Формирование инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности

Головинова, Ирина Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Головинова, Ирина Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности"

Направахрукописи

ГОЛОВИНОВА Ирина Юрьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ИНИЦИАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ МЛАДШИХ КУРСОВ В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

Волгоград —2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук,

профессор Симонов Вячеслав Михайлович.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Сучилин Анатолий Александрович;

Защита состоится 25 марта 2005 г. в 10 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 25 февраля 2005 г.

кандидат педагогических наук, доцент Думов Сергей Борисович.

Ведущая организация

Южно-Уральский государственный университет.

Ученый секретарь диссертационного совета

Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В связи с глубокими изменениями в политической, экономической и культурной жизни общества трансформируется общественное сознание, пересматривается система ценностных ориентации, принципиально меняются требования кличност-ным качествам человека.

Становится все более очевидным, что успешное решение кардинальных процессов, происходящих во всех сферах социокультурной действительности, в решающей мере зависит от своевременной и оптимальной включенности человека в преобразовательную деятельность. Сегодня в условиях модернизации образования, как никогда, необходим специалист, способный к самостоятельному и нестандартному решению профессиональных задач, активный и инициативный.

Подобный подход к характеру подготовки специалиста ориентирует исследователей на выявление и стимулирование такой интегра-тивной характеристики, как инициативность, которая могла бы служить показателем профессионального развития, характеризовать стремление личности к активной, созидательной деятельности.

Особо остро стоит сегодня задача формирования инициативности студентов младших курсов. Практика показывает, что желание проявлять инициативу и ее проявление у студентов младших курсов — явление не массовое. Не всегда активно, сознательно участвуют они в жизни коллектива, не всегда проявляют потребность и интерес к приобретению знаний, а также к самообразованию, саморегуляции, выдвижению и реализации новаторских идей и предложений. Это связано с отсутствием реальных механизмов включения студентов младших курсов в активную и самостоятельную деятельность, ориентированную на раскрытие творческого потенциала.

Научные исследования и наши наблюдения показывают недостаточную разработанность теоретико-прикладных аспектов формирования инициативности студентов младших курсов.

Необходима переориентация образовательного процесса от авторитарных приемов и способов воздействия на студента на систему стимулирования студентов младших курсов, создание условий роста мотивации, личных достижений и, как следствие, инициативы.

Проблемам исследования инициативности посвящены работы психологов Б. Г. Ананьева, Ф. Н. Гоноболина, А. Г. Ковалева, Н. Д. Ле-витова, А. Н. Леонтьева, В. А. Крутецкого, Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна и др.

Интерес к воле как феномену и, в частности, инициативности как волевому свойству представлен в исследованиях отечественных и зарубежных авторов (М. И. Вайсфельд, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, А. Л. Мендельсон, А. П. Нечаев, В. Виндельбанд, Э. Мийман, Пэй о Жюль; Фишер Куно, Э. Эриксон и др.).

Широко исследуются инициативность подростков в учебной деятельности (М. С. Говоров, И. М. Юдовин); в процессе трудового обучения (Б. Хамзин); в процессе общественно полезной деятельности (Т. Н. Тищенко, В. П. Теплинский, А. Паурене); стимулы развития творческой инициативы и общественной активности подростков (Б. Д. Леухин). Представлены аспекты формирования инициативности в педагогике, например, спортсменов-баскетболистов (Ю. Па-лайма).

В. И. Абраменко, рассматривая закономерности развития характера и условия его формирования у подростков, выделяет и описывает одну из основных черт характера — инициативность. Е. А. Пого-нина раскрывает психологические особенности инициативы старших школьников в общественной деятельности и условия ее развития.

A. И. Добрянский и В. А. Коноплич изучают инициативность учащихся ПТУ. В. 3. Юсупов рассматривает проблемы развития самостоятельности и инициативности старшеклассников, акцентируя внимание на самостоятельности. Формированию самостоятельности как компонента инициативности у старшеклассников посвящены работы Н. В. Бочкиной. Инициативность рассматривалась и как интегра-тивное качество личности (О. А. Абдулина, В. Э. Кан-Калик, А. Мас-лоу, В. М. Монахов, Я. А. Пономарев и др.).

Исследования последних лет по проблемам развития инициативности (С. М. Вейт, Е. И. Дудкина, С. М. Качалова, В. Б. Чемоданов) имеют для нас принципиальное значение, т. к. в них речь идет о новой социокультурной действительности.

B. И. Гурин, М. А. Данилов, Н. Ф. Добрынин, Б. М. Заславская, И. Я. Лернер, Б. Ф. Ломов, Т. Н. Мальковская, Ю. А. Миславский, А. П. Петров, П. И. Пидкасистый, Т. И. Шамова и др.); формирова-

нию самостоятельности (Н. В. Бордовская, В. 3. Вульфов, Р. Е. Вай-нер, Г. М. Ивашенко, Ф. В. Ивотова, М. Е. Коваль, Р. А. Литвак, А. П. Огаркова, Л. Н. Хрипкова, Г. И. Хулхачиева).

Обобщив различными аспектами вопросы, касающиеся нашей проблемы, мы пришли к выводу о том, что проблема формирования инициативности студентов младших курсов изучена недостаточно многосторонне: формированию инициативности студентов младших курсов не посвящено ни одно диссертационное исследование; не выявлены средства, не обоснованы условия, способствующие формированию инициативности как качества личности студента в учебно-познавательной деятельности. Это позволило нам выявить ряд противоречий между:

• социально детерминированной востребованностью инициативности как профессионально значимого качества педагога и ее несфор-мированностью в процессе обучения студентов;

• заинтересованностью преподавателей в повышении инициативности студентов младших курсов и отсутствием научно обоснованной системы ее формирования;

• стремлением студентов младших курсов к проявлению инициативы и слабым владением педагогами соответствующими технологиями ее формирования.

С учетом выделенных противоречий была определена проблема исследования, которая состоит в научном осмыслении феномена инициативности студентов младших курсов и обосновании эффективных средств ее формирования.

Выделенная проблема определила тему исследования: «Формирование инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности».

Объект исследования — профессиональная подготовка студентов младших курсов в педагогическом вузе.

Предмет исследования — процесс формирования инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности.

Цель исследования — научно обосновать и разработать процесс формирования инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности.

Гипотеза исследования — учебно-познавательная деятельность будет более эффективно обеспечивать формирование инициативности студентов младших курсов, если:

• формирование инициативности как интегративного качества личности, предполагающего активную и самостоятельную постановку новых целей и стремление достичь их, принятие решений и их реализацию, проектируется в целях учебно-познавательной деятельности;

• одновременно с формированием инициативности в целом в целях учебного процесса будет проектироваться и развитие ее отдельных компонентов с учетом зависимости их друг от друга;

• педагогами будет учитываться специфика восприятия и мышления студентов младших курсов, особенности психологических механизмов формирования инициативности;

• будет реализована модель формирования инициативности студентов младших курсов с указанием ведущих (доминирующих) компонентов на каждом из этапов формирования;

• будет выявлен педагогический потенциал средств, способствующих успешному формированию инициативности студентов младших курсов.

В соответствии с целью и гипотезой были представлены следующие задачи исследования:

1. Выявить сущностные характеристики инициативности студентов младших курсов (функции, структурные компоненты, содержание, показатели, критерии и уровни).

2. Разработать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы теоретическую модель процесса формирования инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности.

3. Выявить эффективность педагогических средств, способствующих формированию инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности.

Методологической основой исследования явились философские положения о социальной обусловленности и общественной сущности личности, целенаправленном, сознательном характере человеческой деятельности, об активности субъекта деятельности, о формировании и проявлении личности в деятельности и через деятельность.

Источниками исследования являются:

• фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);

• основные положения методологии педагогики и методики исследования (В. И. Загвязинский, В. С. Ильин, В. В. Краевский, В. М. Полонский и др.);

• положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (В. П. Беспалько, В. С. Ильин, И. Я. Лернер, Л. Н. Митина и др.);

• концепции личностно ориентированного образования (Е. В. Бон-даревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.);

• теории и концепции формирования личности специалиста (В. И. Данильчук, И. А. Зимняя, В. А. Сластенин, Т. И. Шамова и др.).

Методы исследования. В изучении поставленной проблемы мы использовали совокупность теоретических и эмпирических методов научно-педагогического исследования: научный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, теоретический анализ дидактических и методологических исследований по данной проблеме, теоретический анализ наблюдаемого и организуемого процесса формирования инициативности, их систематизация, сравнительный анализ и интерпретация, психолого-педагогические, социологические методы сбора информации (лонгитюдное наблюдение за деятельностью и поведением студентов, беседы, групповое анкетирование, психологическое тестирование, метод естественного констатирующего и формирующего экспериментов) и ее переработки (статистический анализ, содержательная интерпретация результатов); формирующий эксперимент и моделирование педагогических ситуаций.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования, применением комплекса методов, адекватных его задачам и предмету, воспроизводимостью результатов эксперимента, свидетельствующих о повышении уровня сформированности инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности, репрезентативностью исследовательских данных, длительной опытно-экспериментальной работой.

устремленность, решительность, деловитость, настойчивость, рефлексивность, адаптивность, стремление к успеху) и выделены уровни (безынициативный, формально-инициативный, инициативный) инициативности студентов младших курсов; конкретизированы оптимальные средства формирования инициативности (ведущим средством является ситуация инициативности); впервые предложена ситуация мотивации успеха; впервые предложен и апробирован тест-опросник для определения уровня сформированности компонентов инициативности.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в целостную теорию формирования личности, дополняя ее вариантом построения целостного педагогического процесса формирования инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности; расширяет сферу применения личностно-развивающей образовательной модели, конкретизируя ее выводами об опыте формирования инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности. Результаты исследования могут служить теоретической базой для решения проблемы формирования инициативности учащихся старших классов, а также студентов в других видах деятельности в процессе обучения.

Практическая ценность результатов исследования состоит в возможности использования полученных выводов для совершенствования технологий формирования инициативности студентов младших курсов; предложенная система ситуаций инициативности, педагогические средства, формы и методы могут найти применение при орга-изации процесса обучения в старших классах общеобразовательной школы.

Апробация результатов исследования и рекомендаций по формированию инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности осуществлялась в 1999—2005 гг. на факультете иностранных языков Волгоградского государственного педагогического университета. Материалы исследования отражены в 5 статьях и тезисах докладов, обсуждались на научно-методических и практических семинарах преподавательского состава кафедры физкультуры Волгоградского государственного педагогического университета (1999—2005 гг.).

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования использовались в учебно-воспитательном процессе на факультете педагогики и методики начального обучения и дошкольного воспитания Волгоградского государственного педагогического университета в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин, английского языка и физической культуры (2003—2005 гг.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Инициативность студентов младших курсов — это интегратив-ное качество личности, предполагающее активную и самостоятельную постановку новых целей и стремление достичь их, принятие решений и их реализацию.

Основными структурными компонентами инициативности студентов младших курсов являются: мотивационно-ценностный; когнитивный; эмоционально-волевой; креативно-деятельностный.

Система уровней сформированности инициативности студентов младших курсов представлена безынициативным, формально-инициативным, инициативным уровнями, которые могут быть выявлены на основе следующих критериев: целеустремленность, решительность, деловитость, настойчивость, рефлексивность, адаптивность, стремление к успеху.

2. Теоретическая модель процесса формирования инициативности студентов младших курсов на основе учебно-познавательной деятельности представляет собой систему трех взаимосвязанных этапов восхождения к целостности инициативности: а) адаптивно-стимулирующего; б) содержательно-процессуального; в) оценочно-рефлексивного, на каждом из которых доминирует сочетание определенных компонентов инициативности, продвигающих студентов на более высокий уровень сформированности инициативности.

На адаптивно-стимулирующем этапе — мотивационно-ценностный и когнитивный компоненты; на содержательно-процессуальном — когнитивный и эмоционально-волевой; на оценочно-рефлексивном — эмоционально-волевой и креативно-деятельностный.

3. В системе педагогических средств формирования инициативности студентов младших курсов наиболее эффективны ситуации инициативности. Ситуация инициативности, с одной стороны, выступает как своеобразное единство содержательной и процессуальной сторон обучения, как некое задание, несущее аспект выявления и раскрытия собственных возможностей и способностей по проявле-

нию инициативности; с другой — предстает как система действий студентов по реализации и опредмечиванию сущностных сил личности, способствующих формированию более высокого уровня инициативности.

Логика развития учебных ситуаций, обусловливающих формирование инициативности студентов младших курсов, связана с возрастанием активности и самостоятельности обучаемых, рефлексией смыслов проявления инициативности, переходов от безынициативных действий, пассивости, зависимости от действий педагога, от действий под внешним воздействием к проявлению заинтересованности и осознанию потребности в инициативности. В основу ситуации инициативности положено возрастание успешности деятельности студентов.

На первом этапе доминирует ситуация мотивации успеха; на втором — ситуация инициирования успеха; на третьем — ситуация обобщающего успеха.

Базу исследования составил факультет иностранных языков Волгоградского государственного педагогического университета.

В эксперименте участвовали 250 студентов, 2 преподавателя физической культуры, 4 преподавателя английского языка, 2 преподавателя физиологии и анатомии.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 1999-го по 2005 г. Первый этап (1999—2001 гг.) включал изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования и выявление состояния исследуемой проблемы в практике педагогического образовательного процесса. Уровень сформиро-ванности инициативности студентов младших курсов был определен с помощью констатирующих методик. Полученный материал позволил выдвинуть основную рабочую гипотезу и наметить программу опытно-экспериментальной работы, а также определить цели и задачи, объект и предмет исследования.

Второй этап (2001—2003 гг.) был преимущественно экспериментальным, проводились констатирующий и формирующий эксперименты.

Данный этап сыграл важную роль в проверке и уточнении концепции, определении дидактических условий решения проблемы, позволил накопить фактический материал и экспериментально его проверить. Формирующий эксперимент сопровождался эмпирической проверкой, коррекцией, анализом полученных результатов и их обобщением. Прослеживалась динамика изменений, происходящих в экс-

периментальной и контрольной группах. Моделировались ситуации, способствующие формированию искомого качества.

Третий этап (2003—2005 гг.) включал обработку и анализ полученных результатов опытно-экспериментальной работы, уточнение теоретических положений, апробацию полученных выводов и оформление диссертационного исследования.

Объем и структура диссертации:

Диссертация (177 с.) состоит из введения (11 с), двух глав (гл. I — 74 с, гл. II — 56 с), заключения (5 с.) и библиографии (179 наименований), 5 приложений. Текст диссертации содержит 3 таблицы и 1 рисунок.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности» раскрывается сущность понятия «инициативность», выделяются сущностные характеристики инициативности студентов младших курсов и на этой основе строится теоретическая модель ее формирования.

Различные аспекты формирования инициативности у разных категорий обучаемых в разные годы были предметом научных исследований, что нашло отражение в работах М. И. Вайсфельда, Э. Эриксо-на, Л. И. Высоцкого, Б. М. Теплова и др.

Однако содержательно-целевые и процессуально-технологические характеристики формирования инициативности студентов младших курсов специально не рассматривались. В нашем исследовании эта проблема анализируется с позиции целостного учебно-воспитательного процесса (В. С. Ильин).

Проблемы развития инициативности не раз служили объектом исследования отечественных и зарубежных педагогов и психологов. Интерес к воле как феномену и, в частности, инициативности как волевому качеству, был довольно значительным в начале XX в.

Об этом свидетельствуют работы ученых как в России (М. И. Вайс-фельд, А. Л. Мендельсон, И. Назаров, А. П. Нечаев и др.), так и за рубежом (В. Виндельбанд, П. Жюль, К. Фишер, Э. Эриксон и др.).

Инициативность как волевое свойство личности рассмотрена в трудахА. И. Высоцкого, С. Л. Рубинштейна, В. И. Селиванова, А. И. Щербакова, как черта характера — в работах А. Г. Ковалева, Н. Д. Леви-това, Б. М. Теплова и др.

Определяя смысл волевого действия, С. Л. Рубинштейн отмечает, что всякое волевое действие является целенаправленным. Оно опосредуется через сознание личности и является поступком, в котором человек себя выявляет и которым он устанавливает свое отношение к другим. Инициативность С. Л. Рубинштейном выделяется среди важнейших волевых качеств личности и определяется как умение хорошо и легко взяться за дело по собственному почину, не дожидаясь стимуляции извне.

Волевое действие А. И. Щербаков определяет как целенаправленное действие, посредством которого человек планово осуществляет стоящую перед ним цель, подчиняя свои импульсы сознательному контролю и изменяя окружающую действительность в соответствии со своим замыслом.

А. И. Высоцкий определяет инициативность как умение работать творчески, предпринимая действия и поступки по собственному почину. Признаками этого свойства являются: проявления школьниками творчества, выдумки, рационализации; участие в осуществлении новшества, хорошего начинания, исходящего от других; активная поддержка коллектива в реализации намеченных планов; стремление проявить инициативу в непривычной обстановке.

Инициативность как свойство личности связана с хорошо развитой общественной активностью, это способность и умение человека по собственному почину предпринимать действия и поступки. В инициативном действии налицо ярко выраженный волевой характер, поскольку осуществление его связано с какими-либо трудностями. На основании обозначенного можно сделать вывод о том, что инициативность человека не столько стихийно складывающаяся способность, сколько выработанное в процессе социальных упражнений умение ставить перед собой новые задачи и осуществлять их. А инициативность студентов младших курсов — это интегративное качество личности, предполагающее активную и самостоятельную постановку новых целей и стремление достичь их, принятие решений и их реализацию. Опираясь на этот вывод, мы можем предполагать, что, применяя в специально организованном процессе определенные формы организации обучения, используя соответствующие формам приемы воздействия, можно выработать у студентов умение ставить цели и реализовывать их, что, в свою очередь, будет влиять на формирование инициативн ости.

Анализируя работы, близкие по проблематике и предлагающие варианты структуры инициативности, исходя из нашего видения ста-

тичной модели инициативности как двух взаимосвязанных блоков (активности и самостоятельности), мы гипотетически предположили (на основе аналитико-синтетического подхода) наличие следующих компонентов в структуре инициативности: мотивационно-ценност-ного, когнитивного, эмоционально-волевого, креативно-деятельно-стного.

Подробное рассмотрение каждого из них позволяет раскрыть взаимосвязи между ними, определить роль каждого элемента в процессе личностного и профессионального развития обучаемого, подобрать соответствующие целям их развития элементы предметной деятельности и виды содержания.

Так, мотивационно-ценностный компонент инициативности студента младших курсов включает в себя рефлексию студентом собственной системы ценностей в связи с вхождением в учебно-профессиональную среду, творческое отношение и интерес к будущей профессии, ориентацию на достижение высоких результатов в своей деятельности, систему смыслов личности, уровень целей, притязаний и потребностей. Изучая общеобразовательные предметы и предметы педагогического цикла, студент осуществляет поиск личностного смысла собственных деяний; прослеживает путь научного поиска, решений и открытий в области педагогики; осознает научную истину как ценность. Приоритетными мотивами являются: потребность в овладении дидактическими знаниями и умениями, способность к их применению в будущей практической деятельности; стремление к профессиональному саморазвитию, к высокой самоактуализации и успешной самореализации личностно-творческого потенциала. К учебному содержанию, соответствующему данному компоненту инициативности, относятся представления о ценности инициативности и его гуманистических ориентирах (приоритет личности, утверждение нравственности, гуманитарное мышление, культура труда, присвоение общечеловеческих ценностей мировой культуры и т. д.); ценностное отношение к профессии, к Родине, воспитание национального патриотизма через ориентацию на исторические традиции; понятие о педагогической этике и ее нормах; опыт критического оценивания достижений в области педагогики и адекватной самооценки своих возможностей и действий; опыт самообразования и индивидуального свободного творчества; опыт рефлексии целей, способов, методов и анализа результатов собственной учебно-профессиональной деятельности и осознанная мотивация достижения успеха в ней; полипа-радигмальность — знание и способность к восприятию множествен-

ности истины и ценностей у различных социальных субъектов (многообразие подходов к науке, относительность истины).

Когнитивный компонент обеспечивает ориентировку будущего педагога на основе научных знаний по некоторой предметной сфере, вообще о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основах духовного развития. Условием становления этого компонента является не только овладение современными дидактическими знаниями, но и развитие интеллектуально-познавательных процессов, творческого мышления и проективного воображения, механизмов понимания, осмысления и рефлексии. Логика и строгая аргументация рассуждений, умение вести внутренний диалог и обосновывать свою личную точку зрения, индивидуальное сочетание алгоритмического и творческого стилей мышления, определенным образом организованный концептуальный и категориальный аппарат, самостоятельность и интеллектуальная «открытость» новому образуют фундамент научного мировоззрения и культуры мышления личности, обеспечивают необходимыми общепрофессиональным и специальными методами и методиками в педагогической деятельности.

Эмоционально-волевой компонент предполагает нравственную рефлексию, чувственное переживание и восприятие происходящего, которое выражается в получении удовольствия от разрешения проблем и коллизий; в радости побед и горечи поражений; в проявлении гордости за собственные или коллективные успехи и разочарования от неудач. Этот компонент связан также с проявлением личной ответственности за применение полученных знаний, умений и навыков с пользой для себя и окружающих; потребностью и стремлением самостоятельного преодоления трудностей и противоречий в разрешении педагогических задач и проблемных ситуаций, преодолением рамок заданности, а также самого себя, своих сомнений, страхов, лени, неуверенности в собственных силах.

В содержании данного блока выделены: опыт выработки самоконтроля собственного поведения и действий, сознательного выбора более трудных задач и возврат к неуспешно выполненным, самостоятельного поиска своих ошибок и неудач, их анализ и самооценка; принятие личной ответственности за результаты собственной деятельности.

Креативно-деятельностный компонент представляет собой систему разнообразных способов и методов деятельности, индивидуально-творческих способностей и талантов, необходимых для творческой

самореализации личности в научной, учебной, профессиональной и других видах деятельности; предполагает свободное самостоятельное владение основными педагогическими умениями, навыками, грамотную и четкую постановку задач и проблем, их оценку и разрешение; готовность самостоятельно творчески использовать полученный практический опыт и знания в конкретной профессиональной деятельности и нести личную ответственность за их применение с пользой для окружающих и в собственных интересах; способность к анализу и критической ревизии мирового опыта в области педагогики; обеспечивает индивидуальное разностороннее и личностное развитие субъекта учебной деятельности, его личное и профессиональное самоопределение и самостановление и владение способами саморегуляции и самосовершенствования. Креативно-деятельностный компонент проявляется также в осознании и осмыслении перспектив дальнейшего развития и совершенствования педагогической практики и возможности прогнозирования ее реальных последствий; в способности после завершения обучения в вузе свободно ориентироваться в педагогических технологиях, в постоянно обновляющихся учебных программах и профессионально адаптироваться к ним.

Все выделенные нами компоненты инициативности студентов младших курсов тесно связаны между собой. Инициативность получает свое наполнение на основе материалов предыдущих исследований, а также на основе диагностики проявления инициативных действий (собственной инициативности в учебно-познавательной деятельности у студентов младших курсов).

В нашем исследовании построение статичной модели инициативности осуществлялось на основе активности и самостоятельности, что позволило выделить следующие критерии обозначенных составляющих исследуемого нами качества: целеустремленность, решительность, деловитость, настойчивость, рефлексивность, адаптивность, стремление к успеху.

При исследовании структуры инициативности мы исходим из положения К. А. Абульхановой-Славской, Л. И. Божович, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна, В. И. Селиванова и др. о существовании трех форм инициативности: импульсивной, привычной и волевой. Дадим им характеристику.

Импульсивная инициативность выражается в том, что инициативные действия проявляются более в личностно значимой деятельности, чем в общественно значимой, могут иметь отрицательную нрав-

ственную направленность. Как правило, импульсивные действия студентов импульсивны и по содержанию, и по способу выражения.

Привычная инициативность имеет следующие характеристики, выделенные нами в ходе эксперимента: нравственная направленность таких действий у студентов младших курсов чаще всего бывает положительной, и только в отдельных случаях может быть отрицательной. Привычная инициативность осуществляется как в личностно значимой, так и в общественно значимой деятельности. Привычные действия студента младших курсов сознательно целенаправленны, проявляются только в объективно-нетрудной, многократно повторяющейся ситуации учебно-познавательной и досуговой деятельности.

Волевая инициативность находит свое выражение в высказывании идей, рациональных предложений для успешного усвоения учебного материала, в стремлении осуществить эти идеи в деятельности, протекающей как в довольно легких, так и в затрудненных для личности условиях. Проявленная инициативность характеризуется актуализацией в сознании волевых усилий, управляемых более или менее длительным интенсивным морально-психическим напряжением.

Выявленные критерии инициативности позволили выделить уровни сформированности этого личностного образования.

Проблема уровней развития личностных образований нашла свое отражение в трудах многих исследований (О. С. Гребенюк, В. С. Ильин, В. Н. Мясищев, Н. К. Сергеев и др.). Опираясь на их идеи, нами выделены уровни сформированности инициативности студентов младших курсов.

Подуровнем сформирован ности инициативности в учебно-познавательной деятельности мы понимаем количественный и качественный состав и характер взаимодействия основных показателей, достаточно устойчивых и типичных для инициативной личности.

По преобладанию в структуре инициативности какого-либо ее вида выделены следующие уровни сформированности инициативности студентов младших курсов безынициативный, формально-инициативный, инициативный.

Студентов безынициативного уровня отличает низкая адаптивность, рефлексия отсутствует, мотивация к успеху не развита, ярко выражена импульсивность поведения. Волевая инициативность представлена слабо. Она проявляется кратковременно и, как правило, лишь в тех видах деятельности, которые нравятся студентам млад-

ших курсов. Студентов с таким видом инициативности 40% от общего количества респондентов.

Формально-инициативный уровень составляют студенты с ярко выраженной исполнительской инициативностью. В основном они проявляют инициативность только в хорошо знакомой, нетрудной деятельности. Инициативность студентов данного типа ограничивается в основном стереотипными действиями, не требующими затраты значительных усилий. Волевая активность и инициативность выражена слабо. Студентов младших курсов с таким видом инициативности 52% от общего количества респондентов.

У студентов инициативного уровня ярко выражена волевая инициативность, обеспечивающая им преодоление значительных трудностей, достижение выдвинутых идей, нахождение оптимальных решений. Студенты этого типа способны не следовать стереотипам и проявлять в меру своего развития творчество и инициативу. Их импульсивность находится в подчиненном положении. Как показала опытно-экспериментальная работа, студенты младших курсов этого типа, как правило, проявляют целеустремленность, большую работоспособность. Конечно же, у ряда студентов в основе проявления волевой инициативности лежит достаточно развитая привычная воспроизводящая инициативность. Студентов младших курсов с таким видом инициативности 8% от общего количества респондентов.

Далее в первой главе на основе анализа научно-методической литературы выявляются средства формирования инициативности и их потенциал. Ведущим средством выступает ситуация. При этом мы опирались на идею Б. П. Битинас, Н. В. Бочкиной, 3. И. Васильевой о больших возможностях ситуации как структурно-функциональной единицы педагогического процесса.

При разработке проявлений ситуации инициативности мы учитывали конкретные проявления ситуаций разного типа, представленные В. И. Данильчуком, В. В. Зайцевым, Е. А. Крюковой, В. В. Сериковым, В. М. Симоновым и др.

Выявленные на основе анализа литературы закономерности педагогических ситуаций, а также особенности создания личностно ориентированных ситуаций позволили нам представить ситуацию формирования инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности.

Ситуация инициативности — это комплексное многогранное явление, обусловливающее нацеленность на результат усвоения мате-

риала в учебно-познавательной деятельности и развитие инициативности личности.

Процесс формирования инициативности студентов младших курсов содержит три этапа: адаптивно-стимулирующий, содержательно-процессуальный, оценочно-рефлексивный.

Адаптивно-стимулирующий этап направлен на формирование мотивационно-ценностного и когнитивного компонентов. Цель данного этапа — адаптация студентов младших курсов к системе высшего образования, активизация и стимулирование у студентов мотива достижения.

Необходимость процесса адаптации обусловлена следующими факторами:

• иная в сравнении со школьной организация обучения (особенности вузовской системы обучения);

• большой объем самостоятельной работы;

• несформированность готовности к специфике обучения в вузе;

• несформированность способности учиться самостоятельно;

• неумение распределять свое рабочее время для самостоятельной работы.

Основным средством формирования инициативности студентов младших курсов выступает ситуация мотивации успеха. В ее построении мы опирались на исследования американских ученых Д. Макке-ланда, Д. Аткинсона и немецкого ученого X. Хакхаузена. За основу также взяты идеи, апробированные в работах Н. У. Садыковой, В. В. Ястребова, Т. В. Клеветовой и др.

Второй этап — содержательно-процессуальный — направлен на формирование, в первую очередь, когнитивного и эмоционально-волевого компонентов, а также развитие мотивационно-ценностного. Целью этого этапа является организация учебно-познавательной деятельности, способствующей активному формированию инициативности у студентов младших курсов. Основные задачи этого этапа — формирование у студентов младших курсов умения активно включаться в учебную деятельность, самостоятельно мыслить, проявлять активность, развивать самооценку; формирование опыта поведения и эмоционального реагирования, преодоления трудностей, стремления выполнять дело хорошо, качественно, улучшать результаты своей деятельности.

Основное средство на этом этапе — ситуация инициирования успеха. Опираясь на результаты анализа психолого-педагогической

литературы, мы пришли к выводу, что ситуация инициирования успеха обеспечивается реализацией следующих условий:

• педагогически целесообразным отбором содержания образования;

• рациональным выбором форм, способов и средств организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

• использованием эффективных методов стимулирования учебно-познавательной активности у студентов младших курсов;

• ориентацией на становление коллективного субъекта учебно-познавательной деятельности.

Третий этап процесса формирования инициативности студентов младших курсов — оценочно-рефлексивный— направлен на создание условий для самореализации, накопления опыта достижений студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности, включая творческую деятельность. Основным средством достижения этих целей выступает ситуация обобщающего успеха.

Во второй главе «Процесс формирования инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности» обоснован и представлен используемый в исследовании диагностический инструментарий; описаны этапы проведения опытно-экспериментальной работы по формированию исследуемого качества личности и представлены результаты.

Диагностика инициативности студентов младших курсов является достаточно сложным процессом. И сложность заключается, прежде всего, в том, что инициативность как интегративное качество личности субъекта имеет полифункциональную структуру, состоящую из взаимообусловленных, взаимодополняющих и непрерывно развивающихся компонентов. В связи с этим инициативность не может быть чем-то неизменным, однажды установленным эталоном, стандартом или нормой поведения, мышления, деятельности. Развитие и формирование инициативности каждого субъекта протекает глубоко индивидуально, личностно, может иметь различные формы проявления и отличается своеобразием.

Принимая это во внимание, мы в диагностике компонентов инициативности студента младших курсов выделили ряд показателей, позволяющих судить об успешности и эффективности процесса формирования данного качества личности, уровня его сформированно-сти у субъекта; в мотивационно-ценностном компоненте — преобладающие мотивы учебно-профессиональной деятельности, выбора

профессии, осознанная мотивация достижения успеха, потребность в самовыражении, личностно значимая система ценностных ориентации; в когнитивном компоненте — знания по изучаемым дисциплинам (их глубина, полнота, качество), развитость логического, творческого мышления, интеллектуально-познавательных процессов; в эмоционально-волевом компоненте— нравственная рефлексия, восприятие и переживание происходящего, проявление личной ответственности за применение полученных знаний, умений и навыков, стремление самостоятельно преодолеть трудности и разрешить проблемные ситуации; в креативно-деятельностном компоненте — наличие индивидуально-творческих способностей и талантов, самореализация личности в учебной, научной и других видах деятельности, четкая постановка задач и их разрешение, готовность самостоятельно творчески использовать свои знания и опыт и нести личную ответственность за их применение.

Представленные показатели дают возможность оценить уровни проявления отдельных компонентов инициативности: мотивацион-но-ценностного, когнитивного, эмоционально-волевого, креативно-деятельностного.

Сравнение полученных результатов с данными, полученными на основе типологических характеристик и метода независимых экспертов, дало нам возможность установить коэффициент корреляции между отдельным компонентом и его интегративным проявлением.

Для определения степени связи между двумя рассматриваемыми явлениями нами использовался коэффициент линейной корреляции, по К. Пирсону.

Коэффициент корреляции вычислим по формуле

где — отклонение каждого отдельного значения х в

отношении арифметического среднего;

— отклонение каждого отдельного значения у в отношении арифметического среднего;

п — количество сравниваемых пар;

— средние квадратичные отклонения.

Покажем лишь результат обнаруженной корреляционной связи (остальные носят близкий характер) между уровнем проявления мо-тивационно-ценностного компонента (х) и уровнем сформированно-сти инициативности по поведению в создаваемых ситуациях (у).

У|

- ----р.

1 2 3 4 х

Как видно из рисунка, корреляционный эллипс значительно отличается от круга. Из этого можно сделать вывод о том, что между двумя рассматриваемыми явлениями имеется существенная взаимосвязь.

На основе результатов высокой корреляционной связи между проявлением инициативности и уровнем сформированности компонента (г — мотивационно-ценностного = 0,64; г — когнитивного = 0,51; г — эмоционально-волевого = 0,56; г — креативно-деятельностного= = 0,58) нами использовался метод диагностики уровня сформирован-ности инициативности по характеру поведения в ситуации инициативности. Опытно-экспериментальная проверка модели процесса формирования инициативности студентов младших курсов была осуществлена на базе факультета иностранных языков Волгоградского государственного педагогического университета.

Цель первого этапа опытно-экспериментальной работы состояла в поиске решения проблемы адаптации первокурсников через ситуацию мотивации успеха и акцентирования внимания на мотивацион-но-ценностном и когнитивном компонентах инициативности. Уста-

новлено, что у студентов младших курсов на первом этапе доминирует противоречие между целями обучения физической культуре и сформировавшимся негативным отношением к предмету или ряду блоков его программы и возможностями обучаемых. Поэтому на начальном этапе работы решалась задача организации такого процесса обучения, который стимулировал бы скорейшую адаптацию через удаление негативных реакций и формирование мотивационно-ценностного компонента. Это позволило перейти к реализации второго — содержательно-процессуального — этапа процесса формирования инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности. Целями этого этапа было формирование когнитивного и эмоционально-волевого компонентов, устойчивой мотивации в учебно-познавательной деятельности, становление и развитие умений и навыков самостоятельной учебно-познавательной деятельности с проявлением инициативности и элементами творчества на основе ситуации инициирования успеха. Результатом реализации этого этапа явилось возникновение у студентов младших курсов чувства уверенности в собственных силах, эмоционального удовлетворения, желания и стремления реализовать свои индивидуальные возможности в достижении высоких результатов, настойчивости, целеустремленности, решительности, активизации самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.

Третий этап опытно-экспериментальной работы по формированию инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности — оценочно-рефлексивный — был направлен на создание условий для самореализации, рефлексии и поиска личностного смысла проявления инициативности в учебно-познавательной деятельности. На этом этапе решались задачи по закреплению результатов, полученных на предыдущих этапах формирующего эксперимента; созданию условий для наиболее полной, творческой самореализации, самовыражения студентов младших курсов, т. е. в основе — формирование креативно-деятельностного компонента. Основным средством этапа выступала ситуация обобщающего успеха. Диагностика инициативности показала ее позитивную динамику, что отражено в таблице.

Сравнительные результаты формирования инициативности студентов младших курсов экспериментальной и' контрольной групп указывают на эффективность предложенной нами модели процесса формирования инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности.

Сравнительная таблица уровней сформированности инициативности студентов младших курсов экспериментальной и контрольной трупп на начало и конец эксперимента, %

Уровень Экспериментальная группа Контрольная группа

начало эксперимента, % конец эксперимента, % начало эксперимента, % конец эксперимента, %

Безынициативный 40 8 41,6 40

Формально-инициативный 52 56 42,4 44

Инициативный 8 36 16 16

В заключении диссертации анализируются итоги проведенного исследования и приводятся его основные выводы. Их суть состоит в следующем:

1. Анализ проблемы в теории и практической деятельности подтвердил актуальность проблемы и своевременность постановки вопроса о необходимости выявления эффективных средств формирования инициативности студентов младших курсов.

2. Понятие «инициативность» определяется как интегративная личностная характеристика, представленная совокупностью мотива-ционно-ценностного, когнитивного, эмоционально -волевого и креа-тивно-деятельностного компонентов, позволяющих студенту проявить собственную активность и самостоятельность, раскрыть творческий потенциал в учебно-познавательной деятельности.

3. Теоретико-прикладная модель процесса формирования инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности представляет собой последовательность трех этапов: адаптивно-стимулирующего, содержательно-процессуального, оценочно-рефлексивного, на каждом из которых выделены доминирующие, приоритетные компоненты в соответствии с их иерархической сопод-чиненностью.

4. Основными педагогическими средствами, обеспечивающими эффективное формирование инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности, являются ситуации ини-

циативности: ситуация мотивации успеха, ситуация инициирования успеха, ситуация обобщающего успеха, которые разворачиваются в соответствии с логикой формирования инициативности.

При написании диссертации в ходе исследования нами была подтверждена целесообразность формирования инициативности в учебно-познавательной деятельности именно у студентов младших курсов. В ходе дополнительных экспериментов была предпринята попытка сформировать искомое качество личности у студентов III—IV курсов, которая оказалась малоэффективной в связи с устойчиво сформированными стереотипами поведения в учебно-познавательной деятельности.

В процессе работы возникли новые идеи и проблемы, требующие дальнейших исследований. Так, например, возникла идея формирования стремления к самосовершенствованию (у студентов III—IV курсов) на основе сформированной инициативности студентов с использованием выявленных педагогических средств (ситуации мотивации успеха, ситуации инициирования успеха, ситуации обобщающего успеха), которые могут быть эффективно применены преподавателями на основе авторского наполнения с учетом специфики предмета.

Перспективы нашего исследования заключаются в возможности изучения условий формирования инициативности, с одной стороны, а также поиске средств поддержания сформированного нами качества на высоком уровне до окончания профессионального образовательного процесса.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях:

1. Головин ова, И. Ю. К вопросу об организации учебного процесса по разделу «Легкая атлетика» в учебных отделениях по физическому воспитанию / И. Ю. Головинова, В. Н. Анненков, И. А. Механов // Научно-методическое обеспечение учебного процесса по физическому воспитанию в высших учебных заведениях: материалы гор. науч.-практ. конф., посвящ. 55-летию Победы в Великой Отечественной войне. — Волгоград: Волгогр. мед. акад., 2000. — С. 13 (0,06 п. л).

2. Головинова, И. Ю. К вопросу о дифференцированно-личностном подходе на занятиях по физической культуре/И. Ю. Головинова, В. Н. Анненков // Там же. — С. 23—25 (0,2 п. л.).

3. Головинова, И. Ю. К вопросу о развитии дыхательной системы как основного профессионального качества будущего учителя / И. Ю. Головинова // Научно-методическое обеспечение учебного процесса по физическому воспитанию в высших учебных заведениях: материалы гор. науч.-практ. конф., посвящ. 55-летию Победы в Великой Отечественной войне. — Волгоград: Волгогр. мед. акад., 2000. — С. 26 (0,06 п. л.).

4. Головинова, И. Ю. Формирование потребности будущих учителей в физическом самосовершенствовании / И. Ю. Головинова, В. Н. Анненков // Проблемы физического воспитания, спортивной тренировки и профессиональной подготовки специалистов по физической культуре и спорту: материалы междунар. науч.-практ. конф. — Чебоксары: ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, 2003. — С. 13—18 (0,3 п. л.).

5. Головинова, И. Ю. Физическое самосовершенствование как потребность будущих учителей / И. Ю. Головинова // Современные проблемы в области физической культуры, спорта и здорового образа жизни: сб. науч. ст. — Волгоград: Перемена, 2004. — С. 43—50 (0,4 п. л.).

6. Головинова, И. Ю. Компоненты инициативности студентов младших курсов педагогических вузов / И. Ю. Головинова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тез. докл. XII годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXIV психол.-пед. чтений Юга России.— Ростов н/Д.: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 2005.—Ч. Г^—С. 327 (0,1 п. л.).

ГОЛОВИНОВА Ирина Юрьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ИНИЦИАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ МЛАДШИХ КУРСОВ В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Автореферат

Подписано к печати 22.02.2005 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч -изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 117

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.ИЛенина, 27

Г *f

79 f"p

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Головинова, Ирина Юрьевна, 2005 год

Введение

Глава I. Теоретико — методологические основы формирования инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности

1.1.Сущностные характеристики инициативности студентов младших курсов

1.2.Модель процесса формирования инициативности студентов младших курсов 47 Выводы по первой главе

Глава II. Процесс формирования инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности

2.1 .Диагностика уровней сформированности инициативности студентов младших курсов

2.2.0рганизация и проведение опытно - экспериментальной работы по формированию инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности.

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности"

Актуальность исследования. В связи с глубокими изменениями в политической, экономической и культурной жизни общества трансформируется общественное сознание, пересматривается система ценностных ориентаций, принципиально меняются требования к личностным качествам человека, призванного жить и активно творить в современном мире.

Становится все более очевидным, что успешное решение кардинальных процессов, происходящих во всех сферах социокультурной действительности, в решающей мере зависит от своевременной и оптимальной включенности человека в преобразовательную деятельность. Сегодня — в условиях модернизации образования - как никогда необходим специалист, способный к самостоятельному и нестандартному решению профессиональных задач, активный и инициативный.

Подобный подход к характеру подготовки специалиста ориентирует исследователей на выявление и стимулирование такой интегративной характеристики, как инициативность, которая могла бы служить показателем профессионального развития, характеризовать стремление личности к активной, созидательной деятельности.

Особо остро стоит сегодня задача формирования инициативности студентов младших курсов. Практика показывает, что желание проявлять инициативу и ее проявление у студентов младших курсов - явление не массовое. Не всегда активно, сознательно участвует студент в жизни своего коллектива, не всегда наблюдается потребность и интерес к приобретению знаний, а также к самообразованию, саморегуляции, выдвижению и реализации новаторских идей и предложений. Это связано с отсутствием реальных механизмов включения студентов младших курсов в активную и самостоятельную деятельность, ориентированную на раскрытие творческого потенциала.

Необходима переориентация образовательного процесса от авторитарных приемов и способов воздействия на студента, на систему стимулирования студентов младших курсов создание условий роста мотивации, личных достижений и, как следствие инициативы.

Проблемам исследования инициативности посвящены работы психологов: Б.Г. Ананьева, Ф.Н. Гоноболина, А.Г. Ковалева, Н.Д. Левитова,

A.Н. Леонтьева, В.А. Крутецкого, Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна и др.

Интерес к воле как феномену и, в частности, инициативности, как волевому свойству, представлен в исследованиях отечественных и зарубежных авторов (М.И. Вайсфельд, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.Л. Мендельсон, И. Назаров, А.П. Нечаев, В. Виндельбанд, Э. Мийман, Пэй о Жюль, Фишер Куно, Э. Эриксон и др.).

Широко исследуется инициативность подростков в учебной деятельности (М.С. Говоров, И.М. Юдовин); в процессе трудового обучения (Б. Хамзин); в процессе общественно-полезной деятельности (Т.Н. Тищенко, В.П. Теплинский, А. Паурене); стимулы развития творческой инициативы и общественной активности подростков (Б.Д. Леухин). Представлены аспекты формирования инициативности в педагогике, например, спортсменов-баскетболистов (Ю. Палайма).

В.И. Абраменко, рассматривая закономерности развития характера и условия его формирования у подростков, выделяет и описывает одну из основных черт характера — инициативность. Е.А. Погонина раскрывает психологические особенности инициативы старших школьников в общественной деятельности и условия ее развития. А.И. Добрянский и

B.А. Коноплич изучают инициативность учащихся ПТУ. В.З. Юсупов рассматривает проблемы развития самостоятельности и инициативности старшеклассников, акцентируя внимание на самостоятельности.

Формированию самостоятельности как компонента инициативности у старшеклассников посвящены работы Н.В. Бочкиной. Инициативность рассматривалась и как интегративное качество личности (О.А. Абдулина, В.Э. Кан-Калик, А. Маслоу, В.М. Монахов, Я.А. Пономарев и др.).

Исследования последних лет по проблемам развития инициативности (С.М. Вейт, Е.И. Дудкина, С.М. Качалова, В.Б. Чемоданов) имеют для нас принципиальное значение, так как в них речь идет о новой социокультурной действительности.

Теоретическими предпосылками изучения инициативности студентов младших курсов явились исследования, посвященные проблемам волевой активности (А.И. Высоцкий, Ф.Н. Гоноболин, А.Г. Ковалева, К,Н. Корнилова, В.А. Крутецкий, В.И. Селиванова, А.И. Щербакова, П.М. Якобсон); формированию социальной активности личности (К.А. Абульханова-Славская, Ш.И. Ганелин, В.И. Турин, М.А. Данилов, Н.Ф. Добрынин, Б.М. Заславская, И.Я. Лернер, Б.Ф. Ломов, Т.Н. Мальковская, Ю.А. Миславский, А.П. Петров, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова и др.); формированию самостоятельности (Н.В. Бордовская, В.З. Вульфов, Р.Е. Вайнер, Г.М. Ивашенко, Ф.В. Ивотова, М.Е. Коваль, Р.А. Литвак, А.П. Огаркова, Л.Н. Хрипкова, Т.И. Хулхачиева).

Обобщив вопросы, различными аспектами, касающиеся нашей проблемы, мы пришли к выводу о том, что проблема формирования инициативности студентов младших курсов изучена недостаточно многогранно: формированию инициативности студентов младших курсов не посвящено ни одно диссертационное исследование; не выявлены средства, не обоснованы условия, способствующие формированию инициативности как качества личности студента в учебно-познавательной деятельности. Это позволило нам выявить ряд противоречий между:

• социально детерминированной востребованностью инициативности как профессионально значимого качества педагога и ее несформированностью в процессе обучения студентов;

• заинтересованностью преподавателей в повышении инициативности студентов младших курсов и отсутствием научно-обоснованной системы ее формирования;

• стремлением студентов младших курсов к проявлению инициативы и слабым владением педагогами, соответствующими технологиями ее формирования.

Объект исследования — профессиональная подготовка студентов младших курсов в педагогическом вузе.

Цель исследования: научно обосновать и разработать процесс формирования инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности.

• одновременно с формированием инициативности в целом в целях учебного процесса будет проектироваться и развитие ее отдельных компонентов, с учетом зависимости их друг от друга;

В соответствии с целью и гипотезой были представлены следующие задачи исследования:

1. Выявить сущностные характеристики инициативности студентов-младших курсов (функции, структурные компоненты, содержание, показатели, критерии и уровни).

Методологической основой исследования явились философские положения о социальной обусловленности и общественной сущности личности, о целенаправленном, сознательном характере человеческой деятельности, об активности субъекта деятельности, о формировании и проявлении личности в деятельности и через деятельность.

Источниками исследования являются:

• фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К. А. Абульханова - Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г.

Асмолов, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С. JL Рубинштейн и др-);

• концепции личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.);

Методы исследования. В изучении поставленной проблемы мы использовали совокупность теоретических и эмпирических методов научно-педагогического исследования: научный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, теоретический анализ дидактических и методологических исследований по данной проблеме, теоретический анализ наблюдаемого и организуемого процесса формирования инициативности, их систематизация, сравнительный анализ и интерпретация, психолого-педагогические, социологические методы сбора информации (лонгитюдное наблюдение за деятельностью и поведением студентов, беседы, групповое анкетирование, психологическое тестирование, метод естественного констатирующего и формирующего эксперимента) и ее переработки (статистический анализ, содержательная интерпретация результатов); формирующий эксперимент и моделирование педагогических ситуаций.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем: уточнены сущностные характеристики инициативности студентов младших курсов; конкретизировано содержание учебно-познавательной деятельности, обеспечивающей эффективное формирование инициативности; разработана и апробирована теоретическая модель формирования инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности; определены критерии (целеустремленность, решительность, деловитость, настойчивость, рефлексивность, адаптивность, стремление к успеху) и выделены уровни (безынициативный, формально-инициативный, инициативный) инициативности студентов младших курсов; конкретизированы оптимальные средства формирования инициативности ведущим средством является ситуация «инициативности»; впервые предложена ситуация «мотивации успеха»; впервые предложен и апробирован адаптированный тест-опросник для определения уровня сформированности компонентов инициативности.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в целостную теорию формирования личности, дополняя ее вариантом построения целостного педагогического процесса формирования инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности; расширяет сферу применения личностно развивающей образовательной модели, конкретизируя ее выводами об опыте формирования инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности. Результаты исследования могут служить теоретической базой для решения проблемы формирования инициативности учащихся старших классов, а также студентов в других видах деятельности в процессе обучения.

Практическая ценность результатов исследования состоит в возможности использования полученных выводов для совершенствования технологий формирования инициативности студентов младших курсов; предложенная система ситуаций "инициативности", педагогические средства, формы и методы могут найти применение при оргаизации процесса обучения в старших классах общеобразовательной школы.

Апробация результатов . исследования и рекомендаций по формированию инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности осуществлялась в 1999-2005 гг. на факультете иностранных языков Волгоградского государственного педагогического университета. Материалы исследования отражены в 5 статьях и тезисах докладов, обсуждались на научно-методических и практических семинарах преподавательского состава кафедры физкультуры Волгоградского государственного педагогического университета (1999-2005 гг.).

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования использовались в учебно-воспитательном процессе на факультете Педагогики и методики начального обучения и дошкольного воспитания Волгоградского государственного педагогического университета в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин, английского языка и физической культуры (2003-2005гг.).

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Инициативность студентов младших курсов - это интегративное качество личности, предполагающее активную и самостоятельную постановку новых целей и стремление достичь их, принятие решений и их реализацию.

Система уровней сформированности инициативности студентов младших курсов представлена: безынициативным, формально-инициативным, инициативным уровнями, которые могут быть выявлены на основе следующих критериев: целеустремленность, решительность, деловитость, настойчивость, рефлексивность, адаптивность, стремление к успеху.

На адаптивно-стимулирующем этапе - мотивационно-ценностный и когнитивный компоненты; на содержательно-процессуальном этапе — когнитивный и эмоционально-волевой; на оценочно-рефлексивном — эмоционально-волевой и креативно-деятельностный.

З.В системе педагогических средств формирования инициативности студентов младших курсов наиболее эффективны ситуации "инициативности". Ситуация "инициативности" выступает как своеобразное единство содержательной и процессуальной сторон обучения, с одной стороны; как некое задание, несущее аспект выявления и раскрытия собственных возможностей и способностей по проявлению инициативности; с другой — предстает как система действий студентов по реализации и опредмечиванию сущностных сил личности, способствующих формированию более высокого уровня инициативности.

Логика развития учебных ситуаций, обуславливающих формирование инициативности студентов младших курсов, связана с возрастанием активноти и самостоятельности обучаемых, рефлексией смыслов проявления инициативности, переходов от безынициативных действий, пассивости, зависимости от действий педагога, от действий под внешним воздействием к проявлению заинтересованности и осознанию потребности в инициативности. В основу ситуации инициативности положено возрастание успешности деятельности студентов.

На первом этапе - доминирует ситуация мотивации успеха; на втором этапе - ситуация инициирования успеха; на третьем этапе - ситуация обобщающего успеха.

В эксперименте участвовало 250 студентов, 2 преподавателя физической культуры, 4 преподавателя английского языка, 2 преподавателя физиологии и анатомии.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 1999 по 2005 годы. Первый этап (1999-2001 гг.) посвящен изучению, и анализу философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования и выявлению состояния исследуемой проблемы в практике педагогического образовательного процесса. Уровень сформированности инициативности студентов младших курсов был определен с помощью констатирующих методик. Полученный материал позволил выдвинуть основную рабочую гипотезу и наметить программу опытно-экспериментальной работы, а также определить цели и задачи, объект и предмет исследования.

Второй этап (2001-2003 гг.) был преимущественно экспериментальным, проводились констатирующий и формирующий эксперименты.

Данный этап сыграл важную роль в проверке и уточнении концепции, определении дидактических условий решения проблемы, позволил накопить фактический материал и экспериментально его проверить. Формирующий эксперимент сопровождался эмпирической проверкой, коррекцией, анализом полученных результатов и их обобщения. Прослеживалась динамика изменений, происходящих в экспериментальной и контрольной группах. Моделировались ситуации, способствующие формированию искомого качества.

Третий этап (2003-2005 гг.) включал обработку и анализ полученных результатов опытно-экспериментальной работы, уточнение теоретических положений, апробацию полученных выводов и оформление диссертационного исследования.

Объем и структура диссертации:

Диссертация (177 с.) состоит из введения (11 с. ), двух глав (глава I - 74с., глава II - 56с.), заключения (5 с.) и библиографии (179 наименований), 5 приложений. Текст диссертации содержит 1 рис., 3 таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе.

В настоящей главе рассмотрены особенности поэтапного формирования инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности на основе применения различных методик. Каждому этапу соответствуют определенные ситуации, направленные на формирование доминирующих на этом этапе компонентов инициативности.

Опытно-экспериментальную проверку данной модели мы осуществили на базе факультета Иностранных языков Волгоградского государственного педагогического университета. Всего в исследовании участвовало 250 человек. Формирующий эксперимент включал три вышеназванных этапа. Этапы различались по целям и средствам в формировании инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности.

Целью первого - адаптивно-стимулирующего - этапа нашего исследования были диагностика уровня садаптированности студентов-первокурсников в новых для них условиях вузовского обучения, скорейшая адаптация к этим условиям, реализация педагогической ситуации мотивации успеха, направленная на коррекцию отрицательных явлений в мотивационно-ценностном компоненте инициативности, т. е, создание базы для активного формирования инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности.

Применялись такие методы научно-педагогического исследования, как беседа, метод наблюдения, анкетирования, самооценки. Как показал диагностический материал, у студентов-младших курсов на первом этапе доминирует противоречие между целями обучения физической культуре и сформировавшимся негативным отношением к предмету, или ряду блоков его программы. Поэтому, на начальном этапе работы предстояло решить задачу по организации такого процесса обучения, который бы стимулировал скорейшую адаптацию через удаление негативных реакций и формирование мотивационно-ценностного компонента. Это позволило перейти к реализации второго — содержательно-процессуального — этапа целенаправленного педагогического процесса формирования инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности. Целями этого этапа было формирование когнитивного и эмоционально-волевого компонентов, устойчивой мотивации в учебно-познавательной деятельности, становление и развитие умений и навыков в самостоятельной учебно-познавательной деятельности с проявлением инициативности и элементами творчества, реализация педагогической ситуации успеха.

Поскольку работать приходилось одновременно со студентами с различным уровнем сформированности инициативности, деятельность по созданию ситуации инициирования успеха строилась параллельно и в зависимости от индивидуальных возможностей каждого студента, т.е. с учетом личностных проявлений, возрастных особенностей развития, эмоционально-волевых качеств, типологических возможностей.

Ведущим средством на этом этапе выступала ситуация инициирования успеха в условиях учета и оценки достижений студентов младших курсов с ориентацией на индивидуальноотносительные нормы, реализации рейтинговой системы учета достижений. В результате реализации ситуации инициирования успеха на данном этапе у студентов младших курсов проявилось чувство эмоционального удовлетворения, желание повторить успех. Это позволило нам на последующей стадии эксперимента конструировать ситуации успеха, ориентированные на включение студента в процесс учебно-познавательной деятельности. Результатом реализации ситуации инициирования успеха явилось возникновение чувства уверенности в своих силах, чувство эмоционального удовлетворения от затраченных усилий. У студентов наблюдались желание и стремление реализовать свои индивидуальные возможности в достижении высоких результатов, настойчивость, целеустремленность, решительность, активизация самостоятельности в учебно-познавательной деятельности, что свидетельствовало о сформированности когнитивного и эмоционально-волевого компонентов.

Третий этап процесса формирования инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности — оценочно-рефлексивный - был направлен на создание условий для самореализации, формирование опыта само рефлексии и поиск личностного смысла собственной учебно-познавательной деятельности. На этом этапе решались задачи по закреплению результатов, полученных в ходе формирующего эксперимента, организации условий для наиболее полной творческой самореализации, самовыражения студентов младших курсов, т.е. задачи по формированию креативно-деятельностного компонента. Основным средством этапа выступала ситуация обобщающего успеха. Ситуации такого типа мы конструировали в условиях сдачи зачетных требований, а так же в условиях командных соревнований по баскетболу.

В ходе проводимых нами мероприятий студенты стремились достичь высоких результатов, используя самостоятельную дополнительную подготовку, анализировали свои возможности, отличались творческой активностью. В реализации творческой деятельности испытывали радость от процесса.

В конце третьего этапа у студентов младших курсов наблюдается гармонизация соотношения компонентов инициативности.

Сравнительные результаты в формировании инициативности студентов младших курсов экспериментальной и контрольной групп указали на эффективность предложенных нами характеристик инициативности, процессы ее формирования. В процентном соотношении это выглядит следующим образом:

Сравнительная таблица уровней сформированности инициативности студентов младших курсов экспериментальной и контрольной групп на начало и конец эксперимента.

Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа

Начало Конец Начало Конец эксперимента эксперимента эксперимента эксперимента

Безынициативн ый 40% 8% 41,6% 40%

Формально- 52% 56% 42,4% 44% инициативныи инициативный 8% 36% 16% 16%

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведено исследование по проблеме формирования инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности. В заключении исследования изложены результаты, полученные при решении его основных задач

Первая задача заключалась в выявлении сущностных характеристик инициативности студентов младших курсов (структурных компонентов, содержания, показателей, критериев, форм и уровней). Решение этой задачи предусматривало изучение состояния этого вопроса в педагогической теории и практике. Анализ психолого-педагогической литературы, а также анализ исследований по близкой проблематике показал нам целесообразность рассмотрения статичной модели инициативности через активность и самостоятельность. Представлено видение активности и самостоятельности в учебно-познавательной деятельности. Установлено, что инициативность — это интегративное качество личности, предполагающее активную и самостоятельную постановку новых целей и стремление достичь их, принятие решений и их реализацию.

Опираясь на исследования по близкой проблематике, которые выделяют в познавательной активности когнитивный, деятельностный и личностный компоненты, а в познавательной самостоятельности - мотивационный, содержательный и волевой и, исходя из того, что статичная модель инициативности содержит в себе блоками активность и самостоятельность, мы установили наличие следующих компонентов инициативности:

- мотивационно-ценностный;

- когнитивный;

- эмоционально-волевой;

- креативно-деятельностный.

Рассмотрение каждого из структурных компонентов инициативности позволило раскрыть взаимосвязи между ними, определить роли каждого элемента в процессе личностного развития обучаемого, подобрать соответствующие целям их развития элементы предметной деятельности и виды содержания.

В нашем исследовании был выделен ряд показателей, позволяющих судить об успешности и эффективности процесса формирования данного качества личности.

В мотивационно - ценностном компоненте — преобладающие мотивы учебно-профессиональной деятельности, выбора профессии, осознанная мотивация достижения успеха, потребность в самовыражении, личностно значимая система ценностных ориентаций. В когнитивном компоненте — знания по изучаемым дисциплинам (их глубина, полнота, качество),развитость логического, творческого мышления, интеллектуально-познавательных процессов. В эмоционально-волевом компоненте — нравственная рефлексия, восприятие и переживание происходящего, появление личной ответственности за применение полученных знаний, умений и навыков, стремление самостоятельного преодоления трудностей и разрешения проблемных ситуаций. В креативно-деятельностном компоненте — наличие индивидуально-творческих способностей и талантов, самореализация личности в учебной, научной и других видах деятельности, четкая постановка задач и их разрешение, готовность самостоятельно, творчески использовать свои знания и опыт и нести личную ответственность за их применение.

Критерии обозначенных составляющих исследуемого нами качества: целеустремленность, решительность, деловитость, настойчивость, рефлексивность, адаптивность, стремление к успеху. При исследовании структуры инициативности мы исходили из положения о существовании трех форм инициативности: импульсивной, привычной и волевой. Анализ результатов исследования показал, что каждый студент младших курсов обладает инициативностью трех рассмотренных форм, но в разном соотношении.

Выявленные показатели и критерии инициативности явились той базой, которая позволила нам перейти к выделению уровней сформированности этого личностного образования. По преобладанию в структуре инициативности какой-либо из ее форм, мы выделили следующие уровни сформированности инициативности студентов младших курсов: безынициативный, формально-инициативный, инициативный.

К безынициативному уровню были отнесены студенты младших курсов с низкой адаптивностью, отсутствием рефлексии, мотивации к успеху и ярко выраженной импульсивностью поведения.

К формально-инициативному уровню сформированности инициативности были отнесены студенты с ярко выраженной исполнительской инициативностью, проявляющие инициативность только в хорошо знакомой, нетрудной деятельности. Их инициативность ограничивается, в основном, стереотипными действиями, не требующими затраты значительных усилий.

К инициативному уровню сформированности инициативности были отнесены студенты младших курсов с ярко выраженной волевой инициативностью. Студенты этого типа способны не следовать стереотипам, проявляют в меру своего развития творчество, инициативность.

Второй задачей проводимого нами исследования были разработка и проверка в условиях опытно-экспериментальной работы теоретической модели процесса формирования инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности. Моделирование процесса осуществлялось с позиций целостного, личностного и деятельностного подходов, с учетом ряда факторов, детерминирующих его успешность. Модель формирования инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности рассмотрена как определенная последовательность трех взаимосвязанных этапов восхождения к целостности инициативности: а) адаптивно-стимулирующего; б) содержательно-процессуального; в) оценочно-рефлексивного.

Каждому этапу соответствуют определенные ситуации, направленные на формирование доминирующих на данном этапе компонентов инициативности.

Третьей задачей являлось выявление эффективности педагогических средств, способствующих формированию инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности. Эта задача решалась в ходе опытно-экспериметальной работы на базе факультета Иностранных языков Волгоградского государственного педагогического университета. Всего в исследовании приняло участие 250 студентов.

Формирующий эксперимент включал три вышеназванных этапа. Этапы различались по целям, задачам и достижениям в формировании инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности.

В ходе апробации модели процесса формирования инициативности студентов младших курсов в условиях опытно-экспериментальной работы нами установлена эффективность предложенной нами модели и доминирование на каждом этапе сочетания определенных компонентов: на 1- адаптивно-стимулирующем этапе — мотивационно-ценностного и когнитивного; на 2 — содержательно-процессуальном — когнитивного и эмоционально-волевого; на 3 — оценочно-рефлексивном — эмоционально-волевого и креативно-деятельностного.

В ходе опытно-экспериментальной работы была доказана эффективность следующих педагогических средств формирования инициативности студентов-первокурсников: на 1 этапе — ситуации мотивации успеха; на 2 этапе - ситуация инициирования успеха; на 3 этапе — ситуация обобщающего успеха.

Данное исследование является одним из возможных вариантов разработки научных основ формирования инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности. Предметом дальнейшего исследования могут стать вопросы самосовершенствования студентов через инициативность в учебно-познавательной деятельности. щ

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Головинова, Ирина Юрьевна, Волгоград

1. Абдуллина О. А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски // Высш. образование в России. — 1996. - №1. - С. 73-78.

2. Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высш. образование в России. — 1193. №3. - С. 165 — 170.

3. Абраменко В.И. Закономерности развития характера у подростков и условия его формирования : Дис.д-ра психол. наук. Киев, 1986. - 476 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-335с.

5. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности. М., 1989 — 183 с.

6. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности // Проблема психологии личности. М.: Наука, 1982, - С.90 - 98.

7. Абульханова-Славская К.А. Принципы исследования активности личности // Актуальные вопросы психологии личности. — М., 1988.

8. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. -М.:Наука, 1981.-С. 14-44.

9. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности // Психол. журнал. 1985. - Т.4. № 5. -С.З - 18.

10. Айсина Г.Х. Роль профессиональной направленности в общей структуре вузовской подготовки студентов // Психология студента как субъекта учебной деятельности. М.: МГПИИЯ, 1989. - С.32 - 39.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ,1968. -339 с.

12. Андреев А. А. Влияние стиля педагогического общения на познавательную активность учащихся на уроке: Автореф. Дис. . канд. пед. наук.-Л., 1984.-20с.

13. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности // Основы педагогики творчества. Казань, 1988. — 238 с.

14. Анисимов Н.М. Обучение студентов решению инновационных задач // Педагогика. 1998. - №4. - С. 59 - 62.

15. Ануфреев Е.А. Социальный статус и активность личности (Личность как объект и субъект общественных отношений). — М.,1984. — 288 с.

16. Анцибор М.М. О структуре познавательной деятельности // Вестн. Высш. Шк. 1986. - №6. - С.31 - 34.

17. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.-160 с.

18. Асеев В.Г. Проблемы мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. - С. 123 - 124.

19. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологических исследований. М., 1984. — 103 с.

20. Асмолов А.Г Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

21. Балабанова Т.Н. Развитие творческой личности в условиях высшего образования: Дис. . канд. Социол. наук. Курск, 1999.

22. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. М.: Академия, 2000. —186 с.

23. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создавать. М., 1991. - 169 с.

24. Белорусова В.В., Решетень И.Н. Воспитание в процессе занятий физической культурой. М.: Физкультура и спорт, 1964. - 96 с.

25. Богоявленская Д.Б. Диагностика становления творческой личности // Психодиагностика и школа. Таллин, 1980. - С5 - 12.

26. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997.- №4. -С.66-72.

27. Бондаревская Е.В. Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования // Педагогические системы в школе и вузе: Технологии и управление:Тез. докл. Рос. науч. конф. 25 28 мая 1993. -Волгоград: Перемена, 1993. - С. 14 - 16.

28. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования//Педагогика.- 1997.-№4- С. 11-17.

29. Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы: Учеб. пособие. Ростов - н/Д: Рост. гос. пед. ин-т, 1986.- 120 с.

30. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - №4. - С.29 - 36.

31. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

32. Борисова Е.М. Современные тенденции развития психодиагностики // Психол. наука и образование. — 1997. № 1. - С.11 - 19.

33. Борисова Н.В. Педагогические условия развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре: Дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 2001. — 187 с.

34. Бороздина JI.B. Что такое самооценка? // Психол. журнал, 1992. Т. 13,-№4.-С. 99- 100.

35. Борытко Н.М. Целостные характеристики воспитательного процесса // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. 2003. №1. - С. 13 - 20.

36. Бочкина Н.В. О методологических основах исследования функций самостоятельности в поведении и развитии личности школьников // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Волгоград: / ВГПИ, 1981. - С.87 - 94.

37. Бочкина Н.В. Процесс обучения: его проектирование и организация // Будущему учителю о проблемах педагогики. — Волгоград: Перемена, 1995. — С.29-39.

38. Бочкина Н.В. Самостоятельность личности школьника (системно-структурный анализ) // Учеб. пособие к спецкурсу. — JL: Рос. гос. пед. ун-т, 1991.-86 с.

39. Бочкина Н.В. Ситуация выбора — «единица» процесса формирования самостоятельности личности школьника // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования. — Волгоград: Перемена, 1992. 4.2. — С. 48 — 58.

40. Брихцин М. Воля и волевые качества // Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности. М.,1989. - С. 134- 144.

41. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1968.-268 с.

42. Вайсфельд М.И. Слабость инициативы. (Безволье): Исследование и лечение. -М., 1985. 148с.

43. Вейт С.М. Индивидуальный подход к воспитанию инициативности подростков общеобразовательной школы: Дис. . канд. пед. наук. Брянск, 1993.

44. Вербицкий А.А., Попов Ю., Подлеснов и др. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт // Высш. образование в России. 1995. -№2.-С. 137- 145.

45. Вербицкий А.А., Платонов Т.А. Формирование познавательной профессиональной мотивации студентов. М.,: НИИВШ, 1986. - 40с.

46. Витцлак Г. Основы психодиагностики // Психодиагностика: Теория и практика. М.,1986. - С.27 - 51.

47. Волков Б.С. К вопросу о развитии мотивов учебной деятельности студентов // Мотивы учебной и общественной деятельности школьников и студентов. М.,1980. - С. 102 - 109.

48. Воробьев Н.Е., Сущенко О.Г. Мотивация творческой активности личности в учебной деятельности. Вып. 2 ВГПУ. - Волгоград, 1992.

49. Вульфов Б.З. Рефлексия: учить, управляя // Мир образования. — 1997. -№1.- С. 63-65.

50. Выготский JI.C. История развития Высших психических функций // Собр. Соч. в 6 т. Т.2 М.: Педагогика, 1982. - 313 с.

51. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.,: изд-во АПН РСФСР, 1956. - 276 с.

52. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.-480 с.

53. Высоцкий А.И. Возрастная динамика волевой активности школьников и методы ее изучения: Дис. д-ра психол. наук. Б. М., 1982 — 432 с.

54. Высоцкий А.И. Волевая активность школьников и методы ее изучения. Челябинск, 1979. — 69 с.

55. Ганелин Ш.И. Воспитание активности и самостоятельности как черты личности учащегося // Воспитание самостоятельности и активности учащихся. Л.: Изд-во ЛГПИ им. Герцена ,1966 .- С 5 - 25.

56. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения // Психол. журнал. 1994. Т. 15. №3. - С.131 - 135.

57. Гарунов М.Г. Влияние методов обучения на формирование у студентов творческой самостоятельности ПО некоторых психолого-дидактических основах формирования самостоятельности студентов в учебном процессе. М.: НИИВШ, 1976. - С.З - 10.

58. Гатанов Ю.Б. Развитие личности, способностей к творческой самореализации // Психол. наука и образование. 1998. - №1. - С.93 - 100.

59. Гончаров С.А. Последовательно развивая самостоятельность и инициативу // Вестн. высш. шк. — 1986. № 3. - С.59 - 61.

60. Гордин Л.Ю. Школа инициативы и самостоятельности: Из опыта работы школ города Таганрога. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

61. Горшкова О.О. Дидактические условия формирования познавательной активности учащихся профессиональных училищ Дис. . канд. пед. наук. Тула, 2003.

62. Гурин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников. М.: Педагогика, 1988. - 134 с.

63. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального исследования. М., 1986. — 240 с.

64. Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе: Учеб. пособие. -М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1987. 108 с.

65. Демин М.В. О мотивации человеческой деятельности // Вестн. Моск. Ун-та. Сер.7, Философия. - 1988. - №2. - С.24 - 32.

66. Дмитриев А.А. Физическая культура в специальном образовании. -М.: Академия, 2002. 176 с.

67. Дмитриев А.Е. Формирование социально-активной личности школьников в едином процессе обучения и воспитания // Формирование социально активной личности школьника 4-10 классов М., 1985. - С.5 - 18.

68. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272 с.

69. Дудкина Е.И. Развитие инициативы подростков в общественно полезной деятельности: Дис. канд. пед. наук. Рига, 1990 — 192 с.

70. Егорова Н.М. Самостоятельные работы студентов педагогического вуза как средство моделирования профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Казань, 1995. 18 с.

71. Еремина Е.И. Влияние самообучения на развитие творческой активности будущего специалиста: Дис. канд. пед. наук. Воронеж, 2000.

72. Ермилова Н.Ю. Моделирование ситуаций профессиональной деятельности как фактор формирования творческой самостоятельности будущего специалиста.: Дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 2000. — 179 с.

73. Ершов А.А. Взгляд психолога на активность человека. — М.: Луч, 1991.-157 с.

74. Жарова JI.В. Руководство самостоятельной учебно-познавательной деятельностью учащихся // Сов. педагогика. — 1984. №2. - С. 42 - 46.

75. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1993.-205 с.

76. Жураковский В. Компетентность. Инициатива. Ответственность. // Высш. образование в России. 1997. - № 3. - С 5 - 12.

77. Зайцев В.В. Использование ситуаций свободного выбора в обучении младших школьников // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования. — Волгоград: Перемена, 1991.-4.1.-С.56-62.

78. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2002. — 284 с.

79. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию // Вопр. психологии. — 1985.-С.113 123.

80. Ильин В.С.О концепции целостного учебно-воспитательного процесса // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1981. С. 5 - 21.

81. Ильин B.C. Проблемы теории педагогических систем с позиций целостного подхода // Воспитание школьников в процессе обучения. -Волгоград, 1978. - С 3 - 12.

82. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

83. Ильин B.C. Формирование стремлений к знаниям, мотивация учения у школьников: Учеб. пособие. Ростов- н/Д. 1975. - С.З - 28.

84. Ильин Е.П. Психофизиология физического воспитания: Деятельность и состояния. М.: Просвещение, 1980. — 199 с.

85. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал.- 1995. Т. 16. №2. С.27 - 41.

86. Исаева Т.Е. Формирование самостоятельности как интегрального качества личности подростков: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Ростов-н/Д., 1990.-20 с.

87. Каган М.С. Человеческая деятельность: (Опыт системного анализа). -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

88. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. — СПб., 1997.- 158 с.

89. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. — М., 1983.

90. Капралова P.M. Опыт воспитания инициативы учащихся: Сб. ст./Под ред. В.И.Селиванова. — М.: Просвещение, 1965. — 168 с.

91. Касаткин А.А. Диагностика мотивов оздоровительной деятельности учащихся // Диагностика способностей и личностных черт у учащихся в учебной деятельности. Саратов, 1989. - С. 183 - 209.

92. Клеветова Т.В. Формирование у старшеклассников мотивации достижения в процессе изучения физики. Дис. .канд. пед. наук.- Волгоград, 2004.- 200с.

93. Ковтун Л.Г. К вопросу о месте и роли самостоятельности в структуре личности // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. — Волгоград: ВГПИ, 1981. С.66 - 75.

94. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. — 383 с.

95. Коноплич В.А. Формирование инициативы учащихся школы и СПТУ в процессе подготовки к труду: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-Минск, 1989.-16с.

96. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. — 165 с.

97. Кремянский В.И. Структурные уровни живой материи. Теоретические и методологические проблемы. М.: Наука, 1969. — 295 с.

98. Крутецкий В.А. Воспитание воли и характера. М.: Знание, 1960. —40 с.

99. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград: Перемена, 1999.-195 с.

100. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопр. психологии. — 1984. №5.-С.41 -44.

101. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. Л., 1972. — 117 с.

102. Лапик В.М. Психологические основы воспитания волевых качеств личности школьника в коллективе (на материале изучения учащихся 9-10 классов): Дис. .канд. психол. наук. М.,1956.

103. Лапкин М.М., Яковлева И.В. Мотивация учебной деятельности и успешность обучения студентов вузов // Психол. журнал.- 1996.- Т. 17. № 4.-С.134 — 140.

104. Ларионова И.А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе учитель-ученик. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996.

105. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977.- 104 с.

106. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. . .д-ра пед. наук. М., 1971. - 3 8 с.

107. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 446 с.

108. Лопатин А.Р. Встречные усилия, успех-неуспех в образовательном процессе // Педагогика. 2003. - №8. - С.41 - 46.

109. Лук В.Я. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 125 с.

110. Ляудис В.Я. Структура ситуации совместной учебной деятельности и формы учебных взаимодействий // Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В .Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - С. 106—114.

111. Малинин В.И., Экгольм И.Н. Педагогический эксперимент как методологическая проблема // Сов. педагогика. №8. - С.59 - 80.

112. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников.- М.: Педагогика, 1988. 144 с.

113. Маслоу А. Мотивация и личность. М., 2003. — 351 с.

114. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 287 с.

115. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991. - 151 с.

116. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М., 1981. 120 с.

117. Монахов В.М. Технологические основы проектирования учебного процесса. Волгоград, 1995. - С.44.

118. Мухина Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса // Сов. педагогика. 1989. - № 10. - С.74 - 78.

119. Огаркова А.П. Теория и практика управления развитием познавательной самостоятельности студентов: Дис. . д-ра пед. наук. -Магнитогорск, 1999. 335 с.

120. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика. 1998. - № 3. - С.44 - 48.

121. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъективной активности // Вопр. психологии. 199. - №1. - С.5 - 19.

122. Павлова Л.Н. Содержание и организация самообразовательной деятельности по формированию субъективной активности студентов: Дис. . канд. пед. наук. Новосибирск,2000.

123. Палайма Ю.Ю. Развитие инициативности, самостоятельности и решительности баскетболистов в процессе спортивной тренировки: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1961. 20 с.

124. Паурене А.К. Воспитание инициативности у подростков в общественно-полезной деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -Вильнюс, 1970.-26 с.

125. Петров А.П. Социальная активность: сущность, содержание, критерии // Формирование социальной активности личности: сущность, прблемы: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. А.П.Петрова. М.,1985. Т.1. - С.8 -13.

126. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982.-255 с.

127. Печчеи А. Человеческие качества / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1985.-312 с.

128. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. — М.: Педагогика, 1980.—240 с.

129. Плотниек И.Э. Формирование инициативности как черты личности старшего школьника: Дис. . канд. пед. наук. Рига, 1967. — 310 с.

130. Погонина Е.А. Психологические особенности инициативы старших школьников в общественной деятельности и условия ее развития: Дис. . канд. психол. наук. М.,1986. — 163 с.

131. Провоторова Н.А. Формирование познавательной активности школьников дидактическими средствами межпредметных связей: Дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 2003. - 197 с.

132. Пряжникова Е.Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов // Вопр. психологии. 1994. - №4. — С.64-73.

133. Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). — Д.: ЛГУ, 1976. — 248 с.

134. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психологии. 1982. - №4. - С.5 - 18.

135. Психология и педагогика: Учеб. пособие / Под. ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева и др. М.: Изд-во «Совершенство», 1998.-320 с.

136. Развитие творческой активности студентов: опыт, проблемы, перспективы / А.П. Дьяков, Г.В. Горченко, А.И. Стеценко и др.; Науч. ред. B.C. Рахманин. — Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991 160 с.

137. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учеб. пособие. Самара: Изд. дом «БАХРАХ», 1998. - 672 с.

138. Ростовецкая Л.А. Самостоятельность личности в познании и общении. Ростов-н/Д., 1975. -227 с.

139. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.

140. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.2. — М.: Педагогика, 1989. - 322 с.

141. Садыкова Н.У. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях совместной учебной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 1996.

142. Сальков А.В. Педагогические условия развития мотивации достижения у студентов университета: Дис. . канд. пед. наук. Сургут, 2002.

143. Сахарчук Е.И. Управление качеством подготовки специалистов в контексте модернизации образования // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. 2003. -№1. - С. 37-38.

144. Селиванов А.И. Психология волевой активности. — Рязань, 1974. — 150 с.

145. Селиванов А.И. Воля и ее воспитание. М.: Знание, 1976. — 63 с.

146. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.

147. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -272 с.

148. Ситаров В.А. Психолого-педагогические проблемы формирования социально активной личности: Учеб. пособие к спецкурсу. М., 1988. — 64 с.

149. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986.- 150 с.

150. Смирнов А.Г. Вопросы динамики протекания социально-психологической адаптации студентов к вузу // Психологические условия профессионального становления личности в свете реформы общеобразовательной школы. -М., 1988. - 4.1. - С. 100 - 101.

151. Смирнова Л.В. Генезис феномена ситуации успеха в истории отечественной педагогики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001.

152. Соколов В.М. социология нравственного развития личности. — М.: Политиздат, 1986. 239 с.

153. Станкин М.И. Психолого-педагогические основы физического воспитания: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

154. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопр. психологии. — 1983. -№2. С.35 - 42.

155. Стефанюк С.Л. Учить самостоятельности и ответственности // Вестн. Высш. шк. 1986. - № 1. - С.21 - 25.

156. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развития познавательной активности взрослых учащихся // Воп. психологии. -1984. №5. - С.45 - 48.

157. Сухова JI.B. Развитие познавательной активности в профессиональной подготовке будущих специалистов: Дис. . канд. пед. наук. -Тольятти, 2000. 184 с.

158. Теплов Б.М. Психология. М.: Учпедгиз, 1954. - 255 с.

159. Тищенко Т.Н. Развитие инициативы, самостоятельности и творчества школьников в процессе общественно-полезного труда: Дис. . канд. пед. наук. М., 1962. - 302 с.

160. Фаустова Э. Межличностные отношения в студенческой среде // Высш. образование в России. — 1999. № 1. - С.96 - 97.

161. Формирование социально активной личности в подростковом и юношеском возрасте: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. В.В.Мерцаловой. М.,1985.-168 с.

162. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В .Я. Ляудис. -М.: Изд-во МГУ, 1989. 240 с.

163. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 17. М.: Педагогика,1986.- 799 с.

164. Хрипкова Л.Н. Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов вуза системы потребительской кооперации: Дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2003.

165. Хулхачиева Г.И. Интеграция психологических и педагогических знаний о самостоятельности в процессе подготовки педагога. СПб, 2000.

166. Чемоданов В.Б. формирование инициативы и самостоятельности подростков в условиях оздоровительного комплекса: Дис. . канд. пед. наук. — Минск, 1992.-212 с.

167. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994.-320 с.

168. Шиянов Е.Н. формирование мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности: Дис. . канд. пед. наук. М., 1982. - 210 с.

169. Щепкина Е. Опыт историко-социологического анализа мотивации студентов // Высш. образование в России. 1997. - №2. - С.68 - 78.

170. Щербаков А.И. Волевые процессы и свойства личности: природа и формирование: Лекции из курса « Основы общей психологии.» Л., 1963. — 96 с.

171. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971.-351 с.

172. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов: Науч.-метод. пособие. М.: Высш. шк., 1982. — 223 с.

173. Эриксон Э.Г. Идентификация : юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.-344 с.

174. Юркевич B.C. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек.-М., 1986.-870 с. .

175. Ястребова Е.Б. Развитие познавательной самостоятельности студентов младших курсов вузов // Сов. педагогика.—1982. № 11.- С.75 - 77.

176. Ястребов В.В. Ситуация успеха как средство формирования мотивации достижения у подростков: Дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 2004. 207 с.

177. Hornby A.S. Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English: Oxford University press. Oxford, 1982, vol. I - P438.

178. Методика "Мотивация успеха и боязнь неудачи"

179. Методика предложена А.А.Реаном и адаптирована на учебную деятельность. Инструкция

180. Включаясь в работу, надеюсь на успех.2. В деятельности активен.

181. Склонен к проявлению инициативы.

182. При выполнении ответственных заданий стараюсь по возможности найти причины отказа от них.

183. Часто выбираю крайности: либо занижено легкие задания, либо не реально трудные.

184. При встрече с препятствиями, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.

185. При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих успехов.

186. Продуктивность деятельности в основном зависит от моей целеустремленности, а не от внешнего контроля.

187. При выполнении достаточно трудных заданий в условиях ограниченноговремени

188. Работая на уроке, включаюсь в деятельность, надеюсь на успех.

189. В учебной деятельности активен.

190. При работе в группе склонен к проявлению инициативы, и результат во многом зависит от меня.

191. При выполнении трудных заданий стараюсь по возможности найти причины отказа от них.

192. Часто выбираю крайности: либо занижено легкие задания, либо не реально трудные.

193. При встрече с препятствиями в учебной деятельности не отступаю, а ищу способы их преодоления.

194. При чередовании успехов в учебной деятельности и неудач склонен к переоценке своих успехов.8. Результат зависит от моейрезультативность моейдеятельности ухудшается.

195. Я склонен проявлять настойчивость в достижении цели.

196. Я склонен планировать свое будущее на достаточно отдаленную перспективу.

197. Если рискую, то с умом, а не бесшабашно.

198. Я не очень настойчив в достижении цели, особенно если отсутствует внешний контроль.

199. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели.

200. В случае неудачи при выполнении задания его притягательность для меня снижается.

201. При чередовании успехов и неудач я больше склонен к переоценке своих неудач.

202. Предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.

203. При работе в условиях ограниченного времени результативность деятельности у меня улучшается, даже если задание достаточно трудное.

204. В случае неудачи я, как правило, не отказываюсь от поставленной цели.

205. Если я сам выбрал для себя задание, то в случае неудачи его притягательность только возрастает.целеустремленности, интереса, а не от контроля заданного учителем.

206. При решении трудных задач в условиях ограниченного времени результативность моей деятельности ухудшается.

207. Я склонен выполнять учебное задание до конечного результата.

208. Я планирую учебную неделю, месяц, четверть.

209. Выполняю трудное задание, но надеюсь на высокую оценку.

210. Я не доделываю задание, особенно если его не проверяют на следующем занятии.

211. При решении выбираю среднее по трудности или легкие завышенные, но самостоятельно решаемые задачи.

212. В случае неудачного выполнения задания, оно мне становится неинтересным.

213. При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих неудач.

214. Планирую свой учебный день.

215. Если время работы ограничено, деятельность улучшается, даже если задание сложное.

216. Если при решении получил неверный ответ, не отступаю от решения, довожу его до конца.

217. Я сам выбираю задачи, и в случае неудачного выполнения интерес к решению возрастает.

218. Обработка результатов. Ключ к опроснику.

219. Один балл получают ответы "да" на утверждения 1-3, 6, 8, 10-12, 14, 16, 18-20, и ответы "нет" на 4, 5, 7, 9, 13, 15, 17. Подсчитывается общее количество баллов.1. Выводы.

220. Опросник Н.Б.Стамбуловой. Инструкция.

221. Приступая к любому делу, всегда ясно понимаю, чего я хочу добиться.2. уже определил свою цель на будущее и готовлю себя к этому.

222. Довольно часто я ставлю перед собой цели, но не знаю, как это осуществить.

223. Всегда стараюсь выполнить любое порученное дело.

224. В повседневной деятельности не ставлю перед собой никаких задач, просто выполняю задачи, которые ставит передо мной руководство.

225. Даже при неудачах я уверен, что все равно добьюсь своей цели.

226. В начале каждого месяца я намечаю, что мне надо делать и как этого достичь.

227. У меня пропадает желание продолжать дело, когда что-нибудь сильно препятствует мне в его выполнении.

228. В работе, как правило, не следую четкому плану, делаю, как получится.

229. Я длительное время переживаю неудачи.11 .Я не ставлю перед собой никаких целей.

230. Начиная новое дело, чаще всего не задумываюсь, к какому результату оно приведет.

231. На каждый день я ставлю перед собой конкретные задачи, чего я должен добиться.

232. К тому, что не связано с моей работой (учебой), отношусь с меньшей ответственностью.

233. Я нередко думаю о будущем, но пока не имею четких целей на 10-15 лет вперед.

234. Если уж поставил перед собой цель, прилагаю все усилия, чтобы достичь ее, как бы ни было трудно.

235. Всегда намечаю план предстоящих действий, продумываю, что делать сначала, а что потом.

236. При неудачах всегда начинаю сомневаться, стоит ли продолжать начатое дело.

237. Поражение побуждает меня действовать с удвоенной энергией.

238. Мне почти все время хочется ставить перед собой новые цели и достигать их.2.Решительность.

239. Тщательно обдумываю каждое решение, прежде чем его осуществить.

240. Установив для себя распорядок дня, точно его соблюдаю.

241. Обычно я теряюсь в споре, если знаю, что мои противники подготовленылучше меня.

242. Думаю, я бы растерялся, если бы попал в опасную ситуацию.

243. Мне трудно выполнять свои обещания.

244. Обычно мне легко удается справиться со своими сомнениями,своевременно принять решение, как нужно действовать.

245. Мне очень нравится участвовать в сложных, рискованных событиях.

246. Если меня охватывает страх, не могу действовать разумно.

247. Мне больше по душе, если ответственность за совместное дело несут другие.

248. Ю.Много раз пытался планировать свой день, но не смог выполнить все намеченное.11 .Я всегда стараюсь избегать ситуаций, связанных с риском (неприятностями).

249. Часто поступаю необдуманно: сначала сделаю, а потом только понимаю, что сделал плохо.

250. Для меня исключительный случай, если я не смог сдержать слово.

251. Мне хотелось бы как можно реже попадать в ситуации, которые могут доставлять неприятности.

252. Всегда чувствую ответственность за свои дела и поступки.1 б.Мне постоянно хочется проявить свою смелость, кого-нибудь спасти.

253. Довольно часто меня мучают сомнения, что не могу принять нужное решение.

254. Я не испытываю боязнь в общении с людьми, с которыми выполняю работу, даже если они старше или подготовленнее меня.

255. Боязнь, тревога почти не характерны для меня. 3. Инициативность — самостоятельность.

256. Как правило, все важные решения принимаю без посторонней помощи.

257. Получив задание, всегда нахожу способ его выполнения.

258. В сложной ситуации я не могу обойтись без советчика.

259. Даже самую трудную задачу всегда стремлюсь решить сам.

260. Редко выполняю бытовые дела без многократных напоминаний.

261. В любую работу всегда стремлюсь внести что-то новое, иначе мне не интересно.

262. На занятиях, дома, на прогулках часто придумываю новые приемы и формы моей работы.

263. Прежде, чем что-то сделать, всегда советуюсь с кем-нибудь из старших или друзей.

264. Чувствую себя спокойно и уверенно, если кто-то руководит мной.

265. Никогда по собственному желанию не берусь за выполнение общественных поручений.

266. Мечты, фантазии считаю бесполезным занятием.

267. Обычно отказываюсь от своих планов, намерений, если другие находят их неудачными.

268. Мне нравится самостоятельно планировать и готовить какое-либо дело.

269. Если что-то не получается, предпочитаю не думать, а спросить у коллег или взять чей-то вариант.

270. Обычно не задумываюсь над содержанием работы, а просто выполняю то, что говорят.

271. Я стараюсь быть организатором новых дел в коллективе.

272. Если уверен, что прав, всегда поступаю по-своему.

273. Для меня удобнее всего выполнять работу по точно известному образцу.

274. Сам привожу в порядок свои вещи, постоянно участвую в домашних делах.

275. Мне очень нравится фантазировать, а потом пытаться осуществить свои идеи.4. Настойчивость-упорство.

276. До конца выполняю даже скучную и однообразную работу, если это необходимо.

277. На занятиях заставляю себя выполнять все занятия полностью, даже если очень устал.

278. Неудача резко снижает мою активность и желание продолжать борьбу.

279. Если берусь за выполнение какого-либо дела, всегда добиваюсь того, что необходимо.

280. В споре чаще всего уступаю другим.

281. Если знаю, что работа важная, всегда успешно преодолеваю усталость.

282. Всегда довожу до конца начатое дело.

283. Неудача в любом деле так сильно огорчает меня, что долго не могу вновь приняться за него.

284. Обычно я работаю "по настроению" только тогда, когда есть желание. Ю.Мне трудно доводить до конца начатые дела.11 .По возможности избегаю любой трудной работы.

285. Часто бросаю на полпути начатые дела, потеряв интерес к ним.

286. В любом деле борюсь изо всех сил до последнего мгновения.

287. К концу рабочего дня все чаще даю себе отдых, пропускаю отдельные задания.15.0бычно мне не удается систематически выполнять все, что планирую на день.1 б.Мне нравится работа, которая требует полной отдачи сил

288. Даже если не все получается удачно, стараюсь не огорчаться и продрлжаю начатое дело.

289. Не могу заставить себя продолжать работу, если чувствую сильную усталость.

290. Всегда до конца отстаиваю свое мнение, если уверен, что прав.

291. Важнейшим правилом для меня является систематичность в работе.1. Ключи:

292. Выраженность свойства (мощность, сила): 1,6,8,9,11,12,16,17,18,20.

293. Генерализированность свойства (общность проявления в различных ситуациях,диапазон распространения):2,3,4,5,7,10,13,14,15,19.

294. Методика "Диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно- потребностной сфере"

295. Методика разработана О.Ф.Потемкиной и содержит ряд шкал. Ниже приводится одна из них.1. Шкала Б

296. Выявление установок на "процесс деятельности" "результат деятельности".1. Инструкция.

297. Внимательно прочитайте вопросы и ответьте на них "да" или "нет", исходя из имеющейся у вас тенденции поведения в данной ситуации.1. Текст опросника.

298. Сам процесс выполняемой работы увлекает вас больше, чем ее завершение?

299. Для достижения цели вы обычно не жалеете сил?

300. Вы обычно долго не решаетесь начать делать то, что вам интересно, даже если это необходимо?

301. Вы уверены, что у вас хватит настойчивости, чтобы завершить любое дело?

302. Заканчивая интересное дело, вы часто сожалеете о том, что оно уже завершено?

303. Вам больше нравятся люди, способные достигать результата, чем просто добрые и отзывчивые?

304. Вы испытываете удовольствие от игры, в которой не важен результат?

305. Вы считаете, что успехов в вашей жизни больше, чем неудач?

306. Вы больше уважаете людей, способных увлечься делом по-настоящему?

307. Ю.Вы часто завершаете работу вопреки неблагоприятной обстановке, нехватке времени, помехам со стороны?

308. Вы часто начинаете одновременно много дел и не успеваете закончить их до конца?

309. Вы считаете, что имеете достаточно сил, чтобы рассчитывать на успех в жизни?

310. Можете ли вы увлечься делом настолько, что забываете о времени и о себе?

311. Вам часто удается довести начатое дело до конца?

312. Бывает ли, что, увлекаясь деталями, вы не можете закончить начатое дело?

313. Вы избегаете встреч с людьми, не обладающими деловыми качествами?

314. Вы часто загружаете свои выходные дни или каникулы работой из-за того, что нужно что-то сделать?

315. Вы считаете, что главное в любом деле результат?

316. Соглашаясь на какое-либо дело, вы думаете о том, насколько оно для вас интересно?

317. Стремление к результату в любом деле ваша отличительная черта?

318. Адаптированный тест-опросник для выявления уровня сформированности инициативности студентов.п БАЛЛЫ 1-9 ВОПРОСЫ С БАЛЛЫ 1-9

319. Умение самостоятельно оставить перед собой цель.

320. Умение активно добиваться ее осуществления.

321. Умение убедить коллектив в правоте своей идеи.

322. Умение организовать коллектив для осуществления поставленной цели.

323. Переживание удачи (неудачи).

324. Волевые усилия, прилагаемые к достижению цели.

325. Настойчивость в осуществлении поставленной цели.

326. Готовность к преодолению пассивности после столкновения с неудачей.

327. Исполнительность, способность выполнить порученное дело.

328. Ю.Организованность умение спланировать деятельность коллектива и свою роль в нем.

329. Деловитость реализация запланированного.

330. Целеустремленность в достижении поставленной цели.

331. Готовность активно действовать в осуществлении задуманного. М.Умение адаптироваться в незнакомой ситуации.

332. Методика выявления стремления (мотивации) студента к достижению цели при изучении предмета физическая культура,разработанная на основе опросника "MAC" М.Кубашкиной).1. Инструкция.

333. Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните соответствующую цифру справа, если вы согласны с данными высказыванием. Старайтесь отвечать искренне и точно.1. Текст опросника

334. Утверждения Никогда часто Очень часто

335. Мне важно, чтобы мои результаты в обучении были лучше, чем у других 1 2 3

336. Я сравниваю свои результаты и успехи с результатами и успехами однокурсников 1 2 3

337. Состояние увлеченности (азарта) мне чужд при выполнении заданий по физической культуре 1 2 3

338. Я готов работать на пределе своих сил, чтобы опередить одногруппников 1 2 3

339. Я люблю выполнять учебные действия, в которых присутствует элемент соревнования 1 2 3

340. Я доволен собой, когда мне удается продемонстрировать 1 2 3свои достижения по физической культуре или выйти победителем в соревновании

341. Мне нравятся сложные задачи (ситуации), когда необходимо максимально мобилизоваться 1 2 3

342. S Я сделаю все, чтобы другие не могли опередить меня в решении учебного задания 1 2 3

343. Меня удивляют люди, которые тратят все силы на то, чтобы обойти конкурентов 1 2 3

344. В атмосфере конкуренции я чувствую себя превосходно 1 2 3

345. Успех окружающих меня активизирует и "подстегивает" лучше и быстрее всего 1 2 3

346. Я всегда стремлюсь опередить других, достичь лучших результатов 1 2 31. Обработка результатов.

347. Шкала "стремление к достижению цели" учитывают баллы со знаком "+" при положительных ответах на позиции 1,2,4,5,6,7,8,10,11,12 и со знако "-" при положительных ответах на позиции 3,9.1. Выводы.

348. Чем больше сумма баллов по предложенной шкале, тем больше у студент выражено "стремление к достижению цели".