Из подражания или по рекомендации тех, чьё мнение я уважаю.

453. Желание получить высшее образование.7. Семейные традиции.8. Большой конкурс.

454. Отсутствие большого конкурса.

455. По настоянию родителей, родственников.

456. Был опыт работы в этой среде.

457. Так сложились обстоятельства.13. Престиж профессии.

458. Другие мотивы (напишите, какие именно).1.. Если бы Вам вновь пришлось поступать в ВУЗ, выбрали бы Вы снова ту же специальность?1. Да.2. Нет.3. Не знаю.

459. I. Как Вы относитесь к своей специальности и оцениваете свои способности в ней?

460. Хочу быть профессионалом и уверен, что у меня есть для этого способности.

461. Хочу работать по специальности, но не уверен, что у меня есть соответствующие способности.

462. Не хочу работать по этой специальности, но уверен, что у меня есть соответствующие способности.

463. Не хочу работать по специальности, уверен, что у меня нет для этого способностей.1.. Хотели бы Вы поменять специальность?1. Да.2. Нет.3. Не знаю.

464. Профессионально-важные качества специалиста по социальной работе

465. Профессиональные способности и умения

466. Оценить по пятибалльной шкале степень важности перечисленных профессиональных способностей и умений для специалиста по социальной работе.

467. Профессиональная наблюдательность, умение подмечать незначительные изменения в другом человеке.

468. Устойчивость к статистическим нагрузкам.

469. Уравновешенность, самообладание при конфликтах.

470. Умение заставить себя делать неинтересную, но необходимую работу.

471. Упорство в преодолении возникающих трудностей.

472. Способность брать на себя ответственность в сложных ситуациях.

473. Способность воздействовать на других, побуждать их к действию.

474. Способность быстро установить доверительное отношение с новыми людьми.

475. Учебно-профессиональные мотивы

476. Внимательно прочитав утверждения, выберите и выделите те из них, которые лучше всего отражают Вашу личную позицию.

477. Я стараюсь учиться лучше, чтобы:

478. Дать ответы на проблемы развития общества, жизнедеятельности людей.2. Просто нравится учиться.3. Обогатить себя знаниями.

479. Нравится избранная профессия.

480. Стать хорошим специалистом.

481. Работать с людьми и влиять на них.

482. В будущем заняться научной деятельностью по специальности.

483. Принести больше пользы обществу.

484. Хочу получить диплом с хорошими оценками.

485. Получить преимущество при устройстве на работу.

486. Быть уважаемым человеком в учебной группе.

487. Быть в числе лучших студентов университета.

488. Быть на хорошем счету у преподавателей.

489. Не оказаться среди отстающих.

490. Вынужден учиться, чтобы закончить университет.

491. В полной мере использовать имеющиеся задатки, склонности, способности.

492. Полученные знания позволят мне добиться всего необходимого в жизни.

493. От успехов в учебе зависит мое будущее служебное положение.

494. От успехов в учебе зависит уровень моей материальной обеспеченности в будущем.1. Спасибо за участие!

495. Индивидуально-деятел ьностн ый контекст

496. Социально-технологический контекст

497. Структурная модель формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе