Формирование иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей

Моторина, Светлана Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей

Автореферат

Автор научной работы: Моторина, Светлана Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Чита
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей"

На правах рукописи

Моторина Светлана Викторовна

Формирование иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Чита-2006

Работа выполнена на кафедре социальной политики ГОУ ВПО «Читинский государственный университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Татьяна Васильевна Амельченко

Официальные оппоненты: доктор культурологии, профессор

Маргарита Ивановна Гомбоева

кандидат педагогических наук Нина Владимировна Орехова

Ведущая организация: ГОУ ДПО «Иркутский институт

повышения квалификации работников образования»

Защита состоится 26 декабря 2006г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.069.02 при ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129, зал заседаний Учёного Совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.

Автореферат разослан « » ноября 2006г.

Ученый секретарь /А Л/ (У)

диссертационного совета I . ¿А- — С.И. Десненко

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Переход высшего профессионального образования на новые государственные образовательные стандарты требует обновления содержания учебного процесса, разработки и применения новых технологий, позволяющих удовлетворить потребности в высококвалифицированных, профессионально мобильных специалистах, способных быстро адаптироваться в стремительно меняющихся условиях современного общества.

В связи с этим, особую значимость приобретают разработка и применение разнообразных активных форм обучения, ориентированных на продуктивную работу студентов, на подготовку специалистов, владеющих необходимыми знаниями, умениями, навыками для деятельности в XXI веке. При этом существенное значение имеет решение перспективных задач совершенствования управления образовательными процессами и одновременно с этим, процессами 1уманизации общества.

Вступление России в Совет Европы, активная интеграция российской экономики в мировую способствуют формированию спроса на специалистов со знанием иностранного языка в нашей стране. Профессиональный уровень владения иностранным языком становится макроэкономическим и важным социальным фактором.

Общество стало глубже осознавать, что знание иностранного языка дает бесспорные преимущества; лучшие шансы интегрироваться в стремительно меняющееся общество открытого типа с рыночной экономикой, перспективное трудоустройство, полноценное потребление культуры мировых цивилизаций, не адаптированной, а из первых рук, широкое понимание мира и мировых проблем.

Вместе с этим осознанием возникает необходимость в усовершенствовании массового обучения иностранному языку.

Общеизвестно, что в настоящее время потребность в специалистах, владеющих иностранным языком, значительно возросла. Неслучайно, поэтому, вузовский курс иностранного языка носит профессионально-ориентированный характер, его задачи определяются, в первую очередь, коммуникативными и познавательными потребностями специалистов соответствующего профиля.

Определяющее значение для нашего исследования имеют педагогические исследования по проблемам профессиональной подготовки (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, СЛ. Батышев, А.П. Беляева, В Л. Беспалько, E.H. Богданов, Н J3. Кузьмина, B.C. Леднев, В А. Сластёнин и др.), психологические исследования (Б.Г. Ананьев, JT.C. Выготский, ПЛ. Гальперин, ВВ. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.М. Митина, CJI. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.), философские исследования (B.C. Библер, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, П.С. Гуревич, Э.В. Ильенков, В.А. Кобылянский и др.).

Вопросам профессионального становления личности посвящены работы М.А. Ахметовой, Э.Ф. Зеера, И .А. Зимней, Е.А. Климова, Т.К. Клименко, A.B. Роговой, Е.Э. Смирнова, В А. Ядова и др.

несколько подходов. Одни ученые понимают «готовность» как психологическую установку (Д.Н. Узнадзе), на которой основывается деятельность. Другие считают, что понятие «готовность» совпадает с социальной установкой, определяющей поведение личности (Ф.В. Басин, Е.С. Кузьмин, В А. Ядов). Третьи полагают, что понятие готовности тождественно подготовленности (М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, В.А. Крутецкий). Педагогический аспект готовности как устойчивой, многомерной, . многокомпонентной характеристики личности, включающей в себя мотивационный, : когнитивный и деятельностный компоненты, раскрывается в работах А.Г. Асмолова, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина

В психолого-педагогической литературе выделяются несколько видов готовности к профессиональной деятельности: психологическая, выражающаяся в сформированной

- направленности личности на профессиональную деятельность; теоретическая готовность, состоящая в наличии необходимого объема специальных профессиональных знаний; практическая готовность, характеризующаяся сформированностью на требуемом уровне профессиональных навыков и умений.

Одним из составляющих готовности к профессиональной деятельности является •коммуникативная готовность, в структуре которой, в свою очередь, мы выделяем иноязычную готовность.

В определении места и роли иностранного языка в формировании личности

- наиболее важное место занимают работы ИЛ. Бим, И.А. Зимней, Б.П. Кузовлева, B.C. Коростелева, A.A. Леонтьева, Р.К. Миньяр-Белоручева, АА. Мирсшюбова, ЕЛ. Пассова, В.В. Сафоновой, Т.С. Серова, О.Б. Тарнопольского и многих других.

Проблемы языковой подготовки специалиста в высшем учебном заведении, а также деятельности выпускников в учреждениях различного типа и на производстве, описанные в научной литературе (Т.Н. Богин, АА. Вербицкий, Л.Ш. Гегечкори, Н.И. Гез, МА. Давыдова, Б.К. Есипович, М.К. Кабардов, Г.А. Китайгородская, БА. Лапвдус, A.A. Леонтьев, ИЛ. Лернер, Р.П. Мильруд, С.Ю. Николаева, И.И. Халеева, ЭЛ. Шубин и др.), также подтвердили ют факт, что гуманитарная подготовка выпускника вуза в целом и языковая подготовка, в частности, не в полной мере отвечают потребностям общества и личности, не позволяют специалисту с необходимым качеством решать свои профессиональные задачи и удовлетворять личные потребности в иноязычной среде.

Отдельные стороны формирования готовности к профессиональному совершенствованию средствами предмета «иностранный язык» подвергаются рассмотрению в ряде методических работ. Вопросы обучения профессиональному общению на иностранном языке специалистов неязыкового профиля стали предметом анализа в работах ИЛ. Бим, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева, Р.П. Милъруда, A.A. Мирсшюбова, Г.П. Пальчуна, Е.И. Пассова, CJC. Фоломкиной, В.П. Фурмановой и др. В частности, исследовательский интерес ученых направлен на вопросы, связанные с содержанием профессионально направленного обучения иноязычному общению в неязыковом вузе (Д.В. Булатова, М.В. Озерова), с формированием профессионального мышления студентов неязыкового вуза при изучении иностранного языка (Т.В. Алданова), с непрерывным профессиональным образованием с помощью иностранного языка (Е.А. Алилуйко), совершенствованием профессиональной подготовки средством иностранного языка (С.В. Васильева). Многие исследователи посвящают свои работы развитию коммуникативных умений при обучении иностранному языку в неязыковом

вузе (М.Э. Багдасарян, А.Н. Болотова, АЛ. Гайсина, З.А. Плюхина, С.К. Фоломкина). Рассмотрению подлежат также проблемы развития у студентов опыта самостоятельной деятельности на основе межпредмегных связей (P.A. Блохина), повышение мотиваций изучения иностранного языка путем укрепления контактов с профилирующими кафедрами (Э.С. Башкирцева, JI.B. Панова).

Реализация профессионально-ориентированного обучения иностранному языку осуществляется посредством интеграции дисциплины «иностранный язык» в общий курс профессиональной подготовки специалиста-нефилолога. Это предполагает как использование опыта, полученного в курсе изучения специальных дисциплин, так и использование иностранного языка как средства получения профессиональной информации. Иностранный язык, в этом случае, выступает как средство профессиональной подготовки.

Изучив также работы Е.А. Бонда, В.М. Постоева, Е.П. Проплатой, мы пришли к выводу о том, что вопрос о зависимости содержания и методов обучения иностранному языку от специфики факультета и организации учебного процесса остается не до конца исследованным.

Анализ научных исследований и педагогическое осмысление проблемы указывает на наличие ряда противоречий между:

потребностью общества в специалистах с высоким уровнем иноязычной готовности к профессиональной деятельности и отсутствием возможности полностью удовлетворить эту потребность из-за недостатка условий в системе языковой подготовки в вузе;

необходимостью усовершенствования системы языковой подготовки и недостаточностью разработки данной проблемы в педагогической науке;

необходимостью осуществления профессионально-ориентированной языковой подготовки и отсутствием условий её разрешения в образовательном процессе вуза.

Обозначенные противоречия актуализируют проблему формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей.

Поиск путей разрешения противоречий и проблемы исследования определил выбор темы нашего диссертационного исследования: «Формирование иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей».

Объектом исследования является процесс подготовки к профессиональной деятельности студентов гуманитарных специальностей.

Предметом исследования является формирование иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий успешного формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей.

Гипотеза исследования: формирование иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей, под которой понимается интегральное личностное качество, формирующееся на основе взаимосвязи знания и операционального действия в ситуации профессионального

иноязычного общения, будет протекать более эффективно при соблюдении следующих - педагогических условий:

1) целостное погружение студентов в профессионально-ориентированную деятельность и формирование устойчивой мотивации к изучению иностранного языка;

2) обеспечение междисциплинарных связей и преемственности на всех этапах обучения студентов иностранному языку;

3) интенсификация обучения за счет использования инновационных педагогических технологий в образовательном процессе в вузе.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1) на основе выявления состояния разработанности проблемы в педагогической теории и практике обосновать сущность и дать определение иноязычной готовности к профессиональной деятельности;

2) выявить компоненты, критерии и уровни иноязычной готовности к профессиональной деятельности и разработать модель формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности;

3) теоретически обосновать и апробировать комплекс педагогических условий эффективного формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: принципы и методы системного подхода к анализу педагогических явлений (С.И. Архангельский, ВЛ. Беспалько, ИЛ. Бим, И .В. Блауберг, Т.А. Ильина, В.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, . AJC. Маркова, И.Н. Садовский, ВА. Сластении, А.И. Щербакова); теория . профессионального образования (СЛ. Батышев, А.Г. Гостев, Ю.М. Забродин, АЛ. Найн,-ВЛ1. Распопов, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев, ВА. Сластенин, Ю.Г. Татур и др.); методологические основы образовательного процесса (Б.Г. Ананьев, ВЛ. Байденко, Ю.К. Бабанский, A.A. Вербицкий, В.И. Загвязинский, МЛ. Скаткин, Л.А. Шипилина); закономерности развития личности (КА. Абульханова-Славская, А .Г. Асмолов, О.И. Бычкова, Л.С. Выготский, Э.Ф. Зеер, И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, ЮЛ. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Д.И. Фельдппейн и др.); теория личностно-ориенгированного образования (ЕВ. Бондаревская, ИЛ. Колесникова, HB. Кузьмина, В.В. Сериков, ВА. "Сластенин); теория общения, межличностной коммуникации (Б. Рассел, Дж. Сирл, Дж. Остин, Н. Тимберген и др.); теория межкультурной коммуникации и иноязычного общения (В.В. Верещагин, В.Г. Костомаров, ОБ. Лешер, ЕЛ. Пассов и др.); теория вторичной языковой личности (ГЛ. Богин, ИА. Зимняя, ВВ. Сафонова, Г. Тер-Минасова, И.И. Хал сева и др.).

Большое значение для нашего исследования имели идеи организации языковой подготовки в высшей школе с позиций следующих подходов: социокультурного (В.Г. Костомаров, Л Р. Кузьмина, О.В. Лешер, ВВ. Сафонова и др.); коммуникативного (Т.Г. ' Грушевицкая, ВЛ. Кабрин, РА. Максимова, ЕЛ. Пассов, ЛА. Петровская и др.); деятельностного (Г.С. Батшцев, Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, ИА. Зимняя, ИЛ. Ильясов, А.Н. Леонтьев, H.H. Нечаев, Ю.К. Плотников, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина, B.C. Швырев ); проблемно-деятельностного (ВЛ. Загвязинский, ЮХ. Кулюткин, ИЛ. Лернер, ЛЛ1 Фридман); акмеологического (A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, АЛ. Ситников); субъектного (A.B. Брушлинский, И.А. Зимняя, ЕЛ. Исаев, HB. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин); культурологического (B.C. Библер,

И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, В.А.Сластенин); контекстного (И.В. Борисова, ИЛ. Бим, А.А. Вербицкий, ИЛ. Зимняя, ГА. Китайгородская, Л.В. Щерба); компетенгностного (В.И. Байденко, А.И. Маркова, Л.М. Митина, Р.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, М.А. Чошанов, А.В. Хуторской).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические: метод классификации и систематизации, историко-генетический метод, гипотетико-дедуктивный метод, метод обобщения и систематизации, сравнительно-сопоставительный метод, метод моделирования, изучение и обобщение педагогического опыта; эмпирические: методы прямого и косвенного наблюдения, метод эксперимента, метод тестирования и анкетирования.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся социально-психологический факультет и факультет социальных систем и регионального прогнозирования института социально-политических систем Читинского государственного университета. Всего в экспериментальной работе принимали участие 244 человека.

В соответствии с целью и поставленными задачами исследование проводилось в три этапа с 2003 по 2006 год.

На первом этапе (2003-2004 гг.) - осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в педагогической, методической, психологической литературе и практике. Это позволило сформировать исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, обосновать педагогические условия формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей и сформулировать рабочую гипотезу. На этом же этапе был осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала.

На втором этапе (2004-2005 гт.) — определялся комплекс педагогических условий эффективного формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей, разрабатывалась методика их реализации, планировалась и осуществлялась экспериментальная работа, анализировался ход и результаты эксперимента, осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательный процесс Читинского государственного университета.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) - анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. По результатам исследования были подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

определена теоретико-методологическая основа развития готовности к профессиональной деятельности будущих специалистов с точки зрения деятельностного, коммуникативного, социокультурного, контекстного и компетенгностного подходов;

выявлены основные компоненты, критерии и уровни иноязычной готовности к профессиональной деятельности студентов гуманитарных специальностей и разработана модель формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности;

теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективного формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей. Доказана эффективность формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности при реализации следующих условий: целостное погружение студентов в профессионально-ориентированную деятельность и формирование устойчивой мотивации к изучению иностранного языка; обеспечение междисциплинарных связей и преемственности на всех этапах обучения студентов иностранному языку; интенсификация обучения за счет использования инновационных педагогических технологий в образовательном процессе в вузе.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке модели и •педагогических условий формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности. В результате исследования:

определена сущность и содержание понятий «готовность к профессиональной деятельности» и «иноязычная готовность к профессиональной деятельности»;

выявлены компоненты иноязычной готовности к профессиональной деятельности: ценностно-мотивационный, когнитивный, деятельности ый;

определены критерии иноязычной готовности к профессиональной ' деятельности: коммуникативные потребности, мотивация и ориентация на иноязычное профессиональное общение, иноязычные профессиональные компетенции;

выявлены и обоснованы элементарный, функциональный и профессиональный уровни иноязычной готовности к профессиональной деятельности;

определены и обоснованы педагогические условия эффективного формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная нами . модель и педагогические условия формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности могут использоваться при усовершенствовании учебных планов и рабочих программ подготовки студентов гуманитарных специальностей на кафедрах иностранных языков. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы способствуют повышению эффективности формирования-иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей. На основе исследования подготовлены методические рекомендации по усовершенствованию процесса обучения иностранному языку посредством технологии проблемного обучения, а также по составлению программ

- формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены _ совокупностью выбранных методологических позиций; теоретическим и практическим анализом проблемы формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам : исследования; воспроизводимостью результатов в ходе эксперимента и подтверждением гипотезы исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- публикаций в печати; отчетов на заседаниях кафедры иностранных языков и кафедры социальной политики ЧитГУ, а также на кафедре педагогики высшей школы

- факультета повышения квалификации преподавателей ЧитГУ; организацией опытно — экспериментальной работы в Читинском государственном университете на социально —

психологическом факультете, а также на факультете социальных систем и регионального прогнозирования. Основные материалы исследования докладывались на конференции, посвященной десятилетию факультета повышения квалификации преподавателей ЧитГУ (Чита, 2005), на научной конференции преподавателей и аспирантов Иркутского института повышения квалификации работников образования (Иркутск, 2005), на V Всероссийской научно-практической конференции «Кулагинские чтения» (Чита, 2005), на международной научно-практической конференции «Теория и практика реализации технологического образования» (Улан-Удэ, 2006), на Сибирской научной конференции «Модернизация российского образования: от кризиса к устойчивости» (Улан-Уда, 2006). Основные положения, выводы и рекомендации, имеющие теоретическое и практическое значение содержатся в разработанных методических рекомендациях и научных статьях.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Иноязычная готовность к профессиональной деятельности представляет собой интегральное личностное качество, формирующееся на основе взаимосвязи знания и операционального действия в ситуации профессионального иноязычного общения.

2) Структуру иноязычной готовности к профессиональной деятельности составляют ценностно-мопгивационный, когнитивный и деятельностный компоненты.

3) Формирование иноязычной готовности к профессиональной деятельности осуществляется на основе следующих принципов: комплексной мотивации; профессиональной коммуникативной направленности учебной деятельности; межпредметной интеграции; преемственности в обучении; активности; дифференцированного и взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности; проблемности; ситуативности; аутентичности языкового материала.

4) Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективное формирование иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей, являются:

целостное погружение студентов в профессионально-ориентированную деятельность и формирование устойчивой мотивации к изучению иностранного языка;

обеспечение междисциплинарных связей и преемственности на всех этапах обучения студентов иностранному языку;

интенсификация обучения за счет использования инновационных педагогических технологий в образовательном процессе в вузе.

5) Основными критериями иноязычной готовности к профессиональной деятельности являются коммуникативные потребности будущих специалистов, мотивация и ориентация на иноязычное профессиональное общение, иноязычные профессиональные компетенции.

6) Выделяются три уровня иноязычной готовности к профессиональной деятельности: элементарный, функциональный, профессиональный.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы, приложений. Текст иллюстрирован таблицами, схемами, рисунками, диаграммами, отражающими основные положения и результаты исследования.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются -объект, предмет, цели и задачи исследования; выдвигается гипотеза; раскрываются . методы и этапы работы; характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; отражается достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов, сфера их апробации и внедрения; -формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования "формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности у . студентов гуманитарных специальностей» исследуется состояние разработанности проблемы готовности к профессиональной деятельности в философской, психологической и педагогической литературе, представлены сущность и содержание иноязычной готовности, выделены и обоснованы педагогические условия эффективного формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности.

В первом параграфе «Готовность студентов гуманитарных специальностей к профессиональной деятельности как социально-педагогическая проблема» представлен теоретический анализ проблемы исследования с позиций философии, •психологии и педагогики.

Анализируя работы исследователей данного вопроса, мы пришли к выводу, что в психологии сложились три подхода к трактовке психологической готовности к различным видам деятельности: 1) как особого психического состояния личности (МЛ. Виноградов, Е.П. Ильин, НД. Левитов, В.Н. Мясшцев, Л.С. Нерсесян, Н.М. Пейсахов, В.Н. Пушкин, A.A. Ухтомский и др.); 2) как психологической установки (А.Г. Асмолов, Ф.В. Бассин, Г.Г. Голубев, Е.С. Кузьмин, A.B. Петровский, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов и др.); 3) как системы качеств и состояний личности (П.С. Горностай, МЛ. Дьяченко, ЛА. Кандыбович, Л.И. Кобзар, ВА. Кругецкий, Л. И. Король, В.А. Моляко, С.И. Равиковичидр.).

В педагогике проблема готовности к профессиональной деятельности рассматривается учеными в рамках общей теории психологической готовности человека к деятельности (OB. Госсе, К.К. Платонов, В А. Сластении, Н.М. Яковлева).

В исследовании мы придерживались интегративного подхода, позволяющего анализировать понятие «готовность студента к профессиональной деятельности» с

- позиций системного, личностного и деятельностного подходов. В рамках данного . подхода готовность к профессиональной деятельности понимается учеными как

сложное личностное образование, включающее в себя систему профессионально

- значимых качеств и психических состояний, в своей совокупности обусловливающих быструю адаптацию человека к профессиональным условиям, успешность осуществления профессиональной деятельности и определяющих направленность его профессионально-личностного роста (Т.Е. Климова, ВВ. Коробкова, Н.Е. Мажар, Е.А. Орлова, ТА. Ратг, А.И. Санникова, Л.Т. Чернова, Н.М. Яковлева и др.).

Анализ теоретических исследований по проблеме, обобщение различных точек зрения сформировали наше понимание готовности студентов к профессиональной деятельности как ингегративное личностное образование, которое проявляется на

субъективном уровне как сложная система, интегрирующая в себе ценностно-мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты.

На сегодняшний день в структуре общей готовности к профессиональной деятельности особая роль принадлежит коммуникативной готовности, что подразумевает: владение одним из наиболее распространенных иностранных языков; владение литературной устной и письменной речью на родном языке; владение этикой общения и документной лингвистикой; знание основ социальной и профессиональной психологии; владение современными методами и средствами связи.

В структуре готовности к профессиональной деятельности специалиста с высшим образованием наряду с коммуникативной готовностью на родном языке необходимо формирование иноязычной готовности, исходя из целей языкового образования на неязыковых факультетах. Таким образом, коммуникативная готовность к профессиональной деятельности подразумевает в своей структуре иноязычную готовность к профессиональной деятельности.

Таким образом, в первом параграфе диссертационного исследования рассматривается сущность и структура готовности к профессиональной деятельности.

Во втором параграфе «Сущность и структура иноязычной готовности к профессиональной деятельности студентов гуманитарных специальностей» дается определение иноязычной готовности к профессиональной деятельности, раскрывается её сущность и структура.

В настоящее время актуален вопрос профессиональноориентированного обучения иностранному языку. Цель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку состоит в развитии профессиональной иноязычной готовности к профессиональному межкультурному общению, обеспечивающему способность порождать и адекватно интерпретировать информацию на иностранном языке в процессе осуществления профессиональной деятельности, устанавливать и поддерживать коммуникативный контакт с представителями инокультурной общности, учитывая их культурные особенности.

Таким образом, проблема формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности достаточно актуальна

В данном параграфе нами дается определение иноязычной готовности к профессиональной деятельности на основе компетенгностного подхода.

Как известно, утвердившийся в настоящее время коммуникативный подход к обучению иноязычному общению рассматривает овладение иностранным языком как приобретение обучающимися иноязычной компетентности в соответствии с основными положениями теории речевой деятельности. При таком подходе иноязычная компетентность понимается как использование языковой системы, прежде всего, в социальной и профессиональной деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Е. Ф. Тарасов и др.).

На сегодняшний день вопросом профессиональной компетентности занимаются многие ученые (С.И. Змеев, A.M. Кочнев, А.К. Маркова, ВА. Сласгенин, Л.В. Темнова, О.Н. Шахматова и др.).

Согласно некоторым определениям, профессиональная компетентность сводится к единству теоретической и практической готовности и способности личности осуществлять профессиональную деятельность, а также готовности и способности

личности использовать теоретические знания и практический опыт для разрешения определенных задач (В.А. Сластенин, Ю.В. Варданян).

Связывая формирование профессиональной готовности будущих специалистов с готовностью к иноязычному общению, с развитием их коммуникативной и иноязычной компетенгностей, мы считаем возможным и правомерным введение термина «иноязычная готовность к профессиональной деятельности».

На наш взгляд, иноязычную готовность мы можем рассматривать, с одной стороны, как подсистему коммуникативной готовности, с другой стороны, - с позиции иноязычной компетентности, которая получила разработку в трудах Е.П. Артамоновой, З.И. Конновой и др. В этом случае иноязычная готовность к профессиональной деятельности представляет собой интегральное личностное качество, формирующееся на основе взаимосвязи знания и операционального действия в ситуации профессионального иноязычного общения.

Далее в нашем исследовании выделяются критерии и уровни иноязычной готовности к профессиональной деятельности. Критериями иноязычной готовности к профессиональной деятельности являются: коммуникативные потребности, мотивация и ориентация на иноязычное профессиональное общение, иноязычные профессиональные компетенции. В свою очередь, каждый критерий по-разному проявляется на трех уровнях иноязычной готовности к профессиональной деятельности: элементарном, функциональном и профессиональном.

Соотношение критериев, показателей и уровней иноязычной готовности к профессиональной деятельности представлено в таблице 1.

Также в данном параграфе рассматриваются целевые аспекты и принципы формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности, которые представлены в модели формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности (рисунок 1).

В третьем параграфе «Обоснование педагогических условий формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей» дается определение понятия «педагогические условия», выделяются и теоретически обосновываются педагогические условия эффективного формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности.

В научной литературе под педагогическими условиями понимают существенный компонент педагогического процесса, интегрирующий в себе определенную совокупность мер педагогического процесса, направленных на достижение поставленной цели. Под «совокупностью мер» ученые понимают внешние характеристики педагогического процесса — содержание, формы, методы, педагогические приемы и средства материально-пространственной среды, ориентированные на определенные взаимоотношения с внутренним миром студента — потребностями, интересами, ценностными ориентациями и т.д. (В.И. Андреев, ВА. Беликов, Г.И. Вергелес, М.Е. Дуранов, Т.Е. Климова, А-Я. Наин, Н.М. Яковлева и др.).

В нашем исследовании под педагогическими условиями мы понимаем необходимую и достаточную совокупность взаимосвязанных мер педагогического процесса, соблюдение которых обеспечивает достижение студентами более высокого уровня иноязычной готовности к работе.

Таблица 1

Соотношение критериев, показателей и уровней иноязычной готовности к профессиональной деятельности

Критерии иноязычной готовности к профессиональной деятельности Уровни иноязычной готовности к профессиональной деятельности

Элементарный Функциональный Профессиональный

Коммуникативные потребности Потребность в общении на иностранном языке на бытовом уровне Потребность в получении специальной информации на иностранном языке Потребность в общении на иностранном языке с целью решения профессиональных задач

Мотивация и ориентация на иноязычное профессиональное общение Положительное отношение к овладению иностранным языком Стремление к получению иноязычных профессиональных знаний, умении, навыков Стремление к общению на иностранном языке с целью решения профессиональных задач

Иноязычные профессиональные компетенции - Навыки и умения общения в бытовой сфере; - навыки и умения чтения текстов страноведческого характера; -умения аудирования речи преподавателя и сокурсников общего характера; - начальные навыки и умения письма (списывание информации на иностр. языке); - владение лексикой нейтрального научного стиля. - Навыки и умения общения в профессиональной сфере;. - навыки и умения публичной речи; - навыки и умения аналитического чтения текстов профессиональ ного характера; -развитие умений чтения аутентичной информации; -умения аудирования текстов профессиональ ного характера; - развитие навыков и умений реферирования; -начальные умения письменного анализа текстов; -владение профессиональной лексикой. - Навыки и умения применения иностранного языка с целью профессиональной коммуникации; - навыки и умения чтения аутентичных текстов и их анализа; - навыки и умения аудирования аутентичной информации; - навыки и умения деловой переписки; - свободное пользование профессиональной лексикой.

Среди педагогических условий эффективного формирования и развития иноязычной готовности к профессиональной деятельности мы выделяем следующие: целостное погружение студентов в профессионально-ориентированную деятельность и формирование устойчивой мотивации к изучению иностранного языка; обеспечение междисциплинарных связей и преемственности на всех этапах обучения студентов иностранному языку; интенсификация обучения за счет использования инновационных педагогических технологий в образовательном процессе в вузе.

Целостное погружение студентов в профессионально-ориентированную деятельность и формирование устойчивой мотивации к изучению иностранного языка осуществляется через связь всего процесса обучения с условиями и содержанием будущей информационной деятельности специалиста. Весь процесс обучения иностранному языку максимально приближается к реальной профессиональной деятельности специалиста при использовании иностранного языка как средства его информационной деятельности, профессионального общения.

Таким образом, при работе с будущими социологами и социальными работниками, мы опираемся на содержание тех специальных дисциплин, которые заложены в основе их профессиональной подготовки. Это отражается на подборе специального материала для чтения и перевода, а также на составлении заданий, выполнение которых позволяет студентам обрести навыки и умения профессионального общения. В частности, мы опираемся на такие дисциплины, как общая социология, теория и практика социальной работы, социолингвистика.

Обеспечение междисциплинарных связей и преемственности на всех этапах обучения студентов иностранному языку реализуется через направленность процесса обучения на сферу будущих профессиональных интересов студентов. При этом не предполагается расширение учебного материала, а осуществляется минимизация информации за счёт актуализации уже имеющихся у студентов знаний, навыков, умений в области специальных предметов. Обучение иностранному языку строится по определенной модели, обеспечивая последовательное накопление иноязычных знаний, навыков и умений. Содержание каждого последующего этапа соотносится с предыдущим, дополняя и углубляя его.

Интенсификация обучения за счет использования инновационных педагогических технологий в образовательном процессе в вузе в нашем исследовании осуществлялась посредством таких технологий, как технология коммуникативного обучения и технология проблемного обучения.

Таким образом, на основе выделенных в нашем исследовании компонентов, критериев, уровней, целевых аспектов, принципов и педагогических условий формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности, была выстроена модель формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности, представленная на рисунке 1.

Рисунок 1

Модель формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности

Целью второй главы исследования «Реализация педагогических условий формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей» являлось описание реализации и экспериментальная проверка эффективности выделенных и теоретически обоснованных педагогических условий.

Экспериментальная работа проводилась со студентами 1-2 курсов факультета социальных систем и регионального прогнозирования, а также социально-психологического факультета Читинского государственного университета. Всего в эксперименте участвовало 244 студента.

Формирование иноязычной готовности к профессиональной деятельности проходило в три этапа: этап формирования элементарной иноязычной готовности к профессиональной деятельности, этап формирования функциональной иноязычной готовности к профессиональной деятельности, этап формирования профессиональной иноязычной готовности к профессиональной деятельности. Содержание работы на каждом этапе представлено в таблице 2.

В первом параграфе «Целостное погружение студентов в профессиональную деятельность и формирование устойчивой мотивации к изучению иностранного , языка» описывается констатирующий этап эксперимента и раскрывается реализация заданного педагогического условия.

Проведенный анкетный опрос и контрольный срез на констатирующем этапе эксперимента в контрольной группе К и экспериментальной группе Э показали, что важность и необходимость изучения иностранного языка для своей профессиональной деятельности осознают около 30% обучающихся. В контрольной группе К критерий коммуникативных потребностей был выявлен у 22% студентов, из которых у 14% была выявлена потребность в общении на иностранном языке на бытовом уровне и у 8% -потребность в получении специальной информации на иностранном языке.

Критерий мотивации и ориентации на иноязычное профессиональное общение был выявлен у 7% студентов, из которых просто положительное отношение к изучению иностранного языка было выявлено у 5% и у 2% было выявлено стремление к получению иноязычных профессиональных знаний, умении, навыков. Критерий иноязычных профессиональных компетенций был выявлен у 71% студентов на элементарном уровне иноязычной готовности к профессиональной деятельности и у 29% - на функциональном уровне.

В экспериментальной группе Э критерий коммуникативных потребностей был выявлен у 24% студентов, из которых у 18% была выявлена потребность в общении на иностранном языке на бытовом уровне и у 6% - потребность в получении специальной информации на иностранном языке. Критерий мотивации и ориентации на иноязычное профессиональное общение был выявлен у 4% студентов, из которых просто - положительное отношение к изучению иностранного языка было выявлено у 3% и у 1% было выявлено стремление к получению иноязычных профессиональных знаний, умении, навыков. Критерий иноязычных профессиональных компетенций был выявлен у 74% студентов на элементарном уровне иноязычной готовности к профессиональной деятельности и у 26% - на функциональном уровне. При этом прослеживалась связь коммуникативных потребностей и мотивации с уровнем языковых навыков и умений. Полученные данные отражены в диаграмме 1.

Диаграмма 1 71%--

60%

40%

20%

Коммуникативные Мотивация и ориентация Иноязычные

потребности на иноязычное профессиональные

профессиональное компетенции общение

Констатирующий этап эксперимента показал, что студенты первого курса обладают низким уровнем коммуникативных потребностей и мотивации, иностранным языком владеют на элементарном и функциональном уровнях иноязычной готовности к профессиональной деятельности.

На формирующем этапе эксперимента при реализации первого педагогического условия контрольная группа обучалась по традиционной методике, четко различающей аспектное преподавание иностранного языка (грамматика; устная, письменная практика разговорной речи). Практические занятия в этой группе, в основном, проводились по схеме: объяснение материала или его введение, семантизация лексики, закрепление пройденного материала, контроль в форме выполнения лексико-грамматических упражнений по изученной теме, письменная контрольная работа, монологическое высказывание по теме. При этом работа строилась в основном по принципу: вопрос -ответ, пересказ, письменный перевод, а педагогическое взаимодействие: преподаватель - студент, преподаватель - группа

В экспериментальной группе Э процесс обучения иностранному языку полностью ориентировался на личность студента, его потребности, интересы, формирование его мотивационной сферы. Обучение иностранному языку строилось на материале общих разговорных и страноведческих тем (первый курс), а также на материале специальности (второй курс), что позволяло студентам овладеть профессионально значимым материалом не только на родном языке, но и получить дополнительную информацию посредством общения и чтения дополнительной литературы на иностранном языке. Тематика изучаемого материала была максимально приближена к будущей специальности студентов. Ведущим методом при реализации заданного педагогического условия выступал метод деловой учебной ситуации.

Мы пришли к заключению, что ситуация реального общения при максимальном слиянии процессов обучения и общения освобождает студента от различных комплексов: он не опасается сделать ошибку и за это быть наказанным снижением оценки, его коммуникативные поступки направлены не на преподавателя, с которым он состоит в официальных отношениях, а на сокурсников, чьи интересы, желания и цели близки ему. Мы не предлагали студентам однообразную, обезличенную работу по

закреплению какого-либо грамматического или лексического материала, а обсуждали темы, взятые из реальной жизни, и в этом контексте вводили и закрепляли грамматический и лексический материал.

Учебные занятия строились вокруг ситуации, приближенной к реальной или моделирующей реальную, при этом грамматика, лексика, письменная практика являлись средством формирования у студентов активного речевого поведения.

Поскольку мы стремились преподносить студентам знания в логике будущей профессии, то чаще всего темы обсуждения касались профессиональной деятельности - социолога и социального работника Акцент в деятельности студента смещался с учебной информации на ситуацию практического действия, а учебная информация становилась ориентировочной основой, обретала статус знания, отражающего в сознании студента мир профессии.

Для повышения интереса к изучению иностранного языка мы стремились также вовлечь студентов контрольной и экспериментальной групп в различные внеаудиторные мероприятия (конференции, конкурсы, олимпиады). Совместная подготовка к внеаудиторным мероприятиям формировала благоприятные отношения для плодотворного сотрудничества на учебных занятиях. Кроме того, важным, на наш взгляд, является самостоятельный поиск необходимого материала. В поиске литературы ' студенты работали в библиотеках, интернет-классах, консультировались с , . преподавателем, что способствовало, с одной стороны, получению определенных знаний и участию в конкретном мероприятии, с другой стороны, данная работа влияла на развитие потребности в общении и личностно-профессиональном развитии.

Обучение студентов факультета социальных систем и регионального прогнозирования, а также социально-психологического факультета строилось на следующих темах: «Люди и взаимоотоношения»; «Изучение человека и общества»; «Мировые религии»; «Средства массовой информации»; «Что изучает социология?»; «Социальная организация»; «Социальный статус»; «Социологические теории» и др.

Во втором параграфе данной главы «Обеспечение междисциплинарных связей и преемственности на всех этапах обучения студентов иностранному языку» описывается реализация данного педагогического условия.

Межпредметные связи—это отражение системного подхода к обучению, сущность которого 00010111 в том, что оно опирается на синтез знаний, умений и навыков, приобретенных в курсе изучения различных дисциплин.

В ходе эксперимента обучение иностранному языку в экспериментальной группе Э проходило на основе коммуникативного подхода. Коммуникативное обучение сориентировано на то, чтобы все обучение проходило преимущественно в общении. Методический замысел коммуникативного обучения состоит в том, чтобы обучать в условиях, адекватных будущей речевой деятельности, а эта деятельность заключается в " решении речемыслительных задач, встающих перед специалистом в общении. Суть • коммуникативного обучения заключается в том, что обучающиеся овладевают языковыми моделями как формой выражения определенных понятий в рамках конкретных ситуаций общения.

Таблица 2

Содержание работы на каждом этапе формирования иноязычной готовности к профессиональной

деятельности

Этапы формирования иноязычной

ГОТОВНОСТИ

Содержание обучения

Принципы обучения

2 «

3 £

О- «Б1 О о

Содержание деятельности студентов на занятии

31 § ё

Обучение иностранному языку на материале общих разговорных и страноведческих тем. Изучение лексики нейтрального научного стиля. Формирование навыков и умений общения в бытовой сфере; навыков и умений чтения текстов страноведческого характера; умений аудирования речи преподавателя и сокурсников общего характера; начальных навыков и умений письма.

5 ©

1|! г ■§•;

А >я 5 3

з а II

к н.

£ §

Чтение текстов общего и страноведческого характера. Ознакомление с речевыми клеше. Тренировка речевых моделей и вокабуляра на основе базового текста. Выполнение письменных упражнений на тренировку орфографии.

гу Б

Обучение иностранному языку на основе адаптированного профессионального материала. Изучение профессиональной лексики. Формирование навыков и умений общения в профессиональной сфере; навыков и умений публичной речи; навыков и умений аналитического чтения текстов профессионального характера; начальных навыков чтения аутентичной информации; навыков аудирования текстов профессионального характера; навыков и умений реферирования; начальных навыков письменного анализа

I г

в 5г | 8 я

Чтение

адаптированных текстов

профессионального характера. Тренировка профессиональной лексики на основе базового текста. Составление монологических и диалогических высказываний на основе материала текстов. Устный и письменный анализ текстов.

Обучение иностранному языку на основе аутентичного материала.

Формирование навыков и умений применения иностранного языка с целью профессиональной коммуникации; навыков и умений чтения аутентичных текстов и их анализа; умений аудирования аутентичной информации; навыков деловой переписки.

Чтение аутентичных

материалов с целью

нахождения

необходимой

профессиональной

информации.

Составление

свободных

монологических и

диалогических

высказываний по

проблеме. Заполнение

документации.

Обучение носило деятельностный характер, так как речевое общение осуществлялось посредством речевой деятельности, которая служила для решения смоделированных профессиональных задач. Деятельностные задания являлись упражнениями, в ходе выполнения которых осуществлялось формирование знаний, навыков и умений студентов. При этом мы опирались на такие дисциплины, как общая социология, теория и практика социальной работы, социолингвистика.

В ходе занятий особое внимание уделялось обучению структуре изучаемого языка, что подразумевало обучение разговорной речи и другим видам речевой деятельности на основе грамматических структур, несущих в себе определенную информацию.

Также особое внимание уделялось аутентичности материала, что обеспечивало не только владение студентами профессионально значимой информацией на иностранном языке, но и создание естественной профессиональной атмосферы на занятиях.

Весь изучаемый материал отрабатывался и закреплялся в искусственно создаваемых профессиональных ситуациях. При этом ведущими методами являлись игровой (в форме ролевой игры) и диалоговый.

В третьем параграфе данной главы «Интенсификация обучения за счет использования инновационных педагогических технологий в образовательном процессе в вузе» описывается сущность заданного педагогического условия и приводятся конечные результаты экспериментальной работы.

В ходе реализации заданного педагогического условия нами активно использовались технологии коммуникативного и проблемного обучения.

Коммуникативная технология обучения предполагает организацию процесса обучения как модели процесса общения. В процессе обучения будущие специалисты учатся технике общения, его операционной стороне, овладевают речевым этикетом, стратегией и тактикой диалогического и группового общения, учатся решать различные коммуникативные задачи, быть речевыми партнерами.

Коммуникативная технология направлена на развитие у студентов умения практически пользоваться реальным языком и призвана обучать не манипулированию языковыми структурами, а осознанному соотнесению этих структур с их коммуникативными функциями в реальных ситуациях общения. Отличительной особенностью коммуникативной технологии является организация учебного материала на понятийной смысловой основе, когда внимание уделяется не только формальному, но и содержательному аспекту высказывания.

Одной из наиболее эффективных технологий при формировании иноязычной готовности к профессиональной деятельности является также технология проблемного обучения.

Проблемным обучением можно назвать обучение решению нестандартных задач, в ходе которого обучаемые усваивают новые знания, умения, навыки.

Суть проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, а ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения.

В работе представлены схемы реализации технологии проблемного обучения при обучении различным видам речевой деятельности, которые использовались нами при осуществлении заданного педагогического условия.

После реализации заданных педагогических условий в экспериментальной и контрольной группах были повторены анкетные опросы и контрольный срез, и были получены следующие результаты.

В экспериментальной группе Э критерий коммуникативных потребностей был выявлен у 91% студентов, из которых у 46% была выявлена потребность в общении на иностранном языке на бытовом уровне, у 25% - потребность в получении специальной информации на иностранном языке и у 20% - потребность в общении на иностранном языке с целью решения профессиональных задач. Критерий мотивации и ориентации на иноязычное профессиональное общение был выявлен у 89% студентов, из которых просто положительное отношение к изучению иностранного языка было выявлено у 17%, у 27% было выявлено стремление к получению иноязычных профессиональных знаний, умении, навыков, у 45% - стремление к общению на иностранном языке с целью решения профессиональных задач. Иноязычные профессиональные компетенции были выявлены у 36% студентов на элементарном уровне иноязычной готовности к профессиональной деятельности, у 49% - на функциональном уровне и у 15% - на профессиональном уровне иноязычной готовности к профессиональной деятельности.

В контрольной группе К критерий коммуникативных потребностей был выявлен у 37% студентов, из которых у 20% была выявлена потребность в общении на иностранном языке на бытовом уровне, у 12% - потребность в получении специальной информации на иностранном языке и у 5% - потребность в общении на иностранном языке с целью решения профессиональных задач. Критерий мотивации и ориентации на иноязычное профессиональное общение был выявлен у 21% студентов, из которых просто положительное отношение к изучению иностранного языка было выявлено у 7%, у 11% было выявлено стремление к получению иноязычных профессиональных знаний, умений, навыков и у 3% - стремление к общению на иностранном языке с целью решения профессиональных задач. Иноязычные профессиональные компетенции были выявлены у 62% студентов на элементарном уровне иноязычной готовности к профессиональной деятельности и у 38% - на функциональном уровне.

Полученные результаты отображены в диаграмме 2.

Диаграмма 2

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

■62%

Коммуникативные потребности

Мотивация и ориентация Иноязычные

на иноязычное профессиональные

профессиональное компетенции общение

Таким образом, сравнивая данные диаграмм 1 и 2, можно сделать следующие выводы. В результате реализации выдвинутых педагогических условий в экспериментальной группе, показатель критерия коммуникативных потребностей увеличился на 67%; критерия мотивации и ориентации на иноязычное профессиональное общение - на 85%; критерия иноязычных профессиональных компетенций на элементарном уровне иноязычной готовности к профессиональной деятельности уменьшился на 38%, на функциональном уровне — увеличился на 23% и на профессиональном уровне - увеличился на 15%. В контрольной группе К показатель критерия коммуникативных потребностей увеличился лишь на 15%; критерия мотивации и ориентации на иноязычное профессиональное общение - на 14%; критерия иноязычных профессиональных компетенций на элементарном уровне иноязычной готовности к профессиональной деятельности уменьшился на 9%, на функциональном уровне -увеличился на 9%.

В заключении излагаются основные результаты исследования, делаются выводы.

В ходе исследования было установлено, что проблема формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности является одной из актуальных в педагогической теории, требующей своей дальнейшей разработки и осмысления. Её актуальность обусловлена, прежде всего, необходимостью научно обоснованного решения практических задач совершенствования языковой подготовки к профессиональной деятельности студентов гуманитарных специальностей в связи с социальными, экономическими и культурными потребностями общества.

В процессе исследования выявлена сущность и дано определение иноязычной готовности к профессиональной деятельности будущих специалистов.

Иноязычная готовность к профессиональной деятельности представляет собой интегральное личностное качество, формирующееся на основе взаимосвязи знания и операционального действия в ситуации профессионального иноязычного общения.

Иноязьиная готовность к профессиональной деятельности характеризуется также рядом критериев: коммуникативные потребности будущих специалистов, мотивация и ориентация на иноязычное профессиональное общение, иноязычные профессиональные компетенции и уровней: элементарный, функциональный, профессиональный.

Установлено, что иноязычная готовность к профессиональной деятельности является интегративным образованием личности, включающем не только лингвистическую готовность, но и тематическую и социокультурную, что обеспечивает иноязычную коммуникацию.

Эффективность формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей обеспечивается реализацией следующих педагогических условий: 1) целостное погружение студентов в профессионально-ориентированную деятельность и формирование устойчивой мотивации к изучению иностранного языка; 2) обеспечение междисциплинарных связей и преемственности на всех этапах обучения студентов иностранному языку; 3) интенсификация обучения за счет использования инновационных педагогических технологий в образовательном процессе в вузе.

Результаты педагогического эксперимента показали, что наиболее эффективно формирование иноязычной готовности к профессиональной деятельности студентов

гуманитарных специальностей протекает при реализации указанных педагогических условий.

На основе выделенных компонентов, критериев, уровней, педагогических условий эффективного формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности была разработана модель формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности.

В работе обоснована методика формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности студентов гуманитарных специальностей, основанная на следующих принципах: комплексной мотивации, профессиональной коммуникативной направленности учебной деятельности, межпредметной интеграции, преемственности в обучении, активности, дифференцированного и взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности, проблемное™, сигуативносги, аутентичности языкового материала.

Проведенное нами исследование и полученные в ходе эксперимента результаты дают основание полагать, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного исследования решены, цель достигнута. В тоже время результаты нашего исследования охватили не все возможности образовательного процесса по формированию иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей. Исходя из этого, считаем, что исследование может быть продолжено в следующих направлениях: формирование иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов технических специальностей, разработка программ профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе, разработка альтернативных технологий профессионально-ориентированного обучения иностранному языку. В этих направлениях нами будет продолжено исследование.

Основные положения диссертационного исследования отражены в

следующих публикациях:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Моторина, C.B. Иноязычная готовность как компонент общей готовности к профессиональной деятельности [Текст] / C.B. Моторина // Вестник БГУ: Теория и методика обучения в вузе и школе: Серия 8. — Вып. 11. -Улан-Удэ: БГУ, 2006. - С.221 -230. Объем 0,7 пл.

Учебно-методические пособия и статьи:

2. Моторина, C.B. Профессиональная компетентность в контексте синергетического подхода [Текст] / Т.В. Амельченко, Ю.И. Ардашова, C.B. Моторина // Факультету повышения квалификации преподавателей ЧитГУ -10 лет: сб. науч. - метод, тр. - Чита: ЧитГУ, 2005. - С.42 -52. Объем 0,4 пл. (0,1 пл.)

3. Моторина, C.B. Использование технологии проблемного обучения при обучении иностранному языку: методич. рек. [Текст] / C.B. Моторина. — Чита: ООО НТП «СТС», 2005. - 30с. Объем 2,2 пл.

4. Моторина, СВ. Основы программ формирования готовности к профессиональной деятельности студентов гуманитарных специальностей в процессе изучения иностранного языка: методич. рек. [Текст] / C.B. Моторина. - Чита: ИИЦ ЧГМА, 2005. - 22с. Объем 1,2 пл.

5. Моторина, C.B. Проблемное обучение при формировании профессиональной готовности специалиста [Текст] / C.B. Моторина // Факультету повышения квалификации преподавателей ЧитГУ-10 лет: сб. науч. - метод, трудов. — Чита: ЧитГУ, 2005. - С. 132 -140. Объем 0,3 пл.

6. Моторина, C.B. Основные компоненты готовности специалистов к профессиональной деятельности [Текст] / C.B. Моторина // Вопросы педагогического образования: межвуз. сб. статей. - Иркутск: ИПКРО, 2005. -Вып. 16. - С.181 -189. Объем 0,5 пл.

7. Моторина, С.В Педагогические условия формирования иноязычной готовности студентов к профессиональной деятельности [Текст] / C.B. Моторина // V Всероссийская научно-практическая конференция «Кулагинские чтения»: материалы конференции. - Чита: ЧитГУ, 2005.4.IV. - С.137 - 142. Объем 0,2 пл.

8. Моторина, C.B. Технология коммуникативного обучения при формировании иноязычной готовности к профессиональной деятельности [Текст] / СВ. Моторина//Теория и практика реализации технологического образования: материалы международной научно-практической конференции. — Улан-Удэ: БГУ, 2006. - С. 29 -31. Объем 0,3 пл.

9. Моторина, C.B. Психолого-педагогический аспект готовности к профессиональной деятельности [Текст] / C.B. Моторина // Модернизация российского образования: от кризиса к устойчивости: материалы Сибирской научной конференции. — Улан-Удэ: БГУ, 2006. — С.74-80. Объем 0,4 пл.

Подписано в печать 24.11.2006г. Формат 60*84 /16. Бумага ксероксная. Усл.печ.л.1,4. Уч.-изд.л.1,3. Заказ № 2190. Тираж 100 экз.

Отпечатано в ООО «Экспресс-издательство». Изд. лицензия ИД №01221.

Адрес типографии: 672000, г. Чита, ул. Полины Осипенко,25. Телефон: 26-02-47, факс 26-02-65

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Моторина, Светлана Викторовна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей.

1.1 Готовность студентов гуманитарных специальностей к профессиональной деятельности как социально-педагогическая проблема.

1.2 Сущность и структура иноязычной готовности к профессиональной деятельности студентов гуманитарных специальностей.

1.3 Обоснование педагогических условий формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей.

Выводы по I главе.

Глава 2. Реализация педагогических условий формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей.

2.1 Целостное погружение студентов в профессиональную деятельность и формирование устойчивой мотивации к изучению иностранного языка.

2.2 Обеспечение междисциплинарных связей и преемственности на всех этапах обучения студентов иностранному языку.

2.3 Интенсификация обучения за счет реализации инновационных педагогических технологий в образовательном процессе в вузе.

Выводы по II главе.ИЗ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей"

Уровень высшего образования определяет интеллектуальный потенциал общества и связанный с ним научный, экономический и общекультурный прогресс. Переход высшего профессионального образования на новые государственные образовательные стандарты требует обновления содержания учебного процесса, разработки и применения новых технологий, позволяющих удовлетворить потребности в высококвалифицированных, профессионально мобильных специалистах, способных быстро адаптироваться в стремительно меняющихся условиях современного общества.

Как известно, главной целью высших учебных заведений является профессиональная подготовка выпускников к различным видам практической или научной деятельности. Поэтому основной конечный результат вузовского обучения состоит в степени подготовленности выпускников к продуктивному решению профессиональных задач.

В связи с этим, особую значимость приобретают разработка и применение разнообразных активных форм обучения, ориентированных на продуктивную работу студентов, на подготовку специалистов, владеющих необходимыми знаниями, навыками для деятельности в XXI веке. При этом существенное значение имеет решение перспективных задач совершенствования управления образовательными процессами и, одновременно с этим, процессами гуманизации общества.

Общество стало глубже осознавать, что знание иностранного языка дает бесспорные преимущества: лучшие шансы интегрироваться в стремительно меняющееся общество открытого типа с рыночной экономикой, перспективное трудоустройство, полноценное потребление культуры мировых цивилизаций, не адаптированной, а из первых рук, широкое понимание мира и мировых проблем.

Общеизвестно, что в настоящее время потребность в специалистах, владеющих иностранным языком, значительно возросла. Неслучайно, поэтому, вузовский курс иностранного языка носит профессионально-ориентированный характер, его задачи определяются в первую очередь коммуникативными и познавательными потребностями специалистов соответствующего профиля.

Психологи, педагоги, философы неоднократно обращались в своих исследованиях к проблемам профессиональной подготовки. В современной психолого-педагогической литературе накоплен достаточно обширный теоретический и эмпирический материал по отдельным аспектам проблемы профессиональной подготовки.

Определяющее значение имеют педагогические исследования по проблемам профессиональной подготовки (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, Е.Н. Богданов, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, В.А. Сластёнин и др.), психологические исследования (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Л.М. Митина, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, И.С.Якиманская и др.), философские исследования (B.C. Библер, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, П.С. Гуревич, Э.В. Ильенков, В.А. Кобылянский и др.).

В системе составляющих профессиональной педагогики одним из компонентов является также профессиональная адаптация, которая занимает важное место в профессиональном становлении любого специалиста. Адаптация представляет собой перестройку личностных качеств человека в соответствии с требованиями профессии, необходимыми для выполнения трудовых функций (К.А. Абульханова - Славская, А.Ф. Венедиктов, С.Г. Вершловский, А.А. Деркач, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Орлов, А.В. Петровский, Г.С. Сухобская и др.).

Вопросам профессионального становления личности посвящены работы М.А. Ахметовой, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Е.А. Климова, Т.К. Клименко, А.В. Роговой, Е.Э. Смирнова, В.А. Ядова и др.

Особое внимание в педагогической литературе уделяется готовности к профессиональной деятельности. В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что готовность - есть основное условие к выполнению любой деятельности. В определении сущности категории «готовность» в отечественной науке существует несколько подходов. Одни ученые понимают «готовность» как психологическую установку (Д.Н. Узнадзе), на которой основывается деятельность. Другие считают, что понятие «готовность» совпадает с социальной установкой, определяющей поведение личности (Ф.В. Бассин, Е.С. Кузьмин, В.А. Ядов). Третьи полагают, что понятие готовности тождественно подготовленности (М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, В.А. Крутецкий). Педагогический аспект готовности как устойчивой, многомерной, многокомпонентной характеристики личности, включающей в себя мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты, раскрывается в работах А.Г. Асмолова, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина.

В психолого-педагогической литературе выделяются несколько видов готовности к профессиональной деятельности: психологическая, выражающаяся в сформированной направленности личности на профессиональную деятельность; теоретическая готовность, состоящая в наличии необходимого объема специальных профессиональных знаний; практическая готовность, характеризующаяся сформированностью на требуемом уровне профессиональных умений и навыков.

Одним из составляющих готовности к профессиональной деятельности является коммуникативная готовность, в структуре которой, в свою очередь, мы выделяем иноязычную готовность. Иноязычная готовность к профессиональной деятельности представляет собой интегральное личностное качество, формирующееся на основе взаимосвязи знания и операционального действия в ситуации профессионального иноязычного общения.

В определении места и роли иностранного языка в формировании личности наиболее важное место занимают работы И.Л. Бим, И.А. Зимней, Б.П. Кузовлева, B.C. Коростелева, А.А. Леонтьева, Р.К. Миньяр-Белоручева, А.А. Миролюбова, Е.П. Пассова, В.В. Сафоновой, Т.С. Серова, О.Б. Тарнопольского и многих других.

Проблемы языковой подготовки специалиста в высшем учебном заведении, а также деятельности выпускников в учреждениях различного типа и на производстве, описанные в научной литературе (Г.Н. Богин, А.А. Вербицкий, Л.Ш. Гегечкори, Н.И. Гез, М.А. Давыдова, Б.К. Есипович, М.К. Кабардов, Г.А. Китайгородская, Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьев, И.Я. Лернер, Р.П. Мильруд, С.Ю. Николаева, И.И. Халеева, Э.П. Шубин и др.), также подтвердили тот факт, что гуманитарная подготовка выпускника вуза в целом и языковая подготовка, в частности, не в полной мере отвечают потребностям общества и личности, не позволяют специалисту с необходимым качеством решать свои профессиональные задачи и удовлетворять личные потребности в иноязычной среде.

Отдельные стороны формирования готовности к профессиональному совершенствованию средствами предмета «иностранный язык» подвергаются рассмотрению в ряде методических работ. Вопросы обучения профессиональному общению на иностранном языке специалистов неязыкового профиля стали предметом анализа в работах И.Л. Бим, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Р.П. Мильруда, А.А. Миролюбова, Г.П. Пальчуна, Е.И. Пассова, С.К. Фоломкиной, В.П. Фурмановой и др. В частности, исследовательский интерес ученых направлен на вопросы, связанные с содержанием профессионально направленного обучения иноязычному общению в неязыковом вузе (Д.В. Булатова, М.В. Озерова), с формированием профессионального мышления студентов неязыкового вуза при изучении иностранного языка (Т.В. Алданова), с непрерывным профессиональным образованием с помощью иностранного языка (Е.А. Алилуйко), совершенствованием профессиональной подготовки средством иностранного языка (С.В. Васильева). Многие исследователи посвящают свои работы развитию коммуникативных умений при обучении иностранному языку в неязыковом вузе (М.Э. Багдасарян, А.Н. Волосова, А.Я. Гайсина, З.А. Плюхина, С.К. Фоломкина). Рассмотрению подлежат также проблемы развития у студентов опыта самостоятельной деятельности на основе межпредметных связей (Р.А. Блохина), повышение мотиваций изучения иностранного языка путем укрепления контактов с профилирующими кафедрами (Э.С. Башкирцева, JI.B. Панова).

Изучив также работы Е.А. Бонди, В.М. Постоева, Е.П. Прошкиной, мы пришли к выводу о том, что вопрос о зависимости содержания и методов обучения иностранному языку от специфики факультета и организации учебного процесса остается не до конца исследованным.

- потребностью общества в специалистах с высоким уровнем иноязычной готовности к профессиональной деятельности и отсутствием возможности полностью удовлетворить эту потребность из-за недостатка условий в системе языковой подготовки в вузе;

- необходимостью усовершенствования системы языковой подготовки и недостаточностью разработки данной проблемы в педагогической науке;

- необходимостью осуществления профессионально-ориентированной языковой подготовки и отсутствием условий её разрешения в образовательном процессе вуза.

Поиск путей разрешения противоречий и проблемы исследования определил выбор темы нашего диссертационного исследования; «Формирование иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей».

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

Теоретике - методологическую основу исследования составили: принципы и методы системного подхода к анализу педагогических явлений (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, И.Л. Бим, И.В. Блауберг, Т.А. Ильина, В.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И.Н. Садовский, В.А. Сластенин, А.И. Щербакова); теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.Г. Гостев, Ю.М. Забродин, А.Я. Наин, В.М. Распопов, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур и др.); методологические основы образовательного процесса (Б.Г. Ананьев, В.И. Байденко, Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, М.Н. Скаткин, JI.A. Шипилина); закономерности развития личности (К.А. Абульханова - Славская, А.Г. Асмолов, О.И. Бычкова, J1.C. Выготский, Э.Ф. Зеер, И.Ф. Исаев, И.А.Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Д.И.

Фельдштейн и др.); теория личностно - ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Н.В.Кузьмина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин); теория общения, межличностной коммуникации (Б. Рассел, Дж. Сирл, Дж. Остин, Н. Тимберген и др.);теория межкультурной коммуникации и иноязычного общения (В.В. Верещагин, В.Г. Костомаров, О.В. Лешер, Е.И. Пассов и др.); теория вторичной языковой личности (Г.И. Богин, И. А. Зимняя, В.В.Сафонова, Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.).

Большое значение для нашего исследования имели идеи организации языковой подготовки в высшей школе с позиций следующих подходов: социокультурного (В.Г. Костомаров, Л.Г. Кузьмина, О.В. Лешер, В.В. Сафонова и др.); коммуникативного (Т.Г. Грушевицкая, В.И. Кабрин, Р.А. Максимова, Е.И. Пассов, Л.А. Петровская и др.); деятельностного (Г.С. Батищев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Нечаев, Ю.К. Плетников, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина, B.C. Швырев); проблемно-деятельностного (В.И. Загвязинский, Ю.К. Кулюткин, И.Я. Лернер, Л.М. Фридман); акмеологического (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.Л. Ситников); субъектного (А.В. Брушлинский, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин); культурологического (B.C. Библер, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, В.А.Сластенин); контекстного (И.В. Борисова, И.Л. Бим, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Л.В. Щерба); компетентностного (В.И. Байденко, А.И. Маркова, Л.М. Митина, Р.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, М.А. Чошанов, А.В. Хуторской).

В соответствии с целью и поставленными задачами исследование проводилось в три этапа с 2003 по 2006 год.

На первом этапе (2003 - 2004гг.) - осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в педагогической, методической, психологической литературе и практике. Это позволило сформировать исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, обосновать педагогические условия формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей и сформулировать рабочую гипотезу. На этом же этапе был осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала.

На втором этапе (2004 - 2005 гг.) - определялся комплекс педагогических условий эффективного формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей, разрабатывалась методика их реализации, планировалась и осуществлялась экспериментальная работа, анализировался ход и результаты эксперимента, осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательный процесс Читинского государственного университета.

На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) - анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. По результатам исследования были подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- определена теоретико-методологическая основа развития готовности к профессиональной деятельности будущих специалистов с точки зрения деятельностного, коммуникативного, социокультурного, контекстного и компетентностного подходов;

- выявлены основные компоненты, критерии и уровни иноязычной готовности к профессиональной деятельности студентов гуманитарных специальностей и разработана модель формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности;

- теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективного формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей. Доказана эффективность формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности при реализации следующих условий: целостное погружение студентов в профессионально-ориентированную деятельность и формирование устойчивой мотивации к изучению иностранного языка; обеспечение междисциплинарных связей и преемственности на всех этапах обучения студентов иностранному языку; интенсификация обучения за счет использования инновационных педагогических технологий в образовательном процессе в вузе.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке модели и педагогических условий формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности. В результате исследования:

- определена сущность и содержание понятий «готовность к профессиональной деятельности» и «иноязычная готовность к профессиональной деятельности»;

- выявлены компоненты иноязычной готовности к профессиональной деятельности: ценностно-мотивационный, когнитивный, деятельностный;

- определены критерии иноязычной готовности к профессиональной деятельности: коммуникативные потребности, мотивация и ориентация на иноязычное профессиональное общение, иноязычные профессиональные компетенции;

- выявлены и обоснованы элементарный, функциональный и профессиональный уровни иноязычной готовности к профессиональной деятельности;

- определены и обоснованы педагогические условия эффективного формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности: целостное погружение студентов в профессионально-ориентированную деятельность и формирование устойчивой мотивации к изучению иностранного языка; обеспечение междисциплинарных связей и преемственности на всех этапах обучения студентов иностранному языку; интенсификация обучения за счет использования инновационных педагогических технологий в образовательном процессе в вузе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная нами модель и педагогические условия формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности могут использоваться при усовершенствовании учебных планов и рабочих программ подготовки студентов гуманитарных специальностей на кафедрах иностранных языков. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы способствуют повышению эффективности формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей. На основе исследования подготовлены методические рекомендации по усовершенствованию процесса обучения иностранному языку посредством технологии проблемного обучения, а также по составлению программ формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций; теоретическим и практическим анализом проблемы формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; воспроизводимостью результатов в ходе эксперимента и подтверждением гипотезы исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати; отчетов на заседаниях кафедры иностранных языков и кафедры социальной политики ЧитГУ, а также на кафедре педагогики высшей школы факультета повышения квалификации преподавателей ЧитГУ; организацией опытно-экспериментальной работы в Читинском государственном университете на социально-психологическом факультете, а также на факультете социальных систем и регионального прогнозирования. Основные материалы исследования докладывались на конференции, посвященной десятилетию факультета повышения квалификации преподавателей ЧитГУ (Чита, 2005), на научной конференции преподавателей и аспирантов Иркутского института повышения квалификации работников образования (Иркутск, 2005), на V Всероссийской научно-практической конференции «Кулагинские чтения» (Чита, 2005), на международной научно-практической конференции «Теория и практика реализации технологического образования» (Улан-Удэ, 2006), на Сибирской научной конференции «Модернизация российского образования: от кризиса к устойчивости» (Улан-Удэ, 2006). Основные положения, выводы и рекомендации, имеющие теоретическое и практическое значение содержатся в разработанных методических рекомендациях и научных статьях.

На защиту выносятся следующие положения:

2) Структуру иноязычной готовности к профессиональной деятельности составляют ценностно - мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты.

- целостное погружение студентов в профессионально-ориентированную деятельность и формирование устойчивой мотивации к изучению иностранного языка;

- обеспечение междисциплинарных связей и преемственности на всех этапах обучения студентов иностранному языку;

- интенсификация обучения за счет использования инновационных педагогических технологий в образовательном процессе в вузе.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе II:

Формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности строится на реализации педагогических условий посредством ряда следующих принципов: комплексной мотивации, профессиональной коммуникативной направленности учебной деятельности, межпредметной интеграции, преемственности в обучении, активности, дифференцированного и взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности, проблемности, ситуативности, аутентичности языкового материала. В свою очередь, реализация данных принципов определяет формирование таких критериев иноязычной готовности к профессиональной деятельности как коммуникативные потребности будущих специалистов, мотивация и ориентация на иноязычное профессиональное общение, иноязычные профессиональные компетенции.

Анализ результатов экспериментального исследования показывает, что выделенные педагогические условия (целостное погружение студентов в профессионально-ориентированную деятельность и формирование устойчивой мотивации к изучению иностранного языка; обеспечение междисциплинарных связей и преемственности на всех этапах обучения студентов иностранному языку; интенсификация обучения за счет использования инновационных педагогических технологий в образовательном процессе в вузе) эффективно влияют на формирование иноязычной готовности к профессиональной деятельности.

Существенная роль при реализации заданных педагогических условий принадлежит повышению мотивации студентов к изучению иностранного языка за счет определения коммуникативных потребностей будущих специалистов, построению обучения иностранному языку на основе интегративного подхода, а также использованию технологий коммуникативного и проблемного обучения.

Заключение

Иноязычная готовность к профессиональной деятельности характеризуется также рядом критериев: коммуникативные потребности будущих специалистов, мотивация и ориентация на иноязычное профессиональное общение, иноязычные профессиональные компетенции и уровней: элементарный, функциональный, профессиональный.

Результаты педагогического эксперимента показали, что наиболее эффективно формирование иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей протекает при реализации указанных педагогических условий.

В работе обоснована методика формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности студентов гуманитарных специальностей, основанная на следующих принципах: комплексной мотивации, профессиональной коммуникативной направленности учебной деятельности, межпредметной интеграции, преемственности в обучении, активности, дифференцированного и взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности, проблемности, ситуативности, аутентичности языкового материала.

Исходя из этого, считаем, что исследование может быть продолжено в следующих направлениях: формирование иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов технических специальностей, разработка программ профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе, разработка альтернативных технологий профессионально-ориентированного обучения иностранному языку. В этих направлениях нами будет продолжено исследование.

147

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Моторина, Светлана Викторовна, Чита

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

2. Адольф, В.А. Профессиональная компетентность современного учителя / В.А. Адольф. Красноярск: КГУ, 1998. - 310 с.

3. Акулов, И.М. Обучение профессиональной речи при работе над спецтекстами / И.М. Акулов // Реализация принципа коммуникативного обучения и проблемы совершенствования учебного процесса в условиях факультатива: тезисы докладов. Гродно, 1988.

4. Амельченко, Т.В. Компетентностный подход основа модернизации образования / Т.В. Амельченко, Т.А. Терехова// Международное сотрудничество вузов Азиатско-Тихоокеанского региона и Европы: материалы Междунар. конф. - Иркутск: Изд-во ИрГТУ, 2004. - С.6 - 13.

5. Амельченко, Т.В. Профессиональная компетентность будущего специалиста: теоретические основы: монография / Т.В. Амельченко.- Чита: ЧитГУ, 2006. 280с.

6. Амельченко, Т.В. Профессиональная готовность будущего специалиста в структуре компетентности / Т.В. Амельченко // V Всероссийская научно практическая конференция «Кулагинские чтения»: материалы конференции. - Чита: ЧитГУ, 2005.Ч. IV. - 292с.

7. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. -Л.: Наука, 1989,- 180с.

8. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань.: КГУ, 1996. - 567 с.

9. Андреева, Г.М. Психология социального познания: учеб. пособие для студентов вузов / Г.М. Андреева. М., 2005. - 303с.

10. Андриенко, Б.В. Профессиональное педагогическое образование и развитие личности учителя: учеб. пособие / Е.В. Андриенко. -Новосибирск: Изд.НГПУ, 2001. 148 с.

11. Антропова, Л.В. Формирование профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе: автореф. дис.д-ра.пед.наук / Л.В. Антропова. М.: МПГУ, 2004,- 36 с.

12. Антропова, Н.А. Обучение иностранному языку при учете ключевых квалификационных характеристик спецтекста 21 века / Н.А. Антропова // Иностран. яз. в высш. шк. Чита, 2003. - Вып.2.

13. Артамонова, Е.П. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе социокультурного подхода: автореф. дис. .канд. пед. наук / Е.П. Артамонова. Магнитогорск, 2004. - 18с.

14. Архангельский, С.И. Методика преподавания в высшей школе / С.И. Архангельский. М.: Высш.шк.,1985. - 286 с.

15. Асмолов, А. Г. Деятельность и установка / А.Г. Асмолов. М.,1979.

16. Асмолов, А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии / А.Г.Асмолов. М.: Смысл, 2002. -480 с.

17. Ахметова, М.Н. Педагогическое проектирование в профессиональной подготовке / М.Н. Ахметова. Новосибирск: Наука, 2005-308 с.

18. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982.

19. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании / В.Н. Байденко// Высшее образование в России. 2005. - №11. - С.З - 13.

20. Байденко, В.И. Болонский процесс: курс лекций / В.И. Байденко. М.: Логос, 2004.- 207с.

21. Банкевич, Л.В. Многоуровневая подготовка в вузе по иностранному языку / Л.В. Банкевич // Проблемы многоуровневого образования в Российской Федерации. СПб., 1992.

22. Бархаев, Б.П. От учебной деятельности к субъектному подходу/ Б.П. Бархаев И.В. Сыромятников // Инновации в образовании. 2003. - №2. -С.44- 64.

23. Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология / Н.В. Басова. Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 416с.

24. Бассин, Ф.В. Проблема бессознательного / Ф.В. Бассин . М., 1968.

25. Батищев, Г.С. Неисчерпаемые возможности и границы применимости категории деятельности / Деятельность: теории, методология, проблемы / Г.С. Батищев. М.: Политиздат, 1990. - С.21 - 34.

26. Батоцыренова, К.Г. Теоретические основы социально-технологической подготовки студентов / К.Г. Батоцыренова.- Чита: Изд-во ЧитГУ, 2000. 250с.

27. Батоцыренова, К.Г. Основы профессионального самоопределения: учеб. пособие / К.Г. Батоцыренова, Л.Ш. Степанова, М.Ю. Швецов. Чита, 1998. - 1 Юс.

28. Бахтин, М.М. К философским основам гуманитарных наук / М.М.Бахтин // Собр. соч.: в 7 т. М., 1996. -Т.5.

29. Бездухов, В.П. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя / В.П. Бездухов, С.Е. Мишина, О.В. Правдина. Самара, 2001.

30. Безрукова, B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике / B.C. Безрукова. Екатеринбург, 1994. - 154с.

31. Бекренев, В. Интегрированная система многоуровневого высшего технического образования / В. Бекренев, В. Михалькович // Высш. образование России. 1996. - №2.

32. Бенедиктов, Б.А. Психология овладения иностранным языком / Б.А.Бенедиктов. Минск: Вышэйшая шк., 1974.

33. Берман, И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах / И.М Берман. М.: Высш. шк., 1970.

34. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько. — М.: Высш. шк., 1989.

35. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М., 1995. - 336с.

36. Бим, И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей / И.Л. Бим // Иностран. яз. в шк. -1989. -№1.

37. Бим, И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе /И.Л. Бим. — М.: Просвещение, 1988.

38. Бим, И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа / И.Л. Бим. — М.: Новая школа, 1995.

39. Бим, И.Л. К проблеме базового уровня образования по иностранному языку в средней школе / И.Л. Бим // Иностран. яз. в шк. -1990.- №5.

40. Богданов, В.В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство / В.В. Богданов // Язык, дискурс и личность. -Тверь, 1990.-С. 26-31.

41. Богданов, Е.Н. Акмеологические основы формирования нравственной культуры специалиста / Е.Н. Богданов // Российская академия управления. М.,1992. - 152 с.

42. Бодалев, А.А. Психология общения / А.А. Бодалев. М.,1996.256 с.

43. Бодалев, J1.A. О коммуникативном ядре личности / JI.A. Бодалев // Вопросы психологии. 1990. - №5.

44. Бодалев, А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / А.А. Бодалев. М.: Наука, 1998. -168 с.

45. Большой толковый психологический словарь: в 2 Т. М.: Вече*АСТ, 2003. - Т. 1.-С.362.

46. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е.В.Бондаревская // Педагогика. 1997. -№4.-С. 11- 17.

47. Бондаревская, Е.В. Концепция личностно ориентированного образования и целостная педагогическая теория / Е.В. Бондаревская // Школа духовности. - 1999. - №5. - 52с.

48. Бондаревская, Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций / Е.В.Бондаревская, С.В. Кульневич//Педагогика. 2004,- №10,- С.23-31.

49. Бонди, Е.А. О профессиональной направленности при обучении иностранному языку на гуманитарных факультетах неязыковых вузов / Е.А. Бонди // Вопросы методики преподавания иностранного языка на неязыковых факультетах университета. М., 1971.

50. Бордовская, Н.В. Педагогика: учеб. для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. СПб.: Питер, 2000

51. Бордонская, Jl.А. Отражение взаимосвязи науки и культуры в школьном физическом образовании и подготовке учителя: монография / Л.А. Бордонская. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2002. - 237с.

52. Брушлински^ А.В. Мышление и общение /А.В. Брушлинский . -Минск, 1990.-212с.

53. Брушлинский, А.В. Психология субъекта / отв. ред. В.В. Знаков; А.В. Брушлинский.- М.: Ин-т психологии РАН; СПб.: Алетейя, 2003.- 272 с.

54. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием: автореф. дис. д-ра пед. наук/ Ю.В. Варданян. М.,1998. -38 с.

55. Варешкина, Н.В. Отбор и организация словаря-минимума для обучения английскому языку на гуманитарном (историческом) факультете университета: дис. канд. пед. наук/ Н.В. Варешкина. — Одесса, 1992. 202с.

56. Васильева, М.М. Условия формирования мотивации при изучении иностранного языка / М.М. Васильева // Иностран. яз. в шк. -1981.- №2,- С.41 -45.

57. Вербицкий, А.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении / А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева // Вопр. психологии,-1997.- №3,- С. 12-22.

58. Вергасов, В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе / В.М. Вергасов. Киев: Высш. шк., 1985.

59. Верещагин, Е.М. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. М, 1990.

60. Вопросы педагогики высшей школы: сб. статей / ред. кол.: В. П. Смирнов, А. В. Деттерер. Томский университет, 1978.

61. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. — М., 1991.

62. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. -М.: Педагогика Пресс, 1999.

63. Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. М.,1996.

64. Гальскова, Н.Д. Цели и содержание обучения говорению в начальной школе (на материале Программы обучения иностранным языкам в начальной школе) / Н.Д. Гальскова, Л.Б. Чепцова // Иностран. яз. в шк. -1994.-№3.

65. Гез, Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований / Н.И. Гез // Иностран. яз. в шк, 1985,- №2,- С. 17- 24.

66. Гез, Н.И. Роль ситуативности в формировании речевой компетенции: методический аспект/ Н.И. Гез // Сб. тр. МГПИКЯ им. М. Тореза, М.: 1984.

67. Госсе, О.В. Подготовка будущего учителя к социально-педагогической деятельности: дис. д-ра пед. наук / О.В. Госсе. -Волгоград, 1996. 318 с.

68. Громыко, Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего обучения В.В. Давыдова / Ю.В. Громыко // Известия РАО. 2000. - № 2.

69. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В.Давыдов. -М/.ИНТОР, 1996.-544 с.

70. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка / В.Даль. М.: Русский язык, 1981. - Т.2. - 779с.

71. Данилюк, А.Я. Теория интеграции образования / А.Я. Данилюк. Ростов н/Д, 2000.

72. Деркач, А.А. Акмеологические основы развития профессионала / А.А. Деркач.- М.; Воронеж: Изд-во Моск. психол.-социальн. ип-та; МОДЭК, 2004. 752 с.

73. Доржиев, Ц.З. Проблема подготовки кадров экологического профиля / Ц.З. Доржиев, С.В. Калмыков, Г.Д. Чимитдоржиева // Национально-региональные особенности экологического образования и воспитании. Улан-Удэ, 1995.-С. 177.

74. Дридзе, Т. М. Язык и социальная психология / Т.М. Дридзе. -М.: Высш. шк., 1980. 224с.

75. Дорофеев, А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования / А. Дорофеев// Высш. образование в России. 2005. - №4. - С.30-33.

76. Дуранов, М.Е. Профессионально-педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней: монография / М.Е. Дуранов. Челябинск: ЧГАКИ, 2002.-276 с.

77. Дьяченко, М.И. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, В.Н. Пономаренко. Минск: Изд-во "Университетское", 1985. - 206с.

78. Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко, JI.А. Кандыбович. Минск: БГУ, 1978. - 176с.

79. Елухина, Н.В. Устный контроль при коммуникативно направленном подходе к обучению иностранным языкам / Н.В. Елухина, Е.А. Жукова//Иностран. яз. в шк. 1991.- №3.

80. Еремкин, А.И. Система межпредметных связей в высшей школе/ А.И. Еремкин. Харьков.: Высш. шк., 1984.

81. Есипович, К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе/ К.Б. Есипович. М., 1988.

82. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ В.И. Загвязинский. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192с.

83. Зверева, М.В. О понятии «дидактические условия» / М.В. Зверева // Новые исследования в педагогических науках. 1987. - №1.

84. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб. пособие / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк. М.:МПСИ, 2005. - 216с.

85. Зимняя, И.А. Экспериментальное исследование взаимосвязанного обучения четырем видам иноязычной речевой деятельности в условиях неязыкового вуза / И.А. Зимняя // Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М., 1980. - С.5- 16.

86. Зимняя, И.А. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач / И.А. Зимняя, В.А. Малахова // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. — М., 1980.

87. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991.

88. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя. // Высш. образование сегодня. -2003. - № 5. - С.34- 42.

89. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С.И.Змеев. М.: Академия, 2002. - 128с.

90. Зюзин, Д.И. Качество подготовки специалиста как социальная проблема/ Д.И. Зюзин. -М.: Наука, 1978.

91. Ильин, Е.П. Теория функциональной системы и психофизиологического состояния / Е.П. Ильин // Теория функциональных систем в физиологии и психологии. М., 1978.

92. Ильина, Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения/Т.А. Ильина. М.: Знание, 1973. - Вып.З,- 78с.

93. Ильясов, И.И. Структура процесса учения/ И.И. Ильясов. М.: МГУ, 1986.

94. Имедадзе, Н.В. Экспериментально-психологическое исследование овладения и владения вторым языком/ Н.В. Имедадзе. -Тбилиси, 1979.

95. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.Ф. Исаев. М.: Академия, 2002. - 208с.

96. Кабардов, М.К. О диагностике языковых способностей/ М.К. Кабардов // Психологические и психофизиологические исследования речи. -М.: Наука, 1985.-С. 176-202.

97. Казанцева, Т.А. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов/ Т.А. Казанцева, Ю.Н. Олейник//Психологический журнал. 2002.- №6.-С.51-58.

98. Квиткова, Л.Ф. Обеспечение готовности студентов педагогических учебных заведений к формированию индивидуального стиля педагогической деятельности: дис. канд. пед. наук / Л.Ф. Квиткова. -Тюмень, 1999.- 176с.

99. Китайгородская, Г.А. Активизация учебной деятельности студентов как проблема и задача вузовской педагогики / Г.А. Китайородская. // Основы педагогики и психологии высшей школы. М., 1986.- С.197-208.

100. Китайгородская, Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. М.: Высш. шк., 1982. - 142с.

101. Кларин, М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании/ М.В. Кларин // Педагогика. 1996. - №2.

102. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе/ М.В. Кларин, —М., 1989.

103. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. М., 1994.

104. Клименко, Т.К. Теоретические основы становления будущего учителя в инновационном образовании / Т.К. Клименко,- Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1999,- 214с.

105. Климов, Е.А. О феномене профессиональной относительности образа мира/ Е.А. Климов // Вест. Моск. ун та. Психология.- 1995. - Сер. 14, № 1,- С. 8 - 18.

106. Климов, Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов. М.: Изд-во Ин-т практ. психологии, Воронеж: МОДЭК, 1996

107. Климова, Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности: дис. канд. пед. наук / Т.Е. Климова,- Челябинск, 1995. -212 с.

108. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: ACADEMA, 2003.

109. Козик, П.Я. Соотношение между информативностью иноязычного текста и силой побудительного мотива к его изучению / отв. ред. И. Ф. Комков // Методы обучения иноязычной речи. Минск, 1972. -Вып. 2.- С.37-45.

110. Колесников, Л.Ф. Эффективность образования / Л.Ф. Колесников и др. — М.: Педагогика, 1991.

111. Коннова, З.И. Развитие профессиональной иноязычной компетенции специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе: монография / З.И. Коннова. Калуга: Изд-во КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2003. — 340 с.

112. Коннова, З.И. Теория и практика языковой подготовки специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе: монография/ З.И. Коннова. Тула: ТулГУ; РИД, 2000. - 154 с.

113. Коннова, З.И. Развитие профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе: дис. докт. пед. наук / З.И. Коннова. Тула, 2003.

114. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года// Инновации в образовании. 2002. -№3.

115. Коробкова, В.В. Формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в процессе учебно-познавательной деятельности: дис. канд. пед. наук / В.В. Коробкова. Пермь, 1999. - 235 с.

116. Кочергин, А.Н. Научное познание: формы, методы, подходы/

117. A.Н. Кочергин. М.: Изд- во МГУ, 1991.

118. Краевский^В.В. Содержание образования: вперед к прошлому /

119. B.В. Краевский. М.: Пед. общество России, 2000. - 36с.

120. Краевский^ В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В.В. Краевский, А.В. Хуторской // Педагогика. 2003. - №2. - С. 3 - 10.

121. Красных, В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность: Человек. Сознание. Коммуникация/ В.В. Красных. М., 1998.

122. Красных, В.В. Конгитивная база и прецедентные феномены в системе других единиц и в коммуникации / В.В. Красных, Д.Б. Гудков, И.В. Багаева// Вестн. Моск. ун-та. Сер.9, Филология. 1997. - № 3.

123. Краснорядцева, О.М. Педагогическое мышление как проявление профессиональной компетентности / О.М. Краснорядцева, В.Е. Морозова. -Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. 70 с

124. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей школьников/ В.А. Крутецкий. М., 1986. - 432с.

125. Крылова, Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста/Н.Б. Крылова. -М.: Высш. шк., 1990.

126. Кузьмина, Н.В. Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе/Н.В. Кузьмина. JI.: Изд-во ЛГУ, 1973,- 106 с.

127. Куличенко, Р.М Профессиональное становление и развитие института социальных педагогов в России: дис.д-ра пед. наук / P.M. Куличенко. М.,1998

128. Лапидус, Б.А. Интенсификация процесса обучения устной речи / Б.А. Лапидус. М.: Высш. шк., 1970. - 128 с.

129. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования: учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.М. Левина. М.: Академия,2001. - 272 с.

130. Левина, М.М. Ценностно-целевые функции личностно-ориентироваппого профессионального педагогического образования / М.М. Левина // Педагогическое образование и наука. 2005. - №1. - С.35- 38.

131. Левитов, Н.Д. Психология характера / Н.Д. Левитов. М.: Просвещение, 1961.

132. Левченко, О.Ю. К вопросу об обучении диалогической речи в неязыковом вузе / 0.10. Левченко // Иностранные языки в высшей школе. -Чита, 2003.-С.106-112.

133. Легкобитова, Н.М. Ситуативная методика обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов / Н.М. Легкобитова // Иностранные языки в высшей школе. Чита, 2003. - С. 81 - 90.

134. Ленинцева, В.А. Приемы интенсификации обучения языку специальности / В.А. Ленинцева // Изучение языков путь к взаимопониманию: междунар. симпозиум по пробл. преподавания иностранных языков: тезисы докладов. - Чита, 1993. - С. 102 - 103.

135. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/ А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

136. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики/ А.Н. Леонтьев. -М.: Мысль, 1982.-584с.

137. Леонтьев, А.А. Принцип коммуникативности сегодня / А.А. Леонтьев // Иностран. яз. в шк. 1986. - №2. - С.27 - 33.

138. Леонтьев, А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков / А.А. Леонтьев // ВВШ. 1998. -№12.

139. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. М: Педагогика, 1981.

140. Лопатухина, Т.А. Текстоцентрический подход в образовательном пространстве высшей военной школы (на материале иноязычного образования), дис. . док. пед. наук / Т.А. Лопатухина. -Ставрополь, 2004. С. 102 - 249.

141. Ляховицкий, М.В. Методика преподавания иностранных языков/ М.В. Ляховицкий. — М.: Высш. шк., 1991.

142. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / В.Г. Маралов.- М.: Академия, 2002.- 256 с.

143. Маркова, Т.В. Направления совершенствования программ по иностранным языкам в средней школе: автореф. дис. .канд. пед. наук / Т.В. Маркова. М., 1993.

144. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192с.

145. Матюшкин, A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности/ A.M. Матюшкин // Вопросы психологии, 1984. - №4.

146. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории/ М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975.

147. Методические указания к типовым программам по иностранным языкам для неязыковых специальностей. М.: МГЛУ, 1991. - 45 с.

148. Мильруд, Р.П. Компетентность и иноязычное образование: сб. науч. статей / Р.П. Мильруд. Таганрог: ТГРУ, 2004. - С.70 - 80.

149. Мильруд, Р.П. Проблема развития школьников средствами иностранного языка / Р.П. Мильруд//Иностран. яз. в шк. 1991. -№6.

150. Миньяр-Белоручев, Р.К. Методический словник: толковый словарь терминов методики обучения языкам / Р.К. Миньяр- Белоручев. -М„ 1996,- 126 с.

151. Миньяр-Белоручев, Р.К. О принципах обучения иностранному языку. Общая методика обучения иностранному языку/ Р.К. Миньяр-Белоручев. М.: Русский язык, 1991.

152. Миролюбов, А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам / А.А. Миролюбов // Иностран. яз. в шк. -2001,- №5.

153. Митина, Л.М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя: учеб. пособие для практических психологов / Л.М. Митина. М.: Психологический институт, 1992. - 323 с.

154. Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях/ Л.М. Митина // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С.28- 38.

155. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.М. Митина. М.: Академия, 2004. - 320 с.

156. Морозов, А.В. Креативная педагогика и психология: учебное пособие / А.В. Морозов, Д.В. Чернилевский. М., 2004. - 560с.

157. Москаленко, О.В. Социально-психологические особенности научной организации учебного труда студентов в условиях многоуровневой системы обучения: монография / О.В. Москаленко. -Астрахань, 1997.

158. Моторина, С.В. Использование технологии проблемного обучения при обучении иностранному языку : методич. рек. / С.В. Моторина. Чита: ООО НТП «СТС»,2005. - 30с.

159. Моторина, С.В. Основные компоненты готовности специалистов к профессиональной деятельности / С.В. Моторина // Вопросы педагогического образования: межвуз. сб.статей. Иркутск: ИПКРО, 2005,- Вып.16. -404с.

160. Мясищев,В.Н. Мотивация личности / В.И. Мясищев. М., 1982. -213с.

161. Наин, А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы: монография / А.Я. Наин. Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 1999. - 328 с.

162. Никитина, О.В. Психологические особенности мотивационных диспозиций в контексте профессиональной адаптации: автореф. дис.канд. псих, наук/ О.В. Никитина. М., 2004. - 18с

163. Новиков, П.Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования: автореф. дис. д-ра. пед. наук / П.Н. Новиков. Екатеринбург: УГППНУ,1997.

164. Новиков, A.M. Методология образования / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2002. - 320 с.

165. Новолодская, СЛ. Возможности иностранного языка в плане формирования будущего специалиста / СЛ. Новолодская // Иностранные языки в высшей школе. Чита, 2003. - Вып. 3. - С.29- 35.

166. Новолодская, СЛ. Формирование профессиональной мобильности у студентов неязыкового вуза средствами иностранного языка / СЛ. Новолодская // Иностранные языки в высшей школе. Чита, 2004. -Вып. 4. - С.44- 56.

167. Образование и глобализация: материалы Байкальской международной конференции. 4.1. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2004. - 222 с.

168. Образование и глобализация: материалы Байкальской международной конференции. 4.2. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2004. - 262 с.

169. Образцова, Л.Ю. Формирование профессиональной направленности при обучении иностранному языку / Л.Ю. Образцова // Методика преподавания иностранных языков в вузе. Л., 1978. - Вып. I.

170. Овчарова, Р.В. Справочная книга социального педагога / Р.В. Овчарова. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 480 с.

171. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. М.: Русский язык, 1994.-816с.

172. Пассов, Е.И. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, B.C. Коростылев // Инострап. яз. в шк. 1987. - №6. - С.29 - 33.

173. Пассов, Е.И. Ситуация речевого общения как методическая категория / Е.И. Пассов, A.M. Стояновский // Иностран. яз. в шк. 1989,-№2. -С.18 -22.

174. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических институтов / Ю. К. Бабанский и др. М.: Просвещение, 1988.

175. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997,- 512с.

176. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / М.В. Буланова Топоркова, А.В. Духавнева, Л.Д. Столяренко и др.- Ростов н/Д: Феникс, 1998.- 544с.

177. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский,- Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512 с.

178. Платонов, К.К. Структура и развитие личности/ К.К. Платонов. -М: Наука, 1984.- 255 с.

179. Поляков, О.Г. К вопросу о коммуникативном языковом тестировании/ О.Г. Поляков // Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы: тезисы междунар. конф. М.: МГУ, 1995. - С. 424 - 425.

180. Поляков, О.Г. Теоретические и практические аспекты разработки профильно-ориентироваппых программ по английскому языку/ О.Г. Поляков // Иностран. яз. в шк. 2004. - №7. - С. 12-16.

181. Поляков, О.Г. Роль теорий учения и анализа потребностей в проектировании профильно-ориентированного курса английского языка / О.Г. Поляков // Иностран. яз. в шк. 2004. - №3.

182. Поляков, О.Г. Тестирование по английскому языку как иностранному: теория и практика / О.Г. Поляков. Тамбов: Изд-во ТГУ,1999.

183. Попова, Е.В. Психолого-педагогическая компетентность как научно-педагогическая проблема / Е.В. Попова.// Известия Южного отделения Российской академии образования. Ростов н/Д., 1999. - Вып. 1. - С.127-136

184. Постоев, В.М. Зависимость обучения иностранному языку в неязыковом вузе от специфики факультета / В.М. Постоев // Иностранные языки в высшей школе. 1974. - № 9.

185. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / под ред.Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова -СПб.: Речь, 2003.-448с.

186. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку в вузе // Сб. науч. тр. Пермь, 1982.

187. Психология и педагогика: учеб. пособие / под ред. А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд - во инст -та психотерапии, 2002. - 585с.

188. Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Н.С. Пряжников, ЕЛО. Пряжникова. М.- Академия, 2004. - 480 с.

189. Психология социальных ситуаций / сост. и общ. ред. Н.В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001. - 416 с.

190. Пушкин, В.Н. Железнодорожная психология/ В.Н. Пушкин, J1.C. Нерсесян. М., 1972. - 239 с.

191. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация: пер. с англ / Дж. Равен,- М.: «Когито-Центр»,2002. 396 с.

192. Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. М.: Просвещение, 2000. - 232с.

193. Ролевые игры в обучении диалогической речи // Иностран. яз. в шк. 2003.- №3.- С.17-20.

194. Рудик, П А. Психология /П. А. Рудик. М.: Учпедгиз, 1995 - 428 с.

195. Руднева, Е.Л. Теоретические основы формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентаций студентов: монография / Е.Л. Руднева; под общ. ред. Б.П. Невзорова. Кемерово: Изд-во КРИПК и ПРО, 2002.—302с.

196. Сайгушев, Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя: монография / Н.Я. Сайгушев. М.; Магнитогорск: МПГУ; МаГУ, 2002. - 272 с.

197. Санникова, А. И. Развитие творческого потенциала школьников в образовательном процессе: автореф. дис. . д-ра пед. наук / А.И. Санникова. Пермь, 2002. - 40 с.

198. Санжаева, Р.Д. Психические механизмы формирования готовности человека к деятельности / Р.Д. Санжаева. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 1997.- 179с.

199. Сафонова, В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования / В.В. Сафонова // Иностран. яз. в шк. 2001. - № 3.

200. Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.В. Сафонова. М., 1993. - 47с.

201. Свенцицкий, A.J1. Социальная психология: учебник / А.Л. Свенцицкий.- М.: ТКВелби, 2003.- 336 с.

202. Светлищева, Г.К. О преемственности учебного материала в средней школе и неязыковом вузе / Г.К. Светлищева // Вопросы преемственности в преподавании иностранного языка в средней и высшей школе. Свердловск, 1981. - С. 34 - 40.

203. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. -М, 1998.

204. Селевко, Г.А. Компетентности и их классификация / Г.А. Селевко // Народное образование. 2004. - №4. - С.138- 143.

205. Селезнева, В. М. К вопросу моделирования профессиональных речевых ситуаций / В.М. Селезнева// Вопросы стимулирования иноязычной устной речи в вузе: межвуз. сб. науч. тр. Ульяновск, 1985. - С.36- 46.

206. Семин, Ю.Н. Теория и технология интеграции содержания общепрофессиональной подготовки в техническом вузе: дис.д-ра. пед. наук / Ю.Н. Семин.- Ижевск: Ижев. гос. техн. ун-т, 2001.- 403с.

207. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Ю.В. Сенько. М.: Академия, 2000. - 240с.

208. Сериков, В. В. Личностно ориентированное образование / В.В. Сериков//Педагогика. 1994.- №5.- С. 16-21.

209. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. -272 с.

210. Синенко, В.Я. Профессионализм учителя / В.Я. Синенко // Педагогика. 1999.- №5.- С.45-51.

211. Синергетическая парадигма. Нелинейное мышление в науке и искусстве. М.: Прогресс-Традиция, 2002. - 496 с.

212. Синников, В.Б. Интеграция психолого-педагогических, юридических и специальных знаний в процессе подготовки курсантовобразовательных учреждений МВД: дис. .канд. пед. наук / В.Б. Синников. -Казань, 1999.

213. Слаетепин. М.: Издательский Дом Магистр - Пресс, 2000.488 с.

214. Сластёнин, В.А. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе теоретических и практических занятий по педагогике. / В.А. Сластёнин. М., 1981.

215. Сластёнин, В.А. Педагогика / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. М.: ACADEMA, 2002. - 576с.

216. Сластёнин, В.А. Основные тенденции модернизации высшего образования / В.А. Сластёнин. // Пед. образование и наука. 2004. - № 1. -С.43-49.

217. Сластёнин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластёнин, J1.C. Подымова. М.: Магистр, 1997. - 223 с.

218. Смирнова, О.О. Развитие иноязычных коммуникативных умений на факультете журналистики / О.О. Смирнова // Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы: тезисы междунар. конф. М.: МГУ, 1995. - С. 477 - 479.

219. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич. -Минск.: «Современное слово», 2001. 928с.

220. Современная психология мотивации / под ред. Д.А. Леонтьева. -М.: Смысл, 2002. 343с.

221. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам / Е.Н. Соловова- М.: Просвещение, 2002.

222. Сопровождение личностно-профессионального развития студентов в педагогическом вузе: науч.-метод. пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 158 с.

223. Стефановская, Т.А. Педагогика: наука и искусство: курс лекций: учеб. пособие для студентов, преподавателей, аспирантов / Т.А. Стефановская. М.: Совершенство, 1998. - 368 с.

224. Стефановская, Т.А. Технология обучения педагогике в ВУЗе / Т.А. Стефановская. Иркутск, 1999. - 270с.

225. Столяренко, Л.Д. Основы психологии: практикум / Л.Д. Столяренко. Ростов н/ Д: «Феникс», 2002. - 704с.

226. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

227. Суворова, Г.А. Психология деятельности: учеб. пособие для студентов психол. и пед. вузов / Г.А. Суворова. М.: ПЕРСЭ, 2003. - 176 с.

228. Талалова, Л.Н. Интеграционные процессы в образовании: контекст противоречий: монография / Л.Н. Талалова. М.: Изд-во РУДН,2003. 368 с.

229. Талызина, Н.Ф. Актуальные проблемы обучения в высшей школе / Н.Ф. Талызина // Педагогика высшей школы. Воронеж, 1974.

230. Тарнопольский, О.Б. Методика обучения английскому языку на I курсе технического вуза / О.Б. Тарнопольский. Киев: Высш. шк., 1989.

231. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня.2004. №3.

232. Терехова, Т.А. Мотивационная детерминация познавательной деятельности личности: дис.д-ра психол. наук / Т.А. Терехова. -Новосибирск, 2000. 336 с.

233. Тер-Минасова, С.Г. Лингвистика и межкультурная коммуникация: теория и практика / С.Г. Тер- Минасова // Вест. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2002. - № 4.

234. Тер-Минасова, С.Г. Россия и Запад: диалог культур/ С.Г. Тер-Минасова // Вест. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2002. - № 2.

235. Тер-Минасова, С.Г. Языки в современном мире / С.Г. Тер-Минасова // Вест. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2002. - № 1.

236. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г. Тер-Минасова, М.: Слово, 2000. - 11с.

237. Третьяков, П.И. Профессиональная жизнеспособность и компетенции педагогов-руководителей как показатели качества образования/ П.И. Третьяков // Пед. образование и наука. 2004. - №2. -С.23- 27.

238. Узнадзе, Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки / Д.Н. Узнадзе. Тбилиси: Изд-во АН Груз. ССР, 1961. - 210с.

239. Усова, А.В. Требования к подготовке учителя в свете концепции модернизации российского образования на период до 2010 года / А.В. Усова //Пед. образование и наука. 2003. - № 2. - С.4- 6.

240. Фастовец, Р.В. Управление иноязычной речевой деятельностью студентов на основе моделирования общения / Р.В. Фастовец // Вопросы стимулирования иноязычной устной речи в вузе: межвуз. сб. науч. тр. -Ульяновск, 1985,- С.47 -49.

241. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989.- 815с.

242. Франют, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990.- 368 с.

243. Фурманова, В.П. Интегрирование культуры в теорию и практику преподавания иностранного языка / В.П. Фурманова: сб. мат. междунар. науч.-практ. конф. СПб, 1996.

244. Фурманова, Э.В. Профессиональная адаптация инженерно -педагогических работников в системе начального профессионального образования: автореф. дис. канд. пед. наук / Э.В. Фурманова. -Чита.:ЗабГПУ, 2004. 20 с.

245. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи / И.И. Халеева. М.: Высш. шк., 1989. - 238 с.

246. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения/ А.В. Хуторской. М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416с.

247. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личпостно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской. // Народное образование. 2003. - №3. - С.58- 64.

248. Чанышева, Г. О коммуникативной компетентности / Г. Чанышева//Высш. образов, в России. 2005.-№2,- С.148 — 150.

249. Чернилевский, Д.В.Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. М.:ЮНИТИ-ДАНА, 2002437 с.

250. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод, пособие / М.А. Чошанов. М.: Народное образование, 1996.- 160 с.

251. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1996.

252. Швецов, М.Ю. Системно информационное обеспечение образовательного процесса в высшей школе / М.Ю. Швецов. - Чита: Поиск, 2001.- 172с.

253. Швецов, М.Ю. Системный подход в совершенствовании образовательного процесса высшей школы / М.Ю. Швецов // Наука и современное общество. Чита: Экспресс - изд -во, 2005. - №3. - С.46 - 48.

254. Швырев, B.C. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории / Деятельность: теории, методология, проблемы / B.C. Швырев. М.: Политиздат, 1990. - С.9 - 20.

255. Шевелева, С.А. Английский для гуманитариев: учеб. пособие для вузов / С.А. Шевелева. М.: ЮНИТИ- ДАНА, 2000. - 528с.

256. Шубин, Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам / Э.П. Шубин. М.: Просвещение, 1972. - 350 с.

257. Эрдынеева, К.Г. Становление психолого-педагогической компетентности будущих инженеров / К.Г. Эрдынеева // V Всероссийская научно практическая конференция «Кулагинские чтения»: материалы конференции. - Чита: ЧитГУ, 2005.4.IV. - С. 261 - 265.

258. Юдин, Э.Г. Системный подход и принципы деятельности / Э.Г. Юдин.-М„ 1978.-391с.

259. Ядов, В.А. Методология и техника социологического исследования / В.А. Ядов. Тарту, 1969. - 217 с.

260. Языкова, Н.В. Формирование профессионально методической деятельности студентов / Н.В. Языкова. - Улан-Удэ, 1994. - 238с.

261. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М., 1996.

262. Якиманская, И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников / И.С. Якиманская // Вопр. психологии. 1994. - № 2. - С.64-76.

263. Яковлева, Л.Н. Межкультурная коммуникация как основа обучения второму иностранному языку / Л.Н. Яковлева // Иностран. яз. в шк, 2001.- №6.

264. Яковлева, Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: дис. д-ра пед. наук / Н.М. Яковлева. Челябинск, 1992. - 403 с.

265. Яковлева, Н.О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования / Н.О. Яковлева.- М.: Изд-во АТиСО, 2002 -239 с.

266. Maslow, A. Motivation and personality. 3-ed/A. Maslow. New York. Harper and Row. 1987.