Формирование иноязычной коммуникативной компетентности в процессе вузовской подготовки педагогов-психологов

Киржинова, Светлана Султановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование иноязычной коммуникативной компетентности в процессе вузовской подготовки педагогов-психологов

Автореферат

Автор научной работы: Киржинова, Светлана Султановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование иноязычной коммуникативной компетентности в процессе вузовской подготовки педагогов-психологов"

На правах рукописи

Киржинова Светлана Султановна

ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

1 1 НОЯ 2010

Краснодар - 2010

004612119

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Кубанский государственный университет физической культуры, спорта и туризма»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Курдюков Борис Федорович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Занина Лариса Витольдовна

кандидат педагогических наук, доцент Ефимова Татьяна Олеговна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Волгоградский

государственный педагогический университет»

Защита диссертации состоится К{Л " АСОЛ^иЙ^ 2010 года в '/Л часов на заседании диссертационного совета ДМ ¿10.007.03 в ФГОУ ВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств» по адресу: 350072, г. Краснодар, ул. 40 лет Победы, 33, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГОУ ВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств» по адресу: 350072, г. Краснодар, ул. 40 лет Победы, 33.

Текст автореферата размещён на сайте ФГОУ ВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств» http://kguki.info/ « // » Р/с*гг<Ж^2Л-2Ш г.

Автореферат разослан « $ » года.

Ученый секретарь ^^

диссертационного совета агп!"**^ Т. И. Стражникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процессы глобализации на современном этапе развития мирового сообщества актуализируют вопросы международного взаимодействия практически во всех сферах жизнедеятельности, в том числе и в образовании (В.И. Байденко, 2002; И.М. Синагатуллин, 2003). Это повлекло за собой слияние национальных образовательных систем в единое общеевропейское пространство. На этом фоне одной из главных задач обучения в высшей школе становится подготовка специалистов к выполнению профессиональных функций на уровне тенденций международного взаимодействия (В.А. Адольф, 1998; В.А. Болотов, В.В. Сериков, 2003; Н.А. Гришанова, 2004; Е.В. Бондарева, 2005; О.Х. Мирошникова, 2008). Особую роль в этом случае приобретает знание специалистами иностранного языка, выступающего как средство, обеспечивающее возможность участия в международных контактах. Однако реальные результаты обучения иностранным языкам давно не соответствуют требованиям, предъявляемым к качеству иноязычной подготовки обучающегося как на этапе общего, так и профессионального образования (И.А. Цатурова, 2003; Е.С. Кубрякова, 2004). В сложившейся ситуации' отчетливо обозначилось противоречие между потребностью в высоком качестве знаний иностранного языка специалистами, выпускаемыми вузами, с одной стороны, и реальными результатами его освоения в процессе профессиональной подготовки, с другой стороны.

Данное ггротиворечие инициировало возникновение социально важной проблемы, суть которой состоит в отсутствии возможности достижения необходимого результата иноязычной подготовки на уровне готовности проявления компетентностных коммуникативных способностей в условиях реализации традиционных подходов к построению процесса обучения иностранным языкам в высшей профессиональной школе (В.А. Исаев, Н.В. Кузьмина, JI.M. Митина и др.). В то же время ее решение должно создать предпосылки для обеспечения высокого уровня иноязычной коммуникативной компетентности (ИКК) (C.B. Гринько, И.А. Колесникова); расширения возможности доступа к знаниям и опыту зарубежных ученых и практических работников; готовности к реализации собственного профессионального потенциала в масштабах международного взаимодействия и сотрудничества

(Н.Н. Нечаев, З.Н. Сафина; И.М. Синагатуллин); для повышения качества профессиональной подготовленности выпускаемых специалистов (Б.С. Гершунский, А.А. Деркач, Б.Ф. Курдюков, С.Д. Смирнов, К.Д. Чермиг). Следовательно, обозначенная автором тема исследования представляется весьма актуальной, а обращение к ней своевременным.

Объект исследования - иноязычная подготовка педагогов-психологов в системе высшего профессионального образования.

Предмет исследования - процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности.

Цель исследования - обосновать комплекс педагогических условий, детерминирующих результат процесса иноязычной подготовки на уровне сформированных коммуникативных компетентностных способностей в области иностранных языков.

- основной целевой установкой процесса иноязычной подготовки педагогов-психологов считать достижение итогового результата обучения на уровне сформированной коммуникативной компетентности в области иностранных языков;

- основу содержания иноязычной подготовки будущих педагогов-психологов формировать, исходя из основных профессиональных функций и задач, а также сущности профессиональных проблем, решение которых целесообразно на уровне международного взаимодействия ученых и практических работников;

- методологическую основу построения процесса изучения иностранного языка представлять как совокупность положений о компетентностном подходе и использовать появившиеся возможности современных информационных средств обучения;

- разработать и внедрить в образовательный процесс специальный курс иностранных языков, содержание которого направлено на подготовку будущих специалистов к осуществлению речевых коммуникаций на уровне международного профессионального общения.

Для конкретизации цели исследования были определены следующие основные задачи:

1. Изучить состояние проблемы обучения иностранному языку в высшей профессиональной школе.

2. Определить пути дальнейшего развития процесса обучения иностранному языку в современной высшей школе на основе разработки научно обоснованных подходов к построению процесса формирования ИКК.

3. Спроектировать и экспериментально оценить эффективность психолого-педагогических условий, определяющих и гарантирующих качественно новый результат формирования ИКК.

Методологическую основу исследования составили: современные научные представления о профессиональной компетентности и о компетентностном подходе (В.А. Исаев, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.); концепции гуманистической педагогики (В.А. Кан-Калик, В.П. Беспалько); положения о высшем профессиональном образовании в акмеологаческом и компетентностном контексте (Г.А. Китайгородская); идеи унификации образования в рамках Болонского соглашения (В.И. Байденко).

Методы исследования. В ходе исследования использовался комплекс следующих методов: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный; изучение и анализ специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; теоретический анализ и моделирование), методы эмпирического анализа (тестирование; анкетирование; экспертная оценка; тест-опросник; изучение и обобщение передового опыта; анализ продуктов деятельности; экспериментальное моделирование), методы статистического анализа (математической статистики).

Этапы исследования:

На начальном этапе исследования (2006-2007 гг.) проведены обоснование проблемны и изучение ее разработанности в науке посредством анализа специальной литературы; разработан научный аппарат исследования; выявлены основные инновационные тенденции учебного процесса вуза; обозначены основополагающие подходы; выдвинуты идеи по

построению экспериментальных исследований; реализованы диагностико-констатирующие срезы.

На втором этапе (2007-2009 гг.) реализован формирующий эксперимент, в процессе которого проводилась проверка гипотезы посредством смены целевых установок, содержания, методологических основ построения процесса иноязычной подготовки педагогов-психологов в процессе обучения в вузе; выявлялись возможности использования инновационных методов в процессе реализации содержания разработанного спецкурса; анализировались и рассматривались предварительные результаты исследования.

На заключительном этапе (2009-2010 гг.) осуществлены всесторонняя проверка, систематизация и обобщение полученных результатов научного исследования, формулирование выводов, оформление текста диссертации.

Теоретической основой исследования стали: теория профессионального образования (Б.С. Гершунский, A.A. Деркач, Б.Ф. Курдюков, JI.M. Митина,

A.К. Маркова, С.Д. Смирнов, К.Д. Чермит); положения о Сущности и структуре профессиональной ИКК (В.А. Исаев, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина,

B.А. Сластенин и др.); о сущности профессионального общения и коммуникативной компетентности (C.B. Гринько, И.А. Колесникова, A.A. Леонтьев); о мотивации учебной деятельности в контексте профессионального образования (А.Г. Ковалев, А. Маслоу, К. Роджерс, П.М. Якобсон и др.); концепции активного обучения (Н.В. Борисова, A.A. Вербицкий, В.Н. Филатов, С.Д. Неверкович); методики и методологические принципы иноязычного образования (Г.А. Китайгородская, A.A. Леонтьев, Г. Лозанов, НА. Евгеньева и др.).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

коммуникации; опыт профессионального взаимодействия; устойчивая мотивация иноязычного профессионального общения;

- определена структура иноязычной компетентности педагога-психолога, включающая такие базовые компоненты, как мотивационный, рефлексивный и функциональный;

- научно обоснована эффективность разработанных психолого-педагогических условий формирования основ иноязычной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов в процессе профессионального образования, к основным из которых относятся: организация учебного процесса, базирующаяся на основных положениях компетентностного подхода; когерентный учет методических особенностей языковой подготовки студентов, современных требований к ее результату и процессуально-содержательных реалий образовательного процесса в вузе; контекстность и пракгикоориентированносгь когнитивного и деяхельностного содержания образования в области иностранных языков и др.;

- научно подтверждена педагогическая целесообразность использования специализированного курса подготовки педагогов-психологов к осуществлению международного профессионального общения на основе межъязыковой коммуникации, отличающегося от традиционных подходов трехблочной структурой, содержащей: 1) тематику, отражающую актуальность; 2) профессиональную ориентированность процесса изучения иностранного языка; 3) проектную деятельность студентов.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в расширении теории и методики профессионального образования положениями, раскрывающими сущность компетентности педагогов-психологов в области иностранных языков и ее профессиональную значимость, характеризующими формы, методы и принципы подготовки специалистов к осуществлению международного взаимодействия и обосновывающими содержание иноязычного образования, направленного на профессионально ориентированное формирование иноязычной компетентности будущих педагогов-психологов.

Практическая значимость исследования.

I. Предложенные автором психолого-педагогические условия иноязычной подготовки педагогов-психологов позволяют существенно

повысить уровень их ИКК как важнейшего фактора осуществления профессиональных функций на уровне и в рамках международных отношений.

2. Разработанный специализированный курс может тиражироваться на другие специальности, обеспечивая при этом такие же высокие результаты иноязычной подготовки.

3. Использование результатов исследования в процессе подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов позволило повысить возможности трудоустройства и конкурентоспособности на отечественном и международном рынке труда.

Достоверность научных результатов и выводов обеспечена обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, объективностью теоретических и практических методов исследования, адекватных цели и задачам работы; сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью выборки, учетом достигнутого эффекта педагогических воздействий, корректной организацией формирующего педагогического эксперимента, использованием адекватных методов математической статистики.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социально обусловленная необходимость существенного повышения уровня иноязычной коммуникативной компетентности в условиях подготовки будущих педагогов-психологов в высших учебных заведениях детерминирована продолжающейся активной интеграцией Российской Федерации в мировое сообщество, процессами модернизации отечественной многоуровневой системы подготовки профессиональных кадров, в том числе и в контексте ответственности государства за качество их производственной конкурентоспособности на многоуровневом рынке образовательных услуг.

основных характеристик выступают: коммуникативные умения в четырех основных видах речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо); языковые знания (фонетические, грамматические, лексические), навыки оперирования знаниями и умениями.

3. Процесс формирования ИКК педагогов-психологов представляет собой структурное образование, основными компонентами которого являются: мотивационный, функциональный, коммуникативный, рефлексивный. Формирование последних осуществляется в условиях учебного процесса, поэтапно реализующего целевые установки общего курса, специальных целей и подготовки к профессиональному общению на иностранном языке. Характерной чертой и основной задачей процесса обучения является равноценное и одновременное развитие личностно-профессиональных качеств и иноязычных коммуникативных компетентностных способностей. Организационную основу педагогических условий представляет специальный учебный курс «Языковая подготовка к профессиональному общению на иностранном языке».

обеспечивать целенаправленное формирование системы», коммуникативных знаний, умений и навыков;

- формировать потребность в актуальном и дальнейшем изучении иностранного языка и осуществлении иноязычного профессионально ориентированного общения;

- развивать рефлексивные умения и навыки студентов как условие их самосовершенствования;

- содействовать развитию самостоятельности, активности и ответственности через привлечение их к творческой проектной деятельности.

профессиональной педагогики Кубанского государственного университета физической культуры, спорта и туризма, докладывались на научно-практических конференциях и отражены в 10 публикациях, 3 из которых опубликованы в рецензируемых журналах и изданиях, определенных Высшей аттестационной комиссией Министерства образования и науки Российской Федерации. Полученные результаты апробированы и внедрены в учебный процесс педагогического факультета Адыгейского государственного университета, а также факультета педагогики и психологии Кубанского государственного университета физической культуры, спорта и туризма.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа (представлена на 178 страницах компьютерного текста) состоит из введения, трех глав, выводов, практических рекомендаций и списка литературы. Список использованной литературы включает 199 источников, в том числе 27 - иностранных авторов. Работа иллюстрирована 2 рисунками и 23 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе - «Общие проблемы обучения иностранному языку и тенденции их решения в отечественной системе образования» -представлены результаты обзора литературы, где на основе анализа современных теоретических научных знаний и практического опыта рассматривается проблема обучения иностранным языкам в системе среднего и высшего образования. Представлены сведения об оценке функционирующей системы иноязычной подготовки и тенденциях ее развития. Рассмотрены новые концепции, подходы, методики и технологии обучения, которые используются новаторами в сфере иноязычного образования. В частности, было установлено, что повышение, роли и значимости знания иностранных языков в современном обществе, особенно международного значения, обусловлены глобализацией интеграционных процессов, в том числе в сфере образования, а также появившимися возможностями доступа к информации о зарубежном опыте и новейших знаниях. На этом фоне повысились требования к качеству иноязычной подготовки современных специалистов. Создавшаяся ситуация ' должна стимулировать мотивацию и стремление к освоению иностранных языков. Однако многие отечественные специалисты указывают на то, что проблема

мотивации обучения и особенно результатов иноязычной подготовки в отечественной высшей школе реально существует. В связи с этим предлагается продолжить работу по совершенствованию процесса обучения иностранным языкам. В качестве стратегической цели выдвигается ориентация на формирование профессионально ориентированной вторичной языковой личности в соответствии с особенностями профессионально значимых сфер деятельности и ситуаций иноязычного межкультурного общения.

Знакомство со специальной и научной литературой показало, что в педагогической практике накоплен большой опыт по разработке и реализации инновационных проектов. Много работ посвящено вопросам технологизации процесса обучения иностранным языкам в вузе. В то же время общепризнанна проблема иноязычной подготовки в высшей школе и ее актуальность.

Результаты данного этапа исследований позволили определиться с объектом и предметом исследования, сформулировать цель, задачи и рабочую гипотезу диссертационной работы.

Во второй главе - «Анализ эффективности и обоснование дальнейшего развития процесса обучения иностранному языку педагогов-психологов в высшей школе» - представлены данные исследования, направленные на изучение эффективности действующей системы иноязычной подготовки в вузе на примере студентов специальности «Педагогика и психология», изучающих английский язык. Анализ полученных данных показал, что требования Государственного образовательного стандарта в отношении изучения иностранного языка идут вразрез со сформировавшимися новыми стратегическими установками его освоения. Можно предположить, что данное обстоятельство стало причиной неоднозначного отношения студентов к изучению иностранного языка в вузе. Показательными в этом отношении являются данные, свидетельствующие о том, что только 33,3% студентов относят иностранный язык к числу профессионально значимых учебных дисциплин, а необходимость его изучения в вузе - 48,8%. При этом интересно, что большинство (96,4%) желает в совершенстве овладеть каким-либо иностранным языком, но считают это возможно в процессе обучения в вузе

только 65,5%. Еще одним из обстоятельств, сдерживающих процесс эффективного освоения иностранного языка, является отсутствие возможности иноязычного коммуникативного профессионального (81,3%) и социального (78,6%) общения.

В процессе проведения исследования мы получили данные, согласно которым 22,2% студентов, окончивших курс, осваивают его на уровне отличной оценки и еще 28,6% на уровне оценки «хорошо». Эти данные значительно отличаются от результатов самооценки студентов, проведенной по специально разработанной методике дифференцированной оценки, включающей в себя 11 критериев и стобалльную шкалу оценки (рис. 1).

Оценка (балл)

Отлично

Хорошо

Удовлетворительно

1 - знание языка

2 - словарный запас

3 - умение читать

4 - умение писать

5 - умение писать под диктовку 10 - умение составлять предложения

11 - умение общаться

Рис. 1. Профиль самооценки студентами уровня освоения иностранного языка в рамках вузовской программы

Анализируя данные, мы пришли к убеждению, что официальные оценки уровня освоения курса иностранного языка недостаточно объективны. Свидетельством этому являются результаты самооценки, указывающие, что в действительности на уровне отличной оценки могут быть оценены только лишь критерии: умение читать и переписывать

8 4..........

4 1

3 2 К —! й 4 я оя

ч 5 21 5 » | —12—

123456789 10 11

6 - умение понимать письменную речь

7 - умение понимать устную речь

8 - умение говорить

9 - произношение

печатный текст. По остальным критериям оценка не превышает удовлетворительного уровня.

Подтверждением низкой степени объективности традиционно используемой процедуры итоговой аттестации знаний студентов по иностранному языку являются результаты исследований, проведенных в виде независимой экспертной оценки. Исследования проводились в группе студентов, обучающихся по специальности «Педагогика и психология». Основной задачей являлось, наряду с оценкой остаточных знаний, определение готовности студентов к участию в коммуникативном общении по профессиональным вопросам на иностранном языке. В результате было установлено, что только 2,2% из числа обследуемых соответствуют уровню оценки «хорошо», 10,9% - «удовлетворительно», а 86,9% находятся за гранью допустимого уровня.

В ходе проведения исследований было обращено внимание на имеющее место разногласие в понимании основных установок на обучение иностранному языку и отношении к ним со стороны преподавателей и студентов (таблица 1).

Таблица 1

Основные установки на обучение иностранному языку в системе высшего профессионального образования

№ п/п Установки на обучение Содержание установок и процентный показатель их приверженцев

преподаватели (п=12) студенты (п=42)

1 Цель Научить понимать иностранный язык (91,7%) Получить зачет, экзамен (85,7%)

2 Основные задачи Научить переводить тексты (83,3%) Научить понимать вопросы и давать на них ответы (91,7%) Подготовиться к зачету и экзамену (92,9%)

3 Направленность на учебное занятие Освоить учебный материал (66,6%) Получить положительную оценку (76,2%|

4 Отношение к результату обучения на занятии Необходимо требовать полного выполнения заданий (91,7%) Не получить плохой оценки (90,5%)

5 Ориентация на конечный результат успешная сдача экзамена всей группой (66,6%) Сдать на «отлично» или «хорошо» (95,2%)

Установлено, что студенты в обучении руководствуются внешними положительными мотивами, а их учебная деятельность носит прагматический характер и ориентирована на сдачу экзамена. Преподаватели в большей степени опираются на прагматические мотивы в

педагогической деятельности, а их ориентация направлена на своевременную и успешную сдачу экзамена всей группой. В обобщенном виде можно сказать, что преподаватели в целом ориентированы на процесс обучения* а студенты на результат в виде положительной оценки.

Основываясь на вышесказанном, были сделаны заключения:

1. В системе обучения иностранному языку сложилась парадоксальная ситуация, когда при повышенном внимании и возможностях учебного плана ожидаемые результаты отсутствуют.

' 2. Традиционное построение процесса обучения иностранному языку не обеспечивает достижения конечного результата на уровне готовности к коммуникативному общению на иностранном языке на профессиональные темы. Основной причиной сложившегося положения является отсутствие в рабочих программах целевой установки на овладение навыком использования знаний иностранного языка как средства общения.

3. Процесс педагогического взаимодействия преподавателя и студента при обучении иностранному языку неэффективен в связи с отсутствием у них идентичного понимания, отношения и восприятия основных установок на обучение.

В процессе изучения опыта и предлагаемых специалистами технологических разработок по освоению иностранных языков, а также в результате поиска адекватных и действенных подходов к решению обозначенной проблемы внимание было обращено на компетентностный подход, который в последнее время вызывает интерес со стороны многих специалистов. В связи с этим были теоретически обоснованы педагогические 4 условия построения процесса формирования ИКК для педагогов-психологов. Работа проводилась поэтапно. На первом этапе были определены сущностные характеристики профессиональной компетентности. Далее определен состав ее компонентов: мотивационный, функциональный, коммуникативный и рефлексивный. Определено место коммуникативной компетентности в целостной структуре профессиональной компетентности.

Основываясь на выбранном компетентностаом подходе, при построении процесса формирования ИКК следует придерживаться следующих рекомендаций: повышать практикоориентированность языковой подготовки; организовывать учебно-практическое и практическое участие в

обсуждении профессиональных проблем на иностранном языке; привлекать к проектной деятельности в международных масштабах; создавать демократичную атмосферу на занятийх; обосновывать профессиональную значимость ИКК и др.

Для оптимизации процесса иноязычного образования в высшей школе в качестве основных установок выдвигаются: 1) повысить мотивацию студентов к изучению иностранных языков; 2) разработать альтернативный курс иностранных языков в совокупности с разработкой содержательных и методико-технологических условий; 3) организовать профессионально-ориентированную, учебно-практическую, коммуникативную деятельность в процессе изучения иностранных языков.

В результате поисково-исследовательской работы была разработана этапность реализации процесса иноязычной подготовки будущих педагогов-психологов (таблица 2).

Таблица 2

Этапы реализации процесса иноязычной подготовки будущих педагогов-психологов

Этап языковой подготовки Название языкового курса Уровень иноязычной компетентности Результаты освоения языкового курса

1 этап,1-2 семестры Общий курс иностранного языка Базовый - общая компетентность в области иностранного языка Овладение навыками обиходно-бытового общения, достаточными для элементарной межкультурной коммуникации

2 этап, 2-3 семестры Язык для специальных целей Общепрофессиональный - иноязычная компетентность в отношении делового общения и в психолого-педагогической области знаний Овладение общими навыками делового общения на иностранном языке; формирование основ профессиональной лексики

3 этап, 4 семестр Языковая подготовка к профессиональному общению на иностранном языке Специальный -иноязычная компетентность в области профессиональной деятельности педагога-психолога Формирование навыков иноязычного общения в сфере непосредственных профессиональных интересов специалиста

Данная модель может найти свое отражение в разработке специального учебного курса. Последний, по своей сути, представляет организационно-содержательную основу построения оптимизированного

процесса формирования ИКК. Выстроенный с учетом предложенных в работе педагогических идей и научно обоснованных установок, он может восприниматься в качестве гаранта в достижении результата обучения искомого качества.

В третьей главе - «Эффективность организационно-содержательных условий формирования иноязычной коммуникативной компетентности» -представлены экспериментальные условия и результаты оценки их педагогической эффективности. В частности, в соответствии с логикой построения исследований на данном этапе основной задачей являлась разработка специального учебного курса «Языковая подготовка будущих педагогов-психологов к профессиональному общению на иностранном языке». Одной из идей его содержательного построения являлась междисциплинарная интеграция содержания учебных дисциплин в контексте формирования системы знаний о профессиональных функциях педагогов-психологов. Предполагалось, что это позволит эффективно осуществлять формирование необходимой когнитивной базы профессионально-ориентированной ИКК. Курс состоит из трех блоков: введение, профессионально ориентированное общение, проектная деятельность. Используется дополнительно к основному курсу «Иностранный язык» в объеме 36 учебных часов аудиторных занятий. С целью достижения высокой эффективности была создана база поэтапного методического сопровождения, на основе которой разработаны методические рекомендации по реализации предложенного курса. Для контроля за динамикой влияния экспериментальных условий использовались адаптированные методики контроля, предложенные в программе «Английский, немецкий, французский языки для профессиональной коммуникации», разработанной Центром иноязычного образования г. Москвы. В качестве параметров оценки определены: общеделовой словарный запас, перевод текста, построение монологических высказываний, понимание речи носителя языка, ведение беседы на профессиональную тему. Оценка осуществлялась перцентильным методом, предполагающим балльную оценку в зависимости от процента выполненного задания (таблица 3).

Таблица 3

Система оценки иноязычной коммуникативной компетентности по результатам выполнения контрольных заданий

Соответствие критерию (перцентиль) Баллы Оценка

76% -100% 376-500 отл.

51%-75% 251 -375 • хор.

26%-50% 126-250 удовл.

До 25% 0-125 неудовл.

На начальном этапе экспериментальных исследований был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие студенты специальности «Педагогика и психология» 2-5-х курсов, общей численностью 191 человек. В результате установлено, что традиционно используемые педагогические условия обучения иностранным языкам в вузе не обеспечивают достижение результата функциональной и рефлексивной готовности, а также мотивационный рост и осознание профессиональной значимости иностранного языка. Отмечен низкий уровень сформированности ИКК, который после завершения обучения, согласно учебному плану, имеет отрицательную динамику от курса к курсу. Анализ сложившейся ситуации убедил, что наиболее существенным негативным фактором в данном случае выступает низкая мотивация. Установлено, что формирующим мотивом изучения иностранного языка является вынужденная необходимость: «надо учить».

С целью достижения позитивных изменений в рассматриваемом вопросе был проведен формирующий эксперимент на базе педагогического факультета Адыгейского государственного университета с привлечением студентов второго курса специальности «Педагогика и психология». На начало эксперимента экспериментальная (ЭГ - 24 чел.) и контрольная (КГ - 25 чел.) группы по интересующим нас признакам были однородны. При этом сформированность функциональной составляющей ИКК оценивалась в 215 баллов.

Основными задачами эксперимента являлись: 1) целенаправленное формирование системы коммуникативных знаний, умений и навыков путем внедрения современных методов, приемов и средств обучения иностранным

языкам; 2) применение методов и приемов мотивационного воздействия с целью развития у студентов потребности в изучении иностранных языков; 3) применение заданий, предполагающих развитие рефлексивных умений и навыков студентов; 4) предоставление студентам возможности выбора направлений и тем самостоятельных разработок.

В результате были получены данные, подтверждающие рабочую гипотезу исследования и указывающие на достаточно высокую эффективность разработанных условий. Так, установлено, что функциональный компонент ИКК в экспериментальной группе к концу учебного года значительно вырос (430,5 балла) в сравнении с контрольной группой.

При этом аналогичная картина выявлена по характеристикам мотивационного компонента, при оценке которого количество студентов, относящихся к высокому уровню, составило 84,2% и рефлексивного компонента 85,1%.

По завершении эксперимента число студентов, способных самостоятельно анализировать, и адекватно оценивать собственную коммуникацию, возросло до 96,5%. Иностранный язык воспринимается как средство профессионального общения, а его изучение осуществляется на фоне проявления выраженных познавательных интересов. В итоге, сравнивая показатели ИКК экспериментальной и контрольной групп, установлено существенное превосходство студентов первой группы (таблица 4).

Таблица 4

Сравнение показателей иноязычной коммуникативной компетентности студентов ЭГ и КГ в середине и в конце семестра

Уровень ЭГ КГ

середина семестра конец семестра Р середина семестра конец семестра Р

Высокий 8,5% 56,6% <0,05 0% 5,3% >0,05

Средний 52,1% 42,1% <0,05 19,1% 26,2% >0,05

Низкий 39,4% 1,3% <0,05 65,5% 54,8% >0,05

Начальный 0% 0% >0,05 14,4% 13,7% >0,05

Таким образом, результаты эксперимента свидетельствуют, что предложенные психолого-педагогические условия обучения иностранному

языку являются более эффективными, обеспечивающими результат на уровне сформированной ИКК. Это позволяет утверждать, что в условиях современной высшей профессиональной школы формирование ИКК с ориентацией на профессиональную деятельность является не только необходимым, но и реально возможным. Кроме этого полученные данные позволили сформулировать ряд практических рекомендаций:

1. В качестве основной детерминанты, формирующей мотивацию студентов к повышению уровня иноязычной подготовленности, целесообразно использовать особенности профессиональной деятельности, в соответствии с которыми необходимо изменить фундаментальные положения, определяющие цели, содержание, методику, формы и средства обучения.

2. Процесс обучения иностранному языку становится более привлекательным и интересным, если используются разнообразные организационные формы, средства и методы активизации познавательной деятельности студентов в ходе организованных и самостоятельных занятий. Некоторые из них были апробированы в экспериментальных условиях, часть адаптирована к особенностям обучения иностранному языку и признана эффективной в условиях подготовки специалистов «педагог-психолог». Их содержательно-методическая основа представлена в тексте диссертации и предлагается к практическому использованию.

3. Построение процесса обучения, основанного на применении компетентностного подхода, позволяет изменить целевые ориентиры обучения и отказаться от стереотипов восприятия, как самого процесса обучения, так и его результатов. Описание сути компетенции в обучении иностранному языку, разработка содержательного аппарата этого понятия и критериев его оценки делают данный подход доступным для практической реализации не только в системе подготовки педагогов-психологов, но и других специалистов.

4. Реализация дополнительного курса «Языковая подготовка к осуществлению международного профессионального взаимодействия» в значительной степени способствует повышению мотивации к освоению иностранного языка. Тематический план курса, представленный в диссертации,

позволяет на его основе разработать учебно-методический комплекс, адаптированный к процессу подготовки профессиональных кадров по определенной специальности.

5. Разработанная рабочая программа по английскому языку, представленная в разделе «Приложения», в значительной степени облегчает процесс освоения иностранного языка и во многом гарантирует результат обучения на уровне сформированных коммуникативных компетенций. Программа рекомедцуется к практической реализации в системе профессиональной подготовки специалистов педагогики и психологии, а также других гуманитарных специальностей.

ВЫВОДЫ

1. Объективная необходимость подготовки педагогов-психологов (как и других специалистов) к международному взаимодействию и общению обусловлена интенсификацией процессов глобализации мировых социально-экономических отношений, созданием единого европейского образовательного пространства, а также привлекательностью для молодежи получения образования различного уровня за рубежом, что предопределяет высокую социально-образовательную ценность владения иностранным языком. Это предопределило необходимость изменения отношения к обучению иностранным языкам в высших учебных заведениях в аспекте придания ему статуса важнейшего компонента в общей структуре профессиональной подготовленности педагогов-психологов.

2. Традиционная система иноязычной подготовки в отечественных высших профессиональных учебных заведениях не обеспечивает должного итогового результата обучения, несмотря на значительный бюджет учебного времени, отводимого на освоение студентами иностранных языков. Основной причиной сложившегося положения является использование в учебно-воспитательном процессе в вузах недостаточно эффективных подходов к построению процесса обучения, ориентированного на его конечный результат в виде положительной экзаменационной оценки. Рациональным путем изменения сложившейся ситуации является модернизация процесса обучения иностранному языку на основе реализации компетентяостного подхода, рассматривающего межъязыковую

коммуникативную компетентность педагога-психолога как важнейшую составляющую его профессиограммы.

3. Межъязыковая коммуникативная компетентность педагога-психолога является полифакторным феноменом, состоящим из трех основных компонентов: мотивадионного (стремление к актуальному и последовательному изучению иностранного языка, к профессиональному общению с его использованием); функционального (навыки говорения, аудирования, чтения и письма); рефлексивного (способность анализировать); коммуникативного (осуществление коммуникативного акта общения). Эффективными критериями ее оценки, определяемой по четырем уровням (высокий, средний, низкий, начальный), являются:

- интерес к изучению иностранного языка на основе стремления поддержания высокого уровня иноязычной коммуникативной компетентности;

- свободное владение иноязычной речью, ее восприятие на слух, понимание и адекватный перевод;

- умение выявлять и исправлять собственные ошибки.

4. Состав педагогических условий подготовки будущих педагогов-психологов к осуществлению международного профессионального взаимодействия предопределен сущностью, структурой и содержанием иноязычной компетентности и профессиональной деятельности, а также содержательно-процессуальными особенностями языкового образования и обусловлен следующими обстоятельствами: а) опорой на положения компетентностного и деятельностного подхода к профессиональному образованию; б) учетом методико-технологических особенностей языковой подготовки студентов в условиях современной высшей школы в контексте сопряженности с требованиями к ее итоговым результатам; в) безусловной детерминированностью содержания обучения спецификой профессиональной деятельности.

которого составляет интегрированное рассмотрение вопросов, связанных с сущностью и содержанием профессиональных функций педагогов-психологов и актуальных международных проблем психологической науки и практики. Подобная интеграция обеспечивает выполнение важной дидактической установки на профилизацию курса обучения иностранному языку в системе высшего профессионального образования.

6. Построение процесса иноязычной подготовки будущих педагогов-психологов целесообразно осуществлять на основе разработанной трехэтапной организационной модели, включающей тематику по общей, специальной языковой подготовке и проектной деятельности студентов, интегрированной общей целевой установкой на использование компетентностного подхода и итоговым результатом в. виде сформированных навыков иноязычного общения в сфере производственных интересов.

Структурная организация компетентности в области иностранных языков обусловливает применение следующих основных параметров оценки ее сформированности: общеделовой словарный запас", качество перевода текста, способность построения монологических высказываний и ведения беседы на профессиональные темы, понимание речи носителя языка.

7. Реализация экспериментальных педагогических условий обучения иностранному языку, ориентированных на профилизацию данного процесса и основанных на использовании компетентностного подхода, апробированных в ходе профессиональной подготовки студентов по специальности «Педагогика и психология», позволяет достичь существенно более высоких результатов в их иноязычной подготовке по сравнению с традиционными технологиями, что подтверждается преимуществом студентов из экспериментальных групп по показателям функционального компонента иноязычной коммуникативной компетентности (ЭГ - 430,5 балла, КГ - 232,6 балла); уровня сформированности иноязычной компетентности (высокий: ЭГ - 56,6%, КГ - 5,3%; средний: ЭГ - 42,1%, КГ -26,2%; низкий: ЭГ-1,3%, КГ-54,8%; начальный: КГ-13,7%).

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях,

входящих в список ВАК РФ:

1. Киржинова С.С., Ахметов С.М. Педагогические условия эффективной подготовки будущих педагогов-психологов к международному профессиональному взаимодействию // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. - 2009. - № 7(53). - С. 49-53 (авторский вклад 0,1 пл.).

2. Киржинова С.С. Развитие у студентов - будущих педагогов-психологов мотивации к изучению иностранных языков // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. - 2009. - № 9(55). - С. 61-64 (0,1 п.л.).

3. Киржинова С.С. Профессионально ориентированное обучение иностранному языку студентов — будущих психологов // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». - Майкоп: Издательство АГУ. - Вып. 3. - 2009. - С. 201-205 (0,2 пл.).

В других изданиях:

4. Киржинова С.С. Организация профессионально ориентированной языковой подготовки педагогов-психологов // Физическая культура, спорт -наука и практика. - 2009. - № 2. - С. 7-9 (ОД пл.).

5. Киржинова С.С. Приоритеты выбора дидактических форм и методов обучения иностранному языку в высшей профессиональной школе / Научные и методические проблемы физического воспитания, спорта и оздоровительной физической культуры: Ежегодный сборник научных и научно-методических работ преподавателей и сотрудников ФГОУ ВПО «ВГАФК». - Выпуск 15. -Волгоград, 2009. - С.19-24 (0,2 пл.).

6. Киржинова С.С. Анализ эффективности педагогического взаимодействия в процессе обучения иностранному языку: научные труды Сибирского государственного университета физической культуры и спорта, -Омск, 2009. - С. 190-194 (0,2 пл.).

7. Киржинова С.С. Языковая подготовка будущих психологов в системе профессионального образования: постановка проблемы // «European Academy Of Natural History». - 2009. - № 6. - С. 22-24 (0,1 пл.).

8. Киржинова С.С. Иноязычный коммуникативный компонент профессиональной компетентности специалиста-психолога II Физическая культура, спорт- наука и практика. - 2009. - № 4. - С. 62-64 (0,1 пл.).

9. Киржинова С.С., Ярмолинец Л.Г. Интеграция компьютерной лексикографии в обучении иностранным языкам: материалы науч. и науч-метод. конф. профессорско-преподавательского состава КГУФКСТ. -Краснодар: КГУФКСТ, 2010. - С. 173-177 (авторский вклад 0,3 пл.).

10. Киржинова С.С., Гончарук Е.В., Каракулина Э.А. Драматизация в курсе обучения иностранному языку: материалы науч. и науч.-метод. конф. профессорско-преподавательского состава КГУФКСТ. - Краснодар: КГУФКСТ, 2010. - С.137-140 (авторский вклад 0,1 пл).

Общий объём публикаций по теме исследования составляет -1,5 пл.

Сдано в производство 07.10.2010 г. Подписано к печати 07.10.2010 г.

Формат 80x84 1/16 Д.Л. Заказ №2271 Тираж 100 экз.

Кубанский государственный университет физической культуры, спорта и туризма 350015, Краснодар, ул. Буденного, 161

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Киржинова, Светлана Султановна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ И ТЕНДЕНЦИИ ЕЕ РЕШЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Роль и значимость знаний иностранного языка в современном мире.

1.2. Иностранный язык как учебный предмет на этапах общего и профессионального обучения.

1.3. Современные технологии обучения иностранным языкам.:.

1.4. Инновации в обучении иностранному языку и их адаптация к высшей профессиональной школе.

Резюме.

Глава 2. АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ И ОБОСНОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ.

2.1. Анализ и оценка результативности рабочих программ по иностранному языку.

2.2. Эффективность педагогического взаимодействия в процессе обучения иностранному языку.

2.3. Приоритеты и детерминанты, определяющие дидактическую основу построения процесса обучения иностранному языку.

2.3.1. Компетентностный подход к организации профессиональной подготовки студентов.

2.3.2. Приоритеты выбора дидактических форм и методов обучения иностранному языку. ■

2.3.3. Педагогическое сопровождение процесса обучения иностранному языку педагогов-психологов.'.

Резюме.

Глава 3. ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОРГАНИЗАЦИОННО

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА).

3.1. Организация, содержание и методика формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих педагогов-психологов

3.2. Оценка результатов педагогических воздействий и мотивационных проявлений.

3.3. Экспериментальные условия и методика формирования иноязычной коммуникативной компетентности

Резюме.

ВЫВОДЫ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование иноязычной коммуникативной компетентности в процессе вузовской подготовки педагогов-психологов"

Актуальность исследования. Процессы глобализации на современном этапе развития мирового сообщества актуализируют вопросы международного взаимодействия практически во всех сферах жизнедеятельности, в том числе и в образовании (В.И. Байденко, 2002; И.М. Синагатуллин, 2003). Это повлекло за собой слияние национальных образовательных систем в единое общеевропейское пространство. На этом фоне одной из главных задач обучения в высшей школе становится подготовка специалистов к выполнению профессиональных функций на уровне тенденций • международного взаимодействия (В.А. Адольф, 1998; В.А. Болотов, В.В. Сериков, 2003; H.A. Гришанова, 2004; Е.В; Бондарева, 2005; 0.Х. Мирошникова, 2008). Особую роль в этом случае приобретает знание специалистами иностранного языка, выступающего как средство, обеспечивающее возможность участия в международных контактах. Однако реальные результаты обучения иностранным языкам: давно не соответствуют требованиям, предъявляемым к качеству иноязычной подготовки обучающегося как на этапе общего, так и профессионального образования (И.А. Цатурова, 2003; Е.С. Кубрякова, 2004). В сложившейся ситуации отчетливо обозначилось противоречие между потребностью в высоком качестве знаний иностранного языка специалистами, выпускаемыми вузами, с одной стороны, и реальными результатами его освоения в процессе профессиональной подготовки, с другой стороны. .

Данное противоречие инициировало возникновение социально важной проблемы, суть которой состоит в отсутствии возможности достижения необходимого результата иноязычной подготовки на уровне готовности проявления компетентностных коммуникативных способностей в условиях реализации традиционных подходов к построению процесса обучения иностранным языкам в высшей профессиональной школе (В.А. Исаев, Н.В. Кузьмина, JI.M; Митина и др.). В то же время ее решение должно создать предпосылки для обеспечения высокого уровня иноязычной коммуникативной компетентности (ИКК) (C.B. Гринько, И.А. Колесникова); расширения возможности доступа к знаниям и опыту зарубежных ученых и практических работников; готовности к реализации собственного профессионального потенциала в масштабах международного взаимодействия и сотрудничества (H.H. Нечаев, З.Н. Сафина; И.М. Синагатуллин); для повышения качества профессиональной подготовленности выпускаемых специалистов (Б.С. Гершунский, A.A. Деркач, Б.Ф. Курдюков, С.Д. Смирнов, К.Д. Чермит). Следовательно, обозначенная автором тема исследования представляется весьма актуальной, а обращение к ней своевременным.

Предмет исследования — процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности.

Цель исследования — обосновать комплекс педагогических условий, детерминирующих результат процесса иноязычной подготовки на уровне сформированных коммуникативных компетентностных способностей в области иностранных языков.

Гипотеза исследования. Предполагалось, что языковая подготовка будущих педагогов-психологов будет более эффективной, соответствующей требованиям современного социума и потребностям профессиональной деятельности, если: основной целевой установкой процесса иноязычной подготовки педагогов-психологов считать достижение итогового результата обучения на уровне сформированной коммуникативной компетентности в области иностранных языков; основу содержания иноязычной подготовки будущих педагогов-психологов формировать, исходя из основных профессиональных функций и задач, а также сущности профессиональных проблем, решение которых целесообразно на уровне международного взаимодействия ученых и практических работников; методологическую основу построения процесса изучения иностранного языка представлять как совокупность положений о компетентностном подходе и использовать появившиеся возможности современных информационных средств обучения; разработать и внедрить в образовательный процесс специальный курс иностранных языков, содержание которого направлено на подготовку будущих специалистов к осуществлению речевых коммуникаций на уровне международного профессионального общения.

Для конкретизации цели исследования были определены следующие основные задачи:

1. Изучить состояние проблемы обучения иностранному языку в высшей профессиональной школе.

Методологическую основу исследования составили: современные научные представления о профессиональной компетентности • и о компетентностном подходе (В.А. Исаев, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.); концепции гуманистической педагогики (В.А. Кан-Калик, В.П. Беспалько); положения о высшем профессиональном образовании в ■ акмеологическом и компетентностном контексте (Г.А. Китайгородская); идеи унификации образования в рамках Болонского соглашения (В.И. Байденко).

Методы исследования. В ходе исследования использовался комплекс следующих методов: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный; изучение и анализ специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; теоретический анализ -и моделирование), методы эмпирического анализа (тестирование; анкетирование; экспертная оценка; тест-опросник; изучение и обобщение передового опыта; анализ продуктов деятельности; экспериментальное моделирование), методы статистического анализа (математической статистики).

Теоретической основой исследования стали: теория профессионального образования (B.C. Гершунский, A.A. Деркач, Б.Ф. Курдюков, JI.M. Митина, А.К. Маркова, С.Д. Смирнов, К.Д. Чермит); положения о сущности и структуре профессиональной ИКК (В.А. Исаев, Н.В. Кузьмина, JIM. Митина, В.А. Сластенин и др.);, о сущности профессионального общения и коммуникативной компетентности (C.B. Гринько, И.А. Колесникова, A.A. Леонтьев); о мотивации учебной деятельности в контексте профессионального образования (А.Г. Ковалев, А. Маслоу, К. Роджерс, П.М. Якобсон и др.); концепции активного обучения (Н.В. Борисова, A.A. Вербицкий, В.Н. Филатов, С.Д. Неверкович); методики и методологические принципы иноязычного образования (Г.А. Китайгородская, A.A. Леонтьев, Г. Лозанов, H.A. Евгеньева и др.).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- выявлены с позиций современных научных знаний в области профессионального образования ценность и значимость иноязычной подготовки как компонента профессиональной компетентности специалистов, к основным характеристикам которой относятся: требования к профессиональной подготовленности специалиста, включающие совокупность научно-теоретических знаний, практических умений и навыков в сфере осуществления иноязычной профессиональной коммуникации; опыт профессионального взаимодействия; устойчивая мотивация иноязычного профессионального общения; определена структура иноязычной компетентности педагогапсихолога, включающая такие базовые компоненты, как мотивационный, рефлексивный и функциональный; научно обоснована эффективность разработанных психолого-педагогических условий формирования основ иноязычной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов в процессе профессионального образования, к основным из которых относятся: организация учебного процесса, базирующаяся на основных положениях компетентностного подхода; когерентный учет методических особенностей языковой подготовки студентов, современных требований к ее результату и процессуально-содержательных реалий образовательного процесса в вузе; контекстность и практикоориентированность когнитивного и деятельностного содержания образования в области иностранных языков и др.; научно подтверждена дедагогическая целесообразность использования специализированного курса подготовки педагогов-психологов к осуществлению международного профессионального общения на основе межъязыковой коммуникации, отличающегося от традиционных подходов трехблочной структурой, содержащей: 1) тематику, отражающую актуальность; 2) профессиональную ориентированность процесса изучения иностранного языка; 3) проектную деятельность студентов.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в расширении теории и методики профессионального образования положениями, раскрывающими сущность компетентности педагогов-психологов в области иностранных языков и ее профессиональную значимость, характеризующими формы, методы и принципы подготовки специалистов к осуществлению международного взаимодействия и обосновывающими содержание иноязычного образования, направленного на профессионально ориентированное формирование • иноязычной компетентности будущих педагогов-психологов.

Практическая значимость исследования.

1. Предложенные автором психолого-педагогические условия иноязычной подготовки педагогов-психологов позволяют существенно повысить уровень их ИКК как важнейшего фактора осуществления профессиональных функций на уровне и в рамках международных отношений.

Положения, выносимые на защиту:

2. Повышение эффективности процесса иноязычной коммуникативной компетентности (ИКК) в высшей профессиональной школе обеспечивается переориентацией обучения на приоритетность компетентностного подхода. Компетентностью будущих педагогов-психологов в области иностранных языков является способность и готовность к осуществлению профессионального общения в иноязычном пространстве. В качестве ее основных характеристик выступают: коммуникативные умения в четырех основных видах речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо); языковые знания (фонетические, грамматические, лексические), навыки оперирования знаниями и умениями.

4. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих высокую эффективность процесса формирования ИКК и искомый качественный уровень его результативности, ориентирован на использование и внедрение инновационных организационных форм, активных методов обучения и информационных обучающих средств. При этом в своей совокупности комплекс должен удовлетворять следующим основным условиям: обеспечивать целенаправленное формирование системы коммуникативных знаний, умений и навыков; формировать потребность в актуальном и дальнейшем изучении иностранного языка и осуществлении иноязычного профессионально ориентированного общения;

- развивать рефлексивные умения и навыки студентов как условие их самосовершенствования;

Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре иностранных языков Адыгейского государственного университета, на кафедре общей и профессиональной педагогики Кубанского государственного университета физической культуры, спорта и туризма, докладывались на научно-практических конференциях и отражены в 10 публикациях, 3 из которых опубликованы в рецензируемых журналах и изданиях, определенных Высшей аттестационной комиссией Министерства образования и науки Российской Федерации. Полученные результаты апробированы и внедрены в учебный процесс педагогического факультета Адыгейского государственного университета, а также факультета педагогики и психологии Кубанского государственного университета физической культуры, спорта и туризма.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа (представлена на 178 страницах компьютерного текста) состоит из введения, трех глав, выводов, практических рекомендаций и списка литературы. Список использованной литературы включает 199 источников, в том числе 27 — иностранных авторов. Работа иллюстрирована 2 рисунками и 23 таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

2. Традиционная система иноязычной подготовки в отечественных высших профессиональных учебных заведениях не обеспечивает должного итогового результата обучения, несмотря на значительный бюджет учебного времени, отводимого на освоение студентами иностранных языков. Основной причиной сложившегося положения является использование в учебно-воспитательном процессе в вузах недостаточно эффективных подходов к построению процесса обучения, ориентированного на его конечный результат в виде положительной экзаменационной оценки. Рациональным путем изменения сложившейся ситуации является модернизация процесса обучения иностранному языку на основе реализации компетентностного подхода, рассматривающего межъязыковую коммуникативную компетентность педагога-психолога как важнейшую составляющую его профессиограммы.

3. Межъязыковая коммуникативная компетентность педагога-психолога является полифакторным феноменом, состоящим из трех основных компонентов: мотивационного (стремление к актуальному и последовательному изученшо иностранного языка, к профессиональному общению с его использованием); функционального (навыки говорения, аудирования, чтения и письма); рефлексивного (способность анализировать); коммуникативного (осуществление коммуникативного акта общения). Эффективными критериями ее оценки, определяемой по четырем уровням (высокий, средний, низкий, начальный), являются:

- свободное владение иноязычной речью, ее восприятие на слух, понимание и адекватный перевод;

- умение выявлять и исправлять собственные ошибки.

5. Эффективным способом организационно-содержательного оформления профессионально ориентированной языковой подготовки будущих педагогов-психологов является экспериментальный курс «Языковая подготовка будущих психологов к осуществлению международного профессионального взаимодействия», когнитивную основу которого составляет интегрированное рассмотрение вопросов, связанных с сущностью и содержанием профессиональных функций педагоговпсихологов и актуальных международных проблем психологической науки и практики. Подобная интеграция обеспечивает выполнение важной дидактической установки на профилизацию курса обучения иностранному языку в системе высшего профессионального образования.

6. Построение процесса иноязычной подготовки будущих педагогов-психологов целесообразно осуществлять на основе разработанной трехэтапной организационной модели, включающей тематику по общей, специальной языковой подготовке и проектной деятельности студентов, интегрированной общей целевой установкой на использование компетентностного подхода и итоговым результатом в виде сформированных навыков иноязычного общения в сфере производственных интересов.

Структурная организация компетентности в области иностранных языков обусловливает применение следующих основных параметров оценки ее сформированное™: общеделовой словарный запас, качество перевода текста, способность построения монологических высказываний и ведения беседы на профессиональные темы, понимание речи носителя языка.

- 56,6%, КГ - 5,3%; средний: ЭГ - 42,1%, КГ - 26,2%; низкий: ЭГ - 1,3%, КГ

- 54,8%; начальный: КГ - 13,7%).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Киржинова, Светлана Султановна, Краснодар

1. Адольф, В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: монография / В.А. Адольф; Мин-во общего и проф. образ. РФ, Краснояр. гос. ун-т. Красноярск, 1998. - 51 с.

2. Андриенко, A.C. Технологии обучения иностранному языку в техническом вузе // Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы. 2008. - №2 (34). - С. 23-24.

3. Ануфриев, А.Ф. Решение диагностических задач практическим психологом в системе образования Электронный ресурс. / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина. Режим доступа: http://www.portalus.ru/modules/ psychology/ rusreadme.php

4. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. М.: МГУ, 1990. -С. 24-26.

5. Астафурова, Т.Н. Строение коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): дис. . д-ра пед. наук / Т.Н. Астафурова. М.: МГЛУ, 1997. - 324 с.

6. Аткинсон, Дж. В. Теория о развитии мотивации / Дж. В. Аткинсон. -М., 1996.-С. 36.

7. Байденко, В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы / В.И.Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. — 127 с.

8. Байденко, В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода: материалы к первому заседанию методологического семинара (20 мая 2004 г.) / В.И. Байденко. — М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 30 с.

9. Баранов, А.Г. Языковые механизмы вариативной интеграции деятельности как средство воздействия на сознание / А.Г. Баранов // Роль языка в средствах массовой коммуникации. М., 1986. - С. 28-43.

10. Барменкова, О.И. О работе над проектом по учебнику Happy English 2 / О.И. Барменкова // Иностранные языки в школе. — 1997. — № 3. — С. 29-33.

11. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

12. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новый путей // Иностранные языки в школе. 1989. - № 1. - С. 40.

13. Битянова, М.Р. Сотрудничество всех специалистов школы в решении общих образовательных задач: проблемы и возможности Электронный ресурс. / М.Р. Битянова. режим доступа: http://psi.yugsegodnya.ru/content/view/90/226/

14. Бодалев, A.A. Психология о личности / A.A. Бодалев. — М.: МГУ, 1988.-63 с.

15. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. — 2003.—№ 10.-С. 36-42.

16. Бондарева, Е.В. Направленность на формирование профессиональной компетентности как путь совершенствования экономического образования / Е.В. Бондарева. — Волгоград: Изд-во ВГУ, 2005. С.68-69.

17. Бондаренко, O.P. Межкультурные аспекты коммуникативной компетенции на иностранном языке / O.P. Бондаренко // Методическая организация обучения иностранному языку в языковом вузе. — М.: Вестник МГЛУ. Выпуск 370, 1991. - С. 32-38.

18. Борисова, Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности / Е.М. Борисова // Психология формирования и развития личности / ред. Л.И. Анцыферова. М., 1981. - С. 159-177.

19. Борисова, Е.М. Проект на уроках немецкого языка / Е.М. Борисова // Иностранный язык в школе. 1992. — № 2. — С.15-19.

20. Борисова, JI.H. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: автореф. дис. . канд. пед. наук / JI.H. Борисова. Курск, 1999. -190 с.

21. Бурова, Л.И. Модульно-компетентностный подход в профессиональном образовании / Л.И. Бурова // Актуальные проблемы и современные технологии преподавания иностранных языков в неспециальных вузах. Воронеж, 2009. - С. 29-34.

22. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В.Н. Введенский // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 42-46.

23. Ведель, Г.Е. Психология и основы методики преподавания иностранных языков / Г.Е. Ведель. Воронеж, 1974. - С. 39-68.

24. Вербицкий, A.A. Педагогические технологии и качество образования // Система обеспечения качества в дистанционном образовании: Сб. науч. тр. Вып.1, 2000. - С. 13-16.

25. Вербицкий, A.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении / A.A. Вербицкий, H.A. Бакшаева. М.: Исслед. центр проблем качественной подготовки специалистов, 2000. - 200 с.

26. Вербицкий, A.A. Развитие мотивации в контекстном обучении / A.A. Вербицкий, H.A. Бакшаева // Вестник высшей школы. 1998. - № 1. -С. 22-23.

27. Вербицкий, A.A. Деловые игры как метод активного обучения / A.A. Вербицкий // Совр. высш. шк. 1982. - № 3. - С. 139-141.

28. Вербицкий, A.A. Формирование познавательной и профессиональной мотивации / A.A. Вербицкий, Т.А. Платонова. М., 1986. -С. 83.

29. Вершловский, С.Г. Образование взрослых в России: вопросы теории / С.Г. Вершловский // Новые знания. — 2004. — № 3. — С. 1-7.

30. Виштак, О.В. Мотивационные предпочтения абитуриентов и студентов / О.В. Виштак // Социологические исследования. — 2003. — № 2. — С. 56.

31. Воротилов, В.И. Фундаментальность как категория качества образования и образованности личности / В.И. Воротилов // Качество непрерывного образования как проблема развития образовательной системы: Сб. науч. ст. — СПб.: ЛОИРО, 2002. — С. 26-33.

32. Гавриков, А.Л. Образование взрослых в XXI веке: Новая роль университетов в его развитии / А.Л. Гавриков, Н.П. Литвинов. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. — С. 45.

33. Гавриленко, Н.Г. Информационные технологии как средство организации иерархической структуры курса иностранного языка для специалистов / Н.Г. Гавриленко. М., 2001. - С. 28-31.

34. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студентов вузов / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М.: Академия, 2004. - 336 с.

35. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений, 4-е изд. / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. — М.: Академия, 2007. 336 с.

36. Гальскова, Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. 2004. - № 1. - С. 23-25.

37. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. М., 2003. - С. 72-78.

38. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. -М.: Совершенство, 1998. 608 с.

39. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования специальности 050706 «Педагогика и психология». — М., 2000.

40. Гришанова, H.A. Компетентностный подход в обучении взрослых: материалы к третьему заседанию методологического семинара / H.A. Гришанова. — М.: Изд-во Исслед. центра проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 16 с.

41. Грушевицкая, Т.Г. Основы межкультурной коммуникации: учебник для вузов / Т.Г. Грушевицкая, В.Д. Попков, А.П. Сажохин / под ред. А.П. Садохина. М., 2002. - 160 с.

42. Гукаленко, О.В. Поликультурное образование: теория и практика / О.В. Гукаленко. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2003. — 191 с.

43. Денисова, Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе / Л.Г. Денисова // Иностранные языки в школе. 1995.-№ 4.-С. 6-12.

44. Деркач, A.A. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности / A.A. Деркач, Л.Э. Орбан. -М.: РАГС, 1995. С.63.

45. Дружилов, С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития / С.А. Дружилов. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002. - 242 с.

46. Евгеньева, H.A. Основные направления модернизации иноязычного образования в России / H.A. Евгеньева. — М.: ООИПКРО, 2004. 34 с.

47. Елухина, Н.В. О включении элементов интенсивного обучения в преподавание иностранного языка в средней школе / Н.В. Елухина // Иностранные языки в школе. 1990. - № 6. — С. 7.

48. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. 2004. - № 3 (27). - С. 21-22.

49. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку / И.А. Зимняя. М.: Русский язык, 1989. - 25 с.

50. Зимняя, И.А. Проектная методика обучения английскому языку / И.А. Зимняя, Т.Е. Сахарова // Иностранные языки в школе. 1991. - № 3. - С. 9-15.

51. Знаменская, C.B. Педагогические условия формирования коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. . канд. пед. наук / C.B. Знаменская. Ставрополь, 2004. - 24 с.

52. Зонтова, С.Е. Формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя в процессе изучения иностранного языка / С.Е. Зонтова, И.Б. Ковалева. Крымск, 2005. -С.12-14.

53. Исаев, В.А. Образование взрослых: компетентностный подход: монография / В.А. Исаева. — Великий Новгород, 2005. 218 с.

54. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н.Караулов. М.: Наука, 1987. - 263 с.

55. Китайгородская, Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика / Г.А. Китайгородская. М., 1992. - 27 с.

56. Клюева, H.H. Проектная методика одна из активных форм обучения английскому языку // H.H. Клюева. - Новосибирск, 2005. - 18 с.

57. Колесникова, И.А. Коммуникативная деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. 336 с.

58. Комбарова, С.И. Использование компьютера в обучении иностранному языку Электронный ресурс. / С.И. Комбарова. Режим доступа: http://www.openet.ru.

59. Компетентностный подход Электронный ресурс. / Реферативный бюллетень РГГУ, 2005. — режим доступа: "я^лу.сгобз-ipk.ru/index.cim?cnt=news&show=241

60. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации №176-р от 29 декабря 2001 г. 10 с.

61. Копылова, В.В. Организация обучения иностранным языкам и профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях модернизации содержания образования /В.В. Копылова, Г.И. Воронина // Иностранные языки в школе. 2003. - № 1. — С. 29-33.

62. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык / Н.Ф. Коряковцева. -М, 2002.-С. 35.

63. Крюкова, О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде (на примере английского языка) /О.П. Крюкова. М.: Логос, 1998.-128 с.

64. Кубрякова, Е.С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке: части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира / Е.С. Кубрякова. М.: Языки славянской культуры, 2004. - 560 с. (Язык. Семиотика. Культура).

65. Кузнецов, А.Н. Совершенствование содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов / А.Н. Кузнецов: автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 2003. 21 с.

66. Кузнецова, С.А. Программа курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей (170-240 часов аудиторных занятий) / С.А. Кузнецова, Е.В. Мусницкая. М.: МГЛУ, 2004. - 75 с.

67. Кулюткин, Ю. Педагогическая рефлексия в образовательной деятельности взрослых / Ю. Кулюткин, И. Мушталинская // Новые знания. -2001.-№4.-С. 21.

68. Ландшеер, В. Концепция минимальной компетентности /

69. B. Ландшеер // Перспективы: вопросы образования. 1988. - № 1. - С. 32.

70. Леонтьев, A.A. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка / A.A. Леонтьев // Иностранные языки в школе. 1975. - № 5.1. C. 72-76.

71. Леонтьев, A.A. Принцип коммуникативности сегодня / A.A. Леонтьев // Иностранные языки в школе. 1986. - № 2. - С. 22-23.

72. Малых, Ю.С. Call: Интернет в обучении английскому языку // Современные теории и методика обучения иностранным языкам / Ю.С. Малых / под общей редакцией Л.М. Федоровой, Т.И. Рязанцевой. М.: Экзамен, 2004. - С. 291-293.

73. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. -М., 1996.- 12 с.

74. Материалы Международного симпозиума Российского психологического общества «Проблемы социальной психологии XXI столетия» (г. Ярославль, 6-9 сентября 2001 г.) Электронный ресурс., режим доступа: http://www.psychology.ru/rpo/

75. Материалы Психологического фонда «ИМАГО» Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.imago.spb.ru/soulbody/ articles/article3 .htm

76. Машко, К.Ю. Целеполагание в системе мотивации / К.Ю. Машко. -Минск, 2005.-38 с.

77. Мильнер, Б.Э. Концепция управления знаниями в современных организациях / Б.Э. Мильнер // Российский журнал менеджмента. — 2003. — № 1. —С. 57-76.

78. Мильруд, Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Иностранные языки в школе. 2000. - № 4, 5. - 20 с.

79. Мирошникова, О.Х. Европейский языковой портфель в российском вузе / О.Х. Мирошникова // Проблемы языковых стандартов в высшем образовании. М.: Южный российский университет, 2008. - С. 42.

80. Митина, JI.M. Психология развития конкурентоспособности личности / Л.М. Митина. М.; Воронеж: Московский психолого-социальный институт: МОДЭК, 2002. - 400 с.

81. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / Л.М. Митина. М.: Флинта, 1994. - 215 с.

82. Морозова, H.A. Дополнительное образование — многоуровневая система в непрерывном образовании России / H.A. Морозова. — М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. — 279 с.

83. Москаленко, О.В. Акмеологические основы профессионального самосознания личности / О.В. Москаленко. — Астрахань, 2000. С. 188.

84. Мухина, B.C. Личность в условиях этнического возрождения и столкновения цивилизаций: XXI век / B.C. Мухина. Развитие личности. -2002. -№ 1.-С. 16-39.

85. Назаренко, А.Л. Проблемы оптимизации понимания и преподавания языка для специальных целей / А.Л. Назаренко. — М., 2009. 128 с.

86. Наумова, А.Е. Индивидуализация профессионально-педагогической подготовки студентов (Электронный ресурс) / А.Е. Наумова. — http://www.yspu.yar.ru/vestnik/ pedagokai psichologiy/125/

87. Неверкович, С.Д. Игровые методы подготовки кадров: учеб. пособие / С.Д. Неверкович; под ред. В.В. Давыдова. М.: Высшая школа, 1995. - 45 с.

88. Некрасова, C.B. Педагогические условия организации понимания школьниками учебного материала: автореф. дис. . канд. пед. наук / C.B. Некрасова. Саратов, 2006. - 24 с.

89. Нечаев, H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессионального сознания специалистов в сфере межкультурной коммуникации / H.H. Нечаев: материалы III Международной конференции ЮНЕСКО «Лингвауни-98». -М.: МГЛУ, 1998.-С. 154-164.

90. Новые государственные стандарты по иностранным языкам. М.: Астраль, 2004.-380 с.

91. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под. ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2000. - 184 с.

92. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. — М.: МГЛУ, 2003. — 44 с.

93. Общеевропейские концепции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка / Департамент современных языков. Страсбург: Cambridge Unv. Press; М.: МГЛУ, 2003. - 256 с.

94. Олейникова, H.A. Информационные технологии в обучении иностранным языкам / H.A. Олейникова, С.С. Тараненко // Материалы исследований аспирантов и научных руководителей ЮСГПИ. Выпуск 2. -Южно-Сахалинск: ЮСГПИ, 1998. - С. 3-8.

95. Орлов, Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Ю.М. Орлов. М., 1984. - 27 с.

96. Оценка качества профессионального образования / под ред. В.И. Байденко, Дж. Ван Занворта. М., 2001. - 112 с.

97. Павлова, И.П. Применение компьютера в преподавании иностранных языков в вузе / И.П. Павлова, М.Г. Евдокимова, А.Н. Багрова. — М.: МГЛУ, 2005 104 с.

98. Панфилова, А.П. Игротехнический менеджмент / А.П. Панфилова. -СПб., 2003.-28 с.

99. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И. Пассов. М., 1991. - 36 с.

100. Пассов, Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 2000. - 27 с.

101. Пахальян, В.Э. Каким должен или каким может быть психолог, работающий в системе образования? Электронный ресурс. / В.Э. Пахальян. — Режим доступа: http://www.voppsy.ru/026103.htm

102. Пахальян, В.Э. Служба практической психологии в образовании: современное состояние и перспективы развития в России / В.Э. Пахальян. -М.: Магистр. 1999. - № 5. - С. 69-84.

103. Педагогика и психология высшей школы / под редакцией С.И. Самыгина. Ростов-н/Д.: Феникс, 1998. - 544 с.

104. Перфилова, Г.В. Параметры учебника иностранного языка для неязыковых вузов в новой дидактической парадигме / Г.В. Перфилова // Учебно-методический комплекс в системе подготовки по иностранным языкам в неязыковых вузах. — М.: Рема, 2007. — 208 с.

105. Петровский, A.B. Личность. Деятельность. Коллектив /

106. A.B. Петровский. М., 1982. - 238 с.

107. Петченко, В.А. Методические рекомендации по организации и проведению практики для студентов факультета психологии / В.А. Петченко. — Псков: изд-во Псковского Вольного института, 2001. — 16 с.

108. Писаренко, В.И. Инновации в обучении иностранным языкам // Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы /

109. B.И. Писаренко. 2008. - № 2 (34). - С. 56-61.

110. Положение о службе практической психологии в системе Департамента образования города Москвы: Приказ № 553 от 14 мая 2003 г. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.fpo.ru/psyslu/sluzba.html

111. Программа курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей (170-240 часов аудиторных занятий). М.: МГЛУ, 2004. - 80 с.

112. Программно-методическое обеспечение системы разноуровневой подготовки по иностранному языку в вузах неязыковых специальностей. -М.: Рема, 2006.-347 с.

113. Проект Концепции развития системы психологического обеспечения системы образования в Российской Федерации на период до 2010 года (Москва, 2006) Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.edu.yar.ru/russian/psih/docum/concep.html

114. Прокопьева, Н.И. Проектное обучение в зарубежной педагогике. К вопросу о становлении и развитии / Н.И. Прокопьева // Материалы исследований аспирантов и научных руководителей ЮСГПИ. Вып. 2. -Южно-Сахалинск: издательство ЮСГПИ, 1998. - С. 13-25.

115. Психология: словарь / под ред. A.B. Петровского и М.Г. Ярошевского. М. - 1990. - 178 с.

116. Равен, Д. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Д. Равен. — М., 2002. 30 с.

117. Реан, A.A. Психология и педагогика: учебник для вузов / A.A. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. СПб.: Питер, 2000. - 163 с.

118. Рева, Г.В. Формирование акмеологической направленности личности будущего учителя (на примере учителя музыки): автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.В. Рева. — Майкоп, 2002. 28 с.

119. Рубцов, В.В. Психологическая поддержка современного образования / В.В. Рубцов. Известия РАО. - 1999. - № 1. - С. 49-58.

120. Рыжаков, М.В. Ключевые компетенции: возможности применения / М.В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании. — 1999.— № 4. -С. 34-35.

121. Сафина, З.Н. Компетентностный подход в образовании взрослых / З.Н. Сафина // Материалы международной научно-практической конференции «Образование взрослых: глобальный диалог». — СПб.: РОО «Дом Европы в Санкт-Петербурге», 2003. — С. 26-29.

122. Семушкина, Л.Г. Создание новых технологий обучения как общественная, психологическая, педагогическая и методическая проблема / Л .Г. Семушкина. М.,1994. - С. 38-48.

123. Синагатуллин, И.М. Роль глобализации и языка (языков) международного общения в решении актуальных вопросов нового времени / И.М. Синагатуллин // Иностранные языки в школе. 2003. - № 6. - С. 21-27.

124. Скалкин, B.JI. Коммуникативные упражнения на английском языке /В.Л. Скалкин.-М., 1983.-34 с.

125. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студентов высш. педагогических учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. — 2-е изд., стереотип. — М.: Академия, 2003.-576 с.

126. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С.Д. Смирнов. М.: Академия, 2003. - 304 с.

127. Соловова, E.H. Новая парадигма образования и роль учителя / E.H. Соловова // ELT News and Views. 2003. - № 2. - С. 2-11.

128. Соловова, E.H. Подготовка учителя иностранного языка с учётом современных тенденций обновления содержания / E.H. Соловова // Иностранные языки в школе. 2001. - № 4. - С. 12-15.

129. Соловова, E.H. Урок иностранного языка сегодня / E.H. Соловова. М.: Знание, 2006. - 160 с.

130. Соловова, E.H. Цели обучения иностранным языкам сегодня / E.H. Соловова // ELT. News &Views. Issue. - 2003. - №3-4(10-11). - С. 2.

131. Соловьева, Э.Б. Коммуникативная компетентность как компонент профессиональной компетентности будущего специалиста / Э.Б. Соловьева. -Уфа, 2005.-39 с.

132. Столяренко, Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко. Ростов-н/Д.: Феникс, 1997. - 736 с.

133. Стоян, К.В. Формирование мотивации физической подготовки у курсантов военных вузов: автореф. дис. . канд. пед. наук / К.В. Стоян. -Краснодар, 2002. 24 с.

134. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению образования / под ред. A.A. Пинского. М., 2001. - 18 с.

135. Тезисы второй всероссийской научной конференции "Психологические проблемы современной российской семьи" (25-27 октября 2005 г.). В 3-х частях. - 2 часть / под общей ред. В.К. Шабельникова, А.Г. Лидерса. - М., 2005. - 360 с.

136. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г. Тер-Минасова. М., 2000. - 94 с.

137. Федотов, А.И. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе / А.И. Федотов. — Казань, 1998. — 22 с.

138. Филатова, О.В. Психологическая наука и практика образования Электронный ресурс. / О.В. Филатова. Режим доступа: http: //www.ipras.ru/cntnt/rus/dopdokiime/mezhdunaro/nauchnyem/razdel3a/filato ao.html

139. Фролов, Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов / Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин // Высшее образование сегодня. — 2004. — № 8. — С. 34-41.

140. Хазова, С.А. Компетентностный подход к профессиональному физкультурно-спортивному образованию / С.А. Хазова. — Вестник АГУ. -Выпуск 7. 2008. - С. 260-265.

141. Хазова, С.А., Хупсарокова, A.M. Поликультурная компетентность педагога: монография / С.А. Хазова, A.M. Хупсарокова. Славянск-на-Кубани, 2009. - 128 с.

142. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной письменной речи (подготовка переводчиков) / И.И. Халеева. — М.: Высшая школа, 1989.-238 с.

143. Цатурова, И.А. Переводческий анализ текста. Английский язык: учебное пособие с методическими рекомендациями / И.А. Цатурова, H.A. Каширина. 2-е изд. - СПб.: Перспектива, Изд-во «Союз», 2008. - 296 с.

144. Цатурова, И.А. Многоуровневая личностно-ориентированная система языкового образования в высшей технической школе / И.А. Цатурова // Образование и общество. 2003. - № 5 (22). - С. 26-32.

145. Чепель, T.JI. Психологическое просвещение как путь к развитию креативности педагогов и их готовности к инновационной деятельности Электронный ресурс. / Т.Д. Чепель. Режим доступа: http://concord.websib.ru/page.php

146. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. -237 с.

147. Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / П.А.Шавир. М., 1981. - 95 с.

148. Шапарь, В.Б. Новейший психологический словарь / В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь; под общ. ред. В.Б. Шапаря. Ростов н/Д.: Феникс, 2005.-808 с.

149. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. — 1999. — № 2. -С. 21-23.

150. Шленов, Ю.В. Перспективы образования XXI века и качество жизни / Ю.В. Шленов и др. // Стандарты и качество. — 2004. — № 5. — С. 72-74.

151. Шолохов, И.А. Психологические особенности адаптации учащейся молодежи за рубежом: автореф. дис. . канд. психол. наук / И.А. Шолохов. — М., 2002.-24 с.

152. Шукшина, Е.Е. О преподавании иностранного языка с использованием современных информационных технологий / Е.Е. Шукшина. Режим flocTyna:http://www.kgau.ru/img/konference/97.doc

153. Якушева, Ф.З. Проблемы коммуникативных способностей и их развитие в процессе преподавания гуманитарных дисциплин в технических вузах Электронный ресурс. / Ф.З. Якушева. Режим доступа: http://vmw.tisbi.ru/science/vestnik/2005/issuel/Edu3.html

154. Яроцкая, Л.В. Специфика формирования коммуникативной компетенции у студентов гуманитарного профиля в нелингвистическом университете / Л.В. Яроцкая. М., 2006 (Вестн. Моск. гос. лингв, ун-та; 509. Серия Лингводидактика). - С. 60-67.

155. Allen A., Bloom S.L. Group and family treatment of post-traumatic stress disorder. // The Psychiatric Clinics of North America. / Ed. DA. Tomb, 1994, 8, 425-4.38.

156. Brown G.F. Violence against women by male partners. American Psychologist 1993, 48, 1077-1087.

157. Cohen S., Noberman H. Positive events end social supports as buffers of life change stress // Journal of Applied Social Psychology. 1983.Vol. 13. P.99-125.

158. Cole M. Alexander Luria and the Resolution of the Crisis in Psychology // I Международная конференция памяти А.Р.Лурии First International Luria Memorial Conference: Abstracts. Moscow, Russia, September 24-26, 1997. M.: MGU, p. 117.

159. Coleman J.A. Institution Wide Language Programmes in British Higher Education: National Problems and Perspectives // Language for the International Scientists CILT, 1994. P. 52-53.

160. Collins Cobuild English Language Dictionary. London: Collins, 1990.

161. Common European Framework of Reference. 1993. - Draft 1.

162. Dodge B. Some Thoughts About WebQuests. http://edweb.s-dsu.edu/courses/edtec596/aboutwebquests.html

163. Friend-Booth Diana L. Project Work (in Resource Books for Teachers). / Diana L. Friend -Booth // Ed. by Alan Maley. Oxford, 1988.

164. Gold L. Suggestopedia: Activating the Students Reserve Capacities / L. Gold//Forum. 1985/

165. Hilleren I. Learning in working life, innovation and digital skills. Results from the Vox Barometer (Autumn — 2004) / I. Hilleren. — Oslo (Norway): VOX, 2004.

166. Howard K.I., Lueger RJ., Maling M.S., Martinovich R. A phase model of psychotherapy outcome: Causal mediation of change. // Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1993, 61, 678-685.185. http://www.Readywork.ru/works.php?w=l0775/

167. Hutmacher W. Key competencies for Europe / W. Hutmacher // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) // Secondary Education for Europe. — Strasburg, 1997.

168. Jung C.G. Collected Works, v.8. N.Y.; L., 1968.

169. Kulka RA, Schienger WE, Fairbank JA, et al: National Vietnam Veterans Readjustment Study: Description, Current Status, and Initial PTSD Prevalence Estimates. Research Triangle Park, NC, Research Triangle Institute, 1988.

170. Longman Dictionary of Contemporary English. Pearson Education,2005.

171. Marmar CR, Weiss OS, Metzler TJ, et al: Stress responses of emergency services personnel to the Loma Prieta earthquake Interstate 880 freeway collapse and control traumatic incidents. Journal of Traumatic Stress 9:63-85, 1996.

172. McCaroll JE, Ursano RJ, Fullerton CS: Symptoms of posttraumatic stress disorder following recovery of war dead. American Journal of Psychiatry 150:1875-1877, 1993.

173. Nader K., Pynoos R.S., Fairbanks L., Frederick C Children's PTSD reactions one year after a sniper attack at their school. // American Journal of Psychiatry, 1990, 147, 1526-1530.

174. Oakland T., Cunningham J. The Futures of School Psychology: Conceptual Models for its Development and Examples of Their Applications.

175. Phenix P. Realms of meaning: a philosophy of curriculum for general education. N.Y., 1964.

176. Restak, R. M., 1982, The Self-Seekers, in Garden City, N.Y., Donkleday, XI, 395 p.

177. Ter-Minasova S. Training LSP teachers in the Soviet Union // ELT Review. M., 1990. №1.

178. Ursano RJ, Fullerton CS, Vance K, et al: Posttraumatic stress disorder and identification in disaster workers. American Journal of Psychiatry, 156:353359, 1999.

179. Weiss DS, Marmar CR, Metzler TJ, et al: Predicting symptomatic distress in emergency services personnel. Journal of Consulting and Clinical Psychology 63:361-368, 1995.

180. Williams J., Beyond the TV screen. — NY.: John Wiley & Sons Inc.,1989.