автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе

Автореферат диссертации по теме "Формирование учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе"

На правах рукописи

ИВАНОВА Марина Авенировна

ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ВО ВНЕАУДИТОРНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ (на примере иностранного языка на неязыковом факультете)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1

\

На правах рукописи

ИВАНОВА Марина Авенировна

ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ВО ВНЕАУДИТОРНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ (на примере иностранного языка на неязыковом факультете)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ШЬЖ1

Работа выполнена на кафедре теории и истории педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Липецкий государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

ВЕЙТ Михаил Андреевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

БАЙКОВА Лариса Анатольевна

кандидат педагогических наук, доцент ТУЧКОВА Татьяна Устиновна

Ведущая организация: Воронежский государственный педагогический университет

Защита состоится 2005 г. в ч. на заседании

диссертационного совета Д.212.212',01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Рязанский государственный педагогический университет имени С.А. Есенина» по адресу:

390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46, ауд. 46.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГПУ имени С.А. Есенина.

1«

Автореферат разослан <

Ученый секретарь , — Б.С. Кирьяков

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования обусловлена тем, что современное высшее образование требует развития самостоятельности студентов, которая формируется прежде всего в их самостоятельной работе (СРС). Этому виду работы студентов придается в последнее время большое значение, что отражается в увеличении его доли в вузовском образовании. В то же время многими исследователями отмечается недостаточность теоретической обоснованности проблемы СРС и технологической обеспеченности этой стороны образовательного процесса, а также низкая ее эффективность. Именно это вызвало появление специального приказа Министерства образования РФ от 27.11.2002 г. «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений».

Наблюдения за практикой обучения показывают, что самостоятельная работа многих студентов построена неэффективно: несмотря на большие затраты времени, им не удается достичь в ней высоких результатов. Среди факторов, отрицательно влияющих на эффективность СРС, находится несформирован-ность общих и специальных учебных умений, что проявляется в неумении студентов оптимально ее организовать, а также выполнить учебные задания рациональными способами. Это прежде всего касается тех умений, овладение которыми должно проходить еще в средней школе. Кроме того, в процессе обучения в вузе студенту приходится сталкиваться с заданиями, выполнение которых требует новых учебных умений.

Решению названных проблем способствуют имеющиеся в педагогической науке подходы, базирующиеся на психологической теории учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Элько-нин, Т.В. Габай, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, Л.Б. Ительсон, И.Я. Лернер), которая рассматривается в широком контексте психологической теории деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). В ней, с одной стороны, раскрыты механизмы развития самостоятельности и активности личности, а с другой, - выявлены природа и специфика учебной деятельности и состав' ляющих ее учебных действий.

1 Значительный опыт формирования учебных умений накоплен в педагогике

средней школы. Теоретические основы решения данной проблемы, заложенные Ю.К. Бабанским, В.В. Давыдовым, E.H. Кабановой-Меллер, К.К. Платоновым, A.B. Усовой, ДБ. Элькониным, затем были использованы в многочисленных прикладных исследованиях (В.Н. Аксюченко, Л.И. Гоженко, В.А. Кулько, H.A. Лошкарева, Т.Д. Цехмистрова и др.). Данная проблема не оставалась без внимания и в вузовской педагогике, причем большинство исследований здесь посвящено формированию умений, способствующих осуществлению учебной деятельности студентов в целом, независимо от изучаемого предмета (Т.А. Барановская, А.Н. Гудимова, Л.В. Грошева, Н.И. Иголкина. И.И. Ильясов. ВЛ. Ляудис, Н.К. ТуТЫШКИН И Др.). ГТсГс. НАЦИОНАЛЬНАЯ!

1 библиотека I

! S-ämö — "

Много внимания в педагогической теории и практике уделялось и проблемам самостоятельной работы учащихся и студентов. Большое влияние на развитие школьной практики организации данного вида работы оказали труды Б.П. Есипова, JI.B. Жаровой, O.A. Нильсон, П.И. Пидкасистого, в которых нашли отражение вопросы, связанные с сущностными признаками самостоятельной работы, с классификацией и систематизацией ее видов Применительно к вузовскому обучению идеи этих авторов нашли свое развитие в исследованиях A.A. Вербицкого, М.Г. Гарунова, М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, В.А. Козакова и др., причем данная проблема рассматривается в контексте подготовки студентов к непрерывному образованию (М.А. Вейт, A.A. Вербицкий, В.А. Сластенин и др.).

Современные исследователи уделяют большое внимание изучению условий организации СРС, способствующих ее активизации и оптимизации (K.JI. Бутяги-на, Н.П. Грекова, Т.А. Коноваленко, Ю.А. Ленина, В.И. Осмоловский, Н.В. Соловьева, Г.Н. Юппсо и др.). В литературе широко представлен опыт организации СРС, имеющийся в различных вузах страны и за рубежом (И.Г. Абелян, Е. Анд-росюк, А. Беляева, Л.С. Деркач, В. Жураковский, О.В. Долженко, И. Ковалевский, М.Г. Кучеряну и др.).

Анализ литературы, посвященной проблеме исследования, с одной стороны, показывает достаточно высокую степень ее разработанности, с другой, -обнаруживает отсутствие однозначного и общепринятого понимания терминов «самостоятельная работа» и «учебное умение». Это обусловливает актуальность прежде всего теоретического осмысления рассматриваемой проблемы. В то же время не менее важным является и ее практическое решение, а значит, создание условий и поиск средств, способствующих формированию учебных умений студентов, необходимых для успешного осуществления СРС. До сих пор исследование данного вида умений в теории и практике педагогики было представлено работами, посвященными формированию обобщенных (общепредметных) учебных умений студентов в рамках разработанных с этой целью спецкурсов (И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, Н.К. Тутышкин и др.). Однако остаются неизученными возможности внеаудиторной самостоятельной работы для осуществления процесса формирования у студентов общих и специальных учебных умений в рамках отдельного учебного предмета. Достигнутый на данный момент уровень развития психолого-педагогической науки позволяет подойти к решению названной проблемы.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы и практики обучения говорит о том, что существует противоречие между необходимостью формирования учебных умений студентов и неразработанностью в теории и практике педагогики условий, обеспечивающих процесс формирования у обучаемых этого вида умений во внеаудиторной самостоятельной работе.

Это противоречие определило проблему исследования: каковы педагогические условия формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе.

Решение указанной проблемы и составляет цель данного исследования.

Объект исследования - самостоятельная работа студентов.

Предмет исследования - педагогические условия формирования общих и специальных учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе.

Гипотеза исследования. Формирование общих и специальных учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе будет эффективным, если:

- соблюдается этапность процесса формирования специальных учебных умений: мотивационный, ориентировочный и формирующий этапы;

- в процессе формирования специальных учебных умений организуется выполнение студентами упражнений с опорой на памятки, а также работа с вопросами для самоконтроля и заданиями, проверяющими знание содержания этих памяток;

- целенаправленно увеличивается степень гибкости осуществляемого преподавателем управления процессом формирования общеучебных умений;

- в процессе формирования общеучебных умений предусматривается знакомство студентов с соответствующими памятками и организуется работа над долгосрочными заданиями, которые выполняются сначала в соответствии с семестровыми планами-графиками, затем без них;

- основное внимание формированию специальных учебных умений уделяется в процессе подготовки студентов к аудиторным занятиям, т.е. в подготовительной внеаудиторной самостоятельной работе, а общеучебных - в процессе выполнения долгосрочных заданий (докладов, рефератов, проектов), что составляет суть дополнительной внеаудиторной самостоятельной работы;

- процесс формирования общих и специальных учебных умений подчиняется достижению одной из основных целей обучения - усвоению предметных знаний, умений и навыков, что требует обязательного учета специфики изучаемого предмета;

- результаты формирования общих и специальных учебных умений оцениваются с помощью балльно-рейтинговой системы.

Для достижения цели в соответствии с гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Конкретизировать категориальные понятия «самостоятельная работа» и «учебное умение».

2. Выявить, научно обосновать и экспериментально проверить педагогические условия реализации процесса формирования общих и специальных учебных умений студентов в их внеаудиторной самостоятельной работе.

3. Разработать и реализовать модель процесса формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе.

4. Определить критерии и показатели уровня сформированное™ учебных умений и оценки эффективности процесса их формирования во внеаудиторной самостоятельной работе.

5. Предложить практические рекомендации для преподавателей по формированию учебных умений студентов неязыковых факультетов в их внеаудиторной самостоятельной работе по овладению иностранным языком.

Методологическую основу исследования составили: философские положения о природе и структуре человеческой деятельности; психологическая теория учебной деятельности; теория познавательной самостоятельности; теория формирования учебных действий/умений; психологическая теория поэтапного формирования умственных действий; теория непрерывного образования.

Для решения задач исследования были использованы следующие методы:

- теоретические: изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; моделирование; выдвижение и теоретическое обоснование гипотезы;

- эмпирические: наблюдение; изучение опыта работы преподавателей и студентов по организации самостоятельных занятий студентов; анкетирование; ^ экспертная оценка; педагогическое тестирование; беседа; проведение диагностирующих контрольных заданий; хронометраж; изучение продуктов деятельности студентов; проведение констатирующего и формирующего экспериментов;

- методы математической статистики при обработке результатов исследования.

Поставленные задачи определили логику и обозначили этапы проведения

исследования.

Первый этап (1997-2000 гг.) - изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по теме исследования и выявлялось состояние исследуемой проблемы в практике образовательного процесса. Осуществлялся анализ работы преподавателей по планированию и контролю самостоятельной работы студентов, а также опыта самих студентов по ее организации. Проводился констатирующий эксперимент. Полученные материалы позволили определить цели и задачи, объект и предмет исследования, выдвинуть рабочую гипотезу и наметить программу опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2000-2003 гг.) - разрабатывалась и апробировалась модель процесса формирования общих и специальных учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе. Проводился формирующий эксперимент.

Третий этап (2003-2005 гг.) - проводились анализ, систематизация, математическая и статистическая обработка полученных результатов исследования, вносились коррективы в разработанные рекомендации для преподавателей по , формированию учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе по овладению иностранным языком. Осуществлялась апробация результатов исследования через публикации и выступления на конференциях, оформлялся текст диссертационного исследования.

Эмпирическая база исследования. В констатирующем эксперименте участвовали 419 студентов различных факультетов ЛГПУ и ЛГТУ, 162 преподавателя различных кафедр ЛГПУ, ЛГТУ, ЕГУ и ЛЭГИ, а также члены Президиума Совета по филологии УМО по классическому образованию РФ, представляющие ведущие университеты России (Санкт-Петербургский, Казанский, Саратовский, Нижегородский, Томский, Самарский). В формирующем эксперименте приняли участие 167 студентов факультета экономики и информатики Липецкого государственного педагогического университета.

Научная новизна исследования:

- выявлены, научно обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования общих и специальных учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе;

- научно обоснован новый подход к классификации учебных умений;

- представлен диалектический характер процесса формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- конкретизированы категориальные понятия «самостоятельная работа» и «учебное умение»;

- научно обоснованы роль, специфика и место учебных умений в учебной деятельности;

- разработана модель процесса формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе;

- разработан критериально-диагностический аппарат определения уровня сформированное™ учебных умений и оценки эффективности процесса их формирования во внеаудиторной самостоятельной работе по овладению иностранным языком студентами неязыковых факультетов.

Практическая значимость проведенного исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут быть использованы для дальнейшей разработки проблем формирования учебных умений и самостоятельной работы студентов. Полученные в нем результаты и разработанные на их основе практические рекомендации для преподавателей по формированию общих и специальных учебных умений во внеаудиторной самостоятельной работе могут быть использованы как при обучении иностранному языку студентов неязыковых факультетов вузов, так и в курсе «Педагогика высшей школы».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются совокупностью взаимосвязанных методов научно-педагогического исследования, их адекватностью целям, задачам, объекту и предмету; методологической обоснованностью теоретических положений и аргументированностью выводов; достаточной выборкой испытуемых и длительным характером опытно-экспериментальной работы, позволяющими провести тщательный количественный и качественный анализ результатов с привлечением методов математической статистики и использованием современной компьютерной программы MS Access; опытом личного участия автора в проведении эксперимента.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Самостоятельная работа в широком смысле есть процесс взаимодействия субъектов образовательной деятельности, связанный с передачей и усвоением обучаемым функций управления его учебной деятельностью и рациональных способов выполнения учебных заданий с целью подготовки его к осуществлению творческой деятельности как в рамках вузовского, так и дальнейшего непрерывного образования и самообразования личности. Самостоятельная работа в узком смысле - это форма учебной деятельности, которой обучае-

мый управляет сам хотя бы на одном нз этапов своей деятельности: этапе мотивации, целеполагания, программирования, планирования, исполнения, контроля и оценки.

2. Учебное умение - это приобретенный обучаемым опыт самостоятельного выполнения действия на том или ином этапе его учебной деятельности. Под общеучебным умением понимается самостоятельное выполнение обучаемым действия на этапе мотивации, целеполагания, программирования, планирования, контроля и оценки. Специальное учебное умение - это владение обучаемым рациональным способом выполнения специфического учебного действия по . самостоятельному приобретению определенного предметного знания, умения или навыка. Специальные учебные умения обеспечивают осуществление исполнительского этапа учебной деятельности.

3. Педагогическими условиями реализации процесса формирования общих и специальных учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе являются:

- соблюдение этапности формирования специальных учебных умений и целенаправленное увеличение степени гибкости управления преподавателя процессом формирования общеучебных умений;

- организация выполнения студентами в подготовительной внеаудиторной самостоятельной работе домашних заданий (упражнений) с опорой на памятки, предназначенные для формирования специальных учебных умений, и работы с вопросами для самоконтроля и заданиями, проверяющими знание содержания этих памяток;

- организация выполнения студентами в дополнительной внеаудиторной самостоятельной работе долгосрочных заданий сначала в соответствии с семестровыми планами-графиками, затем без них, а также знакомства с памятками, предназначенными для формирования общеучебных умений;

- использование балльнорейтанговой системы и учет специфики изучаемого предмета при формировании общих и специальных учебных умений.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в образовательном процессе в Липецком государственном педагогическом университете. Материалы исследования обсуждались на внутривузовских, региональ- ' ных, всероссийских и международных конференциях, проводившихся в г. Ус-мани и Липецке, публиковались в материалах Всероссийского методологического семинара в г. Санкт-Петербурге, внедрялись при проведении практических занятий по английскому языку в процессе внеаудиторной самостоятельной работы студентов факультета экономики и информатики Липецкого государственного педагогического университета. Основные положения и выводы исследования отражены в публикациях автора.

Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений, проиллюстрирована таблицами, схемами, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В настоящее время в теории и практике педагогики существуют два подхода к решению проблемы формирования учебных умений студентов: первый, традиционный, при котором данный вид умений целенаправленно не формируется, так как считается, что обучаемые способны овладеть ими самостоятельно, и второй, сторонники которого считают формирование этих умений отдельной задачей и осуществляют этот процесс обычно в рамках спецкурсов типа «Учись учиться». При том, что второй подход является более результативным, его авторы отмечают недостаточность получаемых при его реализации умений обобщенного (общепредметного) характера (И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис и др.). По их мнению, формированием учебных умений должен заниматься каждый преподаватель на своем предмете. Однако учебные умения редко становятся объектом внимания преподавателей-предметников, так как аудиторные занятия в первую очередь посвящаются достижению одной из основных целей обучения - усвоению предметных знаний, умений и навыков. В данном исследовании предлагается перенести процесс формирования учебных умений с аудиторных занятий во внеаудиторное время, причем, в отличие от существовавшего до сих пор стихийного овладения ими, сделать этот процесс максимально управляемым.

Все это заставило подробно рассмотреть такое явление, как самостоятельная работа (СР). Анализ наиболее часто встречающихся определений данного понятия (Н.П. Грекова, Л.В. Жарова, Л.Д. Ефанова, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, В.А. Козаков, П.И. Пидкасистый и др.) привел к выводу о том, что в литературе оно употребляется по крайней мере в пяти значениях: как метод обучения, как учебное задание, как форма учебной деятельности обучаемого, как продукт его деятельности по выполнению задания и как процесс взаимодействия управляющей деятельности обучающего и самостоятельной деятельности обучаемого. В результате был сделан вывод, что все эти определения образуют систему значений СР как многозначного понятия. Наиболее подробно были рассмотрены два из них: СР как процесс взаимодействия и как форма учебной деятельности.

В образовательную деятельность, предполагающую наличие двух активных участников, входят управление, осуществляемое обучающим, и самостоятельность, присущая обучаемому. Развитие самостоятельности происходит при условии целенаправленного увеличения степени гибкости управления обучающего. Как отмечает Л.Д. Ефанова, при жестком управлении возможна лишь мнимая самостоятельность обучаемого, при полужестком - фрагментарная, при гибком -относительная, а при предельно гибком управлении - полная самостоятельность обучаемого, проявляющаяся в его самоуправлении учебной деятельностью. Все эти виды самостоятельности, кроме мнимой, проявляются в СР.

Рассмотрение СР как процесса взаимодействия субъектов образовательной деятельности по передаче и усвоению обучаемым функций управления учением показало, что этот процесс по сути представляет собой формирование у него

обучаемого, проявляющаяся в его самоуправлении учебной деятельностью. Все эти виды самостоятельности, кроме мнимой, проявляются в СР.

Рассмотрение СР как процесса взаимодействия субъектов образовательной деятельности по передаче и усвоению обучаемым функций управления учением показало, что этот процесс по сути представляет собой формирование у него действий, соответствующих определенным этапам деятельности: этапу мотивации, целеполагания, программирования, планирования, исполнения, контроля и оценки. Это возможно только при целенаправленном изменении характера внешнего управления. Если при жестком максимальном управлении обучающий полностью и однозначно определяет деятельность обучаемого на всех названных этапах, т.е. выполняет все управляющие функции, то при полужестком управлении им реализуется большинство, при гибком - несколько, а при предельно гибком минимальном - одна-две ключевые функции. Такое снижение количества функций у обучающего трактуется в данном исследовании как постепенное увеличение степени гибкости управления.

Процессу передачи названных функций может помешать неумение обучаемого выполнять конкретное учебное задание. Поэтому, наряду с передачей функций управления, обучающий должен обеспечить усвоение обучаемым способа выполнения такого задания, создавая тем самым условия для реализации исполнительского этапа деятельности. Все это отражено в приведенном на с. 6 определении СР в широком смысле.

Анализ СР как формы учебной деятельности обучаемого (см. определение СР в узком смысле на с. 6) позволил выделить классификацию ее типов. В зависимости от проявляемой обучаемым самостоятельности - фрагментарной, относительной или полной - в первом типе (СР1) он независим в реализации од-ного-двух из перечисленных выше этапов, во втором (СР2) - нескольких и в третьем (СРЗ) - всех этапов ее осуществления, кроме одного-двух. Развитие самостоятельности обучаемого следует начинать с первого типа, постепенно переходя ко второму, а затем и к третьему.

Рассмотрение предлагаемых в литературе классификаций видов самостоятельной работы студентов (СРС) привело к выводу о существовании аудиторной, выполняемой на занятии или в другое отведенное для этого учебное время, и внеаудиторной СРС, которая, в свою очередь, может быть обязательной, регулируемой учебным планом, и факультативной, выходящей за его рамки. Кроме того, внеаудиторную СРС (ВСРС) по ее отношению к аудиторным занятиям вслед за И.А. Зимней можно разделить на следующие подвиды: подготовительная ВСРС, под которой понимается подготовка студентов к семинарам, практическим и лабораторным занятиям; дополнительная ВСРС как выполнение ими долгосрочных заданий (докладов, рефератов, проектов); параллельная ВСРС, соответствующая самообразовательной и научно-исследовательской работе студентов. Данные виды СРС и их основные характеристики представлены в таблице 1 на с. 9.

Таблица 1

Характеристика различных видов самостоятельной работы студентов

Основание характеристики Самостоятельная работа студентов

Аудиторная (СР1) Внеаудиторная

Обязательная Факультативная

Подготовительная к аудиторным занятиям (СР1) Дополнительная к аудиторным занятиям (СР2) Параллельная аудиторным занятиям (СРЗ)

По присутствию источника управления В присутствии обучающего В отсутствии обучающего

По фиксированию места Место фиксировано Место работы не фиксируется

По источнику контроля Контроль " __^__Самоконтроль обучаемого обучающего " ----

По характеру осуществления деятельности Режим, ~ —■—Собственный режим работы заданный —-_.____ извне ' ' ----__

По характеру побудителя Побуждается " ——_____Собственная познавательная обучающим "—-—----потребность

По форме учебной деятельности Относительно самостоятельная Самостоятельная

По уровню проявления самостоятельности Фрагментарная Относительная Полная

По степени жесткости и виду управления обучающего Полужесткое непосредственное Полужесткое опосредованное Гибкое опосредованное Предельно I ибкое минимальное

Из таблицы видно, что в аудиторной СРС определяющую роль играет управление преподавателя, которое носит непосредственный полужесткий характер. Данный вид СРС основывается на фрагментарной самостоятельности обучаемого, которая проявляется обычно на этапе исполнения, т.е. в решении студентом учебной задачи собственным способом. Поэтому аудиторная СРС соответствует самостоятельной работе первого типа, или СР1.

В подготовительной и дополнительной ВСРС характер опосредованного-управления преподавателя меняется с полужесткого на гибкий, что создает условия для передачи студенту сразу нескольких функций управления его деятельностью. Контроль здесь сменяется самоконтролем, внешнее побуждение -внутренней мотивацией обучаемого. Здесь же происходит переход от режима, заданного извне, к тому, который выбирается самим студентом. Подготовительная ВСРС, будучи основанной на фрагментарной самостоятельности обу-

чаемого, соответствует СР1, а дополнительная, в основе которой лежит его относительная самостоятельность, соотносится с СР2.

Параллельная (факультативная) ВСРС чаще всего вызывается собственной потребностью студента, регулируется им самим и имеет творческий характер. Этот вид СРС требует минимального, предельно гибкого управления преподавателя, характеризуется практически полной самостоятельностью студента, а значит, соответствует СРЗ.

В фокусе исследования находились подготовительная и дополнительная ВСРС. Именно здесь возможно осуществить подготовку студентов к параллельной (факультативной) ВСРС и дальнейшему самообразованию. Суть такой подготовки заключается в формировании у них общих и специальных учебных умений.

Изучение литературы по проблеме учебных умений (Ю.К. Бабанский, E.H. Кабанова-Меллер, В.А. Кулько, A.B. Усова, Д.Б. Эльконин и др.) привело к необходимости подробного рассмотрения внешней и внутренней структуры учебной деятельности (И.А. Зимняя). В результате этого анализа был сделан вывод, что умение учиться как способность субъекта осуществлять этот вид деятельности в целом можно условно разделить на умение управлять учебной деятельностью и умение ее исполнять. Первое отражает внешнюю структуру и состоит из умений студента осознавать мотив предстоящей деятельности, ориентироваться в ее особенностях, принимать цели извне и ставить собственные, продумывать программу и план действий, контролировать и оценивать результаты своей деятельности. Эти умения не зависят от изучаемого материала, поэтому относятся к общеучебным. Умение исполнять учебную деятельность отражает ее внутреннюю структуру и состоит из специальных учебных умений, которые могут носить как специфический (предметный), так и межпредметный характер. Анализ строения личного опыта субъекта как предмета и одновременно продукта учебной деятельности дал возможность увидеть место, роль и специфику учебных умений, а также дать определение данного понятия (с. 6).

Рассмотрение внутренней структуры учебной деятельности позволило предложить классификацию специальных учебных умений. В зависимости от того, что лежит в основе каждого из них - действие со средством или действие по выполнению процедуры, - они делятся на технологические и инструментальные (инструментально-предметные и инструментально-учебные). Технологические учебные умения - это умения осуществлять процедуру получения запланированного результата учебной деятельности, т.е. знания, умения или навыка усваиваемой предметной деятельности как той цели, достижение которой предусмотрено ГОС ВО. Под инструментально-предметными умениями подразумевается владение языком той или иной науки, ее терминологией и т.п., а под инструментально-учебными - рациональными способами обращения с такими учебными средствами, как учебник, словарь, справочник, упражнение и т.п.

Уровнями сформированное™ специальных учебных умений являются: уровень знания, когда студент знает, как осуществить действие, но не умеет его выполнять; уровень первичного умения, когда он знает и умеет выполнять дей-

ствие по образцу; уровень вторичного умения, когда он умеет достаточно свободно и быстро выполнять действие, осознавая при этом каждый свой шаг. Полностью сформированным считалось учебное умение, которое достигло третьего уровня сформированное™.

Установлено, что процесс формирования специальных учебных умений проходит в три этапа: мотивационный, где необходимо создать у студента положительный настрой на овладение определенным учебным умением; ориентировочный, где создается ориентировочная основа действия; формирующий, который предполагает многократное выполнение соответствующего учебного действия и доведение владения им до уровня вторичного умения. Осуществление двух последних этапов возможно при постоянном контроле преподавателя (самоконтроля студента) за данным процессом. Для реализация названных этапов потребуются средства, способные выполнить соответствующие им функции: мотивирующую, ориентирующую и формирующую.

Основным средством формирования любого вида умений традиционно считаются упражнения, которые обычно выполняют формирующую функцию. Для специальных учебных умений, формируемых в ВСРС, в роли таких упражнений выступают те задания, которые предназначены для выполнения студентами дома и которые содержатся в обычных учебниках.

Однако только выполнение упражнений не гарантирует формирования специальных учебных умений. Специфическим средством реализации этого процесса в ВСРС является памятка, представляющая собой предписание, с помощью которого распредмечивается существующий в социальном опыте способ выполнения учебного действия. Конструирование ее содержания зависит прежде всего от того, для какого вида учебных умений она предназначена. Те, что направлены на формирование специальных учебных умений, наряду с мотивирующей частью, должны включать как ориентировочный компонент, содержащий сведения о средстве или продукте учебной деятельности, так и операционный, в котором предлагается четкая последовательность операций по выполнению учебного действия. Поэтому памятка как одно из основных средств формирования специальных учебных умений способна выполнить мотивирующую и ориентирующую функции. Содержание памятки в результате неоднократного выполнения учебного действия предложенным в ней способом становится составляющей опыта студента по рациональному осуществлению исполнительского этапа его ВСРС.

Комплекс памяток, направленных на формирование специальных учебных умений, должен охватывать те учебные умения, которые потребуются студенту в его ВСРС но конкретному предмету. Для того чтобы получить их набор, необходимо проанализировать цели изучения этого предмета, а также выделить учебные и предметные средства, с которыми будет оперировать студент в ВСРС. В этом проявляется один из принципов формирования учебных умений - принцип подчинения этого процесса достижению одной из основных целей обучения, а именно усвоению предметных знаний, умений и навыков.

Использование названного подхода позволило определить те учебные умения, которые потребуются студентам неязыковых факультетов в ВСРС по иностранному языку. Для их формирования были составлены памятки, которые затем были включены в разработанное автором учебно-методическое пособие. В роли вспомогательных средств формирования специальных учебных умений, также включенных в пособие, выступали вопросы для самоконтроля и задания, предназначенные для контроля (самоконтроля) за работой над памятками.

Средствами формирования общеучебных умений являются специально предназначенные для этого памятки, содержащие только ориентировочный компонент, долгосрочные задания и семестровые планы-графики, определяющие, когда и какой объем работы предстоит выполнить в рамках дополнительной ВСРС. Знакомство студентов с указанными памятками способствует формированию умения осознавать мотав и ориентироваться в особенностях предстоящей деятельности по изучаемому предмету. С помощью долгосрочных заданий на выбор формируется умение студента поставить цель предстоящей деятельности, а выполнение их сначала в соответствии с семестровыми планами-графиками, затем без них способствует овладению умением оптимально организовывать дополнительную ВСРС. Становление общеучебных умений должно проходить при соблюдении принципа целенаправленного увеличения степени гибкости осуществляемого преподавателем управления самостоятельностью студентов.

Анализ особенностей формирования учебных умений студентов в различных видах ВСРС привел к выгоду, что наиболее благоприятные условия для овладения специальными учебными умениями создаются в подготовительной ВСРС, а для общеучебных - в дополнительной. Однако это не значит, что каждый вид ВСРС предназначен для формирования только одного вида умений: совершенствование специальных учебных умений происходит в дополнительной ВСРС, в то время как осуществление подготовительной ВСРС невозможно без владения некоторыми общеучебными умениями.

Результаты контроля за процессом формирования как общих, так и специальных учебных умений оцениваются с помощью системы баллов, которая также позволяет стимулировать студентов к овладению этими умениями.

Описанные выше педагогические условия формирования учебных умений студентов в ВСРС при изучении любого предмета отражает модель данного процесса, представленная блок-схемой на с. 14. Ее основными компонентами являются: педагогическая деятельность преподавателя, осуществляющего управление деятельностью студента; средства формирования общих и специ-

альных учебных умений; внеаудиторная самостоятельная работа студентов, представленная двумя подвидами: подготовительной и дополнительной ВСРС.

Преподаватель, управляя процессом формирования специальных учебных умений в подготовительной ВСРС, предлагает студенту комплекс предназначенных для этого средств, при использовании которых соблюдается этапность данного процесса: памятки обеспечивают реализацию мотивационного и ориентировочного этапов и служат студентам опорой при выполнении упражнений, с помощью которых осуществляется формирующий этап. Вопросы для самоконтроля и задания используются с целью проверки знания содержания памяток. Проявляемая здесь фрагментарная самостоятельность студента требует от преподавателя полужесткого управления.

Средства формирования общеучебных умений в дополнительной ВСРС включают предназначенные для этого памятки, а также долгосрочные задания, которые сначала являются общими для всех студентов, а затем предлагаются на выбор. Тем самым формируется умение принимать цель извне и ставить собственную. Для формирования умения оптимально организовывать данный вид ВСРС на первых порах потребуются семестровые планы-графики. По мере овладения этими двумя умениями преподаватель увеличивает степень гибкости своего управления (на схеме стрелкой показан переход от полужесткой формы управления к гибкой, а значит, постепенный отказ от семестровых планов-графиков и переход к заданиям, предлагаемым студентам на выбор). При этом баллы, получаемые по результатам всех видов контроля за процессом формирования обоих видов умений, суммируются и находят отражение в итоговом балле/рейтинге студента.

Представленная модель отражает педагогические условия осуществления исследуемого процесса, которые являются общими для всех предметов. Реализация этого процесса в рамках конкретного предмета потребует обязательного учета его специфики, которая отразится прежде всего на специальных учебных умениях. В то же время при формировании общеучебных умений, например, при изучении иностранного языка на неязыковом факультете эта специфика проявляется в осознании студентами практической направленности и прикладного характера предмета «иностранный язык», особенностей организации самостоятельных занятий по этому предмету, для которых важны регулярность и частота, и т.п. Следовательно, еще одним педагогическим условием формирования общих и специальных учебных умений в ВСРС является реализация принципа подчинения этого процесса усвоению предметных знаний, умений и навыков, что требует обязательного учета специфики изучаемого предмета.

Педагогическая деятельность, направленная на руководство ВСРС и формирование

Модель процесса формирования учебных умений студентов

во внеаудиторной самостоятельной работе Средства формирования Внеаудиторная самостоятельная работа

учебных умений студента как форма его учебной деятельности

Схема 1

В ходе формирующего эксперимента в первую очередь проверялась сама возможность формирования учебных умений студентов в ВСРС, т.е. при отсутствии прямого непосредственного управления преподавателя. В качестве критерия сформированности специальных учебных умений был принят операционально-рефлексивный, показателями которого выступали: коэффициент правильности выполнения учебного задания, время и осознанность способа его выполнения. Специальное учебное умение считалось сформированным, если коэффициент правильности достигал установленного значения; студент укладывался во временные рамки, отведенные для выполнения задания, и осознавал способ его выполнения.

Сформированность общеучебных умений оценивалась с помощью организа-ционно-деятельностного критерия, показателями которого являлись: осознанность специфики изучаемого предмета; количество времени, затрачиваемого студентом на дополнительную ВСРС; регулярность и частота занятий этим видом работы.

Для оценки эффективности исследуемого процесса в целом использовался продуктивно-деятеяъностный критерий. Его показателями были результативность ВСРС и затрачиваемое на нее время. Данный критерий определялся количеством эффективно работающих студентов, а именно тех, кто укладывался в норму времени, отводимого на ВСРС в исследуемых условиях, и имел удовлетворительный итоговый балл в соответствии с принятой шкалой оценок.

Использование предложенной системы критериев и показателей позволило изучить процесс формирования общих и специальных учебных умений в ВСРС и доказать результативность предлагаемого в исследовании подхода. В ходе формирующего эксперимента, где экспериментальная группа состояла из 91 человека, а контрольная - из 76, было доказано, что соблюдение выявленных в нем педагогических условий позволило добиться овладения общими и специальными учебными умениями большему количеству студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной. Его результаты, касающиеся основных учебных умений, необходимых студентам неязыковых факультетов в ВСРС по иностранному языку, представлены диаграммой 1 на с. 16.

Удалось также доказать, что сформированность специальных учебных умений сокращает затраты времени на подготовительную ВСРС, а владение обоими видами умений повышает эффективность ВСРС в целом. Кроме того, установлено, что успешность внеаудиторных самостоятельных занятий прямо зависит от того, насколько тщательно работают студенты со средствами формирования учебных умений: на достоверном уровне значимости установлена положительная и достаточно плотная связь между итоговой результативностью ВСРС и баллами, полученными студентами за знание содержания памяток (коэффициент корреляции Пирсона составил 0,536 при вероятности допустимой ошибки 0,05).

Диаграмма 1

Количество студентов контрольной и экспериментальной групп, владеющих сформированными учебными умениями (по результатам формирующего эксперимента)

100%

78%

80%

60%

□ КГ НЭГ

40%

20%

0%

а

б

в

г

д

а - умение работать над грамматикой;

б - умение работать со словарем;

в - умение работать над переводом предложения;

г - умение оптимально организовать работу над долгосрочными заданиями; д - умение ориентироваться в целях изучения иностранного языка на неязыковом факультете.

В ходе исследования были получены следующие основные результаты:

1. Конкретизированы используемые в исследовании категориальные понятия «самостоятельная работа» и «учебное умение».

2. Выявлены, научно обоснованы и экспериментально проверены следующие педагогические условия реализации процесса формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе:

- соблюдение этапности формирования специальных учебных умений и целенаправленное увеличение степени гибкости управления преподавателя процессом формирования общеучебных умений;

- организация выполнения студентами в подготовительной ВСРС домашних заданий (упражнений) с опорой на памятки, предназначенные для формирования специальных учебных умений, и работы с вопросами для самоконтроля и заданиями, проверяющими знание содержания этих памяток;

- организация выполнения студентами в дополнительной ВСРС долгосрочных заданий сначала в соответствии с семестровыми планами-графиками, затем без них, а также знакомства с памятками, предназначенными для формирования общеучебных умений;

- использование балльно-рейтинговой системы и учет специфики изучаемого предмета при формировании общих и специальных учебных умений.

3. Разработана и реализована модель процесса формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе.

4. Выявлен критериально-диагностический аппарат определения уровня сформированности учебных умений и оценки эффективности процесса их формирования во внеаудиторной самостоятельной работе по овладению иностранным языком студентами неязыковых факультетов.

5. Результаты экспериментальной части исследования подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что при создании всех выявленных педагогических условий и использовании комплекса разработанных с этой целью средств и способов формирования общих и специальных учебных умений данный процесс будет эффективным.

6. Предложены практические рекомендации для преподавателей по формированию учебных умений студентов неязыковых факультетов в ВСРС по иностранному языку.

Исследуемая проблема является сложной и многогранной. Ее дальнейшее изучение возможно в следующих направлениях: изучении влияния сформированных учебных умений на эффективность научно-исследовательской и самообразовательной работы студентов; создании выявленных педагогических условий для повышения эффективности учебной деятельности обучаемого при дистанционном обучении и самостоятельном изучении как иностранного языка, так и других предметов.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях объемом 11,8 п.л.:

1. Иванова М.А. Формирование умения учиться при обучении иностранным языкам // Лингвистика и педагогика: Материалы первой научно-практической конференции. - Липецк: ЛГПИ, 1998. - С. 7-10 (0,25 п.л.).

2. Иванова М.А. Деятельность как объяснительный принцип в философии, психологии и педагогике // Педагогические и медико-биологические проблемы развития, воспитания и обучения учащихся: Сборник науч. трудов кафедры теории и истории педагогики, кафедры медико-биолог. дисциплин ЛГПИ. - Вып. 3. - Липецк: ЛГПИ, 1999. - С. 17-28 (0,75 п.л.).

3. Иванова М.А. Организация самостоятельной работы студентов по английскому языку: Методические рекомендации. - Часть I. - Липецк: ЛГПИ, 1999.-40 с. (2,5 пл.).

4. Иванова М.А. Организация самостоятельной работы студентов по английскому языку: Методические рекомендации. - Часть И. - Липецк: ЛГПИ, 1999.-40 с. (2,5 п.л.).

5. Иванова М.А. Цели и задачи самостоятельной работы студентов по иностранному языку на неязыковых факультетах II Инновационная деятельность учебных заведений в системе непрерывного образования: Тезисы докладов V региональной научно-практической конференции. - Усмань: Изд-во ЛГПИ, 2000. - С. 161 -162 (0,1 п.л.).

6. Иванова М.А. Изменение отношений учителя и ученика в процессе развития учебной деятельности // Непрерывное педагогическое образование: состояние, тенденции, перспективы развития: Материалы международной на-

учно-практической конференции. В 2 частях. - Часть 2. - Липецк-Москва: Изд. центр ЛГПУ, 2000. - С. 30-31 (0,1 пл.).

7. Иванова М.А. Организация самостоятельной работы студентов по английскому языку: Методические рекомендации. - 2-е изд., испр. и доп. - Липецк: ЛГПУ, 200156 с. (3,5 пл.).

8. Иванова М.А. О понятиях «учение» и «учебная деятельность» в дидактике и педагогической психологии // Теория и практика образования: история и современность: Сборник науч. трудов кафедры теории и истории педагогики ЛГПУ. Выпуск 6. - Липецк: ЛГПУ, 2001. - С. 144-153 (0,6 пл.).

9. Иванова М.А. Самостоятельная работа студентов в системе непрерывного образования // Теория и практика непрерывного образования: история и современность: Материалы VII региональной научно-практической конференции. - Липецк-Усмань: ЛГПУ, 2003. - С. 92-95 (0,25 пл.).

10. Иванова М.А. Умение учиться и составляющие его учебные умения // Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование: Материалы международной научно-практической конференции. В 3-х частях. - Часть 3. - Липецк: ЛГПУ, 2003. - С. 41-47 (0,4 пл.).

11. Иванова М.А. Зависимость процесса формирования учебных умений от структуры учебной деятельности // Теория и практика образования: история и современность: Сборник науч. трудов кафедры теории и истории педагогики ЛГПУ. Выпуск 12. - Липецк: ЛГПУ, 2003. - С. 187-193 (0,4 пл.).

12. Иванова М.А. О возможности формирования учебных умений в различных видах самостоятельной работы студентов // Теоретические основы и технологии открытого образования: Материалы Всероссийской научно-методич. конференции. В 2 частях. - Часть 2. - Липецк: ЛГТУ, 2004. - С. 49-53 (0,3 пл.

13. Иванова М.А. О возможности повышения эффективности самостоятельной работы студентов за счет формирования учебных умений // Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования: Материалы Всероссийского методологического семинара: В 2 т. /Под научн. ред. Н.В. Бордовской. Т. 2. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - С. 304-310 (0,4 пл.).

Иванова Марина Авеннровна

ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ВО ВНЕАУДИТОРНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ (на примере иностранного языка на неязыковом факультете)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

«I

I I

У

Подписано в печать 14.10.05 г. Формат 60x84 1/16. Бумага для копировальной техники. Ризограф ия. Усл. печ. л. 1,1. Тираж 100 экз.

ГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет» 398020, г. Липецк, ул. Ленина, д. 42.

P20 0 5 Î

РНБ Русский фонд

2006-4 18572

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванова, Марина Авенировна, 2005 год

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе

1.1. Анализ и характеристика категориальных понятий проблемы исследования

1.2. Анализ проблемы учебных умений в педагогике

1.3. Особенности формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе

Глава 2. Процесс формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе

2.1. Педагогические условия формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе

2.2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности процесса формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе"

Актуальность проблемы, находящейся в центре данного исследования, обусловлена тем, что современное высшее образование настоятельно требует познавательной самостоятельности студентов, которая формируется прежде всего в их самостоятельной работе. Роль данного вида работы в последнее время значительно выросла, что отражается в увеличении ее доли в вузовском образовании. Вместе с тем недостаточная теоретическая обоснованность и технологическая обеспеченность этой стороны образовательного процесса вызвала появление специального приказа Министерства образования РФ от 27.11.2002г. «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений». В нем подчеркивается, что решение задач, определенных Концепцией модернизации российского образования на период до 2010г., невозможно без повышения роли этого вида учебной деятельности, без усиления ответственности преподавателей за формирование у студентов навыков самостоятельного приобретения знаний (126, С. 1).

Наряду с этим, следует отметить, что подготовка специалиста, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, требует от современного студента умения учиться всю жизнь. Оно традиционно рассматривается как существенное условие повышения эффективности обучения и важный компонент воспитания.

Между тем наблюдения за практикой обучения показывают, что самостоятельная работа многих студентов отличается своей неэффективностью: несмотря на большие затраты времени, им не удается достичь высоких результатов в данном виде работы, что говорит об их неумении работать самостоятельно. Причем отсутствие данного умения на первом курсе чаще всего компенсируется определенным запасом школьных знаний, однако по мере усложнения усваиваемого материала и приобщения студентов к различным видам самостоятельной работы, требующим творческого поиска, это умение становится главным фактором, определяющим успешность учебной деятельности старшекурсников.

Среди факторов, отрицательно влияющих на производительность самостоятельной работы студентов, находится несформированность у значительной части студентов общих и специальных учебных умений. Отсутствие сформированных общих учебных умений проявляется прежде всего в неумении студентов оптимально организовать свою самостоятельную работу, что выражается в привычке откладывать выполнение заданного объема на последний момент. Это неизбежно приводит к неравномерности нагрузок и отсутствию систематичности занятий.

Наряду с этим, использование нерациональных способов выполнения учебных заданий, которое также характерно для многих студентов, говорит о несформированности у них специальных учебных умений. Причем нерациональность этих способов чаще всего является следствием стихийного, неуправляемого овладения ими, осуществляемого методом проб и ошибок. В первую очередь это касается тех умений, формирование которых должно проходить еще в средней школе. Проведенные нами замеры уровня владения такими умениями показали, что значительная часть студентов демонстрирует достаточно низкий уровень правильности выполнения заданий и тратит при этом большое количество времени. В то же время следует иметь в виду, что в процессе обучения в вузе студенту приходится сталкиваться с рядом заданий, выполнение которых требует дополнительных учебных умений. Потребность в них объясняется появлением новых целей, достижение которых запланировано в вузе.

Кроме всех перечисленных проблем, пристального внимания заслуживает и упоминавшееся выше резкое снижение эффективности самостоятельной работы студентов, происходящее на старших курсах, что заставляет искать пути и средства, которые могли бы препятствовать этому.

Решению названных проблем способствуют имеющиеся в педагогической науке подходы, базирующиеся на психологической теории учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, Т.В. Габай, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, Л.Б. Ительсон, И.Я. Лернер), которая рассматривается в широком контексте психологической теории деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). В ней, с одной стороны, раскрыты механизмы развития самостоятельности и активности личности, а с другой, - выявлены природа и специфика учебной деятельности и составляющих ее учебных действий.

Значительный опыт формирования учебных умений накоплен в педагогике средней школы. Теоретические основы решения данной проблемы, заложенные Ю.К. Бабанским, В.В. Давыдовым, Е.Н. Кабановой-Меллер, К.К. Платоновым, А.В. Усовой, Д.Б. Элькониным, затем были использованы в многочисленных прикладных исследованиях (В.Н. Аксюченко, Л.И. Гоженко, В.А. Кулько, Н.А. Лошкарева, Т.Д. Цехмистрова и др.). Данная проблема не оставалась без внимания и в вузовской педагогике, причем большинство исследований здесь посвящено формированию умений, способствующих осуществлению учебной деятельности студентов в целом независимо от изучаемого предмета (Т.А. Барановская, А.Н. Гудимова, Л.В. Грошева, Н.И. Иголкина, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, Н.К. Тутышкин и др.).

Много внимания в педагогической теории и практике уделялось и проблемам самостоятельной работы учащихся и студентов. Большое влияние на развитие школьной практики организации данного вида работы оказали труды Б.П. Есипова, Л.В. Жаровой, О.А. Нильсон, П.И. Пидкасистого, в которых нашли отражение вопросы, связанные с сущностными признаками самостоятельной работы, с классификацией и систематизацией ее видов. Применительно к вузовскому обучению идеи этих авторов нашли свое развитие в исследованиях А.А. Вербицкого, М.Г. Гарунова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Козакова и др., причем данная проблема рассматривается в контексте подготовки студентов к непрерывному образованию (М.А. Вейт, А.А. Вербицкий, В.А. Сластенин и др.).

Современные исследователи уделяют большое внимание изучению условий организации самостоятельной работы студентов, способствующих ее активизации и оптимизации (K.JT. Бутягина, Н.П. Грекова, Т.А. Коноваленко, Ю.А. Ленина, В.И. Осмоловский, Н.В. Соловьева, Г.Н. Юшко и др.). В литературе широко представлен опыт ее организации, имеющийся в различных вузах страны и за рубежом (И.Г. Абелян, Е. Андросюк, А. Беляева, JI.C. Деркач, В. Жураковский, О.В. Долженко, И. Ковалевский, М.Г. Кучеряну и др.).

Анализ литературы по вышеназванным проблемам говорит о достаточно высокой степени их изученности. В то же время приходится констатировать, что в педагогике до сих пор не существует однозначного и общепринятого понимания терминов «самостоятельная работа» и «учебное умение». Это обусловливает актуальность прежде всего теоретической разработки указанных проблем. Не менее важным является и их практическое решение, а значит, создание условий и поиск средств, способствующих формированию учебных умений, необходимых для успешного осуществления самостоятельной работы студентов. До сих пор проблема формирования указанного вида умений в теории и практике педагогики была представлена исследованиями, посвященными формированию прежде всего обобщенных (общепредметных) учебных умений студентов в рамках разработанных с этой целью спецкурсов (И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, Н.К. Тутышкин и др.). В то же время остаются неизученными возможности внеаудиторной самостоятельной работы студентов, предоставляемые ею для формирования общих и специальных учебных умений в процессе изучения отдельного учебного предмета. Нам представляется, что достигнутый на данный момент уровень развития психолого-педагогической науки позволяет подойти к решению названной проблемы.

Значительное увеличение доли самостоятельной работы при сокращении аудиторных занятий приводит к тому, что повысить качество образовательного процесса можно только за счет оптимизации методов обучения и внедрения в него новых технологий обучения. Одним из путей такой оптимизации, на наш взгляд, может стать управляемое формирование учебных умений студентов в их внеаудиторной самостоятельной работе. Такой подход мог бы, с одной стороны, сделать более эффективной саму самостоятельную работу, а, следовательно, и учебную деятельность в целом, с другой, - сформировать у студентов навыки самостоятельного приобретения знаний и умений, которые потребуются им в дальнейшем непрерывном образовании. Как показал анализ психолого-педагогической литературы, предлагаемый подход до сих пор не являлся предметом диссертационного исследования.

Таким образом, существует противоречие между необходимостью формирования учебных умений студентов и неразработанностью в теории и практике педагогики условий, обеспечивающих процесс формирования у обучаемых этого вида умений во внеаудиторной самостоятельной работе.

Это противоречие определяет проблему исследования: каковы педагогические условия формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе.

Решение данной проблемы и составляет цель данного исследования.

Объект исследования - самостоятельная работа студентов.

Предмет исследования - педагогические условия формирования общих и специальных учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе.

Гипотеза исследования. Формирование общих и специальных учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе будет эффективным, если:

- соблюдается этапность процесса формирования специальных учебных умений, а именно мотивационный, ориентировочный и формирующий этапы;

- в процессе формирования специальных учебных умений организуется выполнение студентами упражнений с опорой на памятки, а также работа с вопросами для самоконтроля и заданиями, проверяющими знание содержания этих памяток;

- целенаправленно увеличивается степень гибкости осуществляемого преподавателем управления процессом формирования общеучебных умений;

- в процессе формирования общеучебных умений предусматривается знакомство студентов с соответствующими памятками и организуется работа над долгосрочными заданиями, которые выполняются сначала в соответствии с семестровыми планами-графиками, затем без них;

- основное внимание формированию специальных учебных умений уделяется в процессе подготовки студентов к аудиторным занятиям, т.е. в подготовительной внеаудиторной самостоятельной работе, а общеучебных - в процессе выполнения долгосрочных заданий (докладов, рефератов, проектов), что составляет суть дополнительной внеаудиторной самостоятельной работы;

- процесс формирования общих и специальных учебных умений подчиняется достижению одной из основных целей обучения - усвоению предметных знаний, умений и навыков, что требует обязательного учета специфики изучаемого предмета;

- результаты формирования общих и специальных учебных умений оцениваются с помощью балльно-рейтинговой системы.

Для достижения цели в соответствии с гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Конкретизировать категориальные понятия «самостоятельная работа» и «учебное умение».

2. Выявить, научно обосновать и экспериментально проверить педагогические условия реализации процесса формирования общих и специальных учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе.

3. Разработать и реализовать модель процесса формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе.

4. Определить критерии и показатели уровня сформированности учебных умений и оценки эффективности процесса их формирования во внеаудиторной самостоятельной работе.

5. Предложить практические рекомендации для преподавателей по формированию учебных умений студентов неязыковых факультетов во внеаудиторной самостоятельной работе по овладению иностранным языком.

Методологическую основу исследования составили: философские положения о природе и структуре человеческой деятельности; психологическая теория учебной деятельности; теория познавательной самостоятельности; теория формирования учебных действий/умений; психологическая теория поэтапного формирования умственных действий; теория непрерывного образования.

Для выполнения поставленных задач были использованы следующие методы:

- теоретические: изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; моделирование; выдвижение и теоретическое обоснование гипотезы;

- эмпирические: наблюдение; изучение опыта работы преподавателей и студентов по организации самостоятельной работы студентов; анкетирование; экспертная оценка; педагогическое тестирование; беседа; проведение диагностирующих контрольных заданий; хронометраж; изучение продуктов деятельности студентов; проведение констатирующего и формирующего экспериментов; математическая и статистическая обработка и интерпретация полученных результатов.

Поставленные задачи определили логику и обозначили этапы проведения исследования.

Первый этап (1997-2000 гг.) - изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по теме исследования, и выявлялось состояние исследуемой проблемы в практике образовательного процесса. Осуществлялся анализ работы преподавателей по планированию и контролю самостоятельной работы студентов, а также опыта самих студентов по ее организации. Проводился констатирующий эксперимент. Полученные материалы позволили определить цели и задачи, объект и предмет исследования, выдвинуть рабочую гипотезу и наметить программу опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2000-2003 гг.) - разрабатывалась и апробировалась модель процесса формирования общих и специальных учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе. Проводился формирующий эксперимент.

Третий этап (2003-2005 гг.) - проводились анализ, систематизация, математическая и статистическая обработка полученных результатов исследования, вносились коррективы в разработанные рекомендации для преподавателей по формированию учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе по овладению иностранным языком. Осуществлялась апробация результатов исследования через публикации и выступления на конференциях, оформлялся текст диссертационного исследования.

Эмпирическая база исследования. В констатирующем эксперименте участвовали 419 студентов различных факультетов ЛГПУ и ЛГТУ и 162 преподавателя различных кафедр ЛГПУ, ЛГТУ, ЕГУ и ЛЭГИ, а также члены Президиума Совета по филологии УМО по классическому образованию РФ, представляющие ведущие университеты России (Санкт-Петербургский, Казанский, Саратовский, Нижегородский, Томский, Самарский). В формирующем эксперименте приняли участие 167 студентов факультета экономики и информатики Липецкого государственного педагогического университета.

Научная новизна исследования:

- выявлены, научно обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования общих и специальных учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе;

- научно обоснован новый подход к классификации учебных умений;

- представлен диалектический характер процесса формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- конкретизированы категориальные понятия «самостоятельная работа» и «учебное умение»;

- научно обоснованы роль, специфика и место учебных умений в учебной деятельности;

- разработана модель процесса формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе;

- разработан критериально-диагностический аппарат определения уровня сформированности учебных умений и оценки эффективности процесса их формирования во внеаудиторной самостоятельной работе по овладению иностранным языком студентами неязыковых факультетов.

Практическая значимость проведенного исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут быть использованы для дальнейшей разработки проблем формирования учебных умений и самостоятельной работы студентов. Полученные в нем результаты и разработанные на их основе практические рекомендации по формированию общих и специальных учебных умений во внеаудиторной самостоятельной работе могут быть использованы при обучении иностранному языку студентов неязыковых факультетов вузов, а также в курсе «Педагогика высшей школы».

Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются совокупностью взаимосвязанных методов научно-педагогического исследования, их адекватностью целям, задачам, объекту и предмету; методологической обоснованностью теоретических положений и аргументированностью выводов; достаточной выборкой испытуемых и длительным характером опытно-экспериментальной работы, позволяющими провести тщательный количественный и качественный анализ результатов с привлечением методов математической статистики и использованием современной компьютерной программы MS Access; опытом личного участия автора в проведении эксперимента.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Самостоятельная работа в широком смысле есть процесс взаимодействия субъектов образовательной деятельности, связанный с передачей и усвоением обучаемым функций управления его учебной деятельностью и рациональных способов выполнения учебных заданий с целью подготовки его к осуществлению творческой деятельности как в рамках вузовского, так и дальнейшего непрерывного образования и самообразования личности. Самостоятельная работа в узком смысле - это форма учебной деятельности, которой обучаемый управляет сам хотя бы на одном из этапов своей деятельности: этапе мотивации, целеполагания, программирования, планирования, исполнения, контроля и оценки.

2. Учебное умение - это приобретенный обучаемым опыт самостоятельного выполнения действия на том или ином этапе его учебной деятельности. Под общеучебным умением понимается самостоятельное выполнение обучаемым действия на этапе мотивации, целеполагания, программирования, планирования, контроля и оценки. Специальное учебное умение — это владение обучаемым рациональным способом выполнения специфического учебного действия по самостоятельному приобретению определенного предметного знания, умения или навыка. Специальные учебные умения обеспечивают осуществление исполнительского этапа учебной деятельности.

3. Педагогическими условиями реализации процесса формирования общих и специальных учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе являются:

- соблюдение этапности формирования специальных учебных умений и целенаправленное увеличение степени гибкости управления процессом формирования общеучебных умений;

- организация выполнения студентами в подготовительной внеаудиторной самостоятельной работе домашних заданий (упражнений) с опорой на памятки, предназначенные для формирования специальных учебных умений, и работы с вопросами для самоконтроля и заданиями, проверяющими знание содержания этих памяток;

- организация выполнения студентами в дополнительной внеаудиторной самостоятельной работе долгосрочных заданий сначала в соответствии с семестровыми планами-графиками, затем без них, а также знакомство с памятками, предназначенными для формирования общеучебных умений;

- использование балльно-рейтинговой системы и учет специфики изучаемого предмета при формировании общих и специальных учебных умений.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в образовательном процессе в Липецком государственном педагогическом университете. Материалы исследования обсуждались на внутривузовских, региональных, всероссийских и международных конференциях, проводившихся в г. Ус-мани и Липецке, публиковались в материалах Всероссийского методологического семинара в г. Санкт-Петербурге, внедрялись при проведении практических занятий по английскому языку в процессе внеаудиторной самостоятельной работы студентов факультета экономики и информатики Липецкого государственного педагогического университета. Основные положения и выводы исследования отражены в публикациях автора.

Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений, проиллюстрирована таблицами, схемами и диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

Подробное рассмотрение процесса формирования общих и специальных учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе позволило выявить те педагогические условия, которые способствуют успешному осуществлению этого процесса. Их реализация возможна при соблюдении двух принципов. Первый - принцип целенаправленного увеличения степени гибкости осуществляемого преподавателем управления самостоятельностью студентов - наиболее ярко проявляется при формировании общеучебных умений. Он реализуется через последовательное изменение характера учебных заданий, предназначенных для выполнении дома (от общих для всех студентов до тех, которые даются на выбор), и через выполнение ими долгосрочных заданий сначала в соответствии с семестровыми планами-графиками, затем без них. Соблюдение второго принципа - принципа подчинения процесса формирования учебных умений усвоению обучаемым предметных знаний, умений и навыков — необходимо прежде всего при выявлении набора учебных умений, необходимых студентам во внеаудиторной самостоятельной работе по этому предмету. Для того чтобы получить такой набор, требуется проанализировать цели обучения, а также те учебные и предметные средства, которыми будут оперировать студенты в своих внеаудиторных самостоятельных занятиях. Сделать это можно только при обязательном учете специфики изучаемого предмета.

Становление специальных учебных умений проходит в три этапа: мотивационный, ориентировочный и формирующий. Соблюдение этапности этого процесса возможно при наличии средств, выполняющих соответствующие функции. В качестве таких средств для специальных учебных умений выступают памятки, которые выполняют мотивирующую и ориентирующую функции, и упражнения, способные реализовать формирующую функцию. Вспомогательными средствами здесь являются вопросы для самоконтроля и задания, с помощью которых осуществляется контроль (самоконтроль) за работой над памятками.

Средствами формирования общеучебных умений являются памятки, предназначенные для этого вида умений, долгосрочные задания и семестровые планы-графики. С помощью первых формируются умения осознавать мотив и ориентироваться в особенностях предстоящей учебной деятельности по предмету, вторые направлены на овладение умением ставить ее цель учебную задачу), а третьи - умением оптимально организовать работу над долгосрочными заданиями.

Успешному осуществлению процесса формирования учебных умений, наряду с перечисленными выше основными педагогическими условиями, способствует соблюдение еще двух, которые можно отнести к разряду второстепенных. Первое условие заключается в том, что специальные учебные умения лучше всего формировать в подготовительной внеаудиторной самостоятельной работе, т.е. в процессе подготовки студентов к аудиторным занятиям, а общеучебные — в дополнительной, суть которой состоит в выполнении ими долгосрочных заданий. Согласно второму результаты формирования обоих видов умений рекомендуется оценивать и учитывать с помощью балльно-рейтинговой системы, которая способна также стимулировать студентов к овладению этими умениями.

Разработанная в исследовании модель процесса формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе отражает перечисленные педагогические условия этого процесса и является общей для всех предметов.

Формирующий эксперимент, целью которого было проверить эффективность процесса формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе, полностью подтвердил гипотезу исследования. С помощью выделенных в исследовании критериев и показателей удалось доказать, что соблюдение выявленных педагогических условий действительно обеспечивает формирование общих и специальных учебных умений, необходимых студентам неязыковых факультетов в их внеаудиторной самостоятельной работе по иностранному языку. Это позволило части студентов сократить затраты времени на этот вид работы, а также добиться регулярности самостоятельных занятий у большего количества студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной. Кроме того, было доказано, что сформированность учебных умений положительно влияет на эффективность внеаудиторной самостоятельной работы.

Предложенные в главе практические рекомендации для преподавателей иностранного языка помогут им успешно формировать у студентов неязыковых факультетов те учебные умения, которые необходимы обучаемым для эффективного осуществления внеаудиторных занятий по этому предмету.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе требует к себе особого внимания в связи с той ролью, которая отводится данному виду работы в современном вузовском образовании. Однако приходится констатировать, что эффективность самостоятельных занятий студентов остается пока достаточно низкой. В то же время одним из факторов, способствующих ее повышению, является сформированность у обучаемых общих и специальных учебных умений. Все это определяет актуальность проблемы, находящейся в центре данного исследования.

Анализ состояния исследуемой проблемы в теории педагогики позволил прежде всего конкретизировать и дать подробную характеристику основным категориальным понятиям, используемым в исследовании. Под самостоятельной работой в широком смысле следует понимать процесс взаимодействия субъектов образовательной деятельности, связанный с передачей и усвоением обучаемым функций управления его учебной деятельностью и рациональных способов выполнения учебных заданий с целью подготовки его к осуществлению творческой деятельности как в рамках вузовского, так и дальнейшего непрерывного образования и самообразования личности. Самостоятельная работа в узком смысле - это такая форма учебной деятельности, которой обучаемый управляет сам хотя бы на одном из этапов ее осуществления: этапе мотивации, целеполагания, программирования, планирования, исполнения, контроля и оценки. Под учебным умением в данном исследовании понимается приобретенный обучаемым опыт самостоятельного выполнения действия на том или ином этапе его учебной деятельности.

Рассмотрение самостоятельной работы в широком смысле показало, что передача и усвоение обучаемым функций управления по сути представляют собой формирование у него действий, соответствующих названным выше этапам учебной деятельности. Это становится возможным только при постепенном изменении характера внешнего управления этой деятельностью. При жестком максимальном управлении обучающий полностью и однозначно определяет деятельность обучаемого на всех перечисленных этапах, т.е. выполняет все функции управления, при полужестком управлении им реализуется большинство, при гибком - несколько, а при предельно гибком, минимальном — одна-две ключевые функции. Такое снижение количества функций у обучающего в исследовании трактуется как целенаправленное увеличение степени гибкости управления.

В диссертации выявлены типы самостоятельной работы в узком смысле, в основе выделения которых лежит растущий уровень самоуправления обучаемым своей учебной деятельностью. В зависимости от степени гибкости внешнего управления, а значит, и от характера проявляемой в ней самостоятельности - фрагментарной, относительной или полной - самостоятельная работа в этом значении может быть трех типов. В первом из них обучаемый независим от обучающего в реализации одного-двух этапов, во втором - нескольких и в третьем - всех упоминавшихся выше этапов ее осуществления, кроме одного-двух. Развитие самостоятельности логично начать с первого типа самостоятельной работы, постепенно переходя ко второму, а затем и к третьему.

В диссертационном исследовании доказано, что подготовка студентов к аудиторным занятиям {подготовительная ВСРС) соответствует первому типу самостоятельной работы; выполнение ими долгосрочных заданий, например докладов, рефератов и т.п. {дополнительная ВСРС) - второму; самообразовательная и научно-исследовательская работа студентов {факультативная ВСРС) - третьему типу. Если ставить целью формирование учебных умений студентов во время их внеаудиторных самостоятельных занятий, то реализация этого процесса должна проходить в первых двух видах ВСРС. Овладение здесь указанными умениями по сути является подготовкой студентов к успешному выполнению заданий, предусмотренных факультативной ВСРС, а также к их дальнейшему непрерывному образованию и самообразованию.

Предложенный в исследовании подход к классификации учебных умений показал, что под общеучебным умением понимается самостоятельное выполнение обучаемым действия по управлению своей учебной деятельностью на этапе мотивации, целеполагания, программирования, планирования, контроля и оценки. К такого рода умениям относятся умения осознавать мотив предстоящей деятельности, ориентироваться в ее особенностях, принимать цель извне и ставить собственную, продумывать программу и план действий, контролировать и оценивать результаты своей деятельности. Специальное учебное умение — это владение обучаемым рациональным способом выполнения специфического учебного действия по самостоятельному приобретению определенного предметного знания, умения и навыка. В зависимости от того, что лежит в основе специального учебного умения - действие со средством или действие по выполнению процедуры получения запланированного результата, - умения этого вида делятся на инструментальные и технологические. Среди первых следует различать умения обращаться со средствами усваиваемой в учении предметной деятельности (инструментально-предметные) и средствами самой учебной деятельности (инструментально-учебные). В качестве примеров специальных учебных умений можно привести умения работать над рефератом, аннотацией, работать со словарем, справочником и т.п.

Изучение состояния проблемы формирования учебных умений студентов в теории и практике педагогики высшей школы показало, что существующие в ней подходы либо вообще упускают из виду необходимость формирования этого вида умений, либо сосредоточиваются прежде всего на обобщенных (общепредметных) умениях, овладение которыми происходит обычно в рамках спецкурса. При достаточной результативности второго подхода практика обучения в то же время показывает, что в процессе изучения отдельного предмета обобщенных умений оказывается недостаточно для эффективного осуществления учебной деятельности, что снижает педагогический эффект такого обучения.

В связи с этим в данном диссертационном исследовании выявлены, научно обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе по отдельному предмету.

В исследовании определены уровни сформированности специальных учебных умений: первый - уровень знания, когда студент знает, как осуществить действие, но не умеет его выполнять; второй - уровень первичного умения, когда он знает и умеет выполнять действие по образцу; третий - уровень вторичного умения, когда он умеет достаточно свободно и быстро выполнять действие сам, осознавая каждый свой шаг. Полностью сформированным считается учебное умение, которое достигло третьего уровня сформированности.

В диссертационном исследовании показано, что процесс становления специальных учебных умений проходит ряд этапов: мотивационный, где необходимо создать у студентов положительный настрой на овладение определенным учебным умением; ориентировочный, где создается его ориентировочная основа; формирующий, который предполагает многократное выполнение соответствующего учебного действия и доведение владения им до уровня вторичного умения.

Взаимодействие преподавателя и студента, направленное на формирование учебных умений в условиях внеаудиторной самостоятельной работы, может носить только опосредованный характер, поэтому для реализации названных выше этапов требуются средства, способные выполнить соответствующие им функции. В диссертации предложено в качестве таких средств для специальных учебных умений использовать памятки, которые выполняют мотивирующую и ориентирующую функции, и упражнения, способные реализовать формирующую функцию. Вспомогательными средствами здесь являются вопросы для самоконтроля и задания, с помощью которых осуществляется контроль (самоконтроль) за работой над памятками.

Памятка представляет собой специфическое средство формирования специальных учебных умений. Под ней понимается предписание, с помощью которого распредмечивается существующий в социальном опыте способ выполнения того или иного учебного действия. Памятка для специального учебного умения состоит из мотивационного, ориентировочного и операционного компонентов. Ее содержание в результате неоднократного выполнения учебного действия предложенным в ней способом становится составляющей опыта студента по рациональному осуществлению исполнительского этапа внеаудиторной самостоятельной работы.

Комплекс памяток, направленных на формирование специальных учебных умений, должен охватывать те умения, которые потребуются студенту в его внеаудиторной самостоятельной работе. Для того чтобы получить их перечень, преподавателю необходимо проанализировать цели обучения конкретному предмету, а также выделить учебные и предметные средства, с которыми будет оперировать студент в процессе внеаудиторных занятий. Таким образом реализуется один из принципов формирования учебных умений - принцип подчинения этого процесса достижению одной из основных целей обучения, а именно усвоению предметных знаний, умений и навыков.

Средствами формирования общеучебных умений являются специально предназначенные для этого памятки, состоящие только из ориентировочного компонента, долгосрочные задания и семестровые планы-графики, определяющие, когда и какой объем работы предстоит выполнить студенту в рамках его дополнительной ВСРС. С помощью памяток формируются умения осознавать мотив и ориентироваться в особенностях предстоящей учебной деятельности по конкретному предмету, долгосрочные задания направлены на овладение умением ставить цель (учебную задачу), а планы-графики - умением оптимально организовать работу над такими заданиями. Становление общеучебных умений проходит при соблюдении преподавателем еще одного принципа - принципа постепенного увеличения степени гибкости его управления самостоятельностью студентов. Этот принцип реализуется через последовательное изменение преподавателем характера учебных заданий (от общих для всех студентов до тех, которые даются на выбор) и через выполнение обучаемыми долгосрочных заданий сначала в соответствии с семестровыми планами-графиками, затем без них.

В диссертационном исследовании показано, что наиболее благоприятные условия для овладения специальными учебными умениями создаются в подготовительной ВСРС, а общеучебными - в дополнительной ВСРС. В то же время это не значит, что каждый вид ВСРС предназначен для формирования только одного вида умений: отработка специальных учебных умений происходит в дополнительной ВСРС, а осуществление подготовительной ВСРС невозможно без владения некоторыми общеучебными умениями.

Результаты контроля за процессом формирования как общих, так и специальных учебных умений рекомендуется оценивать с помощью балльно-рейтинговой системы, которая также позволяет стимулировать овладение этими умениями.

Выделенные в исследовании педагогические условия, позволяющие формировать учебные умения студентов во внеаудиторной самостоятельной работе, послужили основой для разработки модели данного процесса. Ее основными компонентами являются: педагогическая деятельность преподавателя, осуществляющего управление деятельностью студента; средства формирования общих и специальных учебных умений; внеаудиторная самостоятельная работа студента, представленная двумя подвидами: подготовительной и дополнительной ВСРС.

В качестве критерия оценки уровня сформированности специальных учебных умений в диссертации был принят операционально-рефлексивный, показателями которого выступали: коэффициент правильности выполнения учебного задания, время и осознанность способа его выполнения. Специальное учебное умение считалось сформированным, если были достигнуты следующие параметры: коэффициент правильности равен или больше установленного значения; студент укладывается во временные рамки, отведенные для выполнения задания, и осознает способ его выполнения. Методами определения данных показателей были: педагогическое тестирование, проведение диагностических контрольных работ, хронометраж, письменные самоотчеты студентов.

Критерием оценки сформированности общеучебных умений служил ор-ганизационно-деятельностный критерий, показателями которого являлись: осознанность специфики изучаемого предмета; количество времени, затрачиваемого студентом на дополнительную внеаудиторную самостоятельную работу; регулярность и частота занятий этим видом работы. Методами, позволяющими определить данные показатели, являлись анкетирование (анкеты закрытого и полуоткрытого типа) и беседа.

Продуктивно-деятелъностный критерий служил для оценки эффективности процесса формирования учебных умений во внеаудиторной самостоятельной работе в целом. Его показателями выступали результативность этой формы учебной деятельности студентов и затрачиваемое на нее время. Продук-тивно-деятельностный критерий определялся количеством эффективно работающих студентов, а именно тех, кто укладывался в норму времени, отводимого на внеаудиторную самостоятельную работу в исследуемых условиях, и имел удовлетворительный итоговый балл, полученный в результате применения балльно-рейтинговой системы (в соответствии с принятой шкалой оценок).

Использование первых двух критериев и их показателей при проведении констатирующего эксперимента показало, что большинство принявших в нем участие студентов неязыковых факультетов не владеют полностью сформированными общими и специальными учебными умениями, необходимыми им во внеаудиторных самостоятельных занятиях по иностранному языку. В результате применения продуктивно-деятельностного критерия была зафиксирована низкая эффективность данного вида их самостоятельной работы. Удалось также подробно изучить опыт организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов как преподавателями, так и самими студентами. Выяснилось, что большинство опрошенных проявляют недостаточное понимание значения сформированных учебных умений в успешном осуществлении этой формы учебной деятельности студентов.

Формирующий эксперимент, цель которого состояла в проверке теоретически обоснованных педагогических условий формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе, полностью подтвердил истинность выдвинутой гипотезы исследования. Было доказано, что в отсутствии прямого непосредственного руководства преподавателя обеспечение этих условий, а также использование средств и способов, специально разработанных для данного исследования, позволили добиться сформированности общих и специальных учебных умений студентов у большего количества студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной. Удалось также доказать, что сформированность специальных учебных умений сокращает затраты времени на подготовительную ВСРС, а целенаправленное формирование умения оптимально организовывать дополнительную ВСРС обеспечивает как увеличение частоты занятий по выполнению долгосрочных заданий, так и сокращение затрачиваемого на них времени. Все это позволяет большему количеству студентов укладываться в норму времени, отводимого на их внеаудиторную самостоятельную работу. Наряду с этим, результаты формирующего эксперимента показали, что владение общими и специальными учебными умениями повышает эффективность внеаудиторной самостоятельной работы, а ее результативность прямо зависит от того, насколько тщательно работают студенты с соответствующими средствами их формирования.

В ходе исследования были получены следующие основные результаты:

1. Конкретизированы используемые в исследовании категориальные понятия «самостоятельная работа» и «учебное умение».

2. Выявлены, научно обоснованы и экспериментально проверены следующие педагогические условия реализации процесса формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе:

- соблюдение этапности формирования специальных учебных умений и целенаправленное увеличение степени гибкости управления процессом формирования общеучебных умений;

- организация выполнения студентами в подготовительной внеаудиторной самостоятельной работе домашних заданий (упражнений) с опорой на памятки, предназначенные для формирования специальных учебных умений, и работы с вопросами для самоконтроля и заданиями, проверяющими знание содержания этих памяток;

- организация выполнения студентами в дополнительной внеаудиторной самостоятельной работе долгосрочных заданий сначала в соответствии с семестровыми планами-графиками, затем без них, а также знакомство студентов с памятками, предназначенными для формирования общеучебных умений;

- использование балльно-рейтинговой системы и учет специфики изучаемого предмета при формировании общих и специальных учебных умений.

3. Разработана и реализована модель процесса формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе.

4. Выявлен критериально-диагностический аппарат определения уровня сформированности учебных умений и оценки эффективности процесса их формирования по внеаудиторной самостоятельной работе по овладению иностранным языком студентами неязыковых факультетов.

5. Результаты эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что при создании всех выявленных педагогических условий и использовании комплекса разработанных с этой целью средств и способов формирования общих и специальных учебных умений данный процесс будет успешным. При этом владение этими умениями способствует повышению эффективности внеаудиторной самостоятельной работы студентов: несмотря на повышение сложности и увеличение объема заданий, выполняемых в ее ходе, количество эффективно работающих студентов экспериментальной группы на протяжении всего периода обучения оставался стабильно высоким — 77% на первом и 77% на втором этапе обучения, в то время как в контрольной группе этот показатель снизился на 22% (с 78 до 56%).

6. Предложены практические рекомендации для преподавателей по формированию учебных умений студентов неязыковых факультетов во внеаудиторной самостоятельной работе при овладении иностранным языком.

Поставленная в исследовании цель достигнута, из чего следует, что удалось выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе. Данный подход может быть использован при изучении различных предметов, особенно тех, которые имеют практическую направленность. Кроме того, его учебно- и научно-методическое обеспечение, специально разработанное для условий данного исследования, может применяться при проведении спецкурсов, факультативов, курсов по выбору и индивидуальных занятий, а также при разработке материалов для заочного, дистанционного обучения и самостоятельного овладения иностранным языком, изучаемым с прикладной целью.

В связи с тем, что проблема формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе является достаточно сложной и многогранной, наша работа не претендует на исчерпывающее ее решение только предлагаемым способом. Однако и в рамках такого подхода остается возможность дальнейшего исследования в таких направлениях, как изучение влияния сформированных учебных умений на эффективность научно-исследовательской и самообразовательной работы студентов, обеспечение выявленных педагогических условий для повышения эффективности учебной деятельности обучаемого при дистанционном обучении и самостоятельном овладении иностранным языком и др. Кроме того, далеко от завершения теоретическое изучение таких явлений, как самостоятельная работа и учебное умение. Все эти проблемы могут послужить материалом для новых исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иванова, Марина Авенировна, Липецк

1. Андросюк Е., Леденев С., Майзель В. и др. Самостоятельная работа студентов: организация и контроль // Высшее образование. 1995. - № 4. -С. 59-63.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Изд-во ЛГУ, 1968. -339с.

3. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

4. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Метод, основы). М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

5. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982. - 192 с. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. - М.: Знание, 1981.-96 с.

6. Барановская Л.А. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Красноярск, 1996.- 19 с.

7. Барановская Т.А. Формирование самоконтроля в учебной деятельности студентов (на материале иностр. языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1990.- 16 с.

8. Беляева А. Управление самостоятельной работой студентов // Высшее образование в России. 2003. - № 6 . - С. 105-109

9. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С.Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе. Минск.: Вышейша школа, 1983. - 224 с.

10. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

11. Бим И.Л., Миролюбов А.А. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы // Иностранные языки в школе. 1998. -№ 4.-С. 3-10.

12. Бойко В.П. Профессионально-ориентированная методика формирования учебных умений у студентов I курса факультетов иностранных языков (на материале англ. яз.): Дис. канд. пед. наук. Липецк, 1993. - 203 с.

13. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

14. Бутягина К.Л. Содержание и организация самостоятельной работы по иностранному языку в учебное время (на материале англ. яз. для неязык, вузов): Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1986. - 16 с.

15. Вейзе А.А., Киреев Н.Б., Мирончиков И.К. Перевод технической литературы с английского на русский: Учебное пособие для языковых вузов. -Минск: Киреев, 1997. 112 с.

16. Вейт М.А. Непрерывное образование и подготовка учителя // Советская педагогика. 1991. - № 6. - С. 79-82.

17. Вейт М.А., Оганянц Б.Г. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе. Липецк, 1990. - 205 с.

18. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. школа, 1991. - 207 с.

19. Вербицкий А., Попов Ю., Подлеснов В. и др. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт // Высшее образование в России. 1995. - № 2. - С. 137-145.24.