Формирование инициативности студентов-первокурсников в ситуациях учебно-профессиональной деятельности

Журавлева, Надежда Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование инициативности студентов-первокурсников в ситуациях учебно-профессиональной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Журавлева, Надежда Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование инициативности студентов-первокурсников в ситуациях учебно-профессиональной деятельности"

Журавлева Надеяеда Петровна

ФОРМИРОВАНИЕ ИНИЦИАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ В СИТУАЦИЯХ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пенза-2006

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики факультета философии и социальных технологий Волгоградского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Симонов Вячеслав Михайлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Крюкова Елена Анатольевна

Защита состоится 26 декабря 2006 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.185.01 при Пензенском государственном педагогическом университете им. В.Г. Белинского (440026, г. Пенза, ул. Лермонтова, 37, уч. корпус № 1, ауд. 349).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского

Автореферат разослан «25» ноября 2006 г.

кандидат педагогических наук, доцент Разуваев Станислав Геннадьевич

Ведущая организация: Липецкий государственный педагогический

университет

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.Ю. Боликова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Вступившие в активную фазу новые социально-экономические преобразования, вхождение России в общеевропейское образовательное пространство, модернизация российского образования, в том числе высшего, делают очевидной проблему повышения профессиональной подготовки специалистов. Важное место в этой подготовке занимает личностная составляющая.

В настоящее время одной из важных задач высшей школы является подготовка компетентного, гибкого, конкурентоспособного специалиста для работы в условиях рынка, динамично меняющейся экономики, технологических преобразований. Все это требует от выпускников способности самостоятельно, активно и творчески решать профессиональные задачи.

В связи с этим встает проблема подготовки инициативных специалистов как важной составляющей обозначенных выше качеств. Это обстоятельство ориентирует внимание педагогов-исследователей на поиск и выявление путей и средств стимулирования такой интегративной характеристики, как инициативность, которая служит показателем эффективного профессионального развития, характеризует стремление личности к активной, созидательной деятельности.

Анализ практики показывает ориентированность системы высшего образования на традиционный, знаниевый подход. Это приводит к тому, что молодой специалист — вчерашний выпускник, овладев в процессе обучения определенным запасом профессиональных знаний, попадая в условия профессиональной деятельности, где от него часто требуется проявление личностных и профессиональных качеств, компетентности, испытывает определенные трудности. Они связаны с отсутствием умения ставить перспективную цель; действовать самостоятельно в процессе ее достижения в сложных ситуациях; проявлять активную жизненную и профессиональную позицию, инициативность.

Исследование инициативности имеет давнюю традицию. К этому вопросу обращались И. Кант, Я.А. Коменский, Дж. Локк и другие. В научных исследованиях инициативность рассматривается как психологический (А.Г. Ковалев, С.Л. Рубинштейн и др.) и педагогический (Л.С.Новикова, И.Э. Плотниек и др.) феномен, она определяется как интегративное качество личности, являющееся формой социальной активности и детерминированное волевым усилием (А.К. Абульханова-Славская, Д.Б. Богоявленская, А.И. Высоцкий и др.).

В научной литературе в разных аспектах исследовалась инициативность учащихся: в учебной деятельности (М.С. Говоров, И.М. Юдовин), в процессе трудового обучения (Б. Хамзин), в процессе общественно-полезной деятельности (А. Паурене, В.П. Теплинский, Т.Н. Тищенко), рассматривались стимулы развития творческой инициативы и общественной активности (Б.Д. Леухин и др.).

Вместе с тем, аспекты формирования инициативности студентов-первокурсников представлены в научных работах недостаточно. Целостное системное рассмотрение вопроса формирования инициативности студентов-первокурсников не осуществлялось.

Превращение России в открытое общество, вхождение в открытое образовательное пространство оказало влияние на изменение статуса иностранного языка. Совершенно очевидно, что овладение иностранным языком значительно расширяет возможности профессиональной и творческой деятельности специалиста, повышает его информационную и общую культуру. Модернизация образования открывает новые перспективы для активизации возможностей обучения иностранному языку в плане развития личности. Это требует переосмысления существующих подходов к преподаванию иностранных языков, выявления их потенциала в формировании личностных качеств обучаемых.

В связи с этим возникла необходимость обоснования использования дидактических средств в процессе лингвистической подготовки студентов неязыковых факультетов, стимулирующих формирование инициативности на основе обучения иноязычному общению в сфере профессиональных интересов, в частности, в ситуациях учебно-профессиональной деятельности.

Современные исследования позволяют сделать вывод о необходимости и целесообразности формирования личностных качеств, в том числе инициативности, в рамках специально создаваемых дидактических единиц, в частности, профессионально ориентированных ситуаций (В.И. Данильчук, Б.П. Битинас, З.И. Васильева, Н.Ю. Ермилова, В.В. Сериков и др.).

Все это позволило выявить ряд существенных противоречий между:

- объективными потребностями общества в специалистах с высоким уровнем инициативности и существующей организацией процесса обучения, ориентированного на пассивное усвоение знаний;

- возрастающим осознанием педагогами необходимости формирования инициативности студентов-первокурсников и неразработанностью этих вопросов в теории и практике современного образования;

- возможностями общеобразовательных дисциплин в обеспечении процесса формирования инициативности и неразработанностью путей и средств достижения данной цели, в частности, ситуаций учебно-профессиональной деятельности.

Названные сложности свидетельствуют о наличии проблемы, которая заключается в отсутствии научно обоснованного процесса формирования инициативности студентов-первокурсников на основе включения их в ситуации учебно-профессиональной деятельности при обучении иностранным языкам.

Для решения обозначенной проблемы сложились практические и теоретические предпосылки.

К практическим предпосылкам нами отнесены:

- перспективы включения России в общеевропейское образовательное пространство и необходимые в связи с этим изменения в системе высшего образования;

. - внедрение в образовательный процесс высшей школы -идей компетентностного, синергетического и контекстного подходов.

Теоретические предпосылки изучения решения проблемы составили:

- исследования процесса формирования инициативности различных возрастных групп (А.И. Добрянский, В.А. Коноплич, Е.А. Погонина, В.З. Юсупов и др.);

- исследования, посвященные аспектам формирования инициативности студентов (И.Ю. Головинова, Н.П. Деркач и др.);

A.И. Щербаков, П.М. Якобсон и др.); ответственность (А.Д. Алферов, Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, К.Г. Гаджиева, A.A. Деркач, К. Муздыбаев, Л.С. Славина, Н.Б. Скорбилина, Д.И. Фельдштейн и др);

- технологии активизации деятельности обучаемых в ходе изучения иностранного языка: М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Л.Г. Денисова,

B.П. Кузов л ев, Р.П. Мильруд, Э.И. Соловцова и др.;

- особенности организации процесса обучения на основе педагогических ситуаций: Б.П. Битинас, Н.В. Бочкина, З.И. Васильева, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, С.Ф. Занько, В.А. Павлов, В.М. Симонов, В.В. Сериков, Ю.С. Тюнников и др.

Актуальность проблемы исследования, ее недостаточная теоретическая разработанность и проблемы практики определили тему исследования «Формирование инициативности студентов-первокурсников в ситуациях учебно-профессиональной деятельности».

Объект исследования - учебно-профессиональная деятельность студентов первого курса.

Предмет исследования — процесс формирования инициативности студентов-первокурсников в - ситуациях учебно-профессиональной деятельности (на материале иностранных языков).

Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность процесса формирования инициативности студентов первых курсов в ситуациях учебно-профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования: процесс формирования инициативности студентов-первокурсников будет более результативным, если:

- выявлены сущностные характеристики и структурпые компоненты инициативности студентов-первокурсников, которые учитываются в системе учебно-профессиональной деятельности;

- определены уровни инициативности студентов-первокурсников и разработана диагностика их сформированности;

— разработана и экспериментально обоснована модель формирования инициативности студентов-первокурсников в процессе изучения иностранного языка.

Поставленная цель обусловила реализацию следующих задач исследования:

1. Рассмотреть педагогический аспект феномена «инициативность».

2. Выявить сущностные характеристики инициативности студентов-

первокурсников.

3. Разработать модель процесса формирования инициативности

студентов-первокурсников в ситуациях учебно-профессиональной

деятельности (на материале иностранного языка).

4. Проверить эффективность теоретической модели в условиях опытно-

экспериментальной работы.

Теоретико-методологическую базу исследования составили:

— исследования по философии образования (Г.С. Батищев, Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, В.Н. Турченко и др.);

— концепции системного и целостного подхода к проектированию педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.);

— идеи задачного подхода (Г.А. Балл, Д.Б. Богоявленская, A.B. Брушлинский, В.И. Данильчук, Е.И. Машбиц, В.М. Симонов и др.);

— теория межличностных коммуникаций (A.A. Бодалев, О.В. Бочкарева, Ю.Н. Емельянов, С.Ю. Курганов, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.И. Шеин, Г.П. Щедровицкий и др.),

— технологии моделирования ситуаций профессиональной деятельности (В.И. Данильчук, A.A. Вербицкий, М.Г. Гарунов, ШО. Ермилова, А.Б. Каганов, СЛ. Кондратьев, Е.А. Крюкова и др.);

— положение о целостности и активности личности как основы деятельностного подхода (Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

— концепция контекстного обучения и игрового моделирования (A.A. Вербицкий, М.В. Кларин, В.Н. Сагатовский и др.);

— идеи синергетического (С.В. Кульневич, С.П. Курдюмов, Г.Н. Сериков, Н.М. Таланчук и др.), компетентностного (В .А. Болотов, И.А. Зимняя, Е.Я. Коган, O.E. Лебедев, В.В. Сериков, A.B. Хуторской, Б.Д. Эльконин и др.) и контекстного подходов (A.A. Вербицкий и др.).

Методы исследования. В процессе изучения поставленной проблемы использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов научно-педагогического . исследования: научный анализ философской, психологической, социологической и педагогической литературы по проблеме исследования; теоретический анализ дидактических и методологических исследований по данной проблеме; анализ выполненных ранее диссертационных исследований и методических рекомендаций по преподаванию иностранного языка; изучение программных документов, определяющих содержание образования в высшей школе и Государственного образовательного стандарта; моделирование образовательного процесса;

теоретический анализ наблюдаемого и организуемого процесса формирования инициативности; систематизация, сравнительный анализ и интерпретация; психолого-педагогические, социологические методы сбора информации (наблюдение за деятельностью и поведением студентов, беседа, групповое анкетирование, интервьюирование; тестирование; метод естественного констатирующего и формирующего эксперимента); статистический анализ, содержательная интерпретация результатов; формирующий эксперимент и моделирование педагогических ситуаций.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологически обоснованной логикой исследования; применением комплекса методов, адекватных его задачам и предмету; целостным подходом к решению проблемы; воспроизводимостью результатов эксперимента, свидетельствующих о повышении уровня сформировагаюсти инициативности студентов в учебно-познавательной деятельности на основе ситуаций учебно-профессиональной деятельности; репрезентативностью исследовательских данных; длительной опытно-экспериментальной работой.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые обоснована теоретическая модель процесса формирования инициативности студентов-первокурсников в ситуациях учебно-профессиональной деятельности на основе единства компетентностного, синергетического и контекстного подходов; конкретизированы структурные компоненты данного интегративного качества; уточнены уровни исследуемого личностного качества у студентов-первокурсников; разработана система критериев и выявлены методы диагностики сформированности уровня инициативности.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в дополнении теории формирования личности в целостном педагогическом процессе на основе развития инициативности студентов-первокурсников в ситуации учебно-профессиональной деятельности; в расширении образовательных возможностей обучения студентов иностранному языку на основе идей синергетического, деятельностного, компетентностного, контекстного подходов. Полученные результаты исследования могут использоваться для дальнейших исследований в области формирования инициативности студентов.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью использования разработанной модели процесса формирования инициативности студентов в высшей профессиональной школе; выявленные особенности и апробированные педагогические средства, способствующие формированию инициативности, могут быть использованы и в средних специальных учебных заведениях; разработанные методические материалы позволяют перейти на более высокий уровень формирования инициативности.

методических и научно-практических семинарах преподавательского состава кафедры немецкой филологии, кафедры профессиональной иноязычной коммуникации, кафедры социальной педагогики ВолГУ, научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава ВолГУ (2003-2006 гг.), на международной конференции «Актуальные проблемы истории педагогики» (Владимир 2004 г.), на международном конгрессе «Азия в Европе: взаимодействие цивилизаций», на научной конференции «Проблемы личностно ориентированного образования» (Элиста 2005г.), на межрегиональных научных чтениях, посвященных памяти профессора Р.К. Миньяр-Белоручева (Волгоград 2006г.). Результаты исследований отражены в 8 научных публикациях, в том числе, статья в соавторстве в журнале, который внесен в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, выпускаемых в Российской Федерации» ВАК.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в филиалах Волгоградского государственного университета — Волжский гуманитарный институт (специальности: «финансы и кредит», «менеджмент организации», «мировая экономика»), Урюпинский филиал ВолГУ (специальности: «финансы и кредит», «менеджмент организации»).

Разработанные в процессе исследования дидактические материалы используются в работе кафедр немецкой филологии, профессиональной иноязычной коммуникации, английской филологии на факультетах управления региональной экономикой, мировой экономики и финансов, истории и международных отношений Волгоградского государственного университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Инициативность студентов-первокурсников — это интегративное качество, которое обуславливает высокую степень внутренней готовности личности к реализации своих возможностей.

2) Основными структурными компонентами инициативности студентов-первокурсников являются: потребностпо-мотивационный, представляющий собой побудительно-мотивационную составляющую инициативности и реализующийся во взаимодействии потребностей, мотивов и целей проявления инициативных действий; эмоционально-волевой, предполагающий нравственную рефлексию, чувственное переживание и восприятие, которые детерминированы результатом проявления воли и личной ответственности; коммуникативно-деятелъностный, характеризующийся готовностью к самостоятельным, активным и креативным действиям в межличностном взаимодействии.

3) Модель процесса формирования инициативности студентов-первокурсников в ситуациях учебно-профессиональной деятельности представляет собой три взаимосвязанных этапа (мотивационно-адаптивный, поисково-преобразующий, рефлексивно-творческий), на каждом из которых решается задача формирования и развития определенного компонента инициативности (потребностно-мотивационного, эмоционально-волевого, коммуникативно-деятельностного) в специально создаваемых ситуациях инициации самостоятельности, активности, креативности и ответственности.

4) Система уровней сформированное™ данного личностного качества представлена диффузным, дискретным, фрагментарным и системным уровнями, которые могут быть выявлены на основе следующих критериев: способность к самостоятельной постановке цели на основе умений и опыта целеполагания, мотивы-стремления своими силами продвигаться к цели (целеустремленность), стремление к достижению успеха, способность к рефлексии своих возможностей (рефлексивность), волевая саморегуляция, настойчивость, уверенность в своих силах, способность личности к автономному поведению, креативность, наличие установки на сотрудничество, гибкость поведения.

Базу исследования составили: факультет мировой экономики и финансов, факультет управления региональной экономикой Волгоградского государственного университета.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 2000 по 2006 годы. '

Первый этап (2000 — 2002 гг.) посвящен изучению и анализу философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования и выявлению состояния исследуемой проблемы в практике педагогического образовательного процесса. Уровень сформированности инициативности студентов первокурсников был определен с помощью констатирующих методик.

Полученный материал позволил выдвинуть основную рабочую гипотезу и наметить программу опытно-экспериментальной работы, а также определить объект и предмет исследования, цель и задачи.

Второй этап (2003-2004 гг.) был преимущественно экспериментальным, проводились констатирующий и формирующий эксперименты.

Данный этап сыграл важную роль в проверке и уточнении концепции, определении дидактических условий решения проблемы, позволил накопить фактический материал и экспериментально его проверить. Формирующий эксперимент сопровождался эмпирической проверкой, коррекцией, анализом полученных результатов и их обобщением. Прослеживалась динамика изменений, происходящих в экспериментальной и контрольной группах. Моделировались ситуации, способствующие формированию инициативности.

Третий этап (2005-2006 гг.) в основном включал обработку и анализ полученных результатов опытно-экспериментальной работы, уточнение теоретических положений, апробацию полученных выводов и оформление диссертационного исследования.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Основное содержание диссертации

В первой главе «Психолого-педагогические основы формирования инициативности студентов-первокурсников» анализируются различные точки зрения на исследуемую проблему; раскрываются природа, характеристики инициативности субъекта образовательного процесса; выстраивается собственное понимание инициативности и рассматриваются ее сущностные характеристики.

С целью раскрытия специфики природы инициативности и ее характеристик рассмотрена взаимосвязь категорий «инициатива» и «инициативность» в психологических и педагогических исследованиях. В ряде научных работ понятия «инициатива» и «инициативность» понимаются рядоположено (М.С. Вайсфельд, М.С. Говоров, А.Г. Ковалев, С.А. Петухов, В.И. Селиванов, C.JI. Рубинштейн). Другие исследователи четко разделяют эти понятия (К.А. Абульханова-Славская, Б.М. Теплов, А.И. Крупнов,

A.Э. Пятинин), выявляя их специфику. Мы согласны с мнением исследователей о целесообразности разделения понятий «инициатива» и «инициативность».

Проведенный анализ психолого-педагогических точек зрения позволил выработать следующее определение: инициативность — это интегративное качество личности, характеризующееся высокой степенью внутренней готовности к реализации своих возможностей.

На современном этапе вопросы развития инициативности будущего специалиста рассматриваются в связи с его вхождением в среду профессионального образования. Успешность последнего, как предполагается, зависит от активной позиции студента, его «встречной инициативы» в образовательной деятельности, попыток выработать в себе качества, значимые для профессиональной деятельности.

Исследователи (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова,

B.Д. Шадриков и др.) приходят к выводу о возможности достижения высокого уровня профессионализма через саморазвитие индивида, необходимость его ориентации на перспективные цели развития личности. Общие принципы такого подхода заключаются в разработке организационных форм, когда акцент в обучении и воспитании переносится с преподавательской активности на учебную деятельность самих студентов, ориентированную на их инициативу и ответственность.

Акцентирование внимания на студентах-первокурсниках обосновано тем, что «именно в этом возрастном диапазоне расположены сензитивные периоды, которыми еще недостаточно воспользовались при обучении» (Ананьев 1977). Это требует создания на первом курсе условий для систематического проявления инициативы и поддержки «встречных инициатив» в адаптационный период, предполагающих вхождение первокурсника в инициативную деятельность.

Анализ исследований по близкой проблематике (И.Ю. Головинова, О.О. Горшкова, Н.Ю. Ермилова, А.Н. Небаба, А.П. Огаркова, H.A. Провоторова, Н.У. Садыкова, JI.B. Сухова и др.) показал включение в статичную модель инициативности различных компонентов. Мы придерживаемся позиции выделения в структуре инициативности таких важных составляющих, как самостоятельность, активность, креативность, ответственность.

На основе аналитико-синтетической работы в динамическую структуру инициативности включены гипотетически следующие компоненты:

— потребностно-мотивационный;

— эмоционально-волевой;

— коммуникативно-деятельностный.

Рассмотрение каждого из структурных компонентов инициативности личности позволяет раскрыть взаимосвязи между ними, определить роль каждого элемента в процессе личностного и профессионального развития обучаемого.

Определяя по каждому из компонентов инициативности критерии ее сформированности, мы руководствовались сущностными характеристиками данного качества и положениями критериального подхода. Нами были определены следующие критерии сформированности . каждого компонента инициативности.

Критериями потребностно-мотивационного компонента инициативности студента-первокурсника выступали: мотивы-стремления своими силами продвигаться к цели (целенаправленность, целеустремленность), мотивы, побуждающие личность к самостоятельной деятельности и принятию решения, внутреннюю саморегуляцию поведения, способность к рефлексии своих возможностей, способностей, потребность в саморазвитии как наличие социально и личностно значимой мотивации к проявлению инициативности.

Содержание эмоционально-волевого компонента инициативности личности студента составляют следующие критерии: способность личности к автономному поведению, волевая саморегуляция поведения, свободный выбор деятельности, решения, межличностное взаимодействие.

Критерием коммуникативно-деятельностного компонента является степень креативности как деятельности продуктивного характера, в которой проявляется характеристика внутренней готовности к проявлению и осуществлению инициативы.

Выделение критериев сформированности инициативности, а также анализ и обобщение данных психолого-педагогических исследований, использование различных диагностических методик: анкетирование, тестовые задачи, наблюдения и метод независимых экспертов позволили выделить четыре уровня сформированности инициативности студентов-первокурсников, которые могут служить основанием для эффективности направленного педагогического процесса, а именно: диффузный, дискретный, фрагментарный и системный.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил определить исходное состояние инициативности студентов-первокурсников и выявил соответственно несколько групп студентов, имеющих тот или иной уровень сформированности инициативности. Выявление осуществлялось по степени сформированное™ потребностно-мотивационного, эмоционально-волевого, коммуникативно-деятельностного компонентов.

Во второй главе «Процесс формирования инициативности студентов-первокурсников» представлена модель педагогического процесса формирования инициативности студентов. Для этого была проанализирована философская, психологическая и педагогическая литература, затрагивающая такие основные понятия как «модель», «процесс», обоснован выбор понятия «формирование». Представлены результаты диагностики уровней сформированности инициативности студентов-первокурсников на входе; описаны этапы опытно-экспериментальной работы; проанализирована продуктивность реализации модели процесса формирования данного личностного качества.

Результаты исходной диагностики- . студентов-первокурсников, учет структуры инициативности, а также мнение независимых экспертов указали на целесообразность выделения в процессе формирования инициативности трех этапов, которые учитывают последовательность осуществления учебно-профессиональной деятельности и приобретаемый в этой деятельности опыт инициативной деятельности. К таковым отнесены мотивационно-адаптивный, поисково-преобразующий, рефлексивно-творческий.

Системообразующим фактором в обосновании модели процесса выступали задачи этапов. Они организуют средства в определенную систему, которая функционирует с учетом принципа нелинейности.

В качестве структурной единицы педагогического процесса формирования инициативности в исследовании рассматривалась (как комплекс) особым образом организованная ситуация учебно-профессиональной деятельности — ситуация «инициативности».

Такие ситуации выступают как своеобразное единство содержательной и процессуальной сторон обучения: с одной стороны, являются проблемами или задачами, которые несут аспект выявления и раскрытия собственных инициативных возможностей и способностей; с другой — предстают как система действий студентов, выходящих в итоге на реализацию и опредмечивание сущностных сил личности как основы саморазвития. При таком подходе учебная деятельность входит в профессиональную сферу, в жизненное пространство личности.

Введенная в исследование ситуация «инициативности» в каждом конкретном случае соответствует дидактической цели и задаче, формирует опыт деятельности, в которой обучающиеся практически выполняют функции специалиста, приобретают опыт деятельности и уверенность в профессиональной пригодности; побуждает студентов к активной самостоятельной деятельности, необходимой для подготовки специалистов, готовых инициативно решать профессиональные задачи и проблемы, способ

решения которых вырабатывает установку на инициативное отношение к работе с профессионально ориентированными проблемами на материале иностранного языка.

Рассмотрение структурных компонентов инициативности и условий ее формирования позволяют утверждать, что ситуация «инициативности» направлена на формирование самостоятельности, активности, креативности и ответственности, т.е. стимулирует самостоятельность в целеполагании и осуществлении принятой цели; создает возможности для проявления активности в осуществлении иноязычной речевой деятельности как профессионально ориентированной; требует оригинального творческого подхода в решении обнаруженных проблем и, в свою очередь, осознания ответственности самостоятельных и свободных действий в нестандартных ситуациях, возможности взять на себя инициативу в организации межличностного, опосредованного и непосредственного иноязычного общения.

Ситуация «инициативности» — это педагогические условия для актуализации инициативных возможностей студентов, выработки стратегии поведения, направленной на реализацию их способностей, талантов, умений и навыков в деятельности, имитирующей профессиональную. Такая ситуация содержит в своей основе:

• опыт самостоятельного целеполагания как процесс построения мысленного образа будущего результата деятельности (цели), осознание и субъективное принятие этого образа, регуляция собственной деятельности субъекта, направленной на достижение этой цели;

• самооценку своих возможностей и потенциала;

• свободу выбора действий и принятия решений;

• необходимость осуществления диалога;

• трудности и препятствия, требующие проявления воли и саморегуляции;

• проявление чувства долга и ответственности перед окружающими;

• творческий компонент как преобразующее отношение к выполняемой деятельности;

• проявление положительных эмоций при преодоления трудностей; Логика педагогического процесса учитывает целевые аспекты

формирования инициативности студентов-первокурсников и предусматривает адекватную им систему средств на каждом из этапов.

Первый этап (мотивационно-адаптивный) предполагает переход на более высокие уровни на основе включения студентов в ситуации «инициации самостоятельности». Развитие потребностно-мотивационного компонента (доминирующего на первом этапе) предполагает развитие мотивационной сферы, а именно: наличие потребности проявлять себя субъектом познания, выбор цели на основе ее осознания как объективной необходимости, развитие познавательных потребностей и мотивов, направленных на самостоятельность, осознание самоценности и значимости себя студентом, развитие способности к целенаправленности и целеустремленности личности, развитие навыков рациональной организации деятельности (планирование, направленность),

совершенствование приемов самостоятельной деятельности в условиях ситуации «инициации самостоятельности».

При этом общение студента с преподавателем происходит в условиях «прямого диалога», основанного на системе отношений «преподаватель — студент» и в ходе использования ситуации «инициации самостоятельности» проектируется:

- развитие синдрома достижений с целью повысить уверенность студентов в своих силах, снизить проявления скованности и негативной самооценки, на основе чего должно усилиться (закрепиться) положительное отношение к овладению учебно-профессиональной деятельностью;

- формирование у студентов опыта осуществления отдельных операций на иностранном языке (усвоение речевых единиц и образцов, языковых клише, устойчивых словосочетаний, схем и алгоритмов деятельности, овладение языковыми средствами и технологией доказательства) в несложных ситуациях учебно-профессиональной деятельности;

- увеличение числа самостоятельных студентов, овладевающих, в основном, продуктивными умениями инициативности в целеполагании, самоанализе, самоконтроле, саморефлексии и т.д., проявляющих высокий уровень заинтересованности в овладении иноязычной речевой деятельностью как необходимой составляющей профессионального обучения, использующих механизм саморегуляции и активизации мотивационной сферы на достаточно высоком уровне с целью приобретения положительной мотивации;

- адаптация студентов к измененной позиции преподавателя и студента в процессе обучения, т.е. становление инициативной - позиции студентов в учебно-профессиональной деятельности и минимизация роли преподавателя, превращение его в помощника и координатора.

Задачей второго этапа (поисково-преобразующего) является достижение большинством студентов фрагментарного уровня сформированности инициативности в ситуации «инициации активности». На этом этапе основную нагрузку несет эмоционально-волевой компонент (проявление, стимуляция и активизация волевых усилий, прилагаемых студентом для достижения цели инициативной деятельности, поддержанные эмоциональной установкой и настроем на достижение успеха; развитие умения быть независимым в принятии решений, развитие автономии первокурсника в учебной деятельности по овладению конкретным изучаемым материалом).

Общение студента с преподавателем происходит в условиях «опосредованного диалога», в системе отношений «студент — преподаватель -студент». На основе включения студентов в ситуации «инициации активности» планируется:

- формирование коммуникативных умений, коррекционно-творческих умений (овладение языковым материалом и технологией изложения своих предложений, условий, интересов; получение представления об эвристических методах и их применение для решения поставленных задач, получение представления о приемах стимулирования внимания, правилах активного слушания и их использование);

- стимулирование развития синдрома достижений, положительного отношения к овладеваемой профессиональной деятельности;

- рефлексивная деятельность студентов по накоплению эмоционально положительного опыта разрешения проблемных ситуаций с целью формирования мыслительных стереотипов их разрешения.

Третий этап (рефлексивно-творческий) нацелен на формирование системного уровня сформированности инициативности студента-первокурсника. В центре внимания - формирование коммумикативно-деятельностного компонента, что включает в себя: достижение достаточно высокого уровня готовности к реализации своих творческих возможностей в нестандартной ситуации; выход за пределы заданности в самостоятельной постановке и решении коммуникативной задачи; рефлексивная деятельность, положительный эмоциональный настрой, интеллектуальная гибкость; готовность личности к профессионально ориентированному общению на основе принятия инициативы на себя; на основе проявления «встречной инициативы»;

Для этого осуществляется «условный диалог» с преподавателем, основанный на системе отношений «студент — студент» в системе ситуаций «инициации креативности», в ходе которых происходит:

- формирование творческого подхода в моделируемых условиях активизации личностного опыта, полученного на предыдущих этапах;

- стимулирование развития синдрома достижений, положительного отношения к будущей профессиональной деятельности на основе четко задаваемых ориентиров;

- усиление творческой составляющей психологической установки личности студента к выработке индивидуального инициативного стиля деятельности через ситуации в процессе обучения и изучения иностранного языка, подготовке к саморефлексии как способности самостоятельно устанавливать рациональные, новые (для них) пути овладения профессионально ориентированными языковыми знаниями.

Таким образом, ситуации «инициации самостоятельности», <гинициации активности», «инициации креативности» имеют различные возможности включения студентов-первокурсников в учебно-профессиональную деятельность для реализации целей этапов и создаются соответственно в условиях «прямого диалога», «опосредованного диалога» и условного диалога» для становления соответствующих компонентов инициативности.

Следует заметить, что, как мы считаем, важным элементом структуры инициативности является ответственность, то ее формирование и развитие происходит на протяжении всех трех этапов формирования инициативности через создание ситуаций «инициации ответственности».

Цель: формирование инициативности студентов-первокурсников __в учебно-профессиональных ситуациях_

Этапы формирования инициативности

1этап Мотивационно-адаптивный Задача: формирование и развитие потребносгао-мотивационного компонента в ситуации «инициации самостоятельности» через использование учебно-профессиональных задач первого уровня сложности, репродуктивно-манипулятивных игр

_Критерии

Способность к целеполаганию

Мотивы-стремления своими силами продвигаться к цели_

Целеустрем ленность

Стремление к достижению, к успеху

Способность к рефлексии своих

возможностей

II этап Поисково-преобразующий Задача: формирование и развитие эмоционально-волевоГО компонента в ситуации «инициации активности» через использование учебно-профессиональных задач второго уровня сложности, частично-поисковых игр

_Критерии_

Волевая саморегуляция

Настойчивость

Уверенность в своих силах

Способность личности к автономному

поведению

III этап Рефлексивно-творческий Задача: формирование и развитие коммуникативно-деятельностного компонента в ситуации «инициации креативности» через использование учебно-профессиональных задач третьего уровня сложности, креативных игр

Критерии

Креативность

Творческий подход

Наличие установки

Гибкость поведения

Уровни сформированности инициативности

Диффузный | Дискретный | Фрагментарный | Системный

Рис. 1. Модель формирования инициативности студентов-первокурсников в учебно-профессиональных ситуациях

В соответствии с моделью процесса формирования инициативности, цель опытно-экспериментальной работы (мотивационно-адаптивный этап) — поддержка самостоятельности студентов-первокурсников в процессе адаптации (первые месяцы учебы) и развитие потребностно-мотивационного компонента структуры инициативности личности.

На основе этого задачи первого этапа выглядели следующим образом: активизация и закрепление проявлений самостоятельности как основы зарождения у студентов новых целей и мотивов, позволяющих им принимать учебно-профессиональную деятельность; появление потребности проявлять себя как субъект познания; выбор цели на основе осознания ее как объективной необходимости; получение представления о логике постановки учебных целей на основе осмысления логики построения темы, т.е. развитие опыта и умений целеполагания как совокупности средств и способов деятельности, которая обеспечивает процесс построения мысленного образа будущего результата деятельности (цели), осознание и субъективное восприятие этого образа, а также регуляцию собственной деятельности субъекта, направленной на достижение этой цели. Все это способствовало совершенствованию приемов самостоятельной деятельности, направленной на развитие способности к рефлексии своих возможностей и способностей к инициативной деятельности, существенно повышало адаптационные возможности студентов-первокурсников.

На данном этапе студенты были ориентированы на включение в ситуации «инициации самостоятельности» с помощью разработки определенных дидактических средств, отличающихся возрастающей степенью самостоятельности обучаемых в ходе решения коммуникативных учебно-профессиональных задач; коммуникативно-эвристические задачи трех классов, репродуктивно-манипуляционные и частично-поисковые игры.

Использование таких видов работ позволило создать условия для побуждения студентов к инициативе, сотрудничеству, для включения студентов в ситуацию самостоятельности действия и способствовало развитию потребностно-мотивационного компонента структуры инициативности. Проектирование такого содержания образования на уровне учебного материала обеспечивает формирование опыта целеполагания, затем — способности к целенаправленности и целеустремленности в действиях и поступках. Студенты были полностью включены в процесс решения задач, что предопределяло высокую степень вероятности успешного выполнения, высокий уровень внутренней мотивации, обусловленный личной заинтересованностью студентов на основе понимания значимости полученного опыта для применения в реальной жизни или для завершения другой близкой задачи (взаимозависимость задач). Немаловажную роль играла внешняя мотивация: желание получить похвалу, «не упасть в грязь лицом» из соображений конкуренции.

Второй этап — поисково-преобразующий — ставил своей задачей достижение студентами умений инициативности, которые необходимы для становления эмоционально-волевого компонента в структуре данного

личностного образования, и создание, таким образом, благоприятных условий для возможного перехода студентов-первокурсников соответственно на более высокий-уровень сформированное™ инициативности на основе включения студентов-первокурсников в ситуации «инициации активности». Исходя из этого учебный материал, содержание обучения -было направлено на стимулирование соответствующего эмоционально-психологического состояния студента. Важной характеристикой дидактических средств являлось многообразие чувств и эмоций, которому способствовали: постановка проблемных вопросов; интересные примеры из текстов экономической тематики; анализ профессионально направленных ситуаций. Это означало, что при постановке учебно-профессиональной задачи создавались ситуации в контексте будущей профессиональной деятельности. Открываемый студентами смысл побуждал их к активной познавательной деятельности за счет перевода профессионально-ориентированной задачи в учебную. Ситуации создавали атмосферу инициативного диалога, познавательного спора, совместного поиска истины, в ходе которого студенты проявляли инициативы.

Итоговый анализ в конце второго этапа показал, что студенты всех уровневых групп стали реально оценивать свои возможности как активных личностей, представляя и осознавая себя в будущей профессиональной роли. Появились позитивные моменты в развитии интеллектуально-познавательных процессов, в активном овладении умениями и навыками мыследеятельностной практики, в активизации деятельностного компонента коммуникативной компетенции.

Задача третьего этапа эксперимента — наиболее полная творческая реализация студентами-первокурсниками своих возможностей в ситуациях учебно-профессиональной деятельности — ситуациях «инициации креативности».

Подзадачи этапа — активизация и закрепление направленности на поиск новых, нестандартных подходов в способах деятельности; умение вносить изменения в имеющиеся материалы и реализовывать идею в качественно ином ключе; принятие личной ответственности за результаты работы и осознание собственной инициативной роли в решении проблем.

На этом этапе продолжалось усвоение и закрепление необходимых знаний, умений и навыков в становлении коммуникативной компетенции и формирование креативного опыта как готовности реализовывать свои инициативные возможности, принимать ответственные решения, быть активным, самостоятельным, обладать творческим подходом к выполнению конкретных задач. В процессе моделирования ситуаций учебно-профессиональной деятельности использовались учебно-профессиональные задачи повышенного уровня сложности и задачи-проекты. Роль преподавателя сводилась к выполнению координационно-контролирующей функции.

Результаты проводимой диагностики после каждого этапа, отраженные в диссертации, показывают динамику изменений количественного состава уровневых групп. На первом этапе формирующего эксперимента наблюдалось постепенное уменьшение состава групп диффузного и дискретного уровня при

одновременном увеличении групп фрагментарного и системного уровня. На втором этапе произошло существенное пополнение состава групп высокого уровня сформированное™ инициативности - фрагментарного и системного; в конце третьего этапа - наблюдается существенное пополнение системного уровня сформированности личностного "новообразования.

Результаты на выходе опытно-эксперимептальной работы показывают позитивную динамику роста и представлены в таблице:

Таблица 3

Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа

Начало эксперимента Конец эксперимента Начало эксперимента Конец эксперимента

Диффузный 24,5% 2% 22% 10%

Дискретный 44,5% 8% 41% 47%

Фрагментарный 20% 54% 23% 28%

Системный 11% 36% 14% 16%

Проведенная опытно-экспериментальная проверка модели, оценка уровня сформированности инициативности в ходе констатирующего и формирующего эксперимента подтверждают эффективность использования модели, алгоритма учебных действий в образовательном процессе с целью формирования инициативности студентов-первокурсников.

В заключение диссертации предложены общие выводы и обозначены перспективы дальнейших исследований.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Проведенное диссертационное исследование показало, что в период модернизации профессионального образования актуализировалась проблема формирования инициативности будущих специалистов. Современный этап общественного развития делает «заказ» на специалистов, которые способны сознательно и самостоятельно выстраивать свою жизненную стратегию, что «провоцирует» самореализацию, саморазвитие и самоопределение личности.

Выполненное теоретическое и экспериментальное исследование подтвердило гипотезу и показало, что осуществлена разработка особого подхода к совершенствованию процесса формирования инициативности студентов-первокурсников (на основе единства компетентностного, синергетического и контекстного подходов) как важного личностного образования в плане общего развития творческого потенциала, компетентности будущих специалистов на современном этапе социально-экономического развития.

Анализ проблем в теории и практической деятельности подтвердил актуальность проблемы и своевременность постановки вопроса о необходимости выявления эффективных средств формирования инициативности студентов-первокурсников в период адаптации.

В результате проведенного исследования установлены сущностные характеристики личностного качества.

На основе разработанной автором критериальной базы и показателей инициативности выявлены уровни сформированности данного качества.

Разработаны интегративные характеристики ситуации «инициативности» как структурно-функциональной единицы "педагогического процесса, построенные на единстве содержательного и процессуального компонентов.

Проведенное исследование показало эффективность поэтапной организации процесса, ориентированного на формирование инициативности студентов-первокурсников в логике развития ситуаций учебно-профессиональной деятельности, возникающих в ходе использования следующих дидактических средств: разноуровневые коммуникативно-эвристические задачи, игровое моделирование, задачи-проекты и т.д. Каждый из трех этапов - мотивационно-адаптивный, поисково-преобразующий, рефлексивно-творческий — имел соответственно целевым установкам и задачам адаптированную систему дидактических средств.

Выявленные возможности дидактических средств в.ходе использования ситуаций учебно-профессиональной деятельности позволили повысить мотивацию студентов к проявлению инициативности и мотивационную подготовку к будущей профессиональной деятельности в процессе изучения иностранного языка.

В результате исследования установлено, что совершенствование обучения студентов-первокурсников иностранному языку является успешным в случае освоения языка в контексте профессиональной деятельности.

Разработан диагностический инструментарий, который позволяет проводить покомпонентную диагностику, исходя из интегративных характеристик, разработанных на основе метода независимых экспертов.

Цель исследования достигнута, задачи решены, проведенное исследование можно считать завершенным.

Перспективы исследования видятся в использовании предложенной модели формирования инициативности при преподавании других предметов на начальном этапе образовательного процесса в высшей школе.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: 1. Журавлева, Н.П. Педагогические основы проектной методики в работе со студентами по индивидуальному плану/ Н.П. Журавлева // Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации. Лингво дидактические аспекты МК: Материалы Научной сессии факультета лингвистики и межкультурной коммуникации ВолГУ (апрель 2003): Сб. науч. статей. Выпуск 2. — Волгоград: Издательство «Волгоград», 2003. - С. 68-72 (0,21 пл.).

2. Журавлева, Н.П. Роль синергетики в развитии творческого потенциала студенческой среды / Н.П. Журавлева // Актуальные проблемы истории педагогики. Сб. статей участников Международной конференции. Владимир, 2004. - С. 325-328 (0,25 п. л.).

3. Журавлева, Н.П. Идея диалога в концепции содержания языкового образования/П.П. Журавлева // Языковое образовательное пространство: личность, коммуникация, культура: Материалы региональной научно-методической конференции. Волгоград, 2004. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2005- С. 21-25 (0,25 п. л.).

4. Журавлева, Н.П. Условия формирования инициативности студентов-лингвистов при обучении иноязычному чтению/ Н.П. Журавлева // Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации: материалы научной сессии факультета лингвистики и межкультурпой коммуникации ВолГУ, г. Волгоград, апрель 2005 г. Вып. 3. — Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2005. — С. 146 — 152 (0,33п. л.).

5. Журавлева, Н.П. Развитие инициативности в процессе профессиональной подготовки / Н.П. Журавлева // Азия в Европе: взаимодействие цивилизаций. Научная конференция «Язык, культура, этнос в глобализированном мире: на стыке цивилизаций и времен»: Материалы международного конгресса. В 2-х частях. Элиста: Издательство КалмГУ, 2005. Часть I. -С. 66 - 69 (0,25 п. л.).

6. Журавлева, Н.П. Инициативность студента в воспитательно-образовательном пространстве вуза/ Н.П. Журавлева // Межкультурная компетенция: сборник статей по материалам международной научно-практической конференции «Межкультурная компетенция в становлении личности специалиста», март 2006 г., - Петрозаводск: Издательство КГПУ, 2006. -С.226 - 230 (0,25 п. л.).

7. Журавлева, Н.П. Инициативность студента как фактор оптимизации изучения иностранных языков / Н.П. Журавлева // ВГПУ Межрегиональные научные чтения, посвященные памяти профессора Р.К. Миньяр-Белоручева, Волгоград, 2006.-С. 107- 111 (0,31 п. л.).

8. Журавлева, Н.П. Формирование инициативности студентов на основе критериально-уровневого подхода/ Журавлева Н.П., Иванова З.И. // Вестник Саратовского госагроуниверситета им. Н.И. Вавилова. — № 5, вып. 3 - Саратов, 2006 - С. 45- 48 (0,4 п. л.).

Формирование инициативности студентов-первокурсников в ситуациях учебно-профессиональной деятельности Журавлева Надежда Петровна

13.00.08 — теория и методика профессионального образования Автореферат

Подписано к печати 21 ноября 2006 г. Формат 60x84 1/16

Бумага писчая белая. Печать методом ризографии. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. — 1,22.

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ИП Поповой М.Г. 440600, г. Пенза, ул. Московская, 74, к. 302. ^ Тел. (841-2) 56-25-09.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Журавлева, Надежда Петровна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования инициативности студентов-первокурсников

§1. Анализ категории «инициативность» с позиций научного знания.

§2. Сущностные характеристики инициативности студентов-первокурсников

Выводы по первой главе.

Глава 2. Процесс формирования инициативности студентов-первокурсников в ситуациях учебно-профессиональной деятельности

§1. Модель процесса формирования инициативности студентовпервокурсников в ситуациях учебно-профессиональной деятельности.

§2. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности теоретической модели.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование инициативности студентов-первокурсников в ситуациях учебно-профессиональной деятельности"

Анализ практики показывает ориентированность системы высшего образования на традиционный, знаниевый подход. Это приводит к тому, что молодой специалист - вчерашний выпускник, овладев в процессе обучения определенным запасом профессиональных знаний, попадая в условия профессиональной деятельности, где от него часто требуется проявление личностных и профессиональных качеств, компетентности, испытывает определенные трудности. Они связаны с отсутствием умения ставить перспективную цель; действовать самостоятельно в процессе ее достижения в сложных ситуациях; проявлять активную жизненную и профессиональную позицию, инициативность.

Исследование инициативности имеет давнюю традицию. К этому вопросу обращались И. Кант, Я.А. Коменский, Дж. Локк и другие. В научных исследованиях инициативность рассматривается как психологический (А.Г. Ковалев, C.JT. Рубинштейн и др.) и педагогический (JI.C. Новикова, И.Э. Плотниек и др.) феномен, она определяется как интегративное качество личности, являющееся формой социальной активности и детерминированное волевым усилием (А.К. Абульханова-Славская, Д.Б. Богоявленская, А.И. Высоцкий и др.).

Все это позволило выявить ряд существенных противоречий между:

Для решения обозначенной проблемы сложились практические и теоретические предпосылки.

К практическим предпосылкам нами отнесены:

- внедрение в образовательный процесс высшей школы идей компетентностного, синергетического и контекстного подходов.

Теоретические предпосылки изучения решения проблемы составили:

- особенности формирования отдельных структурных компонентов инициативности: самостоятельность (Н.В. Бочкарева, Н.Ю. Ермилова, JI.H. Хрипкова и др.); активность (К.А. Абульханова-Славская, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, Б.Ф. Ломов, Т.Н. Мальковская, Ю.А. Миславский, А.П. Петров, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова и др.); воля (А.И. Высоцкий, Ф.Н. Гоноболин, А.Г. Ковалев, К.Н. Корнилова, В.А. Крутецкий, В.И. Селиванов, А.И. Щербаков, П.М. Якобсон и др.); ответственность (А.Д. Алферов, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, К.Г. Гаджиева, А.А. Деркач, К. Муздыбаев, Л.С. Славина, Н.Б. Скорбилина, Д.И. Фельдштейн и др);

- технологии активизации деятельности обучаемых в ходе изучения иностранного языка: М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Л.Г. Денисова, В.П. Кузовлев, Р.П. Мильруд, Э.И. Соловцова и др.;

Объект исследования - учебно-: деятельность студентов первого курса.

Предмет исследования - процесс формирования инициативности студентов-первокурсников в ситуациях учебно-профессиональной деятельности (на материале иностранных языков).

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность процесса формирования инициативности студентов первых курсов в ситуациях учебно-профессиональной деятельности.

- выявлены сущностные характеристики и структурные компоненты инициативности студентов-первокурсников, которые учитываются в системе учебно-профессиональной деятельности;

- определены уровни инициативности студентов-первокурсников и разработана диагностика их сформированности;

- разработана и экспериментально обоснована модель формирования инициативности студентов-первокурсников в процессе изучения иностранного языка.

Поставленная цель исследования обусловила реализацию следующих задач:

1. Рассмотреть педагогический аспект феномена «инициативность».

2. Выявить сущностные характеристики инициативности студентовпервокурсников.

3. Разработать модель процесса формирования инициативности студентов-первокурсников в ситуациях учебно-профессиональной деятельности (на материале иностранного языка).

4. Проверить эффективность теоретической модели в условиях опытноэкспериментальной работы.

Теоретико-методологическую базу исследования составили:

- исследования по философии образования (Г.С. Батищев, Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, В.Н. Турченко и др.);

- концепции системного и целостного подхода к проектированию педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.);

- идеи заданного подхода (Г.А. Балл, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.И. Данильчук, Е.И. Машбиц, В.М. Симонов и др.);

- теория межличностных коммуникаций (А. А. Бодал ев, О.В. Бочкарева, Ю.Н. Емельянов, С.Ю. Курганов, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.И. Шеин, Г.П. Щедровицкий и др.),

- технологии моделирования ситуаций профессиональной деятельности (В.И. Данильчук, А.А. Вербицкий, М.Г. Гарунов, Н.Ю. Ермилова, А.Б. Каганов, С.В. Кондратьев, Е.А. Крюкова);

- положение о целостности и активности личности как основы деятельностного подхода (Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- концепция контекстного обучения и игрового моделирования (А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, В.Н. Сагатовский и др.);

- идеи синергетического (С.В. Кульневич, С.П. Курдюмов, Г.Н. Сериков, Н.М. Таланчук и др.), компетентностного (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Е.Я. Коган, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, Б.Д, Эльконин и др.) и контекстного подходов (А.А. Вербицкий и др.).

Методы исследования. В процессе изучения поставленной проблемы использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов научно-педагогического исследования: научный анализ философской, психологической, социологической и педагогической литературы по проблеме исследования; теоретический анализ дидактических и методологических исследований по данной проблеме; анализ выполненных ранее диссертационных исследований и методических рекомендаций по преподаванию иностранного языка; изучение программных документов, определяющих содержание образования в высшей школе и Государственного образовательного стандарта; моделирование образовательного процесса; теоретический анализ наблюдаемого и организуемого процесса формирования инициативности; систематизация, сравнительный анализ и интерпретация; психолого-педагогические, социологические методы сбора информации (наблюдение за деятельностью и поведением студентов, беседа, групповое анкетирование, интервьюирование; тестирование; метод естественного констатирующего и формирующего эксперимента); статистический анализ, содержательная интерпретация результатов; формирующий эксперимент и моделирование педагогических ситуаций.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологически обоснованной логикой исследования; применением комплекса методов, адекватных его задачам и предмету; целостным подходом к решению проблемы; воспроизводимостью результатов эксперимента, свидетельствующих о повышении уровня сформированное™ инициативности студентов в учебно-познавательной деятельности на основе ситуаций учебно-профессиональной деятельности; репрезентативностью исследовательских данных; длительной опытно-экспериментальной работой.

Апробация результатов исследования и рекомендаций по формированию инициативности студентов осуществлялась на базе факультета мировой экономики и финансов, факультета управления региональной экономикой Волгоградского государственного университета. Материалы исследования были опубликованы в форме статей и тезисов и обсуждались на научно-методических и научно-практических семинарах преподавательского состава кафедры немецкой филологии, кафедры профессиональной иноязычной коммуникации, кафедры социальной педагогики ВолГУ, научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава ВолГУ (2003-2006 гг.), на международной конференции «Актуальные проблемы истории педагогики» (Владимир 2004 г.), на международном конгрессе «Азия в Европе: взаимодействие цивилизаций», на научной конференции «Проблемы личностно ориентированного образования» (Элиста 2005г.), на межрегиональных научных чтениях, посвященных памяти профессора Р.К. Миньяр-Белоручева (Волгоград 2006г.). Результаты исследований отражены в 8 научных публикациях, в том числе, статья в соавторстве в журнале, который внесен в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, выпускаемых в Российской Федерации» ВАК.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в филиалах Волгоградского государственного университета - Волжский гуманитарный институт (специальности: «финансы и кредит», «менеджмент организации», «мировая экономика»), Урюпинский филиал ВолГУ (специальности: «финансы и кредит», «менеджмент организации»).

На защиту выносятся следующие положения:

1) Инициативность студентов-первокурсников - это интегративное качество, которое обуславливает высокую степень внутренней готовности личности к реализации своих возможностей.

2) Основными структурными компонентами инициативности студентов-первокурсников являются: потребностно-мотивационный, эмоционально-волевой, коммуникативно-деятелъностный.

Система уровней сформированности данного личностного качества представлена диффузным, дискретным, фрагментарным и системным уровнями, которые могут быть выявлены на основе следующих критериев: способность к самостоятельной постановке цели на основе умений и опыта целеполагания, мотивы-стремления своими силами продвигаться к цели (целеустремленность), стремление к достижению успеха, способность к рефлексии своих возможностей (рефлексивность), волевая саморегуляция, настойчивость, уверенность в своих силах, способность личности к автономному поведению, креативность, наличие установки на сотрудничество, гибкость поведения.

3) Модель процесса формирования инициативности студентов-первокурсников в ситуациях учебно-профессиональной деятельности представляет собой систему трех взаимосвязанных этапов (.ыотивационноадаптивный, поисково-преобразующий, рефлексивно-творческий), на каждом из которых доминирует сочетание определенных компонентов инициативности, продвигающих студентов на более высокий уровень сформированности данного личностного образования. При этом педагогический процесс проектируется в виде последовательности ситуаций учебно-профессиональной деятельности, ориентированных на развитие инициативности (ситуации «инициации самостоятельности», «инициации активности», «инициации креативности»), степень инициативности студентов в которых постепенно возрастает.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 2000 по 2006 годы.

Первый этап (2000 - 2002 гг.) посвящен изучению и анализу философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования и выявлению состояния исследуемой проблемы в практике педагогического образовательного процесса. Уровень сформированности инициативности студентов первокурсников был определен с помощью констатирующих методик.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования в целом подтвердили гипотезу и свидетельствуют об эффективности созданной модели процесса формирования данного качества. ВЫВОДЫ

Раскрытие сущности инициативности студентов-первокурсников, ее структуры, описание особенностей четырехуровневого проявления в первой главе, а также обоснование модели процесса формирования инициативности и педагогических средств формирования инициативности послужили основой в построении модели формирующего педагогического процесса и ее опытно-экспериментальной проверки.

Опираясь на результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, направленной на выявление системы дидактических средств, способствующих формированию инициативности личности студента-первокурсника, можно констатировать следующее:

1) В разработке процесса формирования инициативности студентов-первокурсников эффективно и целесообразно проектирование всех его компонентов: целей, содержания, дидактических средств, ожидаемых результатов, что представляет собой в совокупности статичный инвариант процесса.

2) В качестве педагогических дидактических средств формирования инициативности студента необходимо использовать систему-комплекс педагогических ситуаций учебно-профессиональной деятельности - ситуации «инициативности», активизирующих силы саморазвития студентов, включающий в себя ситуации «инициации самостоятельности», «инициации активности», «инициации креативности» в процессе последовательного формирования личностного качества, значимого для овладения жизненной ситуацией в профессиональной деятельности, состоящего из трех этапов: мотивационно-адаптивный, поисково-преобразующий, рефлексивно-творческий.

Для проверки теоретически обоснованной модели формирования инициативности был разработан и проведен эксперимент со студентами первого курса на базе факультета мировой экономики и финансов, факультета управления региональной экономикой Волгоградского государственного университета.

Полученные результаты формирующего эксперимента - абсолютное изменение показателей по уровням сформированности инициативности студента на начало эксперимента и его конец: «системный» (+ 25%), «фрагментарный» (+ 34%), «дискретный» (-36%), «диффузный» (- 22,5 %).

Кроме положительной динамики изменения уровней сформированности инициативности, результаты экспериментальной деятельности показали стойкую положительную мотивацию студентов на важность проявления инициативности в учебно-профессиональной деятельности.

С учетом особенностей формирования инициативности студентов-первокурсников был разработан комплекс методик, включающий в себя качественные и количественные методы обработки полученных данных в сочетании с консультирующей помощью «независимых экспертов».

Обобщая вышеизложенное, следует сказать, что опытно-экспериментальная работа по формированию инициативности доказала эффективность разработанных средств, которые могут найти применение в образовательном процессе.

Заключение

В настоящем диссертационном исследования была предпринята попытка доказать, что использование ситуаций учебно-профессиональной деятельности в работе со студентами-первокурсниками на материале иностранного языка является важным и необходимым условием формирования инициативности будущего специалиста или обучаемого.

Данный подход призван помочь студенту-первокурснику изменить «познавательную ситуацию», взять на себя инициативу в процессе адаптации и профессиональном самоопределении.

Диссертационное исследование позволило убедиться в актуальности проблемы формирования инициативности, возможности, целесообразности и действенности комплекса ситуаций учебно-профессиональной деятельности на основе трансформации предметного содержания дисциплины «иностранный язык».

В ходе теоретико-экспериментального исследования обосновано, что формирование инициативности студентов-первокурсников является актуальным аспектом и одной из приоритетных целей учебно-профессиональной подготовки будущего специалиста; выявлена сущность инициативности студентов-первокурсников как интегративного качества, которое характеризуется высокой степенью внутренней готовности к реализации своих возможностей как инициативной личности, т.е. самостоятельностью в постановке цели, принятии решения в сложившейся проблемной ситуации, выборе путей и средств достижения цели; определены структурные компоненты инициативности: потребностно-мотивационный, эмоционально-волевой, рефлексивно-творческий.

Соотнесение материалов теоретического анализа позволило раскрыть содержание компонентов структуры инициативности личности студента на начальном этапе профессионального обучения.

Определены уровни сформированности инициативности: диффузный, дискретный, фрагментарный, системный и описаны представители разных уровней в виде монографических характеристик.

Предпринята попытка создать модель процесса формирования инициативности студентов-первокурсников в ситуациях учебно-профессиональной деятельности. Процесс рассматривается как последовательность трех этапов: мотивационно-адаптивный, поисково-преобразующий, рефлексивно-творческий. Цели каждого из этапов направлены на последовательный переход студентов-первокурсников соответственно с низшего уровня сформированности на более высокий уровень. На каждом из этапов определено доминирование определенного компонента: на мотивационно-адаптивном этапе - потребностно-мотивационный компонент; на поисково-преобразующем - эмоционально-волевой компонент; на рефлексивно-творческом -коммуникативно-деятельностный компонент.

Содержательные доминанты каждого этапа обусловлены потенциалом учебно-профессиональной деятельности в процессе изучения иностранного языка.

Разработана система дидактических методов и средств реализации модели процесса формирования инициативности, состоящая из системы специально сконструированных ситуаций «инициативности» учебно-профессиональной деятельности: ситуация «инициации самостоятельности», ситуация «инициации активности», ситуация «инициации креативности», моделирующих аспекты профессиональной деятельности экономиста. Основным механизмом создания таких ситуаций является система коммуникативно-эвристических задач, задач-проектов, игрового моделирования и т.д.

Проведена апробация модели процесса формирования инициативности студентов-первокурсников в условиях опытно-экспериментальной работы, выделены методы диагностики уровней сформированности инициативности у студентов-первокурсников и доказана эффективность предложенной модели на основе позитивных изменений характеристик уровней сформированности студентов.

Установлено, что совершенствование обучения студентов-первокурсников иностранному языку аутентичными средствами будет более действенным на основе следующих педагогических условий: организация усвоения иностранного языка в контексте содержания их будущей деятельности, личностная ориентированность студентов-первокурсников на овладение иноязычной информацией с учетом национальной экономической специфики и с учетом специфики предмета или специальности; вовлеченность студентов в пространство личностно-образовательных иноязычных ситуаций; разработка системы поэтапного формирования знаний, умений и навыков студентов посредством освоения аутентичной информации; качественные и количественные изменения словарного запаса (тезауруса) студентов; подбор аутентичных текстов для каждого из этапов реализации модели процесса формирования инициативности; мотивированность и устремленность студентов к адекватным речевым действиям; обеспечение возможностей использования усваиваемого тезауруса в качестве средства осуществления познавательной и будущей деятельности студентов; психологическая совместимость в процессе коллективной иноязычной деятельности студентов; управление учебно-познавательной деятельностью на основе равноправных диалогических отношений преподавателя и студентов; рациональное сочетание индивидуальных и совместных форм организации учебно-научной деятельности студентов.

Данное исследование не только не исчерпывает все теоретические и практические проблемы формирования инициативности студента-первокурсника, но и ставит новые:

- дальнейшее выявление потенциальных возможностей учебно-профессиональных ситуаций;

-уточнение роли преподавателя в процессе формирования инициативности студента;

- рассмотрение вопросов формирования на материале других предметов;

- решение практических вопросов - создание учебного пособия, содержащего актуальные дидактические средства для формирования инициативности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Журавлева, Надежда Петровна, Волгоград

1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни. / К.А. Абульханова-Славская-М.: Мысль, 1991. - 299с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Типология активности личности/ К.А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. 1985. - Т.6., №5, - С. 3-18

3. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира: Методол. проблемы / А.Н. Аверьянов. -М.: Политиздат, 1985. -263с.;

4. Алексеев, Н.Г. Педагогическая энциклопедия / Н.Г. Алексеев // М.: Советская энциклопедия, 1966. Т.З. - 820с

5. Ананьев, Б.Г. К психологии студенческого возраста / Б.Г. Ананьев // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.: ЛГУ, 1974-с. 13-20.

6. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. -М.: Наука, 1977.-346 с.

7. Андреева, О.А. Риск и импровизация как моменты творчества (философский анализ): Автреф. дис.канд. филос. наук:09.00.11/ О.А. Андреева. Ростов-на-Дону, 1989. -23 с.

8. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс Книга 1/ В.И. Андреев. Казань: Изд-во КГУ. - 1996. -567с.

9. Ануфриев, Е.А. Социальный статус и активность личности / Е.А. Ануфриев. -М., 1984. -288с.

10. Анциферова, Л.И. Системный подход в психологии личности / Л.И. Анциферова. М.: Наука, 1990. - С. 61-78.

11. Арташкина, Т.А. Проблема целей обучения в высшей школе/ Т.А. Арташкина. Владивосток, 1994. - 176с.

12. Артемьева, Т.И. Методологический аспект проблемы способностей / Т.И. Артемьева. -М.: Наука, 1977. -184с.

13. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов. -М.: МГУ, 1990. -367с.

14. Бабанский, Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 211 с.

15. Байденко, В.И. Модернизация профессионального образования, современный этап. Европейский фонд образования/ В.И. Байденко, Джерри ван Зантворт. М., 2003. - 143с.

16. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода)/ В.И. Байденко // Высшее образование в России. 2004. - № 11 - С. 3- 14.

17. Батищев, Г.С. Деятельностная сущность человека в современной философии / Г.С. Батищев. -М., 1990. -345с.

18. Бахтин, М.М. К философии поступка / М.М. Бахтин // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. М.: Наука, 1986. - С. 23-45

19. Беляева, А.В. Монолог, диалог и полилог в ситуации общения / А.В. Беляева, С. Майклз //Психологические исследования общения/ -М., 1985.-С. 219-251.

20. Бердяев, Н.А. Философия свободного духа / Н.А. Бердяев. М.: Республика, 1994. - 480 с.

21. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М., 1986. - 422 с.

22. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. -304 с.

23. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

24. Бим, И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач / И.Л. Бим // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/ Сост. Леонтьев А.А. М.: Рус. язык, 1991. - С. 99 - 111.

25. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б. Богоявленская. Ростов-на-Дону: РГУ, 1983 -172с.

26. Богоявленская, Д.Б. Пути к творчеству/ Д.Б. Богоявленская. М.: Знание, 1981.-96с.

27. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества. Д.Б. Богоявленская // В кн.: Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. - С. 182-195.

28. Бодалев, А.А. Проецирование и взаимодействие в общении / А.А. Бодалев // Педагогика. 1994. - №1. - с. 11-14.

29. Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ) / Под. науч. ред. В.И. Байденко М., 2004.

30. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме / В.А. Болотов, В.В.Сериков. // Педагогика. 2003. - № 10.

31. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. - № 4.-С. 11-17.

32. Борисова, Н.В. Педагогические условия развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре: Дис. . канд. пед. наук: 13.00. 0/ Н.В. Борисова. Волгоград, 2002. - 200с.

33. Борытко, Н.М. Целостные характеристики воспитательного процесса / Н.М. Борытко // Известия ВГПУ/- Серия «Педагогические науки». -Волгоград: Перемена. № 1 - 2003 - С. 13-20.

34. Бочкина, Н.В. Самостоятельность личности школьника (системно-структурный анализ)/Н.В. Бочкина. Ростов-на-Дону.: Рост.гос.пед.ун-т, 1991. -С. 28

35. Вайсфельд, М.С. Слабость инициативы. (Безволье): исследование и лечение / М.С. Вайсфельд. СПб., 1904. - 89 с.

36. Веракса, Н.Е. Позиционное обучение студентов/ Н.Е. Веракса // Вопр. психологии. 1994. -№ 5. - С.23-40.

37. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход/А.А. Вербицкий. ~М.: Высш. школа, 1991. 207 с.

38. Вербицкий, А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе / А.А. Вербицкий//Вопр. психолог. 1987. № 5. - С. 12-21.

39. Вербицкий, А.А. О контекстном обучении / А.А. Вербицкий // Вестник высшей школы. 1985. -№8. -С. 27-30.

40. Вербицкий, А. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт / А. Вербицкий, Ю. Попов, В. Подлесов, Е. Андросюк // Высшее образование в России. 1995. - № 2 - С. 137-145

41. Верещагина, Л.А. Психология потребностей и мотивация персонала : Науч. издание. / Н.Е. Верещагина, И.М.Карелина. X.: Изд-во «Гуманитарный центр», 2002. -152с.

42. Вишневский, Ю.Р. Социальный облик студенчества 90-х годов / Ю.Р. Вишневский, Рубина Л.Я. // Социол.исследования. 1997. - №10. - С. 56-68.

43. Вишнякова, Н.Ф. Создание тестовой методики на определение уровня креативности взрослой личности / Н.Ф. Вишнякова // Психология зрелости и старения. 1997. - осень. - С. 43-67.

44. Вульфов, Б.З. Рефлексия: учить, управляя / Б.З. Вульфов // Мир образования. 1997. - № 1. - С.63-65

45. Высоцкий, А.И. К вопросу развития инициативности у школьников / А.И. Высоцкий // Вопросы психологии личности / Под ред. Селиванова В.И. -Рязань, 1975.-Вып. 2.-С. 64-75.

46. Гарунов, М.Г. Развитие творческой самостоятельности специалиста / М.Г. Гарунов // Высшее образование в России. 1998. - №4. - С. 83-86.

47. Геронимус, Ю.В. Игра, модель, экономика/ Ю.В. Геронимус. М.: Знание, 1989.-208 с.

48. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершунский.- М.: Наука. -1997. 697с.

49. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления. М., 1965. - 157с.

50. Говоров, М.С. Психологическая характеристика инициативы школьников-подростков: Дис. . канд. психол. наук /М.С. Говоров. -М., 1962. -261с.

51. Головинова, И.Ю. Формирование инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08/И.Ю. Головинова. Волгоград., 2005. -23 с.

52. Гончаров, С. А. Последовательно развивая самостоятельность и инициативу / С.А. Гончаров // Вестник высшей школы. 1986. - № 3. - С. 59-61

53. Гребнев, JI. Гуманитарное образование. Размышление о форме и содержании / J1. Гребнев // Высшее образование в России. 2004. - № 3- С. 5-21.

54. Государев, М.А. Треугольный человек / М.А. Государев. М., 1991. -181с.

55. Груздев, Г. Педагогическая технология эвристического типа/ Г. Груздев, В.Груздева// Высшее образование в России. 1996. - №1. - С. 117-121.

56. Давыдов, В.В. О понятии личности в психологии / В.В. Давыдов // Психология. 1988. -Т.9, №4. - С. 35- 40.

57. Денисова, Л.Г. Иностранный язык и новая модель обучения / Л.Г. Денисова Э.И. Соловцова, Л.Б. Ченцова // Иностранные языки в школе. -1994.- №1. С. 15-21.

58. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов для директоров и заместителей учебных заведений, руководителям школ / -М.: Центр «Педагог, поиск», 2001. -160 с.

59. Дистервег, А. Руководство к образованию немецких учителей/ А. Дистервег // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики под ред. А.И. Пискунова. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1981. - С.353 - 414.

60. Джидарьян, И. А. Категория активности и ее место в системе психологического знания/ И.А. Джидарьян // Категории материалистической диалектики в психологии. -М.: Педагогика, 1989. 159с.

61. Джидарьян, Н.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности / И.А. Джидарьян // В кн. Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974. - С. 145-169.

62. Доманов, А.Г. Индивидуально-психологические различия в процессе обучения / А.Г. Доманов, A.M. Зимичев, В. А. Якунин //Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. М. -JL: Наука, 1988. -С.22-30.

63. Дружинин, В.Н. Психология общих особенностей / В.Н. Дружинин. М., 1996. -240с.

64. Дусавицкий, А.К. О студенческом возрасте как завершающем этапе становления личности / А.К. Дусавицкий // Вести Харьков, университета. -1980. Вып. 13. - Психология памяти и обучения. - С.7-13.

65. Ермилова, Н.Ю. Моделирование ситуаций профессиональной деятельности как фактор формирования творческой самостоятельности будущего специалиста: Автореф. дис.канд. пед. наук: 13.00.08/ Н.Ю. Ермилова. Волгоград, 2000. - 18 с.

66. Жураковский, В. Компетентность. Инициатива. Ответственность / В. Жураковский // Высшее образование в России. 1997. - №3. - С.5-12.

67. Заботин, В.В. Этап усмотрения проблемы в мышлении и обучении/ В.В. Заботин. Владимир, 1973. - 248с.

68. Завалишина, Д.Н. Практическое мышление: функционирование и развитие/ Д.Н. Завалишина, С.Г.Поликанов. М.: ИПАН СССР, 1989.-256с.

69. Загвязинский, В.И. К вопросу об элементарной единице («клеточке») учебного процесса/ В.И. Загвязинский // Движущие силы учебно-воспитательного процесса. Вып. I. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1974. - С. 15-25.

70. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Издательский центр «Академия», 2003. -208с.

71. Зайцев, В.В. Использование ситуаций свободного выбора в обучении младших школьников/ В.В. Зайцев // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования. Ч.1.-Волгоград: Перемена, 1991. С.56-62.

72. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования/ И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. -2003.-№5- С. 34 -42.

73. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики/ В.П. Зинченко. -М., 2002.-361с.

74. Ильина, Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук:13.00.08 /Г.Н.Ильина. Волгоград, 1994.-22 с.

75. Ильина, Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения/ Т.А. Ильина. -М.: Знание, 1972. -88 с.

76. Ильин, Е.П. Сущность и структура мотива/ Е.П. Ильин // Психолог, журнал. -1995. №2 - С. 27-41.

77. Ильин, B.C. Процесс воспитания в обучении как педагогическая проблема. Его сущность. Проблематика исследования / B.C. Ильин // Совершенствование учебно-воспитательного процесса, Волгоград, -1976. -147 с.

78. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс)/ B.C. Ильин. -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

79. Ильясов, Д.Ф. Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике/ Д.Ф. Ильясов, Г.Н. Сериков. М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2003.-336 с.

80. Иностранные языки для студентов неязыковых специальностей / Е.В. Мусницкая, Н.И. Гез, Н.М. Громова, Е.Ю. Долматовская, Л.П. Зайцева, Л.П.

81. Смирнова // Иностранные языки: примерные и авторские программы для системы высшего образования / Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации. М.: Юристъ, 1998. - 136с.

82. Исаева, Т.Е. Формирование самостоятельности как интегрального качества личности подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Т.Е. Исаева. Ростов-на-Дону, 1990. -20с.

83. Каазик, А.Т. Психо-эмоциональное напряжение и здоровье студентов/ А.Т. Каазик, JI. Кару, Т. Эримян // Исследования по педагогике и возможности их внедрения. Тарту: ТГУ, 1986. - С. 50-52.

84. Каган, М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа/ М.С. Каган.-М., 1974,- 225 с.

85. Каморджанова, Н. Деловые игры в бухгалтерии/ Н. Каморджанова // Высшее образование в России. 1998. - №1. - С. 99-101.

86. Качалова, С.М. Педагогические основы воспитания инициативности подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / С.М. Качалова. -Липецк, 1995.-23с.

87. Кларин, М.В. Педагогические технологии и инновационные тенденции в современном образовании (зарубежный опыт)/ М.В. Кларин // Инновационное движение в российском школьном образовании. М.,1997. - 337с.

88. Кларин, М.В. Игра в учебном процессе/ М.В. Кларин // Советская педагогика. 1985. -№ 6. - С. 57-61.

89. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад А.В. Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Центр «Эйдес», www.eidos.ru/news/compet.htm.e-mail: info@eidos.ru.

90. Князева, Е.Н. Синергетика: начало нелинейного мышления. Общественные науки и современность/ Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов. М.: Наука, 1994.-237с.

91. Ковалев, А.Т. Воля и воспитание / А.Г. Ковалев. Симферополь: Крымиздат, 1949. - 84с.

92. Ковалев, А.Г. Психология личности/ А.Г. Ковалев. М.: Просвещение, 1970.-391с.

93. Ковалева, Г.И. Формирование у старшеклассников интереса к самопознанию в процессе решения учебных задач: Дисс. . канд.пед. наук: 13.00.01 /Г.И. Ковалева. Волгоград, 1998. - 181 с.

94. Козлов, А.А. Формирование личности студента/ А.А. Козлов // Социологические исследования. 1986. - №1. -С. 171-172.

95. Колесина, К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01/ К.Ю. Колесина. Ростов на/Д., 1995 -187с.

96. Коломинский, Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе/ Я.Л. Коломинский. Минск. Народная асвеста, 1969. - 237с.

97. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах/ Я.А. Коменский. М., Педагогика, 1982.

98. Кондратьева, Л.Л. Формы творчества личности в труде / Л.Л. Кондратьева, К.К. Платонов // «Тезисы докладов на XVIII международном психологическом конгрессе», вып. Ш. М., 1966, - с. 421-422.

99. Коновалец, С.Л. Познавательная самостоятельность учащихся в условиях компьютерного обучения /С.Л. Коновалец // Педагогика. 1999. - №2. - С. 46-50.

100. Конопкин, О. А. Психологическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект)/ О.А. Конопкин // Вопр. психол. 1955. -№1. -С. 5-12.

101. Корепанова, М.В. Развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения коммуникативных задач. Автреф. дисс.канд. пед. наук: 13.00.08/ М.В. Корепанова. Волгоград, 1999.- 24 с.

102. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения / В.В. Краевский. -М.: Педагогика, 1977. -204с.

103. Краснорядцева, О.М. Регуляция мыслительной деятельности на стадии инициативы: Автореф. дис. .канд. психол. наук:19.00.11 / О.М. Краснорядцева. Москва, 1986. - 25с.

104. Краткий философский словарь / Под ред. А.П. Алексеева. М.: Проспект, 1997,-440 с.

105. Кремянский, В.И. Самоорганизующиеся системы/ В.И. Кремянский. М., Наука, - 1969,-234с.

106. Кремянский, В.И. Структурные уровни живой материи. Теоретические и методологические проблемы В.И. Кремянский. М.: Наука, -1979. -295с.

107. Крупнов, А.И. Об изучении и формировании базовых свойств личности/ А.И. Крупнов // Студент на пороге XXI в. М., Изд. УДН, 1990. - С. 31-38.

108. Крупская, Н.К. Дети наше будущее/ Н.К. Крупская. - М.: Просвещение, 1984.-132с.

109. Крюкова, Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография/ Е.А. Крюкова. -Волгоград: Перемена, 1999. -261с.

110. Крюкова, Л.И. Активные методы обучения или деловые игры/ Л.И. Крюкова // Вестник высшей школы. 1988. - № 1. - С. 65.

111. Кузибецкий, И.А. Формирование личностной информационной картины мира старшеклассников с применением компьютерных иехнологий образования. -Дисс. канд пед наук: 13.00.01 / И.А. Кузибецкий. Волгоград. -2003.- 187с.

112. Лапкин, М.М. Мотивация учебной деятельности и успешность обучения студентов вузов/ М.М. Лапкин, И.В. Яковлева // Психологический журнал. Т. 17. 1996. -№4. -С.134-140.

113. Лазурский, А.Ф. Очерк науки о характерах/ А.Ф. Лазурский. М.: Наука, 1995.-271с.

114. Левитов, Н.Д. Психология характера/ Н.Д. Левитов. М.: Просвещение, 1969.-424с.

115. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы/B.C. Лейтес. -М: Высшая школа, 1991. -224с.

116. Лейтес, Н.С. К вопросу о динамической стороне психической активности/ Н.С. Лейтес. -М.: МГУ, 1977. 179с.

117. Лекторский, В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме/ В.А. Лекторский // Вопросы философии. 1997. - № 11. - С. 46-45

118. Лекторский, В.А. Субъект. Объект. Познание/ В.А. Лекторский. М.: Наука, 1980. - 375с.

119. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/ А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304с.

120. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения/ М., 1983.

121. Лернер, И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории /И.Я. Лернер. М.: Просвещение, 1982. -278 с.

122. Лисовский, В.Т. Советское студенчество. Социологические очерки/ В.Т. Лисовский. -М.: Высшая школа, 1990. -212с.

123. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. /Под ред. Кулюткина Ю.Н., Сухобской Г.С. СПб: Тускарора, 1996.

124. Локк, Дж. Избранные философские сочинения / Дж. Локк. М., 1960. -145с.

125. Ляудис, В.Я. Структура ситуации совместной учебной деятельности и формы учебных взаимодействий / В.Я. Ляудис // Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - С.106-114.

126. Макаренко, А.С. Воспитание гражданина / А.С. Макаренко. М.: Педагогика, 1988. - 147с.

127. Маслоу, А. Психология бытия/ Пер. с англ. А. Маслоу. М.: Рефл.-букК.: Ваклер, 1997. -304с.

128. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 298с.

129. Матюшкин, A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе (Материалы лекций, прочитанных в политехническом музее на факультете новых методов и средств обучения)/ М., «Знание», 1977. -143с.

130. Меньшикова, М.А. Инициатива как черта характера советского человека: Дис. .канд. философ, наук: 09.00.11/М.А. Меньшикова -Москва, 1952. 138 с.

131. Методические рекомендации по диагностике и целеполаганию в воспитательном процессе/ Л.: ГПУ им. А.И. Герцена, 1991. - 345с.

132. Мильруд, Р.П. Компетентность в изучении языка / Р.П. Мильруд// Иностранные языки в школе. 2004. - №4. - С. 30-36.

133. Митина, JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях/ JI.M. Митина // Вопросы психологии. 1997. ~№ 4. - С. 28-38.

134. Митина, JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности/ JI.M. Митина. М.: Моск. психолого-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002.-400с.

135. Молибог, А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе/ А.Г. Молибог. М.: Высшая школа, 1971. - 296 с.

136. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса/ В.М. Монахов. Волгоград: Перемена, 1995,- С.52

137. Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников/ А.В. Мудрик. М.: Просвещение, 1984. - 112 с.

138. Муздыбаев, К. Психология ответственности / К. Муздыбаев. JI.: Наука, Ленингр. отделение. 1983. - 240 с.

139. Мутовкина, О.А. Формирование у студентов технического вуза готовности к профессиональному общению: Дисс. .канд.пед.наук:13.00.08/ О.А. Мутовкина. Волгоград, 1999. - 179с.

140. Мысливченко, А.Г. Человек как предмет философского познания/ А.Г. Мысливченко. М., Мысль, 1972. - 136 с.

141. Мясшцев, В.Н. Способности и потребности/ В.Н. Мясищев. Л.: ЛГУ, 1960. -86с.

142. Новикова, Л.И. Школа и среда/ Л.И. Новикова // Педагогика, № 2, 1985. -С.12-17.

143. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1989. -847с.

144. Орлов, В.И. Активность и самостоятельность учащихся/ В.И. Орлов // Педагогика. 1998. -№3. - С.44- 48.

145. Павлов, В.А., К исследованию педагогических ситуаций с трудовым содержанием/ В.А. Павлов, Н.К. Сергеев // Теоретико-методологические основы учебно-воспитательного процесса в школе и вузе. Волгоград: Изд-во ВГПУ, 1984.-С.22.

146. Педагогика профессионального образования. Учебное пособие для студентов вузов/ Под редакцией В.А. Сластенина, М., 2004 - 360 с.

147. Пеняева, С.А. Познавательная активность в креативной педагогике высшей школы: Монография/ С.А. Пеняева. М.: Компания Спутник, 2003. -112с.

148. Песталоцци, И.Г. О народном образовании и индустрии/ И.Г. Песталоцци //Педагогическое наследие/ -М.: Педагогика, 1987. С.312 -322

149. Петровский, А.В. Психология неадаптивной активности/ А.В. Петровский М., 1992. - 189с.

150. Петухова, И.А. Проблема соотношения интеллектуальной инициативы и общих умственных способностей: Автореф. дис. . канд. психолог, наук: 19.00.01/И.А. Петухова. -М., 1975.-21с.

151. Петухов, С.А. Проявление инициативы учащимися третьего класса: Дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01/С.А. Петухов.-М., 1954.- 153с.

152. Пиняева, С.Е., Личностное и профессиональное развитие в период зрелости/ С.Е. Пиняева, Н.В. Андреев // Вопросы психологии. 1998. - № 2. -С.3-10.

153. Плотниек, И.Э. Формирование инициативности как черты личности старшего школьника: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / И.Э. Плотниек. Рига, 1967.-310с.

154. Погонина, Е.А. Психологические особенности инициативы старших школьников в общественной деятельности: Дис. . канд. психолог. наук:19.00.01 / Е.А. Погонина. Москва, 1986. - 163с.

155. Подласый, И.П. Педагогика 100 вопросов 100 ответов: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений/ И.П. Подласый. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 368 с. - (Внимание, экзамен!).

156. Поляков, О.Г. Профильно-ориентированное обучение англ. языку/ О.Г. Поляков // Иностранные языки в школе. 2004. -№2. -С 6.

157. Поляков, О.Г. Роль теорий учения и анализа потребностей в проектировании профильно-ориентированного курса английского языка/ О.Г. Поляков // Иностранные языки в школе. 2004. - №3. -С.45-49.

158. Пономарев, Я.А. Исследование творческого потенциала человека/ Я.А. Пономарев //Психолог, журнал. 1991. -№ 1. Т. 12.

159. Попов, Л.М. Интеллектуальная инициатива в условиях общения: Автореф. дис. . канд. психолог, наук: 19.00.11 /Л.М. Попов. -Москва, 1989. -19с.

160. Пригожин, И.Р. Философия нестабильности/ И.Р. Пригожин // Вопр. философии. 1985. - №6 - С.46-52.

161. Проблемы воспитания студентов в современном вузе: Тезисы докладов второй межвузовской научно-практической конференции, Екатеринбург. -1997. С.202.

162. Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). Л.: ЛГУ, 1976. -248 с.

163. Психологические исследования творческой деятельности / Под ред. Тихомирова O.K. М.: Наука, 1984. - 213с.

164. Психологические механизмы целеобразования /Под ред. O.K. Тихомирова. - М.: Педагогика, 1977. - 243с.

165. Психолого-педагогический словарь для учителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1998. - 544с.

166. Пятинин, А.Э. Сравнительный анализ инициативности студентов педагогического вуза и опытных учителей: Автореф. дис. канд. психолог, наук: / А.Э. Пятинин. М., 1996. - 22с.

167. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе/ Дж. Равен. М., Когито-Центр, 2002. - 217с.

168. Равен, Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы/ Дж. Равен. М., 1999. - 195с.

169. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие/ Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1998.-672с.

170. Реформы и развитие высшего профессионального образования: Программный документ ЮНЕСКО, 1995.

171. Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ.: Общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. М.: Прогресс, Универс, 1994, -480с.

172. Романова, J1.0. Формирование у студентов творческого отношения к усвоению профессиональных знаний. Дис. канд. пед. наук: 13.00.08/ JI.O. Романова.-М., 1993,- 168с.

173. Романчук, Я. Конкурентоспособность: производитель, фирма, экономика. Что надо знать, чтобы победить/ Я. Романчук. Научно-иссл. центр «МИЗЕСА». Проект капитализм, 2002. - 178с.

174. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт.,/ Гл ред. В.В. Давыдов. М.: Науч. изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1993, 608 с. -Т.1-А-М.

175. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии: В 2-х тт./ C.JI. Рубинштейн. Т. 1(488с.), Т.2. (328с.) М.: Педагогика, 1989.

176. Рубина, Л.Я. Советское студенчество: социологический очерк./ Л.Я. Рубина М.: Высшая школа. - 1981. - 207с.

177. Рудик, П.А. Воля и ее воспитание/ П.А. Рудик //Учен. зап. ЦИФК. 1945. -Вып. 1.

178. Рябых, С.М., Учим учиться/ С.М. Рябых, В.П.Невзоров // Высшее образование в России. 1994. - №3. -С. 35-37.

179. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие для педагогических институтов и институтов повышения квалификации/Г.К. Селевко. -М.: «Народное образование», 1998. 256 с.

180. Селиванов, В.И. Воля и ее воспитание/ В.И. Селиванов. М.: Знание, 1976.-63с.

181. Селиванов, В.И. Психология волевой активности/ В.И. Селиванов. -Рязань, 1974.- 150 с.

182. Селиванов, В.И. Волевая регуляция активности личности/ В.И. Селиванов // Психолог, журнал, -1982. С.26.

183. Сергеев, Н.К. Целостный подход в системе методологических регулятивов педагогического исследования/ Н.К. Сергеев // Известия ВГПУ. -2004.-№1 (06) -С. 12-16.

184. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании/ В.В. Сериков. -Волгоград: Перемена, 1994. 164 с.

185. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем/ В.В. Сериков. М.: Изд. Корпорация «Логос», 1999.-272 с.

186. Симонов, В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма/ В.М. Симонов. Волгоград, 2000. - 295с.

187. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогического исследования/ М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1996. -257с.

188. Славина, И.А. Педагогическая поддержка адаптации студентов к обучению в техническом вузе. Автореф. . канд. пед. наук: 13.00.08 / И.А. Славина. Волгоград, 2005. - 24с.

189. Словарь иностранных слов. 17-е изд. испр. - М.: Рус. яз., 1988. - 608с.

190. Смирнов, А.А. Воля / А.А. Смирнов // Большая Советская Энциклопедия. -М., 1951.-Т. 9.-С. 245-246.

191. Советский энциклопедический словарь/ Научно-редакц. совет: A.M. Прохоров. -М.: Сов.энцикл., 1981.

192. Студент на пороге XXI века: Монография / Отв. ред. Н.И. Рейнвальд. -М.: Изд-во УДН, 1991. -152с.

193. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям /. В.А. Сухомлинский Изб. пед. соч./ В.А. Сухомлинский - М.: Педагогика, 1979 - 1981.

194. Таланчук, Н.М. Сто новых идей в педагогике, связанных с открытием фундаментальных законов системного синергетизма./ Н.М. Таланчук.- Казань: НИИССО РАО, 1993. -167 с.

195. Татур, Ю.Г. Образовательная система России/ Ю.Г. Татур. М.: Высшая школа, 1999 - 189 с.

196. Теплов, Б.М. Психология/ Б.М. Теплов. М.: Учпедгиз, 1953. - 256с.

197. Тест «самооценка» / Лучшие психологические тесты / Под ред. А.Ф. Кудряшова. Петрозаводск, 1992. - 369 с.

198. Торгашина, Т.И. Научно-исследовательская работа студентов как средство развития их творческого потенциала. Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08/ Т.И. Торгашина Волгоград, 1999. - 147 с.

199. Тугаринов, В.П. Личность и общество/В.П. Тугаринов. М., 1965. - 258 с.

200. Тужилкин, В., Воспитание личности будущего специалиста/ В. Тужилкин, С. Траубенберг // Высшее образование в России. 1995. - №4. - С. 21-26.

201. Тучак, Н.В. Психологическая структура и типы реализацииинициативности личности предпринимателя. //Автореф. дисс. канд.психолог, наук: 19.00.01 / Н.В. Тучак. -Москва,1993. 19с.

202. Узнадзе, Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки/ Д.Н. Узнадзе. Тбилиси: АН Груз. ССР, 1961. - 210с.

203. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания/ К.Д. Ушинский Изб. пед. соч. - М.: Педагогика, 1968. - 345с.

204. Фельдштейн, Д.И. Психологические закономерности развития личности и решение актуальных задач воспитания/ Д.И. Фельдштейн // Возр. психология. 1984. -№ 2. - С. 43-53.

205. Филиппов, Ф.Р. Школа и социальное развитие общества/ Ф.Р. Филиппов. -М.: Педагогика, 1990. -187с.

206. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Ильичева и др. М., 1983,- 321с.

207. Философский словарь / Под ред: И.Т. Фролова 6-е изд. - М.: Политиздат, 1991.

208. Франкл, В. Человек в поисках смысла/ В. Франкл. М.: Прогресс, 1990. -367с.

209. Хейзинга, И. Homo ludens. В тени завтрашнего дня: Пер. с нидерл. Общ. ред. и послесл. Г.М. Тавризян./ И. Хейзинга. М.: Изд. группа «Прогресс», 1992. -464 с.

210. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен, Педагогика в 2-х ч. М, 1986.

211. Храмова, Г.М. Подготовка студентов к творческой педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд.пед.наук: 13.00.08/ Алма-Ата, 1978. - 19 с.

212. Чесноков, И.И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности / И.И. Чесноков // Проблемы психологии личности. М., 1982. -С. 56-60.

213. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности/ В.Д. Шадриков. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994. - 320с.

214. Штофф, В.А. Моделирование и философия/ В.А. Штофф. М. -Л.: Наука, 1996.-301с.

215. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин.- М.: Педагогика, 1978 -304 с.

216. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э.Эриксон / Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1996. -234 с.

217. Юсупов, В.З. Воспитательная деятельность педагогического коллектива по развитию самостоятельности и инициативы старшеклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / В.З. Юсупов. Москва, 1988. - 17с.

218. Юпитов, А.В. Проблематика и особенности психологического консультирования в вузе/ А.В. Юпитов // Вопр. психологии. 1998. -№4. - С. 49-55.

219. Atkinson, J. W., Litwin Achievement motive and test anxiety conceived as motive to approach success and motive to avoid failure/ J. W. Atkinson, G. H. Litwin // Journal of Abnormal and Social Psychology.- 1960. -60 c.).

220. Markt // Materialien aus der Presse far Berufsorientierten Unterricht DaF // Herausgg. von Goethe-Institut, Ausgabe 19, - S. 1-20

221. Strauss, D. Aus der Diskussion zum Vortrag I. Dietrich / D. Strauss // Methodentransfer oder angepasste Unterrichtsformen? Dokumentation eines Werkstattgesprachs des Goethe-Instituts. Mtinchen: Goethe-Institut, 1986, - S. 9495.