Формирование исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы

Калугина, Наталья Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы

Автореферат

Автор научной работы: Калугина, Наталья Леонидовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы"

КОНТРОЛЬНЫЙ ЭКЗЕМПЛЯР

На правах рукописи

КАЛУГИНА Наталья Леонидовна

ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА В ПРОЦЕССЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

13 00 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Лешер Ольга Вениаминовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Сычкова Наталья Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент Соловьева Эльвира Баязитовна

Ведущая организация:

Череповецкий государственный университет

Защита состоится « 7 » апреля 2005 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, д.114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан « 4 » марта 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

Н.Я. Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы исследования. В последнее время в России значительно возросло число специалистов, занимающихся исследовательской деятельностью в производственных условиях. В связи с этим существенно изменились требования к уровню профессиональной подготовки студентов, целям, содержанию обучения и образования в высшей школе, что отражено в российских нормативно-правовых документах, в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, в учебных планах и программных документах вузов.

Качественное преобразование высшей школы нацелено на такую организацию учебной деятельности студентов, которая должна обеспечивать уровень подготовки специалистов, позволяющий им решать исследовательские задачи в условиях конкретного производства. Актуальной становится переориентация образовательного процесса в вузах на оптимизацию и активизацию исследовательской деятельности студентов, на превращение студентов из объектов обучения в активных и самостоятельных субъектов учебной деятельности, на обновление научно-методического обеспечения процесса подготовки специалистов. В этих условиях повышение качества профессиональной подготовки специалистов связано с формированием исследовательских умений студентов в процессе этой подготовки.

Проведенные нами исследования показали, что на практике систематически и осознанно используют исследовательские умения только 3,4 % студентов младших курсов университета, 15,9 % студентов практически не применяют эти умения в своей учебе или делают это крайне редко. Преобладающее большинство студентов - 80,7 % студентов младших курсов - используют исследовательские умения в учебной деятельности нерегулярно, бессистемно, четко не осознавая цели и мотивы данной деятельности, ограничиваясь узким набором применяемых умений. В то же время, как показали ранее проведенные исследования в этой области и наши наблюдения, для того, чтобы исследовательские умения были достаточно сформированы к моменту окончания вуза, процесс их формирования должен начинаться как можно раньше - с самого начала обучения в университете.

Актуальность проблемы формирования исследовательских умений у студентов во время учебной деятельности объясняют тот факт, что в этой области ведутся многочисленные исследования. Наиболее общие вопросы данной проблемы освещены в работах СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.А. Беликова, Г.Г. Гранатова, Т.А. Ильиной, Т.Е. Климовой, И.Я. Конфедератова, И.Я. Лернера, О.В. Лешер, Х.Я. Мулюкова, Л.В. Путляевой, П.Ю. Романова, Н.В. Сычковой, А.В. Усовой, В.В. Успенского, В.П. Ушачева, С.А Шапорин-ского, Н.М. Яковлевой и др.

Особую значимость приобретает вопрос формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы, т.к.

самостоятельная работа - это основа обучения в высшей школе, основа успешного усвоения знаний, формирования и совершенствования профессиональных умений и навыков. Проблема организации самостоятельной работы разрабатывалась в дидактике М.Г. Гаруновым, Н.К. Дайри, A.M. Даниловым, Б.П. Есипо-вым, В.И. Загвязинским, СИ. Зиновьевым, И.Я. Лернером, А.С. Лындой, И.И. Малкиным, М.И. Моро, П.И. Пидкасистым, М.И. Скатанным, В.П. Стрезико-зиным, А.В. Усовой и др. Применительно к формированию исследовательских умений в процессе самостоятельной работы изучены формы организации самостоятельной работы студентов в вузе (СИ. Зиновьев, А. Г. Молибог и др.), дидактические условия развития самостоятельности и активности студентов в учебной деятельности (Т.В. Минакова, Н.И. Олейник, Т.Б. Пигалова и др.), рациональные приемы самостоятельной работы с учебной литературой (М.К. Койчуманов, Г.И. Некипелова и др.), развитие умений самообразовательной деятельности (И.Н. Калошина и др.); самостоятельная работа студентов рассматривалась в плане ее оптимизации (В.И. Осмоловский и др.), интенсификации (В.Н. Боканча и др.), дальнейшего совершенствования (И.Р. Сташкевич и др.), повышения эффективности (И.А. Аллаеров и др.). В последние два десятилетия увеличилось число публикаций, посвященных изучению особенностей формирования общеучебных, в том числе и исследовательских, умений в процессе самостоятельной работы обучаемых (В.Н. Бессонова, В.М. Коликова, Г.И. Некипелова, Е.Д. Нестерова, Н.И. Олейник, ГА Таратута, Я.О. Устинова и др.), что говорит о растущем интересе исследователей к данному вопросу. В то же время, несмотря на широту исследований, проблема формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы в современной педагогике продолжает оставаться недостаточно теоретически и практически разработанной.

В связи с вышесказанным, прослеживаются противоречия между возрастающей потребностью общества в специалистах, обладающих исследовательскими умениями для эффективного осуществления производственной деятельности, и традиционными подходами к их подготовке в вузах; между признанием необходимости организации самостоятельной работы студентов, направленной на эффективное формирование исследовательских умений, и недостаточной теоретической и методической разработанностью данной проблемы.

Необходимость разрешения данных противоречий определяет актуальность проблемы исследования: организация самостоятельной работы студентов университета, направленная на эффективное формирование исследовательских умений.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность для нужд высшего профессионального образования определили выбор темы исследования: «Формирование исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы».

Цель исследования: определить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы.

Объект исследования: самостоятельная работа студентов университета.

Предмет исследования: формирование исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы.

Гипотеза исследования: формирование исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы будет осуществляться эффективнее при реализации комплекса следующих педагогических условий: а) теоретическая и методическая подготовленность преподавателей к формированию у студентов исследовательских умений; б) наличие личностно-мотивационной готовности студентов к осуществлению исследовательской деятельности; в) создание предметно-пространственной среды университета, стимулирующей формирование исследовательских умений студентов.

Исходя из цели и гипотезы исследования, нами поставлены следующие

задачи:

1. Изучить предпосылки формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы в педагогической теории и практике.

2. Разработать, обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное формирование исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы.

3. Раскрыть критериально-диагностический инструментарий определения уровня сформированности исследовательских умений студентов университета.

Теоретико-методологической основой исследования явились идеи гуманистической философии о человеке как субъекте деятельности, основные положения и категории теории познания; идеи организации педагогического процесса в высшей школе с позиций системного (В.П. Беспалько, И.В. Блау-берг, Ю. А. Конаржевский, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.), деятельностного (А.Н. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Г. Гостев, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.), технологического (Н.А. Алексеев, А.С. Белкин, Б. Блум, Э.Ф. Зеер, Т.А. Ильина, М.В. Кларин, Е.В. Романов, Г.К. Се-левко и др.) подходов; положения психолого-педагогической теории учебно-познавательной деятельности (В.А. Беликов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин,

В.В. Давыдов, Г.Г. Гранатов, И.И. Ильясов и др.); теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Г. Гостев, В.И. Загвязинский, ЕА Климов, О.В. Лешер, А.Н. Сергеев, ОА Сиротин, И.Э. Унт и др.); концепция формирования познавательной активности и познавательной самостоятельности обучаемых (Л.Г. Вяткин, М.И. Махмутов, А.Я. Наин, НА Половникова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); научные труды по проблеме формирования умений (Б.П. Есипов, ТА Ильина, В.Н. Максимова, П.Ю. Романов, М.Н. Скат-кин, Н.В. Сычкова, А.В. Усова, В.П. Ушачев, В.Л. Ямпольский и др.); работы о ведущей роли рефлексии в деятельности (Ю.Н. Кулюткин, Н.Я. Сайгушев, Г.С. Сухобская, Г.П. Щедровицкий и др.).

Методику организации диссертационного исследования позволили осмыслить работы В.И. Загвязинского, Н.И. Загузова, А.Я. Наина, М.Н. Скаткина и др.

Поставленные задачи, выдвинутая гипотеза определили логику, этапы и методы исследования. Работа проводилась с 2001 по 2005 г.г. в три основных этапа.

На первом этапе (2001-2002 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в философской, психолого-педагогической, методической литературе, а также теории и методике педагогических исследований, накапливался и анализировался личный опыт работы в данном направлении. Это позволило определить теоретические и методологические основы исследования, проблему, объект и предмет исследования; поставить цели и задачи, сформулировать рабочую гипотезу исследования, определить педагогические условия; выбрать методы, адекватные цели и задачам; разработать понятийный аппарат; составить план экспериментального исследования. Был проведен констатирующий эксперимент, оценены и проанализированы его результаты. Основные методы исследования на данном этапе: теоретические (анализ, обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент); методы математической статистики.

На втором этапе (2002-2003 гг.) уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; разрабатывались основные положения методики; уточнялись основные направления пробного и формирующего этапов эксперимента; осуществлялся пробный эксперимент; экспериментально апробировались основные положения методики эффективного формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы; анализировались ход и результаты пробного и формирующего эксперимента; проводилось внедрение результатов исследования в образовательный процесс университета. Основные методы на данном этапе исследования: теоретические (анализ, обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, анализ продуктов деятельности, обучающий эксперимент); методы математической статистики.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) осуществлялась проверка эффективности данных формирующего эксперимента, качественная и количественная обработка материалов исследования; продолжалась апробация и внедрение разработанных методических указаний по организации самостоятельной работы студентов; проводилась обработка, анализ, обобщение, описание полученных результатов проведенного эксперимента; анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования; уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. Основные методы на данном этапе: теоретические (анализ, обобщение, систематизация); методы математической и компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.

Экспериментальной базой исследования выступали Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова (МГТУ) и Магнитогорский государственный университет (МаГУ). Исследованием было охвачено 385 студентов и 33 преподавателя.

Научная новизна исследования:

- теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы;

- на основе комплекса педагогических условий разработаны основные положения методики эффективного формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении роли самостоятельной работы в эффективном формировании исследовательских умений студентов университета; уточнении комплекса исследовательских умений, который может быть сформирован в процессе самостоятельной работы студентов университета.

Практическая значимость исследования состоит в том, что внедрены в практику педагогической деятельности преподавателей университета основные положения методики эффективного формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы; разработан и апробирован критериально-диагностический инструментарий определения уровня сформированности исследовательских умений студентов университета.

На защиту выносятся:

1. Комплекс педагогических условий эффективного формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы, включающий в себя:

- теоретическую и методическую подготовленность преподавателей к формированию у студентов исследовательских умений;

- наличие личностно-мотивационной готовности студентов к осуществлению исследовательской деятельности;

- создание предметно-пространственной среды университета, стимулирующей формирование исследовательских умений студентов.

2. Основные положения методики эффективного формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы, включающие в себя характеристику теоретической и методической подготовленности преподавателей к формированию у студентов исследовательских умений; приемы, формирующие личностно-мотивационную готовность студентов к осуществлению исследовательской деятельности; способы создания предметно-пространственной среды университета, стимулирующей формирование исследовательских умений студентов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов исследования, адекватным предмету и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; подтверждением гипотезы исследования экспериментальным путем.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати (2001-2004гг.); докладов и отчетов на аспирантских семинарах, заседаниях кафедры педагогики и психологии и кафедры химии, технологии пищевых и упаковочных производств МГТУ; докладов на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МГТУ (20022004 гг.), на научно-методической конференции «Непрерывное психолого-педагогическое образование: система «Лицей-университет»» (Магнитогорск, 2002г.), на второй межвузовской региональной конференции «Проблема сущности человека и типа личности» (Челябинск, 2002 г.), на межвузовском научно-практическом семинаре «Совершенствование самостоятельной работы студентов в системе профессионального образования» (Магнитогорск, 2002 г.), на региональной научно-методической конференции «Современные технологии непрерывного образования» (Магнитогорск, 2003г.); внедрения результатов исследования в практику педагогической деятельности преподавателей МГТУ, МаГУ.

Структура работы: диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, двух приложений. Работа содержит 5 рисунков, 17 таблиц.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяется его цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования; определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе - «Теоретические основы формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы»

- дан анализ состояния исследуемой проблемы в теории и практике высшего образования; уточняются основные понятия исследования; выделяются теоретико-методологические подходы к решению заявленной проблемы; уточняется комплекс исследовательских умений студентов университета, формируемых в процессе самостоятельной работы; выявляется комплекс педагогических условий эффективного формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы.

Во второй главе - «Экспериментальная работа по формированию исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы» - определяются цели, задачи и принципы экспериментальной работы, критериально-диагностический инструментарий определения уровня сформи-рованности исследовательских умений студентов университета; описываются логика и содержание педагогического эксперимента, обосновываются и проверяются основные положения методики эффективного формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы, анализируются и обобщаются результаты экспериментальной работы.

В заключении изложены основные результаты и выводы исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Теоретические предпосылки решения проблемы эффективного формирования исследовательских умений студентов в процессе самостоятельной

работы

Анализ научной литературы позволил констатировать, что, при отсутствии однозначного толкования понятия «умение», обычно определения этого понятия указывают на то, что умения формируются и проявляются только в действии (В.А. Беликов, МА Данилов, Б.П. Есипов, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.Г. Молибог, К.К. Платонов, А.В. Усова, В.П. Ушачев и др.). В своем исследовании под умением мы понимаем способность человека сознательно использовать имеющиеся знания и навыки для выбора и осуществления определенных действий в соответствии с поставленной целью в изменяющихся условиях; психологической основой умения является осознание необходимости применения конкретного умения для осуществления конкретной деятельности.

Исследовательские умения относятся к общеучебным умениям, т.к. они обладают свойством широкого переноса и могут эффективно использоваться при изучении всех дисциплин в вузе и в будущей профессиональной деятельности, основой их формирования является исследовательская деятельность (теоретическая и эмпирическая). В нашей работе под исследовательской деятельностью мы понимаем вид познавательной деятельности, в которой используются средства и методы науки и которая завершается формированием знаний об изучаемых объектах, выделяя следующие компоненты этой деятель-

ности: информационный (получение информации об уже имеющихся знаниях, обобщение этих знаний, фиксация); аналитико-критический (анализ и критика имеющихся знаний, постановка проблемы исследования на основе выявления частично или полностью непознанных сторон темы исследования); собственно-исследовательский (проведение теоретического и экспериментального исследования для получения нового знания, фиксация промежуточных результатов исследования); трансляционно-оформительский (порождение сообщения и вида научного документа, фиксирование окончательных результатов исследования и полученных новых знаний). На основе изучения исследований СП. Ар-сеновой, Х.Я. Мулюкова, П.Ю. Романова, Н.В. Сычковой, В.В. Успенского, В.П. Ушачева, Н.М Яковлевой и др., мы придерживаемся мнения, что исследовательские умения - это способность студента выполнять умственные и практические действия, соответствующие исследовательской деятельности и подчиняющиеся логике научного исследования, на основе знаний и умений, приобретаемых в процессе изучения основ наук.

Проанализировав различные подходы к определению состава исследовательских умений, приведенные в научной литературе, а также учитывая специфику деятельности специалиста, занимающегося исследовательской деятельностью в производственных условиях, мы выделили следующий комплекс исследовательских умений, который может быть сформирован в процессе самостоятельной работы студентов университета, и слагаемые этих умений: 1) умение определять и формулировать цель исследования (выбирать объект исследования; фиксировать и формулировать проблему, которую нужно решить в ходе данного исследования; конкретизировать конечную цель исследования; выделять задачи, которые необходимо решить для достижения конечной цели исследования); 2) умение диагностировать и анализировать теоретическое состояние проблемы исследования (вести поиск необходимой информации, пользуясь научным аппаратом книг, справочной литературой, словарями, библиографическими и электронными каталогами; обработать, хранить, обобщать и систематизировать полученную информацию; сравнить точки зрения различных авторов на одну и ту же проблему; составить конспект по прочитанному; составить тезисы по прочитанному); 3) умение планировать экспериментальную часть исследования (составить схему установки; подобрать измерительные приборы и аппаратуру, собрать из них экспериментальную установку; составить план проведения эксперимента); 4) умение проводить измерения (регистрировать результаты эксперимента; вычислять значения величин, измеряемых косвенно; контролировать полученные результаты); 5) умение обработать результаты эксперимента (оформлять результаты измерений в виде таблиц и графиков; оценить погрешности измеренных величин и величин, вычисленных косвенно); 6) умение обобщить и оценить результаты проведенного эксперимента (выбрать критерии успешности проведенной работы; оценить успешность проведенной работы; определить пути устранения выявленных недостат-

ков; определить перспективы дальнейших исследований в этом направлении; составить отчет о проведенном исследовании).

Процесс формирования умений рассматривается в работах таких ди-дактов, как Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Г.В. Воробьев, Л.С. Выготский, Б.П. Зверев, Т.А. Ильина, М.Н. Скаткин, В.Л. Ямпольский и др. как комплексная психолого-педагогическая проблема, отражающая диалектический характер процесса обучения: на некотором этапе, на основе сформировавшихся знаний формируется умение, затем оно, если необходимо, совершенствуется и превращается в новое, на основе которого, и вновь полученных знаний, на следующем этапе формируется другое, более сложное. Мы, вслед за В.Л. Ямполь-ским, рассматриваем процесс формирования умений, разбивая его на следующие этапы: приобретение знаний о действии, ознакомление с действием, формирование простого умения, формирование простых навыков, формирование сложного умения, формирование сложного навыка.

Проблема формирования исследовательских умений рассматривалась в исследованиях В.И. Андреева, СП. Арсеновой, Т.И. Васильевой, И.А. Игоше-ва, В.М. Коликовой, П.Ю. Романова, Н.В. Сычковой, Л.Л. Тимофеевой, А.В. Усовой, В.П. Ушачева, Н.М. Яковлевой и др. Основываясь на анализе этих исследований, мы сделали вывод о том, что формирование исследовательских умений студентов университета возможно осуществить в процессе самостоятельной работы.

На основании анализа многочисленных исследований, посвященных проблеме организации самостоятельной работы, мы определили, что до сих пор нет единого мнения по вопросу о том, что следует понимать под самостоятельной работой; это, в первую очередь, объясняется многогранностью понятия «самостоятельная работа». С точки зрения нашего исследования, важным является определение самостоятельной работы, данное П.И. Пидкасистым. Он отмечает, что самостоятельная работа - это, с одной стороны, специфическое педагогическое средство организации и управления самостоятельной деятельностью обучаемых в учебном процессе; с другой стороны, самостоятельная работа является видом познавательной деятельности учащихся, т.е. «самостоятельная работа в системе учебного процесса должна рассматриваться и как средство обучения, и как форма учебно-научного познания». Среди рассматриваемых различными авторами (В.К. Буряк, Н.К. Дайри, А.В. Усова и др.) функций самостоятельной работы мы выделили те, которые имеют, на наш взгляд, доминирующее значение: возможность управления самостоятельной работой со стороны преподавателя и активный характер познавательной деятельности обучаемых в процессе самостоятельной работы, формирование у них в процессе этой деятельности умений для решения познавательных задач и продвижения в результате от низших к высшим уровням деятельности.

Виды самостоятельной работы в вузе чрезвычайно разнообразны, т.к., каждый предмет вносит свою специфику в ее организацию. В настоящее время не существует единой классификации видов самостоятельной работы, мы при-

держиваемся классификации по типу познавательной деятельности, предложенной П.И. Пидкасистым и И.И. Малкиным. В этой классификации самостоятельная работа представляет собой целесообразное сочетание деятельности преподавателя с одновременной активной деятельностью обучаемых, что позволяет, на наш взгляд, использовать самостоятельную работу для формирования исследовательских умений. Мы также придерживаемся мнения, что основными признаками, характеризующими понятие «самостоятельная работа студентов университета», являются следующие: самостоятельная работа студентов направляется и контролируется преподавателем; самостоятельная работа выполняется без непосредственного участия преподавателя; контроль со стороны преподавателя постепенно должен перерасти в самоконтроль со стороны студента для того, чтобы дипломированный специалист имел потребность в самообразовании; основа самостоятельной работы студентов - их самостоятельная познавательная деятельность, основанная на внутренних побуждениях, осознании смысла и цели работы; «пусковым механизмом» для выполнения самостоятельной работы является познавательная задача, сформулированная преподавателем; при выполнении самостоятельной работы студент опирается на уже имеющиеся у него знания, умения и навыки; результат самостоятельной работы материализуется и зависит от индивидуально-психологических особенностей студента, от владения студентом учебными умениями и навыками, от способа осуществления самостоятельной работы; результатом самостоятельной работы является не только усвоение студентом программного материала, но и формирование у него новых умений и навыков; самостоятельная работа осуществляется в специально отведенное для нее время.

Изучение исследований, касающихся проблемы организации самостоятельной работы, позволило прийти нам к выводам о том, что в научно-педагогической науке недостаточно подробно рассмотрено формирование исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы.

2. Комплекс педагогических условий эффективного формирования исследовательских умений у студентов университета в процессе их самостоятельной работы

При выявлении и обосновании первого педагогического условия - теоретической и методической подготовленности преподавателей к формированию у студентов исследовательских умений - мы исходили из того, что высокий уровень теоретической подготовки педагога является одним из основных условий формирования исследовательских умений у студентов. Учитывая выделенные нами признаки понятия «самостоятельная работа студентов университета», мы считали, что от того, насколько методически грамотно преподаватель осуществляет руководство самостоятельной работой студентов, будет в значительной степени зависеть успешность формирования у них исследова-

тельских умений. Для включения студентов в самостоятельную работу, эффективно формирующую у них исследовательские умения, преподавателю первоначально необходимо подробно познакомить студентов с деятельностью специалиста, выполняющего исследование в производственных условиях, затем - с основными этапами учебно-исследовательской деятельности, разъяснив и аналогию, и различия этих видов деятельности. Затем, постоянно выделяя для студентов то общее с исследовательской деятельностью, что присутствует в различных видах самостоятельной работы, формировать у них полную обобщенную ориентировочную основу деятельности. Составляя рабочую программу по своему предмету и целенаправленно планируя разделы теоретического курса, рассчитанные на самостоятельное изучение, а также все виды задач и заданий для самостоятельной работы студентов, сроки их выполнения, преподаватель должен задаться целью повышения познавательной активности и познавательной самостоятельности студентов, организуя самостоятельную работу как проведение исследовательской деятельности. При такой организации самостоятельной работы преподаватель выполняет функции руководителя учебного исследования, проводя консультации таким образом, чтобы в любом случае его помощь следовала за попытками самостоятельного решения, а не наоборот, т.е. не ослабляла бы, а стимулировала самостоятельную исследовательскую деятельность студента.

Второе педагогическое условие - наличие личностно-мотивационной готовности студента к осуществлению исследовательской деятельности - выделено нами, т.к. первый этап процесса овладения любой деятельностью - моти-вационный. Под личностно-мотивационной готовностью студента к осуществлению исследовательской деятельности мы понимаем осознание студентом необходимости овладения исследовательскими умениями, формирование у него установки на активную познавательную деятельность в этом направлении. Исследовательские мотивы мы относим к профессионально-ценностным мотивам, благодаря которым студент воспринимает исследовательскую деятельность как подготовку к будущей профессиональной деятельности. Поэтому для включения студента в самостоятельную работу, эффективно формирующую у него исследовательские умения, необходимо, наряду с моделированием ее как процесса подготовки специалиста с исследовательским характером профессиональной деятельности, обязательно применять стимулирование исследовательских мотивов, возникающих у него при выполнении такой работы.

В нашем исследовании мы считали, что развитие исследовательских мотивов студента в процессе обучения в университете осуществляется в ходе следующих этапов: студент изучает методы научного исследования и адаптируется к новым условиям обучения, выполняя репродуктивные и репродуктив-но-исследовательские виды самостоятельных работ (1 семестр 1 курса); студент активно занимается и интересуется учебно-исследовательской деятельностью, выполняя, наряду с репродуктивно-исследовательскими задачами и исследовательские задачи, и исследовательские задания в рамках само-

стоятельной работы (2 семестр 1 курса -2 курс); студент, при значительном увеличении объема самостоятельной работы, принимает участие в исследовательской деятельности (выполнение курсовых работ) (2-3 курс); студенту, наряду с исследовательской деятельностью, предоставляется возможность принять участие в производственных и научных исследованиях (при проведении производственной практики, в рамках хоздоговорных работ выпускающей кафедры, при выполнении дипломного проекта); успешное выполнение этих исследований позволит получить престижную работу (3-5 курс). Умело управляя, преподаватель трансформирует разрозненные мотивы в устойчивую потребность в проведении самостоятельной работы как исследовательской деятельности, что способствует в целом совершенствованию и развитию исследовательских умений.

Следующим педагогическим условием эффективного формирования исследовательских умений студентов университета является создание предметно-пространственной среды университета, стимулирующей формирование исследовательских умений студентов. Образовательная среда представляет совокупность материальных факторов образовательного процесса и межчеловеческих отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия. Основываясь на предыдущих исследованиях (Е.А. Климов, Г. А. Ковалев, В.А Левин и др.), мы выделяем в образовательной среде: субъекты образовательного процесса; социальный компонент; пространственно-предметный компонент; технологический (психодидактический) компонент. Конкретная среда какого-либо учебного заведения - локальная образовательная среда, в которой устанавливаются тесные разноплановые групповые взаимосвязи между субъектами образовательного процесса, объединенными функционально и пространственно. Принципиальным показателем качества образовательной среды университета служит ее способность посредством предоставляемых возможностей обеспечивать удовлетворение потребностей всех субъектов образовательного процесса, создавая соответствующую мотивацию их деятельностной активности. При взаимодействии студента со своей образовательной средой, для того, чтобы использовать возможности среды, комплиментарные его потребностям и таким образом мотивирующие его деятельность, студент проявляет соответствующую активность, т.е. становится реальным субъектом образовательного процесса.

Качество локальной образовательной среды во многом определяется качеством пространственно-предметного компонента данной среды. Пространственно-предметный компонент образовательной среды (или пространственно-предметная среда), характеризует не столько совокупность тех или иных пространственных и предметных «единиц» (помещений, мебели, приборов, компьютеров и т.д.), сколько способ их функционирования в данной образовательной среде. Роль пространственно-предметной среды в формировании исследовательских умений в процессе самостоятельной работы студентов важна, пре-

жде всего, потому, что основой формирования данных умений является взаимодействие с различными элементами этой среды.

Вслед за В.В. Давыдовым др., мы определили систему требований к созданию пространственно-предметной среды, стимулирующей формирование исследовательских умений студентов: гетерогенность и сложность; связность функциональных зон; гибкость и управляемость; обеспечение символической функции; аутентичность. Такая пространственно-предметная среда пробуждает у студентов живой интерес к овладению будущей специальностью, к проведению учебных исследований, повышая уровень их познавательной активности и познавательной самостоятельности, позволяет им овладевать исследовательской деятельностью, приобретая исследовательские умения уже на младших курсах.

Выделенные нами взаимосвязанные и взаимозависимые педагогические условия мы считаем необходимыми и достаточными для эффективного формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы.

3. Основные положения методики эффективного формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной

работы

Реализация каждого педагогического условия проходила в соответствии со следующими этапами: подготовительным, основным, заключительным.

Методика реализации первого из педагогических условий формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы включала в себя характеристику теоретической и методической подготовленности преподавателей к формированию исследовательских умений студентов, основанную на том, что преподаватель ставит для себя цель - эффективное формирование исследовательских умений студентов в процессе самостоятельной работы. Реализация этой цели происходила поэтапно. В ходе предварительного обсуждения со студентами, во время проведения каждого лабораторного и практического занятия, при выдаче домашних заданий каждый этап деятельности студента при выполнении самостоятельной работы и вся система этих действий рассматривалась как аналог исследовательской деятельности. Преподаватель выделял, какие исследовательские умения должны быть сформированы в ходе самостоятельной работы вообще и в каждом виде самостоятельной работы в отдельности. Основным критерием итоговой оценки выполненной студентом работы являлась приближенность его действий к исследовательской деятельности.

Наглядно представив для студентов описание деятельности при проведении исследования, преподаватель выделял как цели и как объекты усвоения этапы этой деятельности и результаты этапов, задавал общий подход к выполнению всех видов самостоятельной работы. Тем самым он ставил студента в

положение субъекта обучения и создавал условия для формирования обобщенной ориентировочной основы. Таким образом, деятельность преподавателя сводилась к обобщению познавательных действий и входящих в них знаний. Она осуществлялась посредством организации самостоятельной работы обучаемых на основе контроля за содержанием ориентировочной основы познавательных действий. Поэтому преподаватель, сохраняя, в основном, традиционное содержание самостоятельной работы, используя такие методы и формы, как объяснение, инструктирование, беседа, выдача индивидуальных домашних заданий, использование прикладных компьютерных программ, наглядных пособий, опрос, в экспериментальном обучении выявлял общность выполнения всех видов самостоятельной работы как видов исследовательской деятельности. Основными средствами, позволившими нам организовать экспериментальное обучение на обобщенной ориентировочной основе, являлись: методические указания для студентов по организации самостоятельной работы, выделяющие общие приемы рациональной самостоятельной работы, проводимой как учебное исследование, а также содержащие схемы исследовательской деятельности, проводимой при выполнении различных видов самостоятельной работы; контрольные вопросы по теории исследовательской деятельности; система задач и исследовательских заданий для самостоятельной работы студентов.

Методика реализация второго педагогического условия - личностно-мотивационной готовности студентов к осуществлению исследовательской деятельности - включала в себя приемы, позволяющие последовательно провести: диагностику значимости учебного предмета для собственно профессиональной подготовки будущего специалиста и для развития профессиональной мотивации; согласование целей обучения и мотивов учебной деятельности студентов; осознание студентами значения овладения исследовательскими умениями на основе знаний об исследовательской деятельности; ведущими среди них являлись: тестирование, эмоциональное воздействие, поощрение (с применением рейтинговой системы), индивидуальные и групповые беседы, дискуссии, разъясняющие значимость изучения данного предмета для профессиональной подготовки будущего специалиста, развивающие у студентов профессиональную мотивацию. Методическое обеспечение процесса формирования личностно-мотивационной готовности студентов к осуществлению научного исследования составляли: тест-опросник Т.Д. Дубовицкой, Государственный образовательный стандарт, учебный план по специальности, рабочая программа курса, методические указания по организации самостоятельной работы студентов, научно-техническая литература по специальности, рейтинговая система текущей и итоговой оценки знаний студентов.

Способы создания предметно-пространственной среды университета, стимулирующей формирование исследовательских умений студентов в процессе самостоятельной работы, основывались на вышеизложенных требованиях к пространственно-предметной среде университета. Среда была достаточно гете-

рогенной и сложной, состоящей из разнообразных элементов, необходимых для эффективной организации всех видов самостоятельной работы студентов; такая среда создавала возможность для осуществления постоянного пространственного и предметного выбора всеми субъектами образовательного процесса; в такой среде студентам возможно было не только проводить поиск, но и создавать продукты своей самостоятельной исследовательской деятельности. Среда была достаточно «связной», позволяющей студенту переходить от одного вида самостоятельной работы к другому, создавая возможность воспринимать различные виды своей самостоятельной работы как взаимообусловленные и взаимодополняющие друг друга Сущность «связности» заключалась в возможности многофункционального использования тех или иных элементов пространственно-предметной среды и включения их в различные функциональные структуры самостоятельной работы. Среда была достаточно гибкой и управляемой как со стороны студента, так и со стороны преподавателя. Гибкость и управляемость пространственно-предметного компонента образовательной среды создавала такие дидактические возможности для преподавателей, которые побуждали студентов к формированию исследовательских умений не только вербальными средствами, но и путем соответствующего оперативного изменения пространственно-предметного окружения. В качестве наиболее гибкой и управляемой пространственно-предметной среды мы использовали информационную обучающую среду, которая создавала возможность для студента активно осуществлять и оперативно изменять свою деятельность. Это проявлялось в следующем: обеспечение возможности программирования собственных действий, возврата к исходным действиям, замены действий и т.д; обеспечение возможностей произвольного выбора типа действия, темпа его выполнения, уровня сложности задачи, при помощи которой выполняется или исследуется данный объект; обеспечение выбора между непрерывным и дискретным режимами трансформации объектов на экране и возможности комбинирования автоматизированного и автоматического управления действиями с объектом в зависимости от достигаемого уровня анализа объекта и этапа решения исследовательской задачи. Среда являлась носителем символических сообщений, необходимых для формирования исследовательских умений: наглядных пособий - таблиц и схем, описания заданий для самостоятельной работы, приборов и т.д. Среда была достаточно аутентичной (сообразной жизненным проявлениям), что обеспечивало студентам возможность функционировать в наиболее благоприятном для них ритме, соответствующим индивидуальным особенностям.

Созданная пространственно-предметная среда побуждала студентов реализовывать процесс формирования исследовательских умений посредством самостоятельной работы, соответствующей его индивидуальности. Этот процесс задавался спецификой исследовательских задач и заданий, предлагаемых для самостоятельной работы студентов, различными возможностями по информационному поиску, обработке полученных экспериментальных данных и

т.п. При реализации этого педагогического условия последовательно использовались различные методы обучения. Так, на первом этапе преобладали традиционные методы (беседа, инструктаж, занятие в библиотеке и т.д.), а на последующих этапах - инновационные методы обучения (использование программных продуктов учебного назначения, программ автоматического перевода, использование сети Интернет, универсальных программных продуктов и т.д.).

В своей работе мы обосновываем, что формирование исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы будет эффективно, если комплекс выделенных нами педагогических условий реализовать как методическую систему.

4. Экспериментальная работа по выявлению эффективности формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы

Целью экспериментальной работы являлась проверка предлагаемых нами основных положений методики эффективного формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы. Организация экспериментальной работы опиралась на следующие базовые для нашего исследования принципы: принцип объективности, деятельностный принцип, принцип системности, принцип технологичности, принцип гуманизации, принцип самоорганизации, принцип сознательности, активности, самодеятельности.

В ходе констатирующего эксперимента была проведена оценка состояния организации самостоятельной работы преподавателями и студентами университета, диагностированы осознание студентами значимости исследовательских умений и степень использования этих умений в ходе самостоятельной работы, изучена возможность использования самостоятельной работы студентов для формирования исследовательских умений. Анализ данных, полученных в результате констатирующего эксперимента, показал, что в целом студенты младших курсов занимаются самостоятельной работой недостаточно регулярно, пользуясь в качестве основных источников информации лекциями и учебной литературой, 30,0% студентов первого курса занимаются самостоятельной внеаудиторной работой меньше 5 часов в неделю. Студенты младших курсов нечетко представляют основные этапов исследовательской деятельности, имеют недостаточно информации по проблемам организации такой деятельности. Целенаправленная работа по формированию исследовательских умений студентов в процессе самостоятельной работы ведется недостаточно планомерно.

Экспериментальная работа потребовала выявления критериально-диагностического инструментария определения уровня сформированности исследовательских умений студентов университета. Основываясь на анализе педагогических исследований и на собственном опыте, мы пришли к выводу, что

наиболее точно оценить уровни сформированности исследовательских умений студентов университета возможно с помощью следующей совокупности критериев и их показателей: знания по теории исследовательской деятельности (их полнота, прочность и качество); интерес к исследовательской деятельности (глубина личной установки студента на использование исследовательских умений, ее зависимость от ситуации, в которой осуществляется исследовательская деятельность, проявление инициативности в исследовательской деятельности); правильность выполнения исследовательских действий (количество правильно выполненных задач в домашнем задании, этапов отчета по лабораторной работе, этапов исследовательского задания); качество выполнения действий (осознанность, системность, полнота). Нами выделены и охарактеризованы три уровня сформированности исследовательских умений: низкий, средний и высокий.

Для реализации отдельных положений разработанной методики по эффективному формированию исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы был проведен пробный эксперимент с участием одной контрольной и одной экспериментальной группы.

Для проведения формирующего этапа эксперимента нами были выбраны четыре экспериментальные группы (ЭГ) и одна контрольная группа (КГ). Распределение студентов во всех группах по уровням сформированности исследовательских умений на начало эксперимента было приблизительно одинаково, большинство студентов имели низкий и средний уровни сформирован-ности исследовательских умений (см. рис. 1). Методика организации формирующего эксперимента в контрольной и экспериментальных группах была различной. В контрольной группе обучение студентов осуществлялось традиционным способом. В ЭГ-1 самостоятельная работа студентов организовывалась как проведение полного учебного исследования или отдельных его этапов с целью включения исследовательской деятельности в состав полной обобщенной ориентировочной основы действий студентов. В ЭГ-2 применялись приемы, позволяющие студентам осознать необходимость овладения исследовательскими умениями, формирующие у них установку на активную познавательную деятельность в этом направлении. В ЭГ-3 в процессе самостоятельной работы студентов активно использовалась специальным образом организованная пространственно-предметная среда, оказывающая влияние на формирование исследовательских умений у обучаемых. В ЭГ-4 реализовывался комплекс педагогических условий формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы.

Основным критерием эффективности формирования исследуемых умений в нашей работе являлось продвижение студентов с более низкого на более высокий уровень сформированности исследовательских умений, динамика развития которых прослеживалась нами на протяжении всего эксперимента. В ходе формирующего эксперимента нами были проведены четыре кон-

трольных среза. Нулевой контрольный срез проводился в начале формирующего эксперимента. Первый контрольный срез проводился по окончании первого этапа формирующего эксперимента, второй - по окончании второго этапа, третий - по окончании заключительного этапа. Анализ полученных данных показал, что после каждого этапа формирующего эксперимента у студентов ЭГ, в отличие от студентов КГ, наблюдается неоспоримый рост формируемых умений. В обобщенном виде результаты нулевого среза представлены на рис 1. Результаты третьего контрольного среза зафиксированы на рис 2.

Рис. 1. Уровни сформированное™ исследовательских умений у студентов контрольной группы и экспериментальных групп на начало формирующего эксперимента.

Анализ сформированности исследовательских умений у студентов групп-участников эксперимента показал, что после завершения формирующего эксперимента (третий срез) в ЭГ 1 число студентов, владеющих данными умениями на высоком уровне, увеличилось по сравнению с нулевым срезом с 0,% до 21,1%, в ЭГ 2 - с 8,3% до 20,8% (т.е. в2,5 раза), в ЭГ 3 - с 4,8% до 19,1% (т.е. в 4 раза), в ЭГ 4 - с 4,5% до 31,8% (т.е. в 7,0 раз), а в КГ число таких студентов увеличилось с 4,5% до 9,1% (т е. лишь в 2 раза).

Рис 2. Уровни сформированности исследовательских умений у студентов контрольной группы и экспериментальных групп на момент окончания формирующего эксперимента

В экспериментальных группах число студентов, владеющих исследуемыми умениями на низком уровне, к концу эксперимента сократилось следующим образом: в ЭГ 1 - с 73,7% до 15,8% (т.е. в 4,7 раза), в ЭГ 2 - с 54,2% до 20,8% (т.е. в 2,6 раза), в ЭГ 3 - с 66,7% до 19,0% (т.е. в 3,5 раза), в ЭГ 4 - с 63,7% до 9,1% (т.е в 7,0 раза), в КГ число таких студентов сократилось с 68,2% до 54,5% (т.е. в 1,25 раза). Данные изменения в ЭГ значительно отличаются от изменений в КГ. Это позволяет сделать вывод об эффективности предложенного нами комплекса педагогических условий формирования студентов университета исследовательских умений в процессе самостоятельной работы. Проанализировав динамику развития уровня сформированности исследовательских умений у студентов ЭГ 4 , в которой реализовывался комплекс педагогических условий, на протяжении всей экспериментальной работы, мы пришли к заключению, что его применение обеспечивает постоянный, а не одномоментный рост исследуемых умений.

С помощью статистического критерия X2 мы определили различия в уровнях сформированности исследуемых умений в группах-участниках эксперимента (см. табл. 1). Так как в сравниваемых группах Тнабл соизмеримо и больше Ткрит, мы можем утверждать, что на 5%-ном уровне значимости различия в распределении студентов по уровням сформированности исследовательских умений являются значительными и не могут быть объяснены случайными причинами. Сопоставление полученных результатов в ходе эксперимента позволило сделать вывод о том, что формирование исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы идет гораздо успешней при реализации комплекса выделенных нами педагогических условий.

Таблица 1

Использование статистического критерия X2 для выявления различий в уровне сформированности исследовательских умений у студентов контрольной и экспериментальных групп после завершения формирующего эксперимента

Сравниваемые группы X2

Низкий Средний Высокий Тнабл.

уровень уровень уровень

КГиЭГ 1 4,186 1,500 0,997 6,683

КГиЭГ2 3,530 1,158 1,040 5,728

КГиЭГЗ 3,639 1,435 0,763 5,837

КГ и ЭГ 4 7,143 1,190 2,778 11,111

Т = 5 99

Акрит 5 ^

Итак, полученные расчетные данные экспериментальной работы позволили прийти к заключению, что основная цель исследования достигнута и гипотеза подтверждена.

Основные выводы исследования:

1. В ходе исследования установлено, что проблема формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы остается актуальной и требует дальнейшего осмысления. Ее актуальность обусловлена соцально-экономическими преобразованиями в обществе, значимостью проблемы для высшего профессионального образования, для которого самостоятельная работа - это основа обучения, основа успешного усвоения знаний, формирования и совершенствования профессиональных умений и навыков.

2. Исследование позволило изучить степень разработанности проблемы формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы. На основе проведенного анализа данной проблемы уточнен и конкретизирован комплекс исследовательских умений студентов университета, который может быть сформирован в процессе самостоятельной работы.

3. Определены критерии и показатели, позволяющие получить объективную информацию об уровне сформированности исследовательских умений студентов университета: знания по теории исследовательской деятельности (их полнота, прочность и качество); интерес к исследовательской деятельности (глубина личной установки студента на использование исследовательских умений, ее зависимость от ситуации, в которой осуществляется исследовательская деятельность, проявление инициативности в исследовательской деятельности); правильность выполнения исследовательских действий (количество правильно выполненных задач в домашнем задании, этапов отчета по лабораторной работе, этапов исследовательского задания); качество выполнения действий (осознанность, системность, полнота). Нами выделены и охарактеризованы три уровня сформированности исследовательских умений: низкий, средний и высокий.

4. Доказано, что эффективное формирование исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы обеспечивается реализацией следующего комплекса педагогических условий: теоретическая и методическая подготовленность преподавателей к формированию у студентов исследовательских умений; наличие личностно-мотивационной готовности студентов к осуществлению исследовательской деятельности; создание предметно-пространственной среды университета, стимулирующей формирование исследовательских умений студентов в процессе самостоятельной работы.

5. Практическим подтверждением предыдущего тезиса выступают разработанные на базе комплекса педагогических условий и экспериментально апробированные основные положения методики эффективного формирования

исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы, обеспечивающие переход студентов на более высокий уровень сформированности исследовательских умений, включающие в себя характеристику теоретической и методической подготовленности преподавателей к формированию у студентов исследовательских умений; приемы, формирующие личностно-мотивационную готовность студентов к осуществлению исследовательской деятельности; способы создания предметно-пространственной среды университета, стимулирующей формирование исследовательских умений студентов в процессе самостоятельной работы.

6. Таким образом, результаты исследования дают основание сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза доказана и поставленные задачи решены. Цель диссертационного исследования и вытекающие из нее задачи выполнены.

В то же время в результате проведенного исследования удалось не только решить поставленные задачи, но и увидеть перспективы дальнейшего исследования проблемы. Это разработка пакета диагностических программ сформированности исследовательских умений у студентов вузов, у учащихся колледжей в соответствии со спецификой их учебной деятельности; разработка педагогических технологий формирования и развития каждого слагаемого исследовательских умений у студентов и учащихся.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Калугина Н.Л., Бездетко О.В. Характеристика современных методов, форм и средств профессиональной подготовки студентов высших учебных заведений // Психологические проблемы бытия человека в современном обществе. Проблема гуманизации процесса обучения и воспитания: Материалы межвузовской научно-практической конференции 16-17 февраля 2001 года. - Магнитогорск: МаГУ,2001.-С.72-81.

2. Калугина Н.Л. Изменение требований к характеру самостоятельной работы студентов технического университета в условиях новой педагогической реальности // Содержание обучения в вузе (психолого-педагогический и лин-гвокультурологический аспекты): Сборник научных трудов / Под ред. Л.И. Антроповой. - Магнитогорск: МГТУ, 2002. - С.96-100.

3. Калугина Н.Л. К вопросу о формировании потребности в исследовательской деятельности у студентов технического университета// Проблема сущности человека и типа личности: Материалы второй и третьей межвузовских региональных конференций. - Челябинск: ЧГПУ, 2003. - С. 197-199.

4. Калугина Н.Л. Диагностика сформированности исследовательских умений студентов младших курсов технического университета в процессе их самостоятельной работы // Совершенствование самостоятельной работы студентов в системе профессионального образования: Сборник статей по материалам межвузовского научно-практического семинара (26 ноября 2002 г.). Магнитогорск; МаГУ, 2003. - С.52-57.

5. Калугина Н.Л. Система формирования исследовательских умений у студентов технического университета в процессе их самостоятельной работы // Современные образовательные технологии: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 3 февраля 2003 г. - Тверь: Тверской государственный университет, 2003. - С.67-70.

6. Калугина Н.Л. Формирование исследовательских умений у студентов технического университета с использованием самостоятельной работы // Высокие технологии в педагогическом процессе: Труды IV Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (4-5 февраля 2003 г.). - Нижний Новгород: ВГИПА, НГПУ, 2003. - С. 123.

7. Калугина Н.Л. Диагностический инструментарий определения сформиро-ванности исследовательских умений у студентов технического университета // Современные технологии образования: Сборник научных трудов 1-й межрегиональной заочной научно-практической конференции. - Магнитогорск: МаГУ,2004.-С.60-61.

8. Калугина Н.Л. Методическая подготовленность преподавателей как условие формирования исследовательских умений у студентов университета // Современные технологии непрерывного образования: Материалы региональной научно-методической конференции (23-24 октября 2003 г.). - Магнитогорск: МГТУ, 2004. - С. 52-54.

9. Калугина Н.Л. Методические указания по организации самостоятельной работы студентов при изучении дисциплины «Неорганическая химия». - Магнитогорск: МГТУ, 2004. - 24 с.

Подписано в печать 1.03.05. Формат 60x84 1/16. Бумага тип.№ 1.

Плоская печать. Усл.печ.л.1,0. Тираж 100 экз. Заказ 119.

455000, Магнитогорск, пр. Ленина, 38 Полиграфический участок МГТУ

i (

r ir к

' ff I

-Hi

22 MAP 2005 4 :

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Калугина, Наталья Леонидовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА В ПРОЦЕССЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ.

1.1 Формирование исследовательских умений студентов университета как педагогическая проблема.

1.2 Анализ современного состояния проблемы самостоятельной работы студентов университета.

1.3 Педагогические условия формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА В ПРОЦЕССЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ.

2.1 Цели, задачи и принципы экспериментальной работы.

2.2 Методика формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы.

2.3 Результаты экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы"

Актуальность проблемы формирования исследовательских умений у студентов во время учебной деятельности объясняют тот факт, что в этой области ведутся многочисленные исследования. Наиболее общие вопросы данной проблемы освещены в работах С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.А. Беликова, Г.Г. Гранатова, Т.А. Ильиной, Т.Е. Климовой, И .Я. Конфедератова, И.Я. Лернера, О.В. Лешер, Х.Я. Мулюкова, Л.В. Путляевой, П.Ю. Романова, Н.В. Сычковой, А.В. Усовой, В В. Успенского, В.П. Ушачева, С.А Шапоринского, Н.М. Яковлевой и др.

Особую значимость приобретает вопрос формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы, т.к. самостоятельная работа - это основа обучения в высшей школе, основа успешного усвоения знаний, формирования и совершенствования профессиональных умений и навыков. Проблема организации самостоятельной работы разрабатывалась в дидактике М.Г. Гаруновым, Н.К. Дайри, A.M. Даниловым, Б.П. Есипо-вым, В.И. Загвязинским, С.И. Зиновьевым, И.Я. Лернером, А.С. Лындой, И.И. Малкиным, М.И. Моро, П.И. Пидкасистым, М.И. Скаткиным, В.П. Стрезикози-ным, А.В. Усовой и др. Применительно к формированию исследовательских умений в процессе самостоятельной работы изучены формы организации самостоятельной работы студентов в вузе (С.И. Зиновьев, А.Г. Молибог и др.), дидактические условия развития самостоятельности и активности студентов в учебной деятельности (Т.В. Минакова, Н.И. Олейник, Т.Б. Пигалова и др.), рациональные приемы самостоятельной работы с учебной литературой (М.К. Койчуманов, Г.И. Некипелова и др.), развитие умений самообразовательной деятельности (И.Н. Калошина и др.); самостоятельная работа студентов рассматривалась в плане ее оптимизации (В.И. Осмоловский и др.), интенсификации (В.Н. Боканча и др.), дальнейшего совершенствования (И.Р. Сташкевич и др.), повышения эффективности (И.А. Аллаеров и др.). В последние два десятилетия увеличилось число публикаций, посвященных изучению особенностей формирования общеучебных, в том числе и исследовательских, умений в процессе самостоятельной работы обучаемых (В.Н. Бессонова, В.М. Коликова, Г.И. Некипелова, Е.Д. Нестерова, Н.И. Олейник, Г.А. Таратута, Я.О. Устинова и др.), что говорит о растущем интересе исследователей к данному вопросу. В то же время, несмотря на широту исследований, проблема формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы в современной педагогике продолжает оставаться недостаточно теоретически и практически разработанной.

В связи с вышесказанным, прослеживаются противоречия между потребностью современного производства в специалистах, обладающих исследовательскими умениями, и традиционными подходами к профессиональной подготовке, специально не предусматривающими обучение будущих специалистов исследовательской деятельности; между признанием необходимости организации самостоятельной работы, ориентированной на формирование у студентов исследовательских умений, и недостаточной теоретической и методической разработанностью этой проблемы.

Объект исследования: самостоятельная работа студентов университета.

Исходя из цели и гипотезы исследования, нами поставлены следующие задачи:

3. Раскрыть критериально-диагностический инструментарий определения уровня сформированное™ исследовательских умений студентов университета.

4. Уточнить комплекс исследовательских умений, который может быть сформирован в процессе самостоятельной работы студентов университета и на его основе разработать и экспериментально проверить основные положения методики эффективного формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы. Теоретико-методологической основой исследования явились идеи гуманистической философии о человеке как субъекте деятельности, основные положения и категории теории познания; идеи организации педагогического процесса в высшей школе с позиций системного (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Ю. А. Конаржевский, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.), дея-тельностного (А.Н. Асмолов, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Г. Гостев,

A.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.), технологического (Н А. Алексеев, А.С. Белкин, Б. Блум, Э.Ф. Зеер, Т.А. Ильина, М.В. Кларин, Е В. Романов, Г.К. Се-левко и др.) подходов; положения психолого-педагогической теории учебно-познавательной деятельности (В.А. Беликов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин,

B.В. Давыдов, Г.Г. Гранатов, И.И. Ильясов и др.); теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Г. Гостев, В.И. Загвязинский, Е.А. Климов, О.В. Лешер, А.Н. Сергеев, О.А. Сиротин, И.Э. Унт и др.); концепция формирования познавательной активности и познавательной самостоятельности обучаемых (Л.Г. Вяткин, М.И. Махмутов, А.Я. Найн, Н.А. Половникова, Т.Н. Шамова, Г.И. Щукина и др.); научные труды по проблеме формирования умений (Б.П. Есипов, Т.А. Ильина, В.Н. Максимова, П.Ю. Романов, М.Н. Скат-кин, Н.В. Сычкова, А.В. Усова, В.П. Ушачев, В.Л. Ямпольский и др.); работы о ведущей роли рефлексии в деятельности (Ю.Н. Кулюткин, Н.Я. Сайгушев, Г.С. Сухобская, Г.П. Щедровицкий и др.).

Методику организации диссертационного исследования позволили осмыслить работы В.И. Загвязинского, Н.И. Загузова, А.Я. Найна, М.Н. Скаткина и др.

Экспериментальная база исследования: Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова и Магнитогорский государственный университет (было охвачено 385 студентов и 33 преподавателя).

Научная новизна исследования:

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении состава и содержания самостоятельной работы студентов университета, в выделении ее среди других видов учебно-познавательной деятельности в качестве основы для эффективного формирования исследовательских умений студентов университета.

Практическая значимость исследования: разработаны и внедрены в практику педагогической деятельности преподавателей университета методические указания по организации самостоятельной работы студентов университета; разработаны и апробированы диагностические критерии для определения уровня сформированности исследовательских умений студентов университета

- знания по теории исследовательской деятельности; интерес к исследовательской деятельности; правильность выполнения исследовательских действий; качество выполнения действий.

На защиту выносятся:

1. Комплекс педагогических условий эффективного формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы, включающий в себя:- теоретическую и методическую подготовленность преподавателей к формированию у студентов исследовательских умений;

- наличие личностно-мотивационной готовности студентов к осуществлению исследовательской деятельности;

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе:

1. Данные констатирующего эксперимента доказывают, что сформированность исследовательских умений студентов университета находится на низком уровне, а процесс формирования данных умений в вузах не носит системного и целостного характера. Для формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы на должном уровне необходимо применение специально разработанных педагогических условий.

2. В ходе экспериментальной работы нами выделены три уровня сформированности исследовательских умений студентов университета: низкий, средний, высокий. Критериями и показателями, характеризующими выделенные уровни, являются:: знания по теории исследовательской деятельности (их полнота, прочность и качество); интерес к исследовательской деятельности (глубина личной установки студента на использование исследовательских умений, ее зависимость от ситуации, в которой осуществляется исследовательская деятельность, проявление инициативности в исследовательской деятельности); правильность выполнения исследовательских действий (количество правильно выполненных задач в домашнем задании, этапов отчета по лабораторной работе, этапов исследовательского задания); качество выполнения действий (их осознанность, системность, полнота).

3. Проведенная экспериментальная работа подтвердила гипотезу о том, что формирование исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы протекает более успешно при реализации комплекса выделенных нами педагогических условий. Сущность формирующего эксперимента состояла в том, чтобы реализовать как частные методики, так и всю методическую систему формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы.

4. Поставленные задачи экспериментальной работы были выполнены. Разработанная методика поэтапного проведения эксперимента позволила эффективно управлять формированием исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы и результативно внедрить ее в практику образовательного процесса в вузе в экспериментальных группах.

5. В процессе экспериментальной работы были проанализирован и апробирован комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы: теоретическую и методическую подготовленность преподавателей к формированию у студентов исследовательских умений; наличие личностно-мотивационной готовности студентов к осуществлению исследовательской деятельности; создание предметно-пространственной среды университета, стимулирующей формирование исследовательских умений студентов. Эти условия являются необходимыми и достаточными. Студенты экспериментальной группы, где обучение велось с использованием комплекса педагогических условий, к концу эксперимента показали самый высокий уровень сформи-рованности исследуемых умений.

6. Основным критерием эффективности формирования исследуемых умений в нашей работе являлось продвижение студентов с более низкого на более высокий уровень сформированности умений. Данный критерий эффективности позволил нам экспериментально доказать объективность выявленных нами педагогических условий формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы.

Заключение

Актуальность проблемы формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы определяется изменением социально-экономических и образовательных ориентиров современного российского общества, возрастающими требованиями к профессиональной компетентности специалистов, внедрением новейших педагогических технологий в образовательный процесс высшей школы.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам организации самостоятельной работы студентов и формирования исследовательских умений, опыт работы в вузе, а также проведенные нами экспериментальные исследования показали, что целый ряд вопросов еще нуждается в научной разработке. Одним из важных, но нерешенных вопросов в данной области является поиск новых продуктивных способов формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы, позволяющих сделать данный процесс более эффективным и целенаправленным. Данное диссертационное исследование - одна из попыток решения этой проблемы.

Глубокий, многоплановый анализ категорий «самостоятельная работа» и «исследовательские умения», использование деятельностного, системного, технологического подходов в процессе исследования позволили нам выявить один из возможных путей эффективного формирования исследовательских умений у студентов университета. Таковым является разработка и применение в реальном учебном процессе университета основных положений методики эффективного формирования исследовательских умений в процессе самостоятельной работы студентов.

В нашем исследовании мы придерживаемся мнения, что исследовательские умения студентов - это способность студента выполнять умственные и практические действия, соответствующие научно-исследовательской деятельности и подчиняющиеся логике научного исследования, на основе знаний и умений, приобретаемых в процессе изучения основ наук. Исследовательские умения мы рассматриваем как общеучебные умения, т.к. они обладают свойством широкого переноса и могут эффективно использоваться при изучении всего спектра учебных дисциплин в вузе и в будущей профессиональной деятельности.

Основой формирования исследовательских умений является такой специфический вид деятельности как исследовательская деятельность. На основе анализа различных подходов к определению состава исследовательских умений, приведенных в научной литературе, а также учитывая специфику деятельности специалиста, использующего научное исследование в производственных условиях, мы выделили следующие исследовательские умения, которые могут быть сформированы в процессе самостоятельной работы студентов университета, и их слагаемые: 1) умение определять и формулировать цель исследования (выбирать объект исследования; фиксировать и формулировать проблему, которую нужно решить в ходе данного исследования; конкретизировать конечную цель исследования; выделять задачи, которые необходимо решить для достижения конечной цели исследования); 2) умение диагностировать и анализировать теоретическое состояние проблемы исследования (вести поиск необходимой информации, пользуясь научным аппаратом книг, справочной литературой, словарями, библиографическими и электронными каталогами; обработать, хранить, обобщать и систематизировать полученную информацию; сравнить точки зрения различных авторов на одну и ту же проблему; составить конспект по прочитанному; составить тезисы по прочитанному); 3) умение планировать экспериментальную часть исследования (составить схему установки; подобрать измерительные приборы и аппаратуру, собрать из них экспериментальную установку; составить план проведения эксперимента); 4) умение проводить измерения (регистрировать результаты эксперимента; вычислять значения величин, измеряемых косвенно; контролировать полученные результаты); 5) умение обработать результаты эксперимента (оформлять результаты измерений в виде таблиц и графиков; оценить погрешности измеренных величин и величин, вычисленных косвенно); 6) умение обобщить и оценить результаты проведенного эксперимента (выбрать критерии успешности проведенной работы; оценить успешность проведенной работы; определить пути устранения выявленных недостатков; определить перспективы дальнейших исследований в этом направлении; составить отчет о проведенном исследовании).

Мы рассматриваем процесс формирования умений как комплексную психолого-педагогическую проблему, отражающую диалектический характер процесса обучения: на некотором этапе, на основе сформировавшихся знаний формируется умение, затем оно, если необходимо, совершенствуется и превращается в новое, на основе которого и вновь полученных знаний на следующем этапе формируется другое, более сложное.

Изучив и проанализировав современное состояние проблемы самостоятельной работы студентов, мы придерживаемся мнения, что самостоятельная работа - это, с одной стороны, специфическое педагогическое средство организации и управления самостоятельной деятельностью обучаемых в учебном процессе; с другой стороны, самостоятельная работа является видом познавательной деятельности учащихся, т.е. самостоятельная работа в системе учебного процесса должна рассматриваться и как средство обучения, и как форма учебно-научного познания

На основании обзора различных направлений и подходов в решении проблем определения понятия «самостоятельная работа» и классификаций видов самостоятельной работы, мы сформулировали основные признаки, которые характеризуют понятие «самостоятельная работа студентов университета»: 1) самостоятельная работа студентов направляется и контролируется преподавателем; 2) самостоятельная работа выполняется без непосредственного участия преподавателя; контроль со стороны преподавателя постепенно должен перерасти в самоконтроль со стороны студента для того, чтобы дипломированный специалист имел потребность в самообразовании; 3) основа самостоятельной работы студентов - их самостоятельная познавательная деятельность, основанная на внутренних побуждениях, осознании смысла и цели работы; 4) «пусковым механизмом» для выполнения самостоятельной работы является познавательная задача, сформулированная преподавателем; 5) при выполнении самостоятельной работы студент опирается на уже имеющиеся у него знания, умения и навыки; 6) результат самостоятельной работы материализуется и зависит от индивидуально-психологических особенностей студента, от владения студентом учебными умениями и навыками, от способа осуществления самостоятельной работы; 7) результатом самостоятельной работы является не только усвоение студентом программного материала, но и формирование у него новых умений и навыков; 8) самостоятельная работа осуществляется в специально отведенное для нее время.

В своем исследовании мы рассматриваем самостоятельную работу студентов университета как фактор формирования у них исследовательских умений, рассматривая понятие «фактор» как условие, движущую силу, причину процесса.

В процессе исследования выявлен, теоретически обоснован и экспериментально подтвержден комплекс педагогических условий эффективного формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы: а) теоретическая и методическая подготовленность преподавателей к формированию у студентов исследовательских умений; б) наличие личностно-мотивационной готовности студентов к осуществлению исследовательской деятельности; в) создание предметно-пространственной среды университета, стимулирующей формирование исследовательских умений студентов.

Существенным моментом в работе явилось выявление критериально-диагностического инструментария определения уровня сформированности исследовательских умений студентов университета. Основываясь на анализе педагогических исследований и на собственном опыте, мы пришли к выводу, что наиболее точно оценить уровни сформированности исследовательских умений студентов университета возможно с помощью следующей совокупности критериев и их показателей: знания по теории исследовательской деятельности (их полнота, прочность и качество); интерес к исследовательской деятельности глубина личной установки студента на использование исследовательских умений, ее зависимость от ситуации, в которой осуществляется исследовательская деятельность, проявление инициативности в исследовательской деятельности); правильность выполнения исследовательских действий (количество правильно выполненных задач в домашнем задании, этапов отчета по лабораторной работе, этапов исследовательского задания); качество выполнения действий (осознанность, системность, полнота). Нами выделены и охарактеризованы три уровня сформированности исследовательских умений студентов университета: низкий, средний и высокий.

Нами разработаны основные положения методики формирования исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы, реализация которых обеспечивает переход студентов на более высокий уровень сформированности исследовательских умений. Эксперимент, организованный в группах студентов на факультете технологий и качества МГТУ, доказал, что реализация этих основных положений методики формирования исследовательских умений студентов университета в процессе их самостоятельной работы способствует достижению высоких результатов. Это проявляется в том, что в процессе опытно-экспериментальной работы значительно вырос уровень сформированности исследовательских умений у студентов экспериментальной группы, в которой реализовывались все три педагогических условия, в то время как в контрольной группе, работавшей по традиционной методике, результаты значительно ниже.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза получила в результате проведенного исследования подтверждение. Цель диссертационного исследования и вытекающие из нее задачи выполнены.

В результате проведенного исследования удалось не только решить поставленные задачи, но и увидеть перспективы дальнейшего исследования проблемы. Это, во-первых, разработка пакета диагностических программ, системных диагностик сформированности исследовательских умений у студентов вузов, у учащихся лицеев в соответствии со спецификой их учебной деятельности; во-вторых, разработка педагогических технологий формирования и развития каждого слагаемого исследовательских умений у студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Калугина, Наталья Леонидовна, Магнитогорск

1. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. -М.: Феликс, 1992. 128 с.

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. -М.: Политиздат, 1985. 263 с.

3. Аитов Н.А., Александров Г.Н., Мавлютов P.P. Высшее техническое образование в условиях НТР: Научно-техническое пособие. М.: Высшая школа, 1983.-256 с.

4. Аллаеров И. А. Самостоятельная учебно-познавательная работа учащихся среднего специального учебного заведения и дидактические условия повышения её эффективности: Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 1984. - 225 с.

5. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988. - 238 с.

6. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

7. Арсенова С.П. Формирование исследовательских умений студентов в системе их профессиональной подготовки: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1990.-24 с.

8. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М,: Высш. школа, 1974. 384 с.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1980. -368 с.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды (Труды действ, чл.-корр. АПН СССР)/ Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989 - 368 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

12. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Педагогика, 1981. - 95 с.

13. Барабанщиков А.В. Методологические основы педагогики советской высшей военной школы.// Психология и педагогика высшей военной школы: меж-вуз. сб. научн. трудов. М.: Высшая школа, 1989.

14. Барон Ю.М. Развитие у студентов навыков самостоятельной творческой деятельности в процессе обучения. // Методика и практика преподавания в техническом вузе: Сб. статей. JL: ЛПИ им. М.И. Калинина, 1983. - С.74-79.

15. Безрукова B.C. Педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

16. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: Дисс. . докт. пед. наук. Магнитогорск, 1995. - 350 с.

17. П.Беликов В.А. Философия образования личности: деятельностный аспект. -М.: ВЛАДОС, 2004. 256 с.

18. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1995. - 336 с.

19. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. Ч. 1. -М.: Знание, 1970. 80 с.

20. Бессонова В Н. Творческая самостоятельная работа учащихся как средство формирования профессиональных умений: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Л., 1986. 18 с.

21. Блаус А.Я. Роль программированного обучения в организации работы студентов младших курсов. // Общие вопросы программированного обучения: межвуз. сб. научн. тр. Рига: РПИ, 1972.

22. Бобров А. А. Формирование у учащихся старших классов обобщенных экспериментальных умений в условиях осуществления межпредметных связей физики с химией: Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 1981. - 203 с.

23. Боканча В.Н. Интенсификация самостоятельной работы студентов при выполнении лабораторных работ по методике и технике школьного физического эксперимента: Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 1995. - 173 с.

24. Большая советская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1975.

25. Бондаревский В.Б. Воспитание у студентов творческого мышления и научно-педагогических интересов в процессе самостоятельной работы.// Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в педвузе: учебное пособие -М.: Просвещение, 1975. С.103-118.

26. Брунер Д. Процесс обучения. М.: АПН РСФСР,1962. - 84 с.

27. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970. -191 с.

28. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся: книга для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 64 с.

29. Буряк В.К. Теория и практика самостоятельной работы школьников: Авто-реф. дисс. . докт. пед. наук.- Тбилиси, 1986. 41 с.

30. Варникова О.В. Формирование профессиональных умений у студентов технического вуза: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ярославль, 2001. - 22 с.

31. Васильева Т.Н. Педагогическое общение как фактор формирования исследовательских умений у учащихся младшего подросткового возраста: Дисс. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002. - 196 с.

32. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990. - 288 с.

33. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной высшей школе и пути ее решения в социалистической педагогике. // Современная высшая школа. 1988. - №2. - С. 143-150.

34. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.- 93 с.

35. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: учебное пособие для вузов. М.: Университет: Высшая школа, 2002. - 399 с.

36. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий. // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Пастухова. М.: Политиздат, 1981, - С.78 - 86.

37. Гальперин П.Я., Данилова B.JI. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач. // Вопросы психологии. 1980. -№1. - С.31-38.

38. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Университет: Высшая школа, 2002.-330 с.

39. Гальперин П.Я., Кабыльницкая C.JI. Экспериментальное формирование внимания. М.: МГУ, 1974. - 101 с.

40. Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления. // Вопросы психологии. 1982. - №5. - С.80-84.

41. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Самостоятельная работа студентов. М.: Знание., 1978.-35 с.

42. Герасимов И.Г. Структура научного исследования М.:Мысль, 1985 - 213 с.

43. Горбунов В.И., Ефремов Л.Г. Гуманитаризация инженерного образования: методологические аспекты самостоятельной учебной деятельности. // Вестник высшей школы. 1999. - №9,- С.34-38.

44. Горелова Г.Г. Педагогические условия подготовки студентов к творческой профессионально-педагогической деятельности во внеаудиторной исследовательской работе: Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 1983. - 233 с.

45. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М, 2000.

46. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977.- 136 с.

47. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении: методология развивающего образования: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Челябинск, 1993.-40 с.

48. Давыдов В.В. Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Просвещение, 1990. -215 с.

49. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. -240 с.

50. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы. Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. М. Просвещение, 1966.-438 с.

51. Дидактика. Пер. с нем. /Под ред. Г. Клейна. М.: АПН РСФСР, 1979.

52. Дорошкевич A.M. Программированное обучение как средство повышения качества учебного процесса в высшей школе: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -М., 1971.-45 с.

53. Дубовицкая Т.Д. Опросник значимости учебных предметов для профессиональной подготовки будущего специалиста. // Психологический журнал, 2003. - том 24. - №5. - С. 103-109.

54. Думчене A.JL Пути интенсификации внеаудиторной самостоятельной работы студентов вечерних отделений вузов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Вильнюс, 1980. -21 с.

55. Дуранов И.М., Дуранов М.Е., Жернов В.И., Лешер О.В. Педагогика воспитания и развития личности учащегося. Магнитогорск: МГПИ, 1996. - 315 с.

56. Дуранов М.Е., Железяко В.М., Жернов В.И. Вопросы активизации профессионально-познавательной деятельности студентов: методические указания. -Челябинск: ЧелГУ, 1990. 80 с.

57. Дуранов М.Е., Орлов В.Б. Личность обучающегося и ее развитие. Челябинск: ЧГПУ, 1996. - 120 с.

58. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: ЛГУ, 1974.- 112 с.

59. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения. // Известия АПН РСФСР. Вып. 115-М., 1961.-С. 24-32.

60. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз.,1961. - 239 с.

61. Жуковская З.Д. Комплексное исследование контроля усвоения учебной информации: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Д.: 1977.-19 с. 62.3агвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация -М.:Академия, 2001, - 188 с.

62. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании. М.: Академия, 2003. 192 с.64.3аякина Л.И. Обоснование комплексной системы организации самостоятельной работы студентов первокурсников втуза: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Одесса, 1979. - 22 с.

63. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

64. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1975.-314 с.

65. Игошев И.А. Формирование и развитие исследовательских навыков и умений у учащихся в процессе обучения физике.// Вопросы методики и психологии формирования физических понятий: Сб. статей. Челябинск: ЧГПИ, 1970. -С. 84-94.

66. Ильина Т.А. Проблемное обучение понятие и содержание. // Вестник высшей школы. - 1976. - №2 . - С.6 - 20.

67. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М.: МГУ, 1992.

68. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986.

69. Ирина В.Р., Новиков А.А. В мире научной интуиции. Интуиция и разум. -М.: Наука, 1978. 192 с.

70. Казаков Ю. Системный подход к содержанию дипломного проекта в техническом вузе.// Вестник высшей школы. 2001. - №10. - С. 17-19.

71. Калмыкова З.И. Развитие продуктивного мышления: Дисс. . докт. пед. наук.-М., 1975.-435 с.

72. Калошина И.Н. Персонализированное обучение как фактор развития умений самообразовательной деятельности студентов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Оренбург, 2000. - 23 с.

73. Калугина H.JT. Методические указания по организации самостоятельной работы студентов при изучении дисциплины «Неорганическая химия». Магнитогорск: МГТУ, 2004. - 24 с.

74. Климов Е.А. О среде обитания человека глазами психолога. //Сб. материалов Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5 декабря 1996 г.). М„ 1996. - С. 48-56.

75. Климова Т.Е. Педагогическая диагностика: учебное пособие. Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 124 с.

76. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Оренбург, 2001. - 38 с.

77. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М.: Политиздат, 1978. - 279 с.

78. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда. // Вопросы психологии. 1993. -№1. - С. 13-23.

79. Койчуманов М.К. Формирование рациональных приёмов самостоятельной работы с учебной литературой по физике у студентов вузов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Фрунзе, 1974. - 21 с.

80. Коликова В.М. Методика формирования у студентов втузов исследовательских умений в процессе физического лабораторного практикума: Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1986. - 194 с.

81. Конфедератов И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе. М.: Высшая школа, 1976. - 111 с.

82. Конфуций. / Сост. и авт. предисловие Малявин В.В. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 175 с.

83. Кудрявцев Т.В. Система проблемного обучения // Проблемное и программированное обучение: Сб. статей. / Под ред. Т.В. Кудрявцева, A.M. Матюшкина. -М.: НИИ ВШ, 1973. С.10-17.

84. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980 334 с.

85. Лазарев В., Куровская Л. Научно-исследовательская деятельность белорусских студентов: участие в научных конференциях. // Вестник высшей школы. -2001. -№8-С.15-21.

86. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991. 224 с.

87. Леонтьев А Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1975. -304 с.

88. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981,- 184 с.

89. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций. // Педагогика. 1996. -№2. -С.7-11.

90. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения. // Советская педагогика. -1965, №3. - С.115- 128.

91. Лешер О.В. Подготовка будущих педагогов к исследовательской деятельности: Учебное пособие. Магнитогорск, 2003. - 71 с.

92. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие. М.: Прометей, 1996.-528 с.

93. Лозовская Р.А. Организация самостоятельной работы студентов младших курсов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Новочеркасск: 1975. - 18 с.

94. Лушников A.M. История педагогики: учебное пособие для учащихся педагогических вузов. Екатеринбург, 1994,- 368 с.

95. Лында А С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной работы учащихся. М.: Высшая школа, 1979. - 159 с.

96. Ляудис В.Я. Развитие памяти в процессе обучения: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М.: 1977. - 40 с.

97. Малкин И.И. Рационально использовать самостоятельную работу учащихся. // Народное образование. 1966. - №10. - С.2-16.

98. Малькова З А. Джон Дьюи философ и педагог-реформатор.// Педагогика. - 1995. - №4.-С. 95-104.

99. Маркович Д.Ж. Социальная экология: кн. для учителя / пер. с серб.-хорв.- М.: Просвещение, 1991. 176 с.

100. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Таткнигоиздат, 1972. - 218 с.

101. Мелюков А.И. Система учебных пособий как средство организации самостоятельной работы студентов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.,1971. -24 с.

102. Методические материалы по самостоятельной работе студентов/ Составители: Плагов И.М., Парубочая Т.П., Дадаев С.Г. и др.; под ред. Плагова И.М.- Челябинск: ЧПИ, 1982,- 86 с.

103. Методы системного педагогического исследования: уч пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

104. Микельсон P.M. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения. М.: Учпедгиз, 1940. - 96 с.

105. Минакова Т.В. Развитие познавательной самостоятельности студентов университета в процессе изучения иностранного языка: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Оренбург, 2001 .-19 с.

106. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. М.: Высшая школа, 1971.

107. Мулюков Х.Я., Хайретдинова З.А. Активизация познавательной деятельности студентов при формировании исследовательских навыков.// Активизация познавательной деятельности студентов при изучении физики в педвузе: Сб. статей. Ростов-на-Дону, 1983. - С.36.

108. Назарова О.Л. Педагогические условия преодоления трудностей в самообразовании студентов индустриально-педагогического колледжа: Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 1997. - 165 с.

109. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследова-ний.//Педагогика. 1995. - №5. - С.44-49.

110. Найн А .Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по гуманитарным наукам. Челябинск: УралГАФК, 2000. 187 с.

111. Найн А .Я. Управление профессиональной подготовкой рабочей молодежи. М.: Педагогика, 1991. - 136 с.

112. Наумченко И.Л. Самообразование будущего учителя. Саранск: Морд, кн. издательство, 1974.

113. Некипелова Г.И. Дидактические условия формирования у студентов умения самостоятельно работать с учебной и научной литературой: Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 1985. - 183 с.

114. Нестерова Е.Д. Формирование умения структурировать материал у студентов вуза: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Красноярск, 2000. - 20 с.

115. Общая психология. / Под ред. В.В. Богословского, А.Г. Ковалева, А.А. Степанова, С.Н. Шабалина. М.: Просвещение, 1973,- 460 с.

116. Огородников И.Т. Сравнительное изучение эффективности различных методов обучения в школе. // Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе: Сб. трудов. -М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1972.

117. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

118. Олейник Н.И. Развитие умений самоконтроля учебной деятельности у студентов технического вуза при изучении общеинженерных дисциплин: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 2001. - 23 с.

119. Омельченко Н.А., Ляудис В.Я. Формирование контрольно-корректировочных действий у студентов при обучении с помощью ЭВМ. Воронеж: ВГУ, 1982.

120. Орёл А.Е. Дидактические основы построения и организации системы самостоятельных работ, направленной на развитие творческих способностей учащихся: Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск,2000. - 195 с.

121. Орехов Ф.А. Творческие моменты учения. Магнитогорск: МГПИ, 1975. -52 с.

122. Осмоловский В.И. Дидактические условия оптимизации самостоятельной работы как метода обучения: Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 1988. -226 с.

123. Основы вузовской педагогики: учебн. пособие для студентов университета./ Под ред. Н.В. Кузьминой,- JL: ЛГУ, 1972.

124. Педагогика: учебн. пособие для студентов пед. вузов. / Под ред. Г.И. Щукиной, М.: Просвещение, 1966. - 590 с.

125. Педагогическая энциклопедия, в 4 томах. М.: Сов. Энциклопедия, 1964-1965.

126. Педагогический словарь. Л.: Советская энциклопедия, 1968,- 527 с.

127. Пигалова Т.Б. Дидактические условия организации самостоятельной работы учащихся средних профессиональных учебных заведений: Дисс. . канд. пед. наук. Оренбург, 2000. - 153 с.

128. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. М.: Педагогика, 1972. - 184 с.

129. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

130. Пидкасистый П.И. Сущность самостоятельной работы студентов и психолого-дидактические основы её классификации. // Проблемы активизации самостоятельной работы студентов: Сборник статей / Под ред. Л.Е. Кертман. -Пермь: ПермГУ, 1979. С. 23-34.

131. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль,1972. - 216 с.

132. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических терминов. -М.: Высшая школа,. 1984. 174 с.

133. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312 с.

134. Половникова И.А. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении: Автореф. дисс. . докт. пед наук. -Л., 1977.-38 с.

135. Почекаенков B.C. Формирование индивидуального стиля самостоятельной учебной деятельности студентов пединститутов (на материале языковых специальностей). -М.: Высш. школа, 1979.

136. Программа курса «Неорганическая химия» для студентов, обучающихся по направлению 110700. Магнитогорск: МГТУ, 2000 - 10 с.

137. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. / Отв. ред. Я.А. Пономарев. М.: Наука, 1990. - 220 с.

138. Психология. Словарь. / Под общ. ред. А.В. Петровского и М.Г. Яро-шевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

139. Путляева Л.В., Сверчкова Р.Т., Баскина Н.Г. и др. Использование активных приемов обучения на лабораторных занятиях.// Обучение в высшей и средней специальной школе: Сб. статей. Вып. 5. М.: НИИ ВШ, 1981. - 48 с.

140. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: МГУ,1985. 206 с.

141. Романов Е.В. Теория и практика профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в вузе: Дисс. . докт. пед. наук. Магнитогорск, 2001. - 325 с.

142. Романов П.Ю. Формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования: Дисс. . докт. пед. наук. -Магнитогорск, 2003. 362 с.

143. Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. -М.: Наука, 1984. 292 с.

144. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования. // Высшее образование в России. 1994. - №2. - С.29 - 45.

145. Сайгушев Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя: Дисс. . докт. пед. наук. Магнитогорск, 2002. - 408 с.

146. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системообразования. Курган: Зауралье, 1997. -464 с.

147. Серкова Г.Г. Оптимизация самостоятельной работы на основе ком-плексно-деятельностного подхода: Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 1993. -180 с.

148. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении / Материал к научной конференции по дидактике (11-13 мая 1965). -М.: НИИ общего и политехнического образования АПН РСФСР, 1965. С. 94112.

149. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 2000.-512 с.

150. Сластенин В.А., Подымова J1.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИУП издательство «Магистр», 1997. - 224 с.

151. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1989. - 621 с.

152. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

153. Смирнов С.С. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: МГУ, 1985. - 231 с.

154. Советский энциклопедический словарь. / Под ред. A.M. Прохорова. М.: Советская энциклопедия, 1986. - 1600 с.

155. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. -М., 1986.

156. Социальная психология./ Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Л.: ЛГУ, 1979.-288 с.

157. Срода Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении. М.: АПН РСФСР, 1956. - 55 с.

158. Сташкевич И.Р. Педагогические условия совершенствования самостоятельной работы курсантов высших военных училищ средствами ЭВМ: Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 161 с.

159. Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе. М.: Просвещение, 1964. - 280 с.

160. Сычкова Н.В. Исследовательская подготовка студентов университета. -Магнитогорск: МаГУ, 2002. 223 с.

161. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М.: МГУ, 1984. - 345 с.

162. Таратута Г.А. Формирование умений интегративно-познавательной самостоятельной деятельности в процессе изучения общеобразовательных дисциплин в военно-инженерных учебных заведениях: Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 1992. - 173 с.

163. Таукич Г.Л., Федорова Е.В. НИРС в учебном процессе по прикладной дисциплине. Киев: Вища школа, 1981.-48с.

164. Тимофеева Л.Л. Дидактические условия формирования у учащихся умений и навыков использования научных методов познания: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Белгород, 2000. - 25 с.

165. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 192 с.

166. Урок в восьмилетней школе. / Под редакцией М.А. Данилова. М.: Просвещение, 1966. - 247 с.

167. Усова А.В. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у учащихся научных понятий (на материале курса физики первой ступени): Дисс. . докт. пед. наук. Л., 1970. - т.2 - 523 с.

168. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений учащихся. // Советская педагогика. 1980. - №12. - С. 45-48.

169. Усова А.В. Проблема оптимизации учебно-воспитательного процесса в советской педагогике. // Проблемы оптимизации формирования и развитияличности: Сб. материалов Всероссийской конференции. Челябинск, 1990. -С.155-162.

170. Усова А.В. Развитие у учащихся в процессе обучения физике интереса к исследовательскому труду. // Физика в школе. 1963. - №4. - С.45-49.

171. Усова А.В. Формирование у учащихся общих учебно-познавательных умений в процессе изучения предметов естественного цикла. Челябинск: Факел, 1997.-30 с.

172. Усова А.В., Беликов В.А. Учись самостоятельно учиться. — Челябинск-Магнитогорск: ЧГПУ, 1997.- 128 с.

173. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся умения самостоятельно проводить наблюдения и опыты. Челябинск: ЧГПИ, 1983.-39с.

174. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. -М.: Знание, 1987.-80 с.

175. Усова А.В., Вологодская З.А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1961. - 158 с.

176. Устинова Я.О. Формирование умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов: Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 2000. - 191 с.

177. Ушачев В.П. Формирование исследовательских умений у учащихся в процессе производственной практики на основе активного использования знаний по физике: Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 1988. - 202 с.

178. Федорова Е.Ф. Признаки направленности содержания самостоятельной работы студентов на становление их готовности к самообразованию: Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 171 с.

179. Философская энциклопедия./ Под ред. Ф.В. Константинова.- т.5. М.: Советская энциклопедия, 1970. - 740 с.

180. Философский словарь. / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. -560 с.

181. Формирование учебной деятельности студентов./ Под ред. В.Я. Ляудис. -М.: МГУ, 1989. 240 с.

182. Черкас А.А. Развитие познавательной деятельности учащихся при выполнении исследовательского лабораторного эксперимента по физике: Дисс. . канд. пед. наук. Л.: 1978. - 220 с.

183. Черниченко В.И. Дидактика высшей школы: история и современные проблемы. М.: Вузовская книга, 2002. - 136 с.

184. Черноушек М. Психология жизненной среды. М.: Академия, 1997,- 175 с.

185. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.

186. Шамова Т.И. Проблемный подход в обучении. М.: Просвещение, 1969.

187. Шамова Т.И. Формирование познавательной самостоятельности школьников. // Формирование познавательной самостоятельности школьников: Сб. статей. / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Высшая школа, 1975. - С.5-19.

188. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981. -208 с.

189. Штремель М.А. Инженер в лаборатории (организация труда). М.: Металлургия, 1983. - 128 с.

190. Шульгина Т.А. Формирование умений самостоятельной творческой деятельности у студентов педвузов: Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998. -163 с.

191. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Аспект Пресс, 1995.

192. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-351 с.

193. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

194. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности: методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 391 с.

195. Яковлева Н.М. Формирование исследовательских умений у студентов педагогического вуза: Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 1977. - 192 с.

196. Ямпольский В Л. К вопросу генезиса формирования умений.// Воспитание познавательной активности и самостоятельности школьников: Сб. трудов. Вып.144,-Казань, 1975. С.192-199.

197. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 366 с.

198. Duncan O.D., Schnore L.F. Cultural, behavorial and ecological perspectives in the study of social organization //Amer. J. Sociology. 1969. - Vol. 65. - №2. - P. 132-136.

199. Olbertz J.H. Uber den Zusammenhang von Studienmoral und studentischer Selbstandigkeit eine hochschulpedagogische Untersuchung: Dissertation. - Halle. -188s.

200. Venezky R. Theoretical and experimental base for teaching reading. The Hague Paris; Mounton. 1976.

201. Wetdman J.F. Increasing the use of instructional media in the schools //Educational technology.- 1988,- Vol. 28,- № 10,- P. 26-31.