Формирование исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка

Сухина, Наталья Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка

Автореферат

Автор научной работы: Сухина, Наталья Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка"

На правах рукописи

Сухина Наталья Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Барнаул — 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Барнаульский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Ромашина Светлана Яковлевна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Матис Владимир Иванович; кандидат педагогических наук, доцент Большова Нелли Ивановна.

Ведущая организация - ГОУ ВГТО «Новосибирский государственный

педагогический университет».

Защита состоится «3£>> СК7Я &РЯ 2006 года в */0 ^часов на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета (656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55).

Автореферат разослан «2£» сентября 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор

[ептенко Полина Андреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. В настоящее время высшее образование рассматривается как ведущий фактор социального и экономического прогресса страны, от его эффективности во многом зависят перспективы развития как общества в целом, так и отдельной личности. Сегодня обществу нужен не просто грамотный работник, но специалист-интеллектуал, способный к самообразованию, обладающий высокой культурой мышления. В соответствии с новыми общественными потребностями возникла необходимость осуществления поиска новых путей развития творческой личности учителя. Концепция высшего педагогического образования определяет в качестве конечной цели подготовку учителя, владеющего опытом творческой деятельности и методологией научного познания, способного самостоятельно обновлять свои знания, расширять кругозор и совершенствовать методическое мастерство. Таким образом, система профессионального образования должна быть направлена на подготовку учителя-исследователя.

Проблема содержания и организации исследовательской деятельности студентов нашла отражение в трудах В.И. Андреева, С.И. Архангельского, И.Л. Беленок, В.И. Загвязинского, И.А. Зимней, О.В. Ибряновой, Н.В. Кузьминой, И.Р. Максимовой, Т.В. Самодуровой и др.

Психолого-педагогические основы формирования исследовательских умении и навыков будущих педагогов рассматриваются в работах В.И. Андреева, И.А. Зимней, A.M. Новикова, Е.А, Шашенковой, Н.М. Яковлевой, Н.В. Языковой и др. Разработанные профессиограммы учителя, в том числе учителя иностранного языка, указывают на наличие исследовательской функции учителя (С.Ф. Шатилов, К.И. Саломатов).

Однако новая парадигма образования в качестве основного постулата провозглашает отказ от знаниецентричной и переход к компетентност-ной модели образования. В качестве общего определения результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих выступило понятие «компетентность» вместо существующей долгое время парадигмы результата образования «ЗУН». Профессиональная компетентность педагога рассматривается в исследованиях И .А. Зимней, О.М. Краснорядцевой, Н.В. Кузьминой, A.A. Майера, А.К. Марковой, JLM. Мити кой» Л.А. Петровской« В. А.Сластенина, Е.Э. Смирновой, Э.Б. Соловьевой и др.

: Исследовательская компетенция, на наш взгляд, является очень важной составляющей профессионализма учителя, .выступает условием его

развития и реализации готовности педагога к труду. Несмотря на пристальное внимание ученых к проблеме организации исследовательской деятельности студентов вуза, все еще остается ряд нерешенных вопросов, связанных с определением сущности исследовательской компетенции, ее компонентного состава. Кроме этого не разработаны критерии и уровни, позволяющие судить о сформированное™ исследовательской компетенции у студентов, недостаточно представлен комплекс дидактических средств по повышению мотивации к исследовательской деятельности и др.

Таким образом, в реальном педагогическом процессе вуза можно выделить исходные противоречия, которые положены в основу исследования:

- между «ответной» позицией студента, в которую его ставит традиция обучения, и принципиально инициативной - в предметном и социальном смысле - позицией специалиста в труде;

- между объективной потребностью в формировании исследовательской компетенции студентов на основе единства всех изучаемых дисциплин и недостаточной разработанностью в педагогической науке целостного представления о процессе формирования исследовательской компетенции у студентов — будущих учителей иностранного языка.

Выделенные противоречия определили проблему исследования, заключающуюся в обосновании процесса формирования исследовательской компетенции у студентов лингвистического института.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке модели формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка и программы ее реализации.

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка в вузе.

Предмет исследования — процесс формирования исследовательской компетенции студентов - будущих учителей иностранного языка.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка будет эффективным, если:

□ рассматривать формирование исследовательской компетенции как одну из специфических целей педагогического образования, нуждающуюся в специальном содержательно-процессуальном обеспечении;

□ определен компонентный состав исследовательской компетенции;

□ разработана на основе структурно-функциональной модели программа формирования исследовательской компетенции студен-

тов, учитывающая затруднения студентов в процессе исследовательской деятельности;

□ применяются системно имитационные и неимитадионные методы знаково-контекстного обучения.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

□ дать научное обоснование понятию «исследовательская компетенция» и определить компоненты исследовательской компетенции;

□ раскрыть на основе анализа научных источников современное состояние проблемы формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка;

□ установить критерии и уровни сформированности исследовательской компетенции студентов;

□ опытно-экспериментальным путем проверить эффективность модели формирования исследовательской компетенции студентов и программы ее реализации;

□ разработать научно-методические рекомендации по формированию исследовательской компетенции студентов лингвистического института.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

на общефилософском уровне, диалектическая теория о необходимости изучения явлений в их развитии, во взаимосвязи, взаимообусловленности с окружающим миром; идеи диалектического единства и взаимосвязи науки, образования и производства;

на общенаучном уровне: положения общей теории деятельности (Л.С.Выготский, ПЛ. Гальперин, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.); идеи системного подхода (Н.В. Кузьмина, Э.Г. Юдин и др.);

на конкретно-научном уровне: идеи проблемного обучения (Е.В. Ковалевская, М.М. Левина, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.); компе-тентностного подхода в образовании (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В .А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.); психологические основы личностно-деятельностного подхода к обучению иностранным языкам (ИА. Зимняя); основные положения личностно-ориентированного обучения (Д.Г. Левитес, Е.С. Палат, И.С. Якиманская и др.); теории содержания образования (В.В.Краевский, ИЛ. Лернер, МЛ. Скаткин и др.); концепция управления образовательными системами и интенсивной подготовкой кадров (П.К. Одинцов, А. Н. Орлов, MAI. Поташник, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, наблюдение, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент, методы статистической обработки, изучение^ обобщение педагогического опыта по вопросам организации исследовательской деятельности студентов..

Исследование проводилось в три основных этапа:

Первый этап (2001-2002 тт.) — поисково-теоретический: анализ и обобщение научных источников с целью теоретического обоснования проблемы исследования и конкретизации основных положений (цели, объекта, предмета, гипотезы и задач), проведение констатирующего эксперимента и анализ его результатов.

Второй этап (2002-2004 гг.) — опытно-экспериментальный: разработка и опытно-экспериментальная проверка модели формирования исследовательской компетенции студентов, разработка и апробация уровне-вой шкалы сформированное™ компонентов исследовательской компетенции, анализ промежуточных результатов формирующего эксперимента и корректировка программы.

Третий этап (2004-2005 гг.) — заключительно-обобщающий : систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, апробация и внедрение основных результатов, литературное — оформление работы.

База исследования: Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Лингвистического института Барнаульского государственного педагогического университета. На разных этапах эксперимента приняли участие студенты 3-5 курсов английского, немецкого, французского отделений в количестве 155 человек; "

Научная новизна исследования: V

- дано обобщающее представление о сущности исследовательской компетенции, определен компонентный состав исследовательской компетенции в соответствии с логикой моги вацио н но го программно-целевого управления;

- сконструирована структурно-функциональная модель формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка, включающая целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты, разработана программа ее реализации^

- систематизированы качественные характеристики компонентов исследовательской компетенции, разработаны критерии оценки и выявлены уровни их сформированное™ (высокий, средний, низкий). '

Теоретическая значимость исследования: уточнено понятие «исследовательская компетенция будущих учителей иностранного языка»; теоретически обоснована модель формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка; выявлены организационно-педагогические условия эффективной реализации модели формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка (формирование исследовательской компетенции студентов в контексте их будущей профессиональной деятельности, освоение студентами исследовательской деятельности посредством решения ими исследовательских задач различного уровня сложности, координация аудиторной и внеаудиторной исследовательской деятельности студентов).

Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения и выводы доведены до конкретных научно-методических рекомендаций для преподавателей «Формирование .исследовательской компетенции лингвистов-преподавателей иностранного языка»; разработана и внедрена в учебный процесс Лингвистического института Барнаульского государственного педагогического университета программа спецкурса «Содержание исследовательской деятельности студентов лингвистического института».

Положения, выносимые на защиту: . .

1. Исследовательская компетенция является важной составляющей педагогической компетентности учителя иностранного языка и включает в себя мотивационную, теоретическую, технологическую, и результативную готовность студентов к исследовательской деятельности.

2. Модель формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка включает субъекты взаимодействия, цель, задачи, принципы, содержание, технологию и результат.^ Ее реализация позволяет повысить уровень сформированносги исследовательской компетенции студентов и качество подготовки учителя в целом, г ,.

3. Ведущими принципами организации исследовательской деятельности студентов лингвистического института являются принципы: научности, проблемности, индивидуализации, и дифференциации, самообучения, активности, субъект-субъектных отношений, профессиональной направленности обучения, преемственности.

4. . Реализация модели формирования: исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка эффективно осуществляется посредством технологий знаково-контекстного обучения, предполагающих последовательную трансформацию познавательно-исследовательской деятельности студентов в ? профессионально-научно-исследовательскую

деятельность с соответствующей сменой ее мотивов, целей, средств, действий и результатов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования, характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, всесторонним количественным и качественным анализом полученных экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждены на всероссийских (Барнаул, 2003; Новосибирск, 2005), межрегиональной (Барнаул, 2002), краевых (Барнаул, 2002,2004), городской (Барнаул, 2003) научно-практических конференциях, заседаниях кафедры лингводидакгики Лингвистического института Барнаульского государственного педагогического университета и кафедры раннего обучения иностранным языкам Барнаульского государственного педагогического университета. Результаты исследования представлены в семи печатных работах, общим объемом 2,35 п. л.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении дано обоснование актуальности темы, охарактеризовано состояние ее изученности в психолого-педагогнческой литературе, определены проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологические основы и методы исследования, раскрыты научная новизна и теоретическое значение, практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы и практические предпосылки формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка» проанализированы различные подходы к определению понятий «исследовательская деятельность», «компетентность», «компетенция», «исследовательская компетенция» и на их основе дано определение «исследовательская компетенция будущих учителей иностранного языка»; проведен анализ существующей практики формирования исследовательской компетенции у студентов лингвистического института, выявлены основные затруднения студентов в процессе исследовательской деятельности, недостатки в организации исследовательской деятельности студентов. На основе этого была сконструирована модель формирования исследовательской компетенции студентов, представлена программа ее реализации.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка» изложена методика опытно-экспериментальной работы, проведен анализ полученных результатов.

В заключении подведены общие итоги, сделаны основные выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения исследуемой проблемы.

В приложениях содержится материал, являющийся основой для проведения опытно-экспериментальной части исследования.

Общий объем диссертации составляет 161 страницу, в ней приведены 14 таблиц, 17 рисунков, 4 приложения. Список литературы включает 216 источников, из них 5 зарубежных.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Система вузовского образования предусматривает подготовку учителя-исследователя, когда исследовательские умения служат основой, базой профессиональной подготовки. Исследовательская деятельность, по мнению многих ученых, является основой и главной предпосылкой успешности и эффективности педагогического труда. Исследовательские умения пронизывают и обогащают все другие умения его деятельности, без этих умений нет творчески работающего учителя.

Исследовательская работа студентов в вузе явление многогранное как по конкретным целям, так и по организационным формам, содержанию, типам связи между основными компонентами педагогического процесса, формам оценки. Среди новых задач исследовательской деятельности следует отметить необходимость формирования и развития у будущих специалистов умений вести научно-обоснованную профессиональную работу на предприятиях, способности быстрой адаптации, приложения полученных знаний и умений при изменяющихся ситуациях и требованиях к своей деятельности, освоения методологии исследования, готовности и способности к повышению квалификации и переподготовке.

Профессия преподавателя иностранного языка имеет уникальную особенность. Сам язык претерпевает постоянные изменения и нужно успевать за ними. Меняется роль коммуникативных навыков в эпоху глобальной информатизации. Меняются общественные потребности и принципы обучения, роли во взаимоотношениях с обучаемыми. Все это требует постоянного профессионального развития на протяжении всей карьеры.

Необходимо иметь в виду, что основным коммуникативным партнером, или так называемым «представителем иноязычной культуры» для

учащихся в школе является учитель иностранного языка, который в реальности не является носителем преподаваемого языка и культуры. Следовательно, как утверждает Н.Б. Барышников, учитель иностранного языка как основной речевой партнер обучающихся является ретранслятором культуры страны изучаемого языка, передающим ее через призму своего эго, принадлежащего к родной (национальной) культуре.

Это дает основание утверждать, что учитель иностранного языка является не только ретранслятором, но и «медиатором культур»: учитель иностранного языка должен выработать двойное видение, принимать другую культуру, не теряя при этом культурной идентичности, иметь одинаковые контакты с носителями обеих культур. Это требует от учителя иностранного языка сформированности и постоянного развития сложных умений межкультурного общения.

Действующие в нашей стране стандарты высшего профессионального образования построены на базе квалификационной модели специалиста, достаточно жестко привязанной к объекту и предмету труда. В последнее время наметилась явная тенденция к переходу от квалификационной модели к компетентностной. Это связано со сменой парадигмы результата образования. В качестве общего определения более полного, личностного и социально-интегрированного результата выступило понятие «компетентность» вместо существующей долгое время парадигмы результата образования «ЗУН».

Понятия «компетентность» и «компетенция» широко используются в педагогике, лингводидактике, психологии и социологии. Многие авторы понимают под компетентностью владение определенными знаниями, навыками, жизненным опытом, позволяющими судить о чем- либо. Однако важно подчеркнуть то, что это понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя. Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную — технологические составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. В .Д. Шадриков утверждает, что когда речь идет о компетентности как следствии овладения знаниями, навыками* опытом акцент делается на том, какими должны быть эти знания, навыки, опыт. Когда же рассматриваются компетенции, как личностные новообразования, на первый план выдвигаются вопросы их структуры, составляющих компонентов исвязей между ними. Как отмечает В.Д. Шадриков, компетенция знаменует сдвиг от сугубо академических норм оценки к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускников (с ориентацией на ее рыночную стоимость). Таким образом, для отечественной системы обра-

зования использование компетснтностного подхода является крайне актуальным.

С учетом специфики предмета «иностранный язык» и, соответственно, деятельности учителя иностранного языка, современных требований к профессиональной подготовке учителя мы предлагаем выделить следующие составляющие профессиональной компетентности педагога-преподавателя иностранного языка: ^ •

1) профессионально-методическая компетенция (педагогическая; предметно-методическая);

2) коммуникативная компетенция (лингвистическая; социокультурная);

3) исследовательская компетенция (общенаучная; научно-исследовательская; научно-методическая).

Под «исследовательской компетенцией будущих учителей иностранного языка» мы понимаем формирование у студентов системы знаний об исследовательской деятельности в педагогическом вузе (когнитивный компонент), овладение исследовательскими стратегиями (поведенческий компонент), усвоение опыта творческой исследовательской деятельности (креативный компонент) и формирование ценностно-эмоциональных отношений в процессе исследовательской деятельности (эмоционально-волевой компонент). * 1 ^

Выделенные характеристики исследовательской компетенции учителя иностранного языка позволяют обоснованно подойти к изучению ее содержания. Следуя логике мотивацнонного программно-целевого управления (И.К. Шалаев) и опираясь на структурно-функциональную модель профессиональной компетентности учителя, разработанную А А. Майе-ром, нами определен компонентный состав исследовательской компетенции. Достижение конечного результата — определённого уровня сформ и-рованности исследовательской компетенции —'возможно при формировании ее компонентов в следующей последовательности:

- мотивационно-ценностное'и эмоционально-оценочное отношение "студента к исследовательской деятельности;

- теоретически готовность студента к исследовательской деятельности; г • ' ' ■■.и' . '

-1 технологическая готовность студента к Исследовательской деятельности; " ' ' .

; /V результативная Готовность студента к исследовательской деятельности. - •••••-' •г • ••• "

Остановимся на основных компонентах исследовательской компетенции подробнее. Мотивационная готовность выступает в форме психи-

чсского, активно действующего состояния личности и как сложное качество, своего рода система интсгративных свойств личности.

В логике педагогического творчества особое значение следует придавать следующим качествам личности педагога-исследователя: научное психолого-педагогическое мышление; способность к формулированию педагогических идей и концепций; высокий уровень педагогического мастерства; определенная педагогическая смелость, решительность, способность к риску; борьба с трафаретами, штампами; развитое педагогическое чутье, основанное на психологическом видении ребенка; потребность в профессиональном самовоспитании, критическом анализе и разумном использовании передового педагогического опыта, применении научных разработок в своей деятельности.

Теоретическая готовность студентов к исследовательской деятельности предполагает знание методологии научного исследования, классификации исследовательских умений и навыков, основных форм и методов формирования исследовательской компетенции, а также использование современного справочно-библиографического аппарата, компьютерной базы данных.

Технологическую готовность студентов к исследовательской деятельности составляют стратегии (умения) исследовательской деятельности, так именно они являются объектами целенаправленного развития в процессе формирования исследовательской компетенции. Исследовательские стратегии включают в себя: информационные, учебно-информационные, стратегии учебного сотрудничества, поиск опор, стратегии организации и проведения педагогического исследования, ресурсные стратегии.

Результативная готовность студентов как компонент исследовательской компетенции включает в себя осознание роли исследовательской деятельности в учебно-воспитательном процессе; контроль и регулирование выполняемой исследовательской работы; анализ и самоанализ хода исследовательской работы; оценивание промежуточных и конечных результатов исследовательской работы; выступление с результатами исследования; рефлексивную оценку результатов своего исследования.

Созданию модели формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка предшествовал анализ современного состояния исследуемой проблемы в теории и практике педагогического образования.

В современном вузе накоплен определенный опыт подготовки будущих учителей к исследовательской деятельности. Однако этот опыт еще не стал массовым, что объясняется:

- сменой парадигмы результата образования (сейчас говорят не просто о формировании исследовательских умений и навыков, а о формировании исследовательской компетенции);

- недостаточным вниманием к проблеме исследовательской подготовки студентов в нормативных материалах для вузов, отсутствием четкой постановки цели;

- неразработанностью теоретических вопросов проблемы исследовательской подготовки будущих учителей (место исследовательской деятельности в профессиограме учителя, преемственность между этапами формирования исследовательской деятельности, взаимосвязь внешнего фактора управления исследовательской подготовкой с внутренними факторами личностного саморазвития студента и др.);

Изучение подготовленности студентов к осуществлению исследовательской деятельности в вузе вскрывает существенные недостатки: недостаточное знание методологии исследовательской деятельности, роли научно-исследовательской работы в процессе становления личности учителя. Следует отметить фрагментарность знаний студентов о содержании исследовательских умений, пассивность этих знаний. Преимущественное использование в работе со студентами информационно-рецептивных, репродуктивных методов и недостаточное применение активных приводит к тому, что студенты оказываются в состоянии «выученной беспомощности» (Н.Ф. Коряковцева), когда не могут применить знания в незнакомой ситуации, при решении заданий исследовательского характера, требующих нестандартного подхода. Целенаправленно не формируются также познавательные интересы и мотивы исследовательской деятельности. Таким образом, необходима целенаправленная и спланированная на весь период обучения система исследовательской деятельности студентов.

На основании проведенной в науке классификации моделей средством познания особенностей формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка нами избрана ее структурно-функциональная модель. Основными структурными элементами этой модели, взаимодействие которых определяет ее функционирование и целостность, выступают целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты (см. рис. 1).

целевой компонент

Цель: формирование исследовательской компетенции будущих учителей

иностранного языка

> Задачи: •

Формирование Формирование Формирование Формирование

мотивадиошгой теоретической технологической результативной

готовности готовности готовности готовности

студентов к ИД студентов к ЙД ' студентов к ИД студентов к ИД

Принципы организации исследовательской деятельности студентов: активности, сознательности, самообучения, научности, проблемносгги, индивидуализации и дифференциации, субъект-субъектных отношений» профессиональной направленности обу-

л ь

СОДЕРЖАТЕЛ ЬНЫИ КОМ ПОНЕНТ

Фияософско- 1 Психологичсская методологическая подготовка подготовка | Социально, педагогическая подготовка Организационно-методическая подготовка

.....1

ТЕХЬ ОЛОГИЧЁСКИИ КОМПОНЕНТ

Познавательно-исследовательская деятельность Учебно-исследовательская деятельность Научно-исследовательская деятельность Професснонально-научно-исследова-телъекая деятельность

Средства: дидактические, технические, информационные Система форм н методов: традиционные, неимитационные, имитационные

Этапы: диагностический, практический, обобщающий

Преподаватель 5 ^-». £ студент <

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ

Сформировшпюсть исследовательской компетенции студентов -

Общенаучная компетенция

11аучио-исследоватсЛьская компетенция '

' Научно-методическая „ компетенция

Рис. 1. Модель формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка

Целью модели является формирование исследовательской компетенции студентов, будущих учителей иностранного языка. Целевой компонент предполагает осознание и принятие студентами целей и задач исследовательской деятельности. Цели и задачи определяются на основе требований Государственного образовательного стандарта, профессионально-образовательных программ, а также учитывается уровень предшествующей подготовленности, особенностей и возможностей студента.

Модель носит полифункциональный характер, в ходе внедрения которой реализуются мотивационная, образовательная, воспитательная и развивающая функции.

Внедрение сконструированной нами структурно-функциональной модели формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка предполагает реализацию следующих принципов: активности, сознательности, самообучения, научности, проблемности, профессионально-творческой направленности обучения, субъект-субъектных отношений, индивидуализации и дифференциации, преемственности.

Формирование исследовательской компетенции студентов — это поэтапная специальная работа. Необходимо, чтобы студент, владея обобщенным подходом проведения исследований, применял его для решения конкретных задач в профессиональной деятельности. Очень важно в условиях действия педагогической технологии профессиональной подготовки студентов осуществлять плавный переход от познавательно-исследовательской деятельности через учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельность к профессионально-научно-исследовательской деятельности студентов.

Это становится возможным, если обучение студентов осуществляется в контексте их будущей профессиональной деятельности. В контекстном обучении задаются профессиональные и социокультурные контексты реальной деятельности человека, что наполняет процесс учения личностным смыслом, воссоздаются возможности движения от учения к труду (А.А. Вербицкий, Н.В. Борисова). Технологический компонент формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка составляет поэтапный синтез применяемых в ходе этого процесса технологий, регламентирующих форМы организации, методы и средства.

: ^ В качестве организационно-педагогических условий эффективной реализации модели формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка нами выявлены следующие условия: формирование исследовательской компетенции студентов в контексте их будущей профессиональной деятельности, освоение студентами исследовательской деятельности' посредством решения ими исследовательских

задач различного уровня сложности, координация аудиторной и внеаудиторной исследовательской деятельности студентов.

Уровень сформированности исследовательской компетенции студентов определяется нами сформированностью ее компонентов в следующей последовательности: мотивационная, теоретическая, технологическая и результативная готовность студентов к исследовательской деятельности.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами разработана и апробирована уровневая шкала сформированности исследовательской компетенции студентов лингвистического института.

Высокий уровень сформированности исследовательской компетенции характеризуется устойчивым интересом студента к исследовательской деятельности в вузе, исследовательская активность студента на высоком уровне, есть желание самореализоваться в исследовательской деятельности. Студент демонстрирует высокий уровень знаний методологии научных исследований. Знания глубокие, системные, прочные, осознанные, оперативные и долго сохраняются в памяти. Он способен правильно и полно сформулировать цели и задачи исследования, может использовать разнообразные методы теоретического и эмпирического исследования, умеет критически анализировать литературу по проблеме исследования. Студент способен к рефлексивной оценке результатов своей деятельности. Он постоянно осуществляет самоконтроль своей исследовательской деятельности, самостоятельно устраняет причины неудач.

Исследовательская активность студента со средним уровнем сформированности исследовательской компетенции проявляется преимущественно под влиянием внешних требований. Студент демонстрирует средний уровень владения методологией научных исследований, его знания носят преимущественно репродуктивный характер. Он умеет использовать методы теоретического и эмпирического исследования, анализирует литературу, но не всегда может сравнить точки зрения различных авторов, высказать свое мнение по проблеме. Умеет правильно оформить свою исследовательскую работу. Студент обладает способностью к рефлексивной деятельности, но не всегда может осуществить самоконтроль, увидеть ошибки в своем исследовании, исправить их.

Низкий уровень сформированности исследовательской компетенции характеризуется неустойчивым интересом студента к исследовательской деятельности. Студент не видит значимости исследовательской деятельности в учебно-воспитательном процессе. Студент демонстрирует низкий уровень знаний методологии научных исследований, объем этих знаний не соответствует программным требованиям, они неглубокие, непрочные,

неосознанные. Он не способен сформулировать цели и задачи исследования без помощи преподавателя. При отборе методов проведения исследования испытывает затруднения, не может правильно оформить исследовательскую работу. Студент не способен самостоятельно оценить результаты своего исследования, постоянно нуждается в контролирующих действиях со стороны преподавателя.

В осуществлении опытно-экспериментальной работы по проверке сконструированной модели были выделены диагностический, прогностический, практический и обобщающий этапы.

Первый диагностический этап был связан с изучением особенностей существующей практики формирования исследовательской компетенции студентов Лингвистического института Барнаульского государственного педагогического университета для выяснения затруднений студентов в процессе осуществления исследовательской деятельности; степени заинтересованности студентов в исследовательской деятельности; возможности проведения экспериментального исследования; оптимальных сроков и места проведения эксперимента. На прогностическом этапе нами разрабатывалась программа эксперимента, которая включала: постановку цели, задач исследования; конкретизацию объекта и предмета исследования; уточнение гипотезы; выбор методов и методик формирующего эксперимента; прогнозирование ожидаемых положительных результатов. Практический этап представлял собой формирующий эксперимент. Здесь происходило внедрение в образовательный процесс Лингвистического института Барнаульского государственного педагогического университета модели формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка. При этом отслеживались результаты, проводились контрольные срезы, вносились необходимые изменения. Обобщающий этап включал в себя анализ и интерпретацию полученных данных, их соотнесение с намеченными целями, корректировку гипотезы, описание хода и результатов эксперимента по формированию исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка.

Для проведения опытно-экспериментальной проверки сконструированной модели были избраны две группы студентов III курса Лингвистического института БГПУ: экспериментальная и контрольная, уравненные по исходным показателям.

Первый этап опытно-экспериментальной работы ориентирован на формирование мотивационной и теоретической готовности студентов к исследовательской деятельности в условиях специальной подготовки.

Спецсеминар «Содержание исследовательской деятельности студентов лингвистического института» направлен на углубление, расширение и

конкретизацию знаний методологии научных исследований, развитие исследовательских стратегий студентов, подготовку к написанию научных работ. На спецсеминаре студентам предлагались общекреативные тренин-говые программы, которые выполнялись по следующим направлениям: инструментально-логический, генерирование идей, рефлексия, образное моделирование. Содержание и методика тренингов разработаны на основе Следующих требований: системности; учета специфики будущей профессиональной деятельности; сочетания индивидуальной и групповой работы; постепенного усложнения содержания и характера упражнений; максимальная активизация мыслительной деятельности студентов. Данные Тренинги, на наш взгляд, способствовали повышению мотивации студентов к исследовательской деятельности, преемственному развитию исследовательских умений и навыков, включению их в новые деятельности ые ситуации, развитию рефлексивных способностей студентов.

Второй этап работы осуществлялся в условиях квазипрофессиональной деятельности студентов. В содержание лабораторно-пракгических занятий были вюночены различного рода исследовательские задачи.

Учебная и педагогическая практика также имеет большое значение для формирования исследовательской компетенции студентов. Они учатся анализировать свою деятельность, деятельность учителей, своих сокурсников. Будущие учителя черпают сбалансированные суждения из испробованных на практике путей преподавания и делают собственные взвешенные и обдуманные представления, касающиеся использования учебников, технологий обучения иностранному языку, взаимодействия с учащимися. В ходе практики в школе студенты проводили небольшое исследование по теме своей курсовой или дипломной работы. Студенты были сосредоточены на некоторой конкретной проблеме обучения, использовали качественные и количественные методы исследования для получения данных об учебном процессе.

Написание курсовых и дипломных работ выступает, во-первых, как требование к качеству профессиональной подготовки в высшей школе, во-вторых, как показатель образованности личности, как средство проверки готовности студента-выпускника к осуществлению профессиональной деятельности. Такие исследования являются подтверждением достигнутого уровня исследовательской компетенции студентов.

В контрольной группе работа проводилась в соответствии с учебным планом без каких либо изменений. * , '

Дня, подтверждения эффективности проведенной работы на обобщающем этапе исследования осуществлялось сравнение данных до экспе-

римента и после в экспериментальной й контрольной группах: Нами отслеживалась динамика развития мотивадионной, теоретической, технологической и результативной готовности студентов к осуществлению исследовательской деятельности. Динамика развития основных компонентов исследовательской компетенции студентов экспериментальной и контрольных групп представлена в таблицах 1,2.

Таблица 1

Динамика развития основных компонентов исследовательской компетенции студентов экспериментальной группы (в %) .,.

■-1 ■ Уровень готовности Компоненты исследовательской компетенции студентов

Могивационная готовность студентов к ИД Теоретическая готовность студентов к ИД Технологическая готовность студентов к ИД Результативная готовность студентов к ИД

До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента

ВЫСОКИЙ 19,1 42,9 14,3 38,1 14,3 33,3 19,1 38,1

средний 57,1 57,1 42,9 61,9 47,6 66,7 52,4 61,9

низкий 23,8 0 42,9 0 38,1 0 28,6 0

Таблица 2

Динамика развития основных компонентов исследовательской ' компетенции студентов контрольной группы (в %)

Уровень готовности Компоненты исследовательской компетенции студентов

Могивационная готовность студентов к ИД Теоретическая готовность студентов к ИД' Технологическая готовность студентов к ИД Результативная готовность студентов к ИД

До экспе- -римента После •эксперимента эксперимента После эксперимента До эксне-" римента ' После эксперимента До эксперимента : После эксперимента

высокий 23,8 28,6 9,5 19,1 9,5 9,5 19,1 23,8

средний 47,6 52,4 ч52,4 57,1 57,1 .66,7 47,6 52,4

низкий 28,6 19,1 38,1 23,8 33,3 23,8 33,3 23,8

Анализ полученных экспериментальных данных выявил увеличение количества студентов с высоким уровнем сформированности основных компонентов исследовательской компетенции в экспериментальной группе. Сравнение результатов исследования до эксперимента и после него указывает на отсутствие студентов с низким уровнем сформированности основных компонентов исследовательской компетенции в экспериментальной группе.

Аналогичное сравнение в контрольной группе выявило незначительные изменения в показателях высокого и среднего уровней сформированности компонентов исследовательской компетенции студентов. Результаты итогового среза указывают на наличие студентов с низким уровнем сформированности основных компонентов исследовательской компетенции в контрольной группе. Незначительный прирост показателей на высоком и среднем уровнях и наличие студентов с низким уровнем в контрольной группе не могут служить показателями положительной динамики развития основных компонентов исследовательской компетенции.

Обобщая основные результаты теоретической части и опытно-экспериментальной работы, можно сделать следующие выводы:

1. Формирование исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка возможно при разработке и внедрении в учебный процесс ее модели, представляющей собой совокупность цели, принципов, содержания, технологии и результата. Программа реализации модели предполагает, что все виды и формы учебной деятельности, составляющие систему профессиональной подготовки учителя иностранного языка — лекции, семинарские занятия, внеаудиторная самостоятельная работа студентов, педагогическая практика, курсовые и дипломная работы - должны включать в свое содержание формирование исследовательской компетенции студентов.

2. Сформированное^ исследовательской компетенции студентов основывается на оптимально допустимых уровнях сформированности всех компонентов исследовательской компетенции: мотивационной, теоретической, технологической и результативной готовности студентов к исследовательской деятельности. ,

3. Принципами, обеспечивающими эффективность формирования исследовательской компетенции студентов лингвистического института, являются принципы: активности, сознательности, самообучения, научности, проблемности, профессионально-творческой направленности обучения, субъект-субъеюгных отношений, индивидуализации и дифференциации, преемственности.

4. В процессе формирования исследовательской компетенции студентов, будущих учителей иностранного языка используются активные методы обучения» с помощью которых моделируются условия, адекватные будущей профессиональной деятельности, и которые способствуют трансформации познавательно-исследовательской деятельности студентов через учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельность в профессиональную научно-исследовательскую деятельность.

5. Модель формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка и программа ее реализации, проверенные опытно-экспериментальным путем, показали высокую эффективность и могут быть использованы в педагогическом процессе вуза.

Таким образом, результаты исследования формирования исследовательской компетенции у будущих учителей иностранного языка позволяют считать его задачи решенными, а гипотезу подтвержденной. Вместе с тем, проведенное исследование не претендует на решение всех вопросов, связанных с данной проблемой. Это, прежде всего, вопросы преемственности формирования исследовательской компетенции студентов на разных уровнях исследовательской деятельности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Сухина, H.A. Профессионально-методическая подготовка студентов факультета иностранных языков на основе контекстного подхода / H.A. Сухина // Современные подходы и технологии преподавания иностранных языков в средней школе: материалы краевой научно-практической конференции 23-24 сентября 2002 г. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - С. 92-94.

2. Сухина, H.A. Имитационное моделирование как средство методической подготовки студентов факультета иностранных языков / H.A. Сухина // Проблемы теории и практики управления образованием: материалы межрегиональной конференции. — Барнаул, 2002. — Ч. 1. — С. 177-179.

3. Сухина, H.A. Исследовательские умения в профессиональной подготовке студентов педагогического вуза / H.A. Сухина И Материалы конференции молодых ученых. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. — Ч. 2. -С. 150-154.

4. Сухина, H.A. К проблеме развития исследовательских умений студентов педагогического вуза при изучении курса методики преподавания иностранных языков / H.A. Сухина // Педагогические технологии в профессиональной подготовке педагога-воспитателя и социального педагога в условиях модернизации педагогического образования: материалы II все-

российской конференции 15-16 октября 2003 г. — Барнаул: Изд-во БГ11У, 2003.-С. 127-130.

5. Сухина, H.A. Рефлексивное управление исследовательской деятельностью студентов как условие повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка / H.A. Сухина И Пути повышения качества образования по иностранным языкам в высшей и средней школе: тезисы краевой научно-практической конференции. — Барнаул, 2004. - С. 80-82.

6. Сухина, H.A. Управление формированием исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка / НА. Сухина // Актуальные проблемы качества педагогического образования: материалы всероссийской научно-практической конференции. - Новосибирск, 2005. — 4.2.-С. 139-144.

7. Сухина, НА. Формирование исследовательской компетенции лингвистов-преподавателей иностранного языка: методические рекомендации для преподавателей / НА. Сухина. — Барнаул: Изд-во БЮИ МВД России, 2006. — 20 с.

Лицензия J1P № 0221352 от 14.07.1999 г. Лицензия Плр № 020109 от 15.07.1999 г.

Подписано в печать 25.09.2006 г. Формат 60x90 1/16. Ризография. Усл.п.л. 1,37 Тираж 100 экз. Заказ 983. Барнаульский юридический институт МВД России. Организационно-научный и редакционно-издательский отдел. 656038, -г. Барнаул, ул. Чкалова, 4?; www.buimvd.ru.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сухина, Наталья Александровна, 2006 год

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основы и практические предпосылки формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка

1.1. Исследовательская деятельность в подготовке педагога-профессионала

1.2. Исследовательская компетенция: сущность, основные характеристики, структура

1.3. Модель формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка и программа ее реализации

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка.

2.1. Практика формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка в условиях традиционного обучения

2.2. Экспериментальная методика формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной проверки модели формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Изменение социально-экономических условий современной России предъявляет повышенные требования к качеству профессиональной подготовки специалистов. Ценностные ориентации сменились, и в качестве самой большой ценности признается «свободная, развитая личность, способная жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира» [21]. В соответствии с новыми общественными потребностями возникла необходимость осуществления поиска новых путей развития творческой личности учителя. Концепция высшего педагогического образования определяет в качестве конечной цели подготовку учителя, владеющего опытом творческой деятельности и методологией научного познания, способного самостоятельно обновлять свои знания, расширять кругозор и совершенствовать методическое мастерство. Таким образом, система профессионального образования должна быть направлена на подготовку учителя-исследователя.

Профессиональная подготовка студентов в высшей школе явилась объектом рассмотрения таких ученых как С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А.Вербицкий, Н.В. Кузьмина, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Г.С. Су-хобская, JI. К. Гейхман и др. Они отмечают, что при традиционной практике профессионального обучения у многих студентов теряется интерес к профессии, так как они не осознают значимости учебной, научной работы и практики в школе для профессионального становления. Это происходит потому, что деятельность студента оказывается как бы «вырезанной из контекста жизни и деятельности» (A.A. Вербицкий), ему передают научные знания в застывшей форме, демонстрируют готовую модель, а студент учится ее копировать. Однако реализация готовой модели не приводит к оптимальному варианту из-за значительной вариативности условий. Поэтому перед преподавателем высшей школы стоит другая задача - научить строить близкую к оптимальному варианту систему обучения иностранному языку не на основе копирования, а на основе знаний закономерностей построения системы обучения с учетом многообразия варьируемых условий (В.М. Железняк). Отсюда вытекает необходимость готовить учителя, способного работать творчески. Проблеме творчества в современной научной литературе посвящено достаточное число публикаций среди которых работы Ю.П. Азарова, Д.Б. Богоявленской, В.А. Кан-Калика, В.А. Левина, Я.А. Пономарева и др. Известно, что знания и умения исследователя нужны учителю как инструмент его творческой работы, они помогают ему продвигаться вперед, не запутываться в новаторских предложениях, не применять их без учета условий и своей личности, не следовать слепо указаниям различных методических руководств.

Проблема содержания и организации исследовательской деятельности студентов нашла отражение в трудах В.И. Андреева, С.И. Архангельского, И.Л.Беленок, В.И. Загвязинского, И.А. Зимней, О.В. Ибряновой, Н.В. Кузьминой, И.Р. Максимовой, Т.В. Самодуровой и др.

Психолого-педагогические основы формирования исследовательских умений и навыков будущих педагогов рассматриваются в работах В.И. Андреева, И.А. Зимней, A.M. Новикова, Е.А. Шашенковой, Н.М. Яковлевой, Н.В. Языковой и др. Разработанные профессиограммы учителя, в том числе учителя иностранного языка, указывают на наличие исследовательской функции учителя (С.Ф. Шатилов, К.И. Саломатов).

Однако новая парадигма образования в качестве основного постулата провозглашает отказ от знаниецентричной и переход к компетентностной модели образования. Происходящие в мире и России изменения в области целей образования вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностного и социально-интегрированного результата [178]. В качестве общего определения такого результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих выступило понятие «компетентность» вместо существующей долгое время парадигмы результата образования «ЗУН». Профессиональная компетентность педагога рассматривается в исследованиях И.А. Зимней, О.М. Краснорядцевой, Н.В. Кузьминой, A.A. Майера, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.А. Петровской,

В.А.Сластенина, Е.Э. Смирновой, Э.Б. Соловьевой и др.

Исследовательская компетенция, на наш взгляд, является очень важной составляющей профессионализма учителя, выступает условием его развития и реализации готовности педагога к труду. Несмотря на пристальное внимание ученых к проблеме организации исследовательской деятельности студентов вуза, все еще остается ряд нерешенных вопросов, связанных с определением сущности исследовательской компетенции, ее компонентного состава. Кроме этого не разработаны критерии и уровни, позволяющие судить о сформированности исследовательской компетенции у студентов, недостаточно представлен комплекс дидактических средств по повышению мотивации к исследовательской деятельности и др.

- между объективной потребностью в формировании исследовательской компетенции студентов на основе единства всех изучаемых дисциплин и недостаточной разработанностью в педагогической науке целостного представления о процессе формирования исследовательской компетенции у студентов - будущих учителей иностранного языка.

Выделенное противоречие определило проблему исследования, заключающуюся в обосновании процесса формирования исследовательской компетенции у студентов лингвистического института.

Предмет исследования - процесс формирования исследовательской компетенции студентов - будущих учителей иностранного языка.

• рассматривать формирование исследовательской компетенции как одну из специфических целей педагогического образования, нуждающуюся в специальном содержательно-процессуальном обеспечении;

• определен компонентный состав исследовательской компетенции; разработана на основе структурно-функциональной модели программа формирования исследовательской компетенции студентов, учитывающая затруднения студентов в процессе исследовательской деятельности;

• применяются системно имитационные и неимитационные методы знаково-контекстного обучения.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

• дать научное обоснование понятию «исследовательская компетенция» и определить компоненты исследовательской компетенции; раскрыть на основе анализа научных источников современное состояние проблемы формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка; установить критерии и уровни сформированное™ исследовательской компетенции студентов;

• опытно-экспериментальным путем проверить эффективность модели формирования исследовательской компетенции студентов и программы ее реализации;

• разработать научно-методические рекомендации по формированию исследовательской компетенции студентов лингвистического института.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: на общефилософском уровне: диалектическая теория о необходимости изучения явлений в их развитии, во взаимосвязи, взаимообусловленности с окружающим миром; идеи диалектического единства и взаимосвязи науки, образования и производства; на общенаучном уровне: положения общей теории деятельности (J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн и др.); идеи системного подхода (Н.В. Кузьмина, ЭТ. Юдин и др.); на конкретно-научном уровне: идеи проблемного обучения (Е.В. Ковалевская, М.М. Левина, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.); компетентност-ного подхода в образовании (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А.Сластенин, В .Д. Шадриков и др.); психологические основы личностно-деятельностного подхода к обучению иностранным языкам (И.А. Зимняя); основные положения личностно-ориентированного обучения (Д.Г. Левитес, Е.С.Полат, И.С. Якиманская и др.); теории содержания образования (В.В. Кра-евский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); концепция управления образовательными системами и интенсивной подготовкой кадров (П.К. Одинцов, А.Н. Орлов, М.М. Поташник, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, наблюдение, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент, методы статистической обработки, изучение и обобщение педагогического опыта по вопросам организации исследовательской деятельности студентов. Исследование проводилось в три основных этапа:

Первый этап (2001-2002 гг.) - поисково-теоретический: анализ и обобщение научных источников с целью теоретического обоснования проблемы исследования и конкретизации основных положений (цели, объекта, предмета, гипотезы и задач), проведение констатирующего эксперимента и анализ его результатов.

Второй этап (2002-2004 гг.) - опытно-экспериментальный: разработка и опытно-экспериментальная проверка модели формирования исследовательской компетенции студентов, разработка и апробация уровневой шкалы сформированное™ компонентов исследовательской компетенции, анализ промежуточных результатов формирующего эксперимента и корректировка программы.

Третий этап (2004-2005 гг.) - заключительно-обобщающий: систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, апробация и внедрение основных результатов, литературное оформление работы.

Научная новизна исследования: дано обобщающее представление о сущности исследовательской компетенции, определен компонентный состав исследовательской компетенции в соответствии с логикой мотивационного программно-целевого управления; сконструирована структурно-функциональная модель формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка, включающая целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты, и разработана программа ее реализации; в систематизированы качественные характеристики компонентов исследовательской компетенции, разработаны критерии оценки и выявлены уровни их сформированности (высокий, средний, низкий).

Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения и выводы доведены до конкретных научно-методических рекомендаций для преподавателей «Формирование исследовательской компетенции лингвистов-преподавателей иностранного языка»; разработана и внедрена в учебный процесс Лингвистического института Барнаульского государственного педагогического университета программа спецкурса «Содержание исследовательской деятельности студентов лингвистического института».

Положения, выносимые на защиту:

1. Исследовательская компетенция является важной составляющей педагогической компетентности учителя иностранного языка и включает в себя моти-вационную, теоретическую, технологическую, и результативную готовность студентов к исследовательской деятельности.

2. Модель формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка включает субъекты взаимодействия, цель, задачи, принципы, содержание, технологию и результат. Ее реализация позволяет повысить уровень сформированности исследовательской компетенции студентов и качество подготовки учителя в целом.

3. Ведущими принципами организации исследовательской деятельности студентов лингвистического института являются: научность, индивидуализация и дифференциация, самообучение, активность, субъект-субъектные отношения, преемственность.

4. Реализация модели формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка эффективно осуществляется посредством технологий знаково-контекстного обучения, предполагающих последовательную трансформацию познавательно-исследовательской деятельности студентов в профессионально-научно-исследовательскую деятельность с соответствующей сменой ее мотивов, целей, средств, действий и результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждены на всероссийских (Барнаул, 2003; Новосибирск 2005), межрегиональной (Барнаул, 2002), краевых (Барнаул, 2002, 2004), городской (Барнаул, 2003) научно-практических конференциях, заседаниях кафедры лингводидактики Барнаульского государственного педагогического университета и кафедры раннего обучения иностранным языкам Барнаульского государственного педагогического университета. Результаты исследования представлены в 7 печатных работах общим объемом 2,35 п. л.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, в ней приведены 14 таблиц, 17 рисунков, 4 приложения. Библиографический список использованной литературы содержит 216 источников, из

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе:

Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности разработанной нами модели формирования исследовательской компетенции студентов подтвердила выдвинутую нами гипотезу.

1. Изучение особенностей существующей практики профессиональной подготовки, проведенное на подготовительном этапе, выявило недостаточный уровень сформированности исследовательской компетенции студентов Лингвистического института БГПУ.

2. В ходе формирующего эксперимента осуществлялось внедрение в образовательный процесс модели формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка.

3. Анализ полученных данных выявил прирост показателей за период между первым и итоговым срезами в экспериментальной группе по всем критериям. Динамика развития мотивационной готовности к исследовательской деятельности в этой группе наблюдается в росте показателя высокого уровня на 23,8% и снижении показателя низкого уровня до 0%. В контрольной группе прирост показателей на высоком уровне составил 4,76%. По результатам второго среза в контрольной группе мы констатировали присутствие в данной группе студентов с низким уровнем развития мотивационной готовности.

Динамика развития теоретической готовности студентов к исследовательской деятельности имеет место в обеих группах. В контрольной группе прирост показателей менее выражен и составляет на высоком уровне 9,52%, на среднем - 4,76%. В экспериментальной группе прирост показателей на данных уровнях гораздо выше: 23,81% и 19,05%. Незначительный прирост показателя на среднем уровне и наличие студентов с низким уровнем в контрольной группе не могут служить показателем положительной динамики развития теоретической готовности в этой группе.

Динамика развития технологической готовности студентов к исследовательской деятельности наблюдается в экспериментальной группе. Результаты второго среза указывают на сравнительно большой прирост показателей высокого и среднего уровней в данной группе по сравнению с данными показателями в контрольной группе. Показатель высокого уровня увеличился на 19,05%, а в контрольной группе изменений не выявлено. Показатель среднего уровня в экспериментальной группе также увеличился на 19,05%, а в контрольной группе на 9,53%). Результаты итогового среза указывают на отсутствие студентов с низким уровнем развития исследовательских умений в экспериментальной группе. Данный показатель уменьшился на 38,1%. В контрольной группе можно отметить незначительное уменьшение показателя низкого уровня на 9,53%.

Таким образом, данные, полученные на итоговом срезе путем оценки и самооценки уровня развития исследовательских умений студентов контрольной и экспериментальной групп, позволяют нам сделать вывод о более высокой динамике развития исследовательских умений и навыков студентов экспериментальной группы.

Динамика развития результативной готовности студентов к исследовательской деятельности прослеживается в экспериментальной группе. Результаты итогового среза указывают на прирост показателя высокого уровня на 19,05%. Разница прироста показателя высокого уровня в экспериментальной группе на 14,29% выше, чем в контрольной группе. Прирост по среднему уровню в экспериментальной группе на 4,76% больше, чем в контрольной группе. Результаты итогового среза указывают на отсутствие в экспериментальной группе студентов с низким уровнем результативной готовности к исследовательской деятельности. Показатель низкого уровня в контрольной группе составил 23,81%. Таким образом, данные, полученные на итоговом срезе, свидетельствуют о более высокой динамике развития результативной готовности студентов экспериментальной группы к исследовательской деятельности.

Заключение

В настоящее время обществу нужен не просто грамотный работник, но специалист-интеллектуал, способный к самообразованию, обладающий высокой культурой мышления. Система вузовского образования предусматривает подготовку учителя-исследователя, когда исследовательские умения служат основой, базой профессиональной подготовки. Исследовательские умения пронизывают и обогащают все другие умения его деятельности, без этих умений нет творчески работающего учителя.

Слияние научной и учебной работы студентов имеет много трудностей, для преодоления которых требуются усилия со стороны преподавателей. Если уделять этому недостаточно внимания, у студентов падает активность и самостоятельность в деятельности, а также потребность в профессиональном творчестве.

Проблема подготовки студентов к исследовательской деятельности является действительно очень актуальной. Изучение подготовленности студентов к осуществлению исследовательской деятельности вскрывает существенные недостатки: недостаточное знание методологии исследовательской деятельности, роли научно-исследовательской работы в процессе становления личности учителя. Преимущественное использование в работе со студентами информационно-рецептивных, репродуктивных методов и недостаточное применение активных приводит к тому, что студенты не могут применить знания в незнакомой ситуации при решении заданий исследовательского характера, требующих нестандартного подхода. Целенаправленно не формируются также познавательные интересы и мотивы исследовательской деятельности.

О необходимости совершенствования подготовки студентов к исследовательской деятельности свидетельствуют данные, полученные во время констатирующего эксперимента, проведенного нами в Лингвистическом институте БГПУ. Подавляющее число испытуемых считают недостаточным свой уровень развития исследовательских умений и навыков и выражают желание получить дополнительную подготовку по указанной проблеме.

Переход к компетентностной модели образования позволяет говорить о более полном, личностном и социально-интегрированном результате образования. Набор конкретных компетенций, составляющих профессиональную компетентность учителя, может выступить в качестве четких критериев оценки его профессиональной подготовки и деятельности.

Мы определили исследовательскую компетенцию в качестве важной составляющей профессиональной компетентности учителя иностранного языка. Эта компетенция будет включать в себя:

• мотивационную готовность студентов к исследовательской деятельности,

• теоретическую готовность студентов к исследовательской деятельности,

• технологическую готовность студентов к исследовательской деятельности,

• результативную готовность студентов к исследовательской деятельности.

Для повышения эффективности процесса подготовки формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка нами была разработана и внедрена в учебный процесс структурно-функциональная модель формирования исследовательской компетенции студентов. Структура модели представляет собой совокупность цели, принципов, содержания, технологии и результата формирования исследовательской компетенции студентов.

Отсутствие целенаправленной подготовки будущего учителя иностранного к исследовательской деятельности приводит к стихийному формированию исследовательских умений и навыков, которые зачастую бессистемны и поверхностны. Поэтому мы посчитали необходимым ввести в систему подготовки студентов к исследовательской деятельности спецсеминар «Содержание исследовательской деятельности студентов лингвистического института». Спецсеминар дает возможность студентам в полной мере осознать логику и динамику процесса научного познания, обобщить и систематизировать накопленные знания и исследовательские умения, подготовиться к написанию курсовых и дипломных работ.

Обобщая основные результаты теоретической части опытно-экспериментальной работы можно сделать следующие выводы:

1. Формирование исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка возможно при разработке и внедрении в учебный процесс ее модели, представляющей собой совокупность цели, принципов, содержания, технологии и результата. Программа реализации модели предполагает, что все виды и формы учебной деятельности, составляющие систему профессиональной подготовки учителя иностранного языка - лекции, семинарские занятия, внеаудиторная самостоятельная работа студентов, педагогическая практика, курсовые и дипломная работы - должны включать в свое содержание формирование исследовательской компетенции студентов.

2. Сформированность исследовательской компетенции студентов основывается на оптимально допустимых уровнях сформированности всех компонентов исследовательской компетенции:

• мотивационной готовности студентов к исследовательской деятельности;

• теоретической готовности студентов к исследовательской деятельности;

• технологической готовности студентов к исследовательской деятельности;

• результативной готовности студентов к исследовательской деятельности.

3. Модель формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка и программа ее реализации, проверенные опытно-экспериментальным путем, показали высокую эффективность и могут быть использованы в педагогическом процессе вуза.

Таким образом, результаты исследования формирования исследовательской компетенции у будущих учителей иностранного языка позволяют считать его задачи решенными, а гипотезу подтвержденной. Вместе с тем, проведенное исследование не претендует на решение всех вопросов, связанных с данной проблемой. Это, прежде всего, вопросы преемственности подготовки студентов на разных уровнях исследовательской деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сухина, Наталья Александровна, Барнаул

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.-335 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Психология и сознание личности: Избран. Психол. Труды. Москва - Воронеж: МОДЭК, 1999. - 224 с.

3. Авдеева Л. Ф. Психолого-педагогические факторы успешности научно-исследовательской работы студентов: Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1984. -207 с.

4. Алексеева М. А. Развитие творческого потенциала студентов в процессе обучения методикам преподавания специальных дисциплин: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ярославль, 2002. - 19 с.

5. Алиева Н. Г. Формирование познавательных потребностей у студентов университета (на примере дисциплин математического цикла): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 2003. - 25 с.

6. Андреев В. И. Педагогическая оценка исследовательских умений старшеклассников и студентов в условиях эвристического программированного обучения // Современная высшая школа. 1978. - №1. - С. 25-27.

7. Анохин С. Интернет для учителя // Учитель. 2006. - №1. - С. 71-7,6.

8. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 384 с.

9. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 316 с.

10. Аттестация преподавателей иностранного языка в контексте системы непрерывного педагогического образования (полная средняя и высшая школа). М.: Еврошкола, 2001. - 24 с.

11. Бабанский Ю. К. Педагогическая наука и творчество учителя // Советская педагогика. 1987. - №2. - С. 3-8.

12. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). -М.: Педагогика, 1982. 192 с.

13. Бакшеева Э. П. Педагогическая поддержка самоактуализации студентов в педвузе: Автореф, дисс. . канд. пед. наук. Сургут, 2002. - 25 с.

14. Барышников Н. В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // Иностранные языки в школе. 2002. - № 2. - С. 28-32.

15. Барышников Н. В., Грибанова К. И. Блок-схемы на лекциях по методике преподавания иностранных языков // Иностранные языки в школе. 1996. -№ 3. - С. 62-64.

16. Батороев К. Б. Моделирование как категория науки познания // Философские науки. 1967. - №2. - С. 17-28.

17. Бауман 3. Образование при, для и несмотря на постмодернити // Высшее образование в России. - 2004. - №1. - С. 146-158.

18. Беспалько В. П. Программированное обучение. М.: Высшая школа, 1970. -300 с.

19. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 191 с.

20. Беспамятных Т. А. Методика учебно-исследовательской работы учащихся при углубленном изучении ообщей биологии: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2002. - 20 с.

21. Бим И. Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. - 2002. - №2. - С. 11-14.

22. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 1983. 173 с.

23. Болотов В. А., Исаев Е. И., Слободчиков В. И., Шайденко Н. А. Проектирование профессионального педологического образования // Педагогика. 1997. - №4. - С. 66-72.

24. Болотов В. А., Новичков В. Б. Реформа педагогического образования // Педагогика. 1992. - №7-8. - С. 49-54.

25. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - №10. - С. 8-14.

26. Борисов В. С. Учебно-исследовательская работа студентов при обучении иностранным языкам на выпускном курсе языкового вуза // Иностранные языки в школе. 1986. - №2. - С. 93-95.

27. Борисова Н. В. Педагогические особенности создания системы активных методов обучения в институте повышения квалификации: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1987. - 334 с.

28. Брушлинский А. В. Психология мышления: проблемное обучение. М.: Знание, 1983.-96 с.

29. Брызгалова JI. А. Организация занятий по методике преподавания иностранных языков: Методологические разработки для преподавателей и студентов. М.: Изд-во МГПИ им. Ленина, 1981. - 44 с.

30. Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. - №10. - С. 51-55.

31. Введенский В. Н. Формирование эвристической деятельности старшеклассников в процессе обучения: А^втореф. дисс. . канд. пед. наук. -Новосибирск, 1999.-21 с.

32. Ведерникова Л. В. Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 2001.-43 с.

33. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с .

34. Вербицкий А. А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий // Завуч. 1998. - № 5. - С. 96-110.

35. Вербицкий А. А., Бакшаева Н. А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. 1997. - №3. - С. 12-22.

36. Верещагина И. Н., Рабинович Ф. М. Обучение анализу учебно-методических комплексов // Научно-методическая деятельность учителя иностранного языка и подготовка к ней студентов в педвузе. М., 1984. -Выпуск II. - С. 3-30.

37. Витлин Ж. А. О некоторых проблемах совершенствования профессионального мастерства учителей иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1988. - №6. - С. 81-83.

38. Власова А. А. Подготовка студентов для работы в условиях профильного обучения // Педагог. 2005. - №2. - С. 47-54.

39. Волков Ю. Г. Как написать диплом, курсовую работу, реферат. Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. - 128 с.

40. Воробьев Развитие социокультурной компетенции будущего учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2003. - №2. - С. 30-35.

41. Воровщиков С. Г. Продуктивные деловые игры эффективная ветвь деловой игры во внутришкольном управлении // Завуч. - 2005. - №8. - С. 2675.

42. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М., 2003. - 192 с.

43. Гапоненко С. А. Диагностика и условия психолого-педагогической компетентности преподавателей педагогического колледжа: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999. - 23 с.

44. Гейхман Л. К. Интерактивное обучение общению (общепедагогический подход): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2003. - 39 с.

45. Гликман И. 3. Управление самостоятельной работой студентов (системное стимулирование): Учебное пособие. -М.: Логос, 2002. 23 с.

46. Глинский Б. Г., Грязнов Б. С., Дынин Б. С., Никитин Е. П. Моделирование как метод научного исследования. М.: Изд-во МГУ, 1965. - 247 с.

47. Гончаров А. А. Методика обучения пониманию коммуникативного смысла текста (в старших классах школ с углубленным изучением английского языка): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тамбов, 2000. - 21с.

48. Горчев А. Ю. Самостоятельная работа школьников по иностранному языку: условия эффективности // Иностранные языки в школе. 1988. - №4. - С. 104-107.

49. Дьяченко В. К. Коллективно-групповые способы обучения // Педагогика. -1998. -№2.-С. 43-45.

50. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. -М.: Просвещение, 1991. 192 с.

51. Езова С. А. Игра в учебном процессе (высшая школа) // Библиотековедение. 2000. - №2. - С. 67-70.

52. Епрынцева Л. И. Развитие педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в процессе изучения иностранного языка (на примере медицинского вуза): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Барнаул, 2002. - 24 с.

53. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.

54. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

55. Записных О. В. Преемственность дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Барнаул, 2004. - 23 с.

56. Зимняя И. А. Материалы к семинару «Компетентностный подход в современном образовании». Пермь: ПГТУ, 2004. — 15 с.

57. Зимняя И. А. Психология обучения иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

58. Зимняя И. А., Шашенкова Е. А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности. М., 2001. - 170 с.

59. Зязюн И. А. Совершенствование профессионального развития личности на основе технологизации образования // Школьные технологии. 2006. - №1. -С. 41-45.

60. Зязюн И. А. и др. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие. -М.: Просвещение, 1989. 301 с.

61. Ибрянова О. В. Подготовка студентов педвуза к научно-исследовательской деятельности в условиях многоуровневой системы высшего образования: Дисс. . канд. пед. наук. Барнаул, 2003. - 186 с.

62. Иванов Д. А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы. Понятия. Инструментарий: Учебно-методическое пособие. -М, 2003.-95 с.

63. Иванова Т. В. Формирование у будущих учителей иностранного языка умений использования активных форм обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Уфа, 2000. - 19 с.

64. Игры: обучение, тренинг, досуг / под ред. В.В. Петрусинского. М.: Педагогические игры, 1994. - 136 с.

65. Ильков В. Моделирование рефлексивной культуры будущего педагога // Alma Mater. 2006. - №5. - С. 11-13.

66. Кабанина JI. А. Формирование творческого стиля педагогической деятельности у студентов педвуза: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Саратов, 2000.- 18 с.

67. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. -Грозный, 1979.-211 с.

68. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

69. Капица П. JI. Эксперимент. Теория. Практика. М.: Наука, 1987 - 496 с.

70. Капустина 3. Имидж современного педагога. Учитель. - 2006. - №1. - С. 59-61

71. Карманова Н. А. Педагогическая практика: Инструктивные материалы для студентов лингвистического института. Барна)'л, 2002. - 64 с.

72. Катанандов С. Доклад руководителя рабочей группы Госсовета Р.Ф., Председателя Правительства Республики Карелия // Aima mater: Вестник высшей школы. -2001. №9. - С. 13-17.

73. Климова Т. Е. Подготовка будущего учителя к профессиональной творческой самообразовательной деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1995.- 185 с.

74. Ковалевская Е. В. Проблемность в преподавании иностранных языков. М., 1999.- 150 с.

75. Коноредератов И. Лекция и учебник // Alma Mater. 2005. - №9. - С. 36-39.

76. Контев А. В. Методические рекомендации по подготовке и защите выпускных квалификационных работ студентов исторических факультетов (бакалавриат, специалист, магистратура). Барнаул, 2002. - 79 с.

77. Королькова Е. В. Педагогические условия индивидуализации самостоятельной работы студентов: (на материале иностранного языка): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Барнаул, 2004. - 23 с.

78. Коростелев В. С. Структура и содержание системной научно-исследовательской подготовки будущего учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1988. - №1. - С. 65-167.

79. Коротяев Б. И. Учение процесс творческий. Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1980. - 120 с.

80. Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М., 2002. -176 с.

81. Косатеева H. Н., Силлерова Е. К. Творчество учителя в условиях эксперимента // Иностранные языки в школе. 1990. - №6. - С. 53-57.

82. Кочетов А. И. Культура педагогического исследования. Мн.: Адукацыя i выхавание, 1996. - 312 с.

83. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во Самарского ГПИ, 1994. - 164 с.

84. Краснорядцева О. М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности. Барнаул, 1998. - 113 с.

85. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание, 1991.-79 с.

86. Кузовлева H. Е. Развитие методического мышления в процессе профессиональной подготовки будущего учителя: Дисс. . канд. пед. наук. -Липецк, 1995.-233 с.

87. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. М.: Педагогика, 1970. - 114 с.

88. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 118 с.

89. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971.

90. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М.: Педагогика, 1977. - 156 с.

91. Кухарев Н. В. Формирование умственной самостоятельности. Минск, 1972.- 136 с.

92. Лавренова С. В. Развитие личностно-творческого потенциала педагога в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М, 2003.- 19 с.

93. Ларионова О. Компетентность основа контекстного обучения // Высшее образование в России. - 2005. - №10. - С. 118-122.

94. Лебедева Л. Особенности организации самостоятельной работы магистрантов // Alma Mater. 2005. - №10. - С. 52-54.

95. Левина M. М. Проблемное обучение в педагогическом вузе. М., 1986. - 57 с.

96. Левитан К. М. Организация самообразования учителей иностранного языка: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1975. -21 с.

97. Леднев В. С. Научное образование: Развитие способностей к научному творчеству. М.: МГАУ, 2002. - 119 с.

98. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В 2т. т.2 - М.: Педагогика, 1983.-320 с.

99. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Издательство МГУ, 1981.-584 с.

100. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

101. Лисина М. И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1982. - №4. - С.46-57.

102. Ломов Б. Ф. Вопросы общей педагогической и инженерной психологии. -М.: Педагогика, 1991.-296 с.

103. Лукьянова О. Личностно-ориентированный урок // Завуч. 2006. - №2. -С. 10-14.

104. Майер А. А. Рефлексивный мониторинг формирования профессиональной компетентности педагога дошкольного образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Барнаул, 2002. - 24 с.

105. Максимова И. Р. Формирование обучающе-исследовательской деятельности будущих учителей иностранного языка (в период педагогической практики): Дисс. канд. пед. наук. Тамбов, 2002. - 150 с.

106. Малютина Т. Г. Проблемно-ориентированная игра // Специалист. 1996. -№ 10.-С. 17-19.

107. Маригодов В. К., Слабодянюк А. А. Массив приемов активизации творчества в процессе игровых практических занятий (в вузах) // Специалист. 1996. - №4. - С. 23-25.

108. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Дело, 1996. - 308 с.

109. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 239с.

110. ПО.Матис В. И., Бармин В. А. Общие требования и правила оформлениястуденческих научных работ в условиях многоуровневого педагогического образования: Методическое пособие. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1996. - 30с.

111. Ш.Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

112. Матюшкин А. М. Психологические основы готовности личности к самообразованию // В кн.: Проблемы непрерывного образования всовременных условиях социального прогресса и НТР (Материалы 1-й Всесоюзн. Конф.),М., 1981.-С. 13-15.

113. НЗ.Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977.-235 с.

114. Милованова С. В. Лингвопедагогические условия обучения студентов медицинского университета иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Барнаул, 2005.- 19 с.

115. Минакова Т. В. Развитие познавательной самостоятельности студентов университета в процессе изучения иностранного языка: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Оренбург, 2001. - 19 с.

116. Митина Л. М. Психология профессионального развития. М., 1998.

117. Морозова О. П. Профессиональная деятельность учителя: современные проблемы и тенденции развития: Монография. Барнаул, 2001. - 237 с.

118. Мочалова Н. М. Методы проблемного обучения и границы их применения. -Казань, 1979.- 158 с.

119. Муртазова 3. А. Формирование профессионального мышления у будущих учителей (на примере учителей английского языка): Дисс. . канд. пед. наук. Майкоп, 2000. - 152 с.

120. Намазов В. Н. Педагогические условия взаимосвязи учебной и внеучебной исследовательской деятельности студентов: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1986.- 165 с.

121. Научное творчество / под ред. С.Р. Микулинского, М. Г. Ярошевского. -М.: Наука, 1969.

122. Неминующий Г. П. Процесс подготовки специалиста с высшим образованием как объект теоретического исследования. Ростов-на-Дону: 1994.-30 с.

123. Низамов Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань, Изд-во Казанского ун-та, 1975. - 302 с.

124. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е.С. Полат. ML: Академия, 2000. - 272 с.

125. Общие требования и правила оформления студенческих научных работ / Сост. Ж. А. Коротких. Барнаул, 2000. - 16 с.

126. Оконь В. Процесс обучения. М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во министерства просвещения РСФСР, 1962. - 170с.

127. Орлов А. Н. Управление подготовкой учительских кадров в процессе непрерывного образования: проблемы и перспективы. М., 1991. - 196с.

128. Осипов И. В. Подготовка студентов профессионально-педагогического вуза к дидактическому технологическому творчеству: Дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997. - 233 с.

129. Основы научных исследований / под ред. В. И. Крутова, В. В. Попова. -М.: Высшая школа, 1989. 400 с.

130. Пассов Е. И. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993 - 159 с.

131. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. Пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 544 с.

132. Пенкин А. Ф. Сформированность базовых общеучебных умений и навыков // Завуч. 1998. - №1. - С. 62-63.

133. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг.-М, 1989.-216 с.

134. Петровский А. В. Способность и труд. М.: Знание, 1966. - 80 с.

135. Петухова Л. В. Формирование у учащихся навыков самоанализа и самоконтроля // Завуч. 2006. - №5. - С. 51-55.

136. Пидкасистый П. И. Организация учебно-позновательной деятельности студентов. М.: Педагогическое общество России. - 2004. - 111 с.

137. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972. - 172 с.

138. Пидкасистый П. И., Фридман Л. М., Горунов М. Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России. - 1999. - 354 с,

139. Пилюгина Н. И. Становление творческой индивидуальности учителя в условиях обучения в вузе: Дисс. . канд. пед. наук. С-П., 1994. - 187 с.

140. Платонов К. К. Вопросы психологии труда. -М., 1962. 219 с.

141. Платонов К. К., Голубев Г. Г. Психология. М.: Высшая школа, 1977. -247 с.

142. Повшедная Ф. В. Теория и практика профессионального самоопределения будущего учителя в условиях педагогического вуза: Дисс. . канд. пед. наук. Новгород, 2002. - 426 с.

143. Подготовка и оформление курсовых, дипломных, реферативных и диссертационных работ: Методическое пособие / Сост. И. И. Кузнецов. -Минск.- 1999.-176 с.

144. Поддубнова С. А. Управление развитием умений учащихся работать с учебной литературой на основе мотивационного программно-целевого подхода: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Барнаул, 2000. - 19 с.

145. Поташник М. М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. Киев, 1988. - 187 с.

146. Ромашина С. Я. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя -форма управления учебной деятельностью класса: Монография. Барнаул, 2000.-237 с.

147. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958.-147 с.

148. Рыблова А. Н. Управление самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся в вузе: теоретические проблемы, вопросы, технологии. Саратов: Саратовский гос. тех. ун-т., 1999. - 141 с.

149. Рябцев В. П. Формирование педагогического мастерства в системе становления профессиональной культуры учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Майкоп, 1998. -25 с.

150. Савоничева Г. А. Творческий подход к организации урока и его отдельных этапов // Иностранные языки в школе. 1990. - №3. - С. 43-45.

151. Садвокасова J1. А. Подготовка учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся образовательной школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Барнаул, 2003. - 21 с.

152. Сазонова Н. П. Подготовка дипломных исследований студентов выпускных курсов: Метод, пособие для студентов педагогических факультетов. Барнаул, 2002. - 34 с.

153. Самодурова Т. В. Педагогические условия развития творчества будущих учителей в процесс научно-исследовательской деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Комсомольск на Амуре, 2000. - 20 с.

154. Саттарова Р. К. Формирование индивидуального творческого стиля деятельности будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Казань, 1996.-20 с.

155. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М. : Народное образование, 1998. -256 с.

156. Сенновский И. Б. О репродуктивном обучении и продуктивном образовании // Школьные технологии. 2005. - №6. - С. 51-56.

157. Скалкин В. А., Котлярова J1. Б. Имитационно-деловые игры, как одно из средств профессиональной подготовки учителей иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1990. - №1. - С. 70-74.

158. Скаткин M. Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 152 с.

159. Славская К. А. Мысль в действии (Психология мышления). М., 1968. -208 с.

160. Сластенин В. А. Доминанта деятельности // Народное образование. 1998. -№9.-С. 41-42.

161. Сластенин В. А. Субъектно-деятельностный подход в общем профессиональном образовании // Стратегия воспитания в образовательной системе России. М.: Агентство «Издательский сервис», 2004.-С. 155-161.

162. Слободчиков В. Антропологический смысл исследовательской работы школьников // Развитие личности. 2006. - №1. - С. 236-244.

163. Слободчиков В. И., Исаев Н. А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1966. - №4. -С.72-80.

164. Смирнов С. Д. Психология образа: проблемы активности психического отражения М.: Изд-во Московского ун-та, 1985. 230с.

165. Солдатов Г. А. Элементы научной организации труда учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1983. - №3. - С. 2730.

166. Соловова Е. Н. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования // Иностранные языки в школе. 2001. - № 4. - С. 8-11.

167. Соловова Е. Н. Социокультурная компетенция учителя иностранного языка и пути ее формирования и контроля // ELT News & Views. 2002. -№4.-С. 17-24.

168. Соловьева Э. Б. Формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущего учителя иностранного языка: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2001. - 23 с.

169. Спирин JI. Ф. Теория и технология решений педагогических задач. М., 1997.-173 с.

170. Степкина Т. Н. О роли моделирования в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. -1988.-№ 1.-С. 72-77.

171. Тавелевич А. М. Учебный словарь лингводидактических терминов: теория и практика преподавания языков и культур. Омск: ОмГУ, 2004. - 51с.

172. Талызина JI. Ф., Печенок Н. Г., Хохловский Л. Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, 1978, - 173 с.

173. Талызина Н.Ф. Управление процессов усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

174. Тамбовкин Т. Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей иностранного языка с использованием метода проектов // Иностранные языки в школе. 2000. - №5. - С. 63-68.

175. Тарасова С. И. Формирование готовности будущего педагога к исследовательской деятельности в школьной образовательной практике: Дисс. . канд. пед. наук. Ставраполь, 2001. - 190 с.

176. Татур Ю. Г. Высшее образование в России в XX веке // Высшее образование в России. 1994. - №4. - С. 111-125.

177. Татур Ю. Г. Образовательная система в России. М.: Высшая школа, 1999.

178. Теорико-методологические основы развития профессиональной деятельности учителя: Монография / О.Г1. Морозова, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько и др. Барнаул: Изд-во БШУ, 2004, - 546 с,

179. Торунова Н. И., Кокташаева Г. И., Шерстеиикина В. А. Деловая игра в профессиональной подготовке лингвиста преподавателя // Иностранные языки в школе. - 2000. - №6. - С.77-83.

180. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

181. Ушачев В. П. Введение в теорию и практику исследовательской деятельности: Учебное пособие. Магнитогорск, 1993. - 54 с.

182. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. -М., Л,, 1950. 771 с.

183. Филатов В. М. Антропологическая модель обучения иностранным языкам в начальной школе и педагогическом колледже: Монография. Ростов-на-Дону: АНИОН, 2002. - 400 с.

184. Филатов В. М., Маныч О. П. Активные формы и методы обучения на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1990. - №6. - С. 16-19.

185. Филатов В. М, Филатова Г. Е. Исследование социально-психологического тренинга в профессиональной подготовке учителя иностранного языка // Вопросы психологии. 1987. - №2. - С. 80-87.

186. Хан И. Профессиональное развитие преподавателей // ELT News & Views. -2002. -№4.-С. 11-16.

187. Хохлова B.B. Повышение квалификации учителей иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2001. - №1. - С. 61-64.

188. Христева А. В. Подготовка будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально педагогической деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. - Магнитогорск, 1996. - 200 с.

189. Хуторской А. Ключевые компетенции // Народное образование. 2003. -№2. - С. 58-64.

190. Хуторской А. Личностная ориентация образования как педагогическая инновация // Школьные технологии. 2006. - №1. - С. 3-12.

191. Шадршсов В. Д. Модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. №8. - С. 2731.

192. Шалаев И. К. Мотивационное программно-целевое управление: теория, технология, практика: Учебное пособие по психологии управления. -Барнаул, 2000.-271 с.

193. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АППЦИТП, 1992.-64 с.

194. Шаповалов А. А. Аз буки педагогической науки: введение в педагогическое исследование. Барнаул: Изд-во БШУ, 2002. - 123 с.

195. Шашенкова Е. А. Задача как средство обучения исследовательской деятельности студентов колледжа: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 2001.-24 с.

196. Шеленкова Н. Ю. Организация исследовательской деятельности учащихся в школьном научном обществе // Завуч. 2005. - №5. - 37-39.

197. Шилова JI. В. Роль творческих заданий в развитии творческой активности студентов при обучении иностранным языкам // Язык и культура III ч. М, 2002. - С. 402-406.

198. Шипилова Т. Н. Формирование исследовательских умений и навыков будущих учителей технологии: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2001.-24 с.

199. Шкуркина Л. Н. Управление профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Барнаул, 2002. - 19 с.

200. Штофф В. А. Введение в методологию научного исследования. Л.: Изд-во ЛГУ.-1972.-191 с.

201. Штульман Э. А. К вопросу о методологии научных исследований // Иностранные языки в школе. 1988. - №1. - С.77-79.

202. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М., 1995. - 759 с.

203. Щедровицкий Г. П. Педагогика и логика. М., 1993. - 167 с.

204. Щербо Н. П. Особенности индивидуального и группового решения задач в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии. 1984. - №2. -С. 107-112.

205. Языкова Н. В. Самостоятельная работа студентов по курсу методики преподавания иностранных языков: Учебное пособие. Улан-Удэ, 1993. -160 с.

206. Языкова Н. В. Система учебной исследовательской работы студентов в методической подготовке учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. №5. - 1984. - С. 34-37.

207. Языкова Н. В. Формирование профессионально-методической деятельности студентов педагогических факультетов иностранных языков: монография. Улан-Удэ, 1994. - 236 с.

208. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. № 2. - 1995. - С.31-41.

209. Ярков В. Г. Исследовательские задачи как средство уровневой дифференциации подготовки будущих учителей в педвузе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Оренбург, 2001. - 19 с.

210. Ященко Н.В. Преемственность в организации самостоятельной деятельности студентов: (на материале изучения иностранных языков): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Барнаул, 2001. - 20 с.

211. Dewey J How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the education progress. Boston, 1933. - 407 p.

212. Hart С Doing a Literature Review. Amsterdam: Sage Publication, 1998. - 4531. P

213. Head K., Taylor P. Readings in Teacher Development. Oxford: Heinemann, 1997.-235 p.

214. Mertes L. Thinking and writing // Middle School Journal. 1991. - Vol. 22. - P. 24-25.

215. Scriven M., Paul R. Critical thinking defined Handout given at Critical Thinking Conference. Atlanta, G. A., 1992. - 455 p.