автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование ключевых компетенций учащихся на основе национальных стандартов профессиональнального образования (Европейский Союз и Россия)

Автореферат диссертации по теме "Формирование ключевых компетенций учащихся на основе национальных стандартов профессиональнального образования (Европейский Союз и Россия)"



ЧЕГГАЕВА Юлия Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ НАЦИОНАЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ЕВРОПЕЙСКИЙ СОЮЗ И РОССИЯ)

13.00.08—теория и методика профессионального обргвования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1

003461383

ЧИТАЕВА Юлия Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ НАЦИОНАЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ЕВРОПЕЙСКИЙ СОЮЗ И РОССИЯ)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Диссертация выполнена в лаборатории методов управления организациями системы образования Центра управления, экономики и правового обеспечения в сфере образования Федерального института развития образования

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Глазунов Анатолий Тихонович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Савина Марина Сергеевна

кандидат педагогических наук, кандидат психологических наук Безюлева Галина Валентиновна

Ведущая организация:

Институт содержания и методов обучения Российской академии образования

Защита состоится 24 февраля 2009 года в 11 часов на заседании Диссертационного совета _Д 212.342.02 при Федеральном институте развития образования по адресу: 125319, Москва, ул. Черняховского, 9, ауд. № 102

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального института развития образования.

Текст автореферата размещен на сайге Федерального института развития образования: www.firo.ru

Автореферат разослан 23 января 2009г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Конвенция ЮНЕСКО по техническому и профессиональному образованию (принята 10 ноября 1989г.) предлагает: «Периодически пересматривать структуры технического и профессионального образования, учебные планы и программы, методы обучения и учебные материалы, а также формы сотрудничества меаду школьной системой и миром труда, с тем, чтобы обеспечить их постоянную связь с достижениями научно - технического прогресса и развитием культуры, с изменением потребности в области занятости в различных секторах экономики...» (статья 4). Данное положение, принятое в качестве основной методологической установки большинством стран мира, ориентирует профессиональную школу не на простое воспроизводство рабочей силы, а подчеркивает ее прямую связь с миром труда, сектором экономики, инновационным развитием. Принятая в ноябре 2002г. в Копенгагене «Декларация Европейской Комиссии и министров профессионального образования европейских стран по развитию сотрудничества в области профессионального образования и обучения в Европе» указывает на необходимость создания единого европейского образовательного пространства, обеспечения прозрачности, информатизации и профессиональной ориентации, признания компетенций и квалификаций, обеспечения качества образования.

Современное российское общество не в полной мере удовлетворено качествами выпускника профессиональной школы: его невысокой познавательной и профессиональной мотивацией, неразвитостью самоконтроля и профессионального самосознания, формального отношения учащихся к приобретению профессии или специальности. Это определяет необходимость формирования у учащихся в процессе обучения в учреждениях начального и среднего профессионального образования набора ключевых компетенций, как основополагающего фактора развития будущего квалифицированного рабочего и специалиста, отражения их в Федеральных государственных образовательных стандартах.

Существует международная практика формирования ключевых компетенций учащихся профессиональных школ, причем каждая страна создает свою собственную технологию их формирования. Эта практика показывает, что формирование ключевых компетенций учащихся должно занимать значимое место в образовательном процессе, что возможно при условии разработки и включения в учебный процесс образовательных модулей и дисциплин, направленных на их формирование, использовании в образовательном процессе педагогических технологий, способствующих их формированию.

Практика работы зарубежной профессиональной школы и первые результаты работы в этом направлении российского профессионального образования показывают, что формирование ключевых компетенций наиболее эффективно осуществляется при

реализации компетеншосгаого подхода.

Проблемы формирования ключевых компетенций учащихся раскрыты в работах Армстронга М, Бойциса Р.Е., Володарской А.Л, Зеера Э.Ф., Мергенса Д., Паниной ЛЛ, Сафоновой ЕГ., Спенцера Л, Уиддета С., Холлифорда С., и др.

Вопросы современного профессионального образования и анализ образовательных систем и в России и за рубежом рассмотрены в трудах Б Л. Вульфсона, ХМ. Дауровой, АЛ Джуринского, К. де М. Кастро, ЗА. Мальковой, А.М. Новикова, 011 Олейниковой, АЛ. Реана, М.С. Савиной, И.П. Смирнова, Б. Тцдеманна, ГЛ. Федотовой, ПС. Хейфица, КЛ Цейковича;

Проблемы модернизации, интеграции и непрерывности профессионального образования в России и за рубежом освещались в исследованиях X. Беднарчика, АЛ Беляевой, А.В. Бирюкова, Б.С. Гершунского, Б.С. Ерасова, БМ., Кедрова, АА Овсянникова, Л.Д Федотовой, Ф. Фостера, ЯГ. Худолий, О.Е. Шукшунова;

Концепция содержания профессионального образования и обучения (квалификационных, профессиональных и государственных образовательных стандартов) в России и за рубежом, а также концепции федеральных государственных образовательных стандартов в России как основы разработки новых технологий подготовки специалиста были представлены в работах В Л Байденко, Л.А. Гаранина, Э.Д Днепрова, ЛМ. Казакевич, В.В. Краевского, М. Кунцманна, ЛЛ Лейбовича, Н Д Машуковой, Л.Г. Семушиной, Л Л Смирнова, Л.- Э. Уте, Б. Хоене, С£. Шишова;

Квалификация, компетентность и компетенции учащихся профессиональных школ в России и за рубежом рассматривались в работах М. Армстронга, Т.Д. Барер, Р£. Бойциса, ЛЛ Володарской, Т.В. Герши, Э.Ф. Зеера, М. Коулза, ТЛ Лобановой, ЛК. Марковой, Д Мергенса, Б. Оскарссона, ЛП. Паниной, ГЛ. Полуниной, ЕЛ Сафоновой, АЛ Самойленко, Э.Э. Семанюк, Л. Спенцера, С. Уиддета, С. Холлифорда;

Моделирование и проектирование педагогической деятельности в учебном процессе излагалось в работах В Л Беспалько, В.В. Гузеева, В Л Загвязинского, ВА Каиновой, МВ. Кларина, АЛ Леонтьева, ЛЯ. Лернера, НЛ Михайловой, ЛЛ Регуш, Е.С. Палат, ГX Селевко, МЛ Сибирской;

Вопросы качества профессионального образования были освещены в исследованиях ВВ. Моисеенко, ОЛ Олейниковой, К.К. Прахалад, Р. Рассела, Г. Река, Е.В. Ткаченко, Г. Хамела, X. Фрагулиса

Оценка качества сформированности ключевых компетенций и их развития представлены в работах М. Ант, Л Баллантайн, Л Пова, Л. Страдвик, Х.-Г. Хофмана

Неотъемлемой частью исследования являлось изучение законодательных и нормативных документов, связанных с вопросами исследования: статьи Конституции Российской Федерации, положения Национальной доюрины образования в Российской Федерации, Закон Российской Федерации «Об образовании», Федеральный Закон №309 «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской

Федерации в части изменения понятая и структуры государственного образовательного стандарта», Концепция модернизации российского образования до 2010 года», «Декларация Европейской Комиссии и министров профессионального образования европейских стран по развитию сотрудничества в области профессионального образования и обучения в Европе. Копенгагенская Декларация» Копенгаген, ноябрь 2002г.

В исследовании были использованы материалы: доклада Всемирного банка, «Всемирный доклад по образованию» ЮНЕСКО, Обзор докладов стран - членов Европейского Союза» Берлин 1990г., доклада Второю международного конгресса по техническому и профессиональному образованию Сеул, Республика Корея, 26 апреля 1999г., доклада «О положение дел в области образования в мире» 1993г.; семинаров «Социальное партнерство в профессиональном образовании и подготовке кадров», материалы к семинару по Европейской системе квалификаций 18 сентября 2005г.; Заседания рабочей подгруппы РСГТП 7 декабря 2005г.; «III Международной научно -практической конференции» Москва 3-5 июня 1998г., Всероссийской научно -практической конференции г. Москва 2003г.; материалы Круглого Стола «Копенгагенский процесс и российское профессиональное образование» 4 февраля 2005г.; государственные образовательные стандарта; начального и среднего профессионального образования материалы диссертационных исследований М.А. Беляковой, ЛЛ Гурье, В.В. Кадакина, Л.И. Корнеевой, И.О. Лялиной, А.В. Смирнова, ГА. Федотовой, ОЛ. Шушериной, а также материалы, изданные в рамках международной программы ДЕЛФИ.

Но остаются нерешенными противоречия, между:

- требованием законодательства РФ по формированию компетенций учащихся профессиональных школ и недостаточной разработанностью этой проблемы на теоретическом, содержательном, методическом, процессуальном уровнях;

- необходимостью применения педагогических технологий формирования ключевых компетенций учащихся и слабой профессиональной подготовкой к этому педагогических работников учреждений начального и среднего профессионального образования;

- требованиями, предъявляемыми рынком труда к качествам личности выпускника учреждений начального и среднего профессионального образования, и фактической подготовкой, неадекватной ожиданиям общества в отношении ключевых компетенций специалиста

Эти противоречия вызывают необходимость решения важной педагогической проблемы - на основе изучения опыта формирования ключевых компетенций учащихся в странах Европейского Союза определить содержание и методику формирования ключевых компетенций учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования в России с позиций требований современного рынка труда и на перспективу. Решение данной проблемы и определило тему нашего

исследования «Формирование ключевых компетенций ча основе национальных стандартов профессионального образования (Европейский Союз и России)».

Основные понятия, используемые в диссертации.

Формирование (в педагогике) - процесс развития явлений, процессов, систем под определенным педагогическим влиянием; любые изменения, новообразования, усложнения индивидуумов, социальных групп, образовательного сообщества.

Компетенция — (от лат. сотрейяйа - достигаю, соответствую, подхожу) -комплексное свойство человека достигать вполне определенного результата: способность погашать свои потребности, осознавать и задавать цель как желаемый результат, владение знаниями как средством преобразования ситуации, умение практически действовать по направлению к результату, отслеживая и корректируя свои действия.

Ключевые компетенции - результат образования, представляющий собой освоенные способы деятельности по решению общих для всех профессиональных областей задач, связанных с умениями человека взаимодействовать с другими, сотрудничать, работать с информацией и тд.

Федеральные государственные образовательные стандарты - совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального и среднего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию и которые являются основной объективной оценкой уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования.

Цель исследования: обосновать модель технологии формирования ключевых компетенций и внедрения их в отечественную систему начального и среднего профессионального образования.

Объект исследования: профессиональное образование в странах Европейского Союза и России.

Предмет исследования: процесс формирования ключевых компетенций учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования.

Гипотеза исследования состоит в том, что формирование ключевых компетенций учащихся обеспечит повышение качества подготовки выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования, если:

- формирование ключевых компетенций включено в содержание начального и среднего профессионального образования;

- реализована модель формирования ключевых компететщй;

- использован комплекс педагогических технологий для формирования ключевых компетенций учащихся;

- оценка уровня сформированности ключевых компетенций учащихся является составной частью оценки качества профессионального образования.

Вышеназванные цель, объект, предает и гипотеза исследования позволили сформулировать следующие задачи исследования:

1. На основе анализа современных тенденций развития профессионального

образования в странах Европейского Союза и России выявить сущность, структуру ключевых компетенций в профессиональном образовании.

2. Разработать модель формирования ключевых компетенций, выявить условия ее реализации на примере профессий начального профессионального образования «Продавец, котролер-кассир», «Кошролер-кассир сберегательного банка» и специальности среднего профессионального образования «Товароведение».

3. Разработать комплекс педагогических технологий, способствующих формированию ключевых компетенций учащихся профессиональных школ с целью удовлетворения требований рынка труда и дальнейшего их развития.

4. Определить критерии оценки качества сформирован! юсти ключевых компетенций учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования.

Методологической основой исследования являются важнейшие положения о развитии личности; о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, в частности о взаимосвязи происходящих социально - экономических изменений и обновления системы профессионального образования, нашедшие свое отражение в работах ведущих отечественных и зарубежных ученых и практиков в области педагогики, психологии и экономики, ориентированные на вопросы профессионального образования и его взаимодействия с рынком труда в современном мире.

Методика и источники исследования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической и экономической литературы по теме, включая диссертационные исследования; сопоставительный анализ развития национальных систем профессионального образования, анализ формирования квалификации, компетентности и компетенций в странах Европейского Союза и России; методы педагогического моделирования - разработка модели ключевых компетенций на примере профессий начального профессионального образования «Продавец, контролер-кассир», «Контролер-кассир сберегательного банка», и специальности среднего профессионального образования «Товароведение» и проектирования (комплекс педагогических технологий, направленных на формирование ключевых компетенций учащихся).

Опытно - экспериментальной базой исследования были ГОУ Колледж сферы услуг №3 г. Москва, ГОУ СПО Уфимский колледж предпринимательства, экологии и дизайна г. Уфа

Организация и этапы исследования.

Диссертация выполнена в реализацию Законов Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», №309 -ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного

стандарта»; Национальной доктрины образования в Российской Федерации; Концепции модернизации российского образования на период до 2010года.

Этапы исследования.

Первый этап (2003-2004 гг.) Изучение состояния, анализ и обобщение международного и российского опыта, отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования, нормативных документов; определение целей и задач работы, выявление противоречий развития профессионального образования и обучения в странах Европейского Союза и России. Определение исходных параметров и идеологии исследования. Уточнение научного аппарата и гипотезы исследования; проведение первичного обобщения результатов изучения документов и материалов, в т.ч. на языке первоисточников.

Второй этап (2004-2006 гг.) Сопоставительный анализ систем профессионального образования в странах Европейского Союза в области стандартизации, квалификации, компетентности, компетенции, оценки качества обучения. Определение возможного переноса и адаптации позитивного опыта профессионального образования Европы в отечественную образовательную практику, как одного из инструментов реализации Копенгагенской Декларации и вхождения России в мировое образовательное пространство. Создание модели формирования ключевых компетенций и осуществление отбора соответствующих педагогических технологий для их формирования.

Третий этап (2007-2008 гг.) Экспериментальная апробация разработанной модели формирования ключевых компетенций на примере профессий начального профессионального образования «Продавец, контролер-кассир», «Контролер-кассир сберегательного банка» в ГОУ Колледж сферы услуг №3 г. Москва и ГОУ СПО Уфимский колледж предпринимательства, экологии и дизайна г. Уфа

Четвертый этап (2008г.) Анализ и обобщение результатов исследования, полученных на первом и втором этапах исследования, оформление результатов в виде публикаций и диссертационного текста.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в

нем:

- разработана и апробирована модель формирования ключевых компетенций, содержащая общие для всех видов деятельности стандарты поведения; доказано, что данная модель должна быть инвариантной, обладать логикой; определено, что модель ключевых компетенций выстраивается по заранее заданным параметрам; разработана модель ключевых компетенций для профессий начального профессионального образования «Продавец, контролер-кассир», «Контролер-кассир сберегательного банка» и специальности среднего профессионального образования «Товароведение»;

- раскрыта роль ключевых компетенций в содержании начального и среднего профессионального образования в странах Европейского Союза и России; определена структура ключевых компетенций: их модель, кластеры, индикаторы

поведения; представлен кластер компетенций на примере профессии начального профессионального образования «Продавец, контролер-кассир»;

- определен комплекс педагогических технологий (метод проектов, мотива-ционные педагогические технологии, деятельностные педагошческие технологии, технологии моделирования содержшшя образования, личностно - ориентированные педагошческие технологии, технологии проблемно - модульного обучения и технологии «полного» усвоения), обеспечивающий эффективное формирование ключевых компетегщий учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования;

- обосновано, что оценка ключевых компетенций должна входить, как обязательный компонент, в оценку качества профессионального образования системы ОСОКО.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем на

основе сопоставительного анализа существующих подходов к формированию ключевых компетенций в системе профессионального образования стран Европейского Союза и России обоснована необходимость и определены особенности переноса оны; та европейских стран по формированию ключевых компетенций в профессиональное сбразовашге России. Предложена и апробирована модель формирования ключевых компетенций учащихся как новое направление профессионального образования, создающая теоретическую основу подготовки квалифицированных рабочих и специалистов. Представленный комплекс педагогических технологий обогащает методику профессионального образования в новых сохщально-экономических условиях. Эта положения вносят определенный вклад в теорию и методику профессионального образования и могут служить основанием для дальнейших научных исследований в области подготовки специалистов на компетеншостной основе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: разработанная модель ключевых компетенций на примере профессий начального профессионального образования: «Продавец, контролер-кассир», «Контролер-кассир сберегательного банка» и специальности среднего профессионального образования «Товароведение», состоящая из кластеров и индикаторов поведения уже используется и может быть использована в дальнейшем в пракшке работы учреждений начального и среднего профессионального образования; определен комплекс педагогических технологий' для развития набора ключевых компетенций учащихся учреждений профессионального образования; результаты исследования могут бьпъ применены как учреждениями начального и среднего профессионального образования, так и работодателями при оценке качества подготовки выпускников. Материалы исследования могут быть использованы в процессе повышения квалификации педагогов учреждении профессионального образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью тесретит-мстодолопркских позиций, методологической обоснованностью

положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; соответствием выбранных методов - цели и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, широкой апробацией основных научных положений.

На защиту выносятся:

1. Модель формирования ключевых компетенций учащихся, создающая основу подготовки квалифицированных рабочих и специалистов: ее структура - кластеры и индикаторы поведения; модель компетенций на примере профессий начального профессионального образования «Продавец, контролер-кассир», «Контролер-кассир сберегательного банка».

2.Струюура ключевых компетенций в содержании профессионального образования и их место в организации учебного процесса в учреждениях начального и среднего профессионального образования

3. Комплекс педагогических технологий, направленных на формирование ключевых компетенций: метод проектов, мотивационные педагогические технологии, деятелыюсгаые педагогические технологии, технологии моделирования содержания образования в педагогической деятельности, личносгао - ориентированные педагогические технологии, технологии проблемно - модульного обучения и технологии «полного» усвоения.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования нашли свое отражение в статьях и учебно - методических разработках, обсуждались на Ученых Советах ИРПО (2002-2005гг., ФИРО -2006-2008г.г.); при разработке и апробации модульной программы, основанной на компетенциях на первый квалификационный уровень профессиональных стандартов работников индустрии питания в ГОУ Колледж сферы услуг №3 города Москва; при отборе содержания интегрированной профессиональной образовательной программы СПО на базе НПО по профессии «Продавец, контролер-кассир» и специальности «Товароведение» и педагогических технологий ее реализации в ГОУ СПО Уфимский колледж предпринимательства, экологаи и дизайна г. Уфа.

Структура работы. Диссертация состоит га введена?, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем работы без приложений составляет 225 страниц, 9 рисунков, 9 схем, 15 таблиц. Список литературы включает 277 источников российских и зарубежных авторов

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Босдсннн обоснованы актуальность темы исследования, проблема, объект, предмет цель, гипотеза, задачи, методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, дана периодизация и

кроткая характеристика основных этапов проведенного исследования, сформулированы основные тезисы, выносимые на защиту.

В первой главе «Тенденции развития профессионального образования в России и странах Европейского Союза», представлен анализ состояния и развития профессионального образования в России и странах Европейского Союза, а также вопросы модернизации профессионального образования и его содержательный аспект.

В настоящее время профессиональное образование понимается как система средств по активизации профессионального самоопределения личности, отношение к человеку как субъекту выбора и построения собственной профессиональной деятельности. В первое десятилетие XXI века образование во всех странах мира должно ответить на вызовы в социально - экономической сфере по обеспечению безопасности, укреплению государства за счет качественного изменения человеческих ресурсов и создания профессионального общества. В настоящее время вдет поиск стратегических путей развитая образовательных систем, адекватных потребностям спроса на услуги профессиональной школы в условиях рынка труда, обеспечение уровня образования и квалификации выпускников.

Профессиональное образование начала XXI века определяют следующие тенденции: соответствие стандартам международного уровня; направленность содержания образовательных программ на развитие ключевых компетенций обучающихся, позволяющая быстро реагировать на изменения рынка труда; непрерывность профессионального образования в течение жизни человека; переход от предметного обучения к межпредметному, модульному, обеспечивающему гибкость профессионального образования.

В диссертации дана характеристика трем типам регионов, выделенных в мире, по признаку взаимного сближения и взаимодействия образовательных систем. Первый тип составляют регионы, которые выступают генераторами интеграционных процессов. К ним относится, прежде всего, двадцать семь стран Европейского Союза (ЕС), таких как Франция, Великобритания, Федеративная Республика Германия (ФРГ), Испания, Италия, Нидерланды и др. Стратегическая цель ЕС - превратить его в наиболее динамически развивающуюся экономическую единицу. В этих странах развитие системы высококачественного профессионального образования и обучения является важнейшей и неотъемлемой частью этой стратегии, прежде всего с точки зрения укрепления социальных связей, повышения социальной активности, мобильности, возможностей трудоустройства и конкурентоспособности.

Принятая в ноябре 2002г. в Копенгагене «Декларация Европейской Комиссии и министров профессионального образования европейских стран по развитию сотрудничества в области профессионального образования и обучения в Европе», содержит восемь основных направлений: единое европейское пространство профессионального образования и обучения, прозрачность квалификаций, система переноса зачетных единиц, общие критерии качества образования, профессиональная ориентация и консультирование, отраслевые компетенции и квалификации, признание неформального и спонтанного обучения, повышение квалификации

педагогических кадров. Копенгагенский процесс, предполагая развитие профессионального образования и обучения на европейском и национальном уровне, является важнейшим элементом формирования дееспособного европейского рынка труда и конкурентоспособной экономики, а также нормативно - правовых рамок для признания профессиональных квалификаций и европейской стратегии занятости.

Также к первому типу относятся США, Канада и Япония, в которых интеграционные процессы в сфере образования реализуются по-другому. Сложившаяся в этих странах система профессионального образования отличается разнообразием в содержании, сроках, целевых установках, источниках финансирования, методике и организации обучения. В ряде стран региона первого типа, в т.ч. и ряде стран Европейского Союза (ФРГ, Великобритании, Франции, Финляндии), существуют значительные различия в организации профессионального обучения, связанные с историей и культурными традициями государств. В настоящее время каждая из европейских стран выбрала свою, чаще всего одну в масштабе всего государства, модель организации профессионального образования.

Ко второму типу относятся регионы, позитивно реагирующие на интеграционные процессы. В первую очередь, это страны Латинской Америки и Карибского бассейна. В них приняты прогрессивные законы об образовании, они первыми среди развивающихся стран встали на путь образовательной интеграции, создания эффективных современных систем образования.

Третий тип составляют регионы, которые инертны к интеграции образовательных процессов. В эту группу входит большая часть стран Африки к югу от Сахары (кроме ЮАР), ряд государств Южной, Юго-Восточной Азии, небольшие островные государства бассейна Тихого и Атлантического океанов.

Основными процессами в области профессионального образования, происходящими в странах Евросоюза, являются: «Копенгагенский» (начальное и среднее профессиональное образование) и «Болонский» (высшее профессиональное образование).

В последние десятилетия модернизация системы профессионального образования приняла глобальные масштабы. Под модернизацией образования понимается политическая и общенациональная задача, цель которой - создание механизма устойчивого развития системы образования, обеспечивающего его высокое качество, соответствующее вызовам XXI века, социальным и экономическим потребностям развития страны, образовательным потребностям личности, общества, государства, учитывающим прогнозы развития рынка труда. Определение направлений модернизации образования не может замыкаться в рамках образовательного сообщества и образовательного ведомства.

В диссертации представлены сравнительно - педагогические исследования содержания профессионального образования.

Под содержанием профессионального образования мы понимаем процесс прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность, как триединый целостный

процесс образования личности - усвоение опыта, воспитание и развитие. Содержание образования определяется образовательными стандартами, реализация которых является одним из важнейших аспектов современного развитая профессионального образования. В диссертации дается анализ квалификационного, профессионального и образовательного стандартов.

Согласно международной энциклопедии образования: «Квалификационный стандарт» - это стандарт качества обучения, общепринятые представителями образовательных органов, а также различными отраслями экономики и культуры нормы требований, описывающих необходимые умения и знания для профессиональной деятельности, а также условия и методы оценки профессиональной пригодности». Квалификационный стандарт является нормативным требованием к профессиональным компетенциям выпускника; это основа программирования учебного процесса и оценки качества обучения. При этом процесс обучения и оценки переходит на модульную основу, базирующуюся на модулях функциональных компетенций; совокупность компетенций, входящих в модуль, составляет минимальную величину требований к профессиональной деятельности, которая может быть подвержена оценке и сертификации в рамках общегосударственной системы квалификационных стандартов. Квалификационные стандарты распространяются на профессии и веды деятельности.

Опьгт стран Европейского Союза свидетельствует, что при первоначальной разработке квалификационных стандартов инициатива, координация, методическая и финансовая поддержка остаются за государством. Государство обеспечивает законодательную и нормативную базу. Возникает необходимость в создании организационных структур, на которые возлагаются функции создания, поддержания и совершенствования общегосударственной системы квалификационных стандартов. Например, в Великобритании существует квалификационное и учебно-программное управление. (Qualifications and Curriculum Authority).

В диссертации раскрыта разнообразная европейская практика применения квалификационных стандартов: обязательный характер стандартов на общенациональном уровне (характерно для Франции); обязательный характер стандартов на уровне региона (в странах с большой протяженностью территории и наличием регионов с различной структурой, таких как Польша)

Показано что, профессиональные стандарты являются требованием к должностным., обязанностям, а также уровню профессиональной подготовки специалиста 'с учетом обеспечения производительности и качества выполняемых работ в определенной отрасли экономики. Они включают в себя, наряду с другими данными, наименование должностей и соответствующие им квалификационные и образовательные уровни, перечень конкретных должностных обязанностей (рассматриваемых с точки зрения профессиональных компетенций), выполнение которых позволит работнику реализовать трудовые функции в границах его компетенции. Профессиональные стандарты служат основанием для формирования системы профессионального образования и обучения. Они являются основанием для

разработки образовательных стандартов всех уровней с учетом требований к квалификации работника, предъявляемых рынком труда, работодателем.

В диссертационном исследовании показан европейский опыт разработки профессиональных стандартов на примере Великобритании, ФРГ, Австрии. Дании. Для большинства европейских стран единство качества н гарантии мобильности учащихся являются основными условиями обеспечения доступа к качественным образовательным услугам. В диссертации дается описание трех моделей стандартов профессионального образования, причем показано, что в ряде стран данные модели действуют параллельно: модель, в основе которой лежит конечный результат (используемая в Великобритании), профессиональная модель (используемая в большинстве европейских стран), модульная модель (используемая Международной организацией труда).

По мнению Российского Союза промышленников и предпринимателей (РСПП) и других объединений работодателей, профессиональные стандарты представляют собой качественный запрос работодателей на подготовку кадров. Разработка профессиональных стандартов включена в приоритетные направления деятельности объединений работодателей. В России идет работа по созданию профессиональных стандартов, первый из них по профессиям ресторанного бизнеса утвержден в 2007г. Поскольку государственные образовательные стандарты профессионального образования нового поколения должны основываться на требованиях работодателей, особое значение приобретает разработка ассоциациями работодателей профессиональных стандартов, которые позволят определить уровни квалификации, требуемые на рынке труда и соотнести их с необходимым уровнем образования и обучения, а также систематизировать требования к выполнению трудовых функций в терминах компетенций.

Европейский фонд образования придерживается понимания образовательных стандартов как «описание задач трудовой деятельности в общем виде, исполнение которых осуществляется в рамках соответствующих профессий и специальностей, а также демонстрацию соответствующих знаний, навыков и умений».

В настоящее время в России действуют государственные образовательные стандарты начального и среднего профессионального образования, в которых не отражены требования к формированию ключевых компетенций учащихся. В связи с принятием закона Российской Федерации от 1 декабря 2007г. №309-Ф3 «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта» в России устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты, представляющие собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального и среднего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию и которые являются основной объективной оценкой уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования. Структура

нового поколения стандартов профессионального образования предполагает модульный принцип его построения, основанный на компетенциях, что дает возможность учреждениям профессионального образования осуществлять вариативную подготовку учащихся по профессиям и специальностям. Перечень ключевых компетенций вводится в содержание российских федеральных государственных образовательных стандартов. Автор прослеживает преемственность тенденций развития профессионального образования в России и странах Европейского Союза.

Таким образом, доказывая необходимость научно - практического подхода к процессу формирования ключевых компетенций учащихся использованы понятия, считающиеся в педагогике и психологии наиболее емкой характеристикой квалифицированного рабочего и специалиста: «квалификация», «компетентность», «компетенции», определены основные тенденции развития профессионального образования

Во второй главе «Формирование ключевых компетенций учащихся профессиональных школ как одна из тенденций развития профессионального образования» обоснована необходимость формирования ключевых компетенций учащихся профессиональных школ с позиции анализа требований современного рынка труда, выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических технологий, необходимых для формирования ключевых компетенций учащихся, построена модель ключевых компетенций по профессиям «Продавец, контролер-кассир», «Контролер-кассир сберегательного банка» и специальности среднего профессионального образования «Товароведение».

В работе обосновано, что традиционно в психолого — педагогической литературе квалификация специалиста трактовалась как система общих и специальных знаний, умений и навыков, обусловливающих способность совершать конкретную профессиональную деятельность на определенном уровне качества. Однако понятие квалификации имеет разное определение в различных странах, оно может означать: требования, которым должен удовлетворять работник для работы по определенной профессии или специальности; знания и умения, полученные в ходе обучения; уровень образования/обучения; способность выполнять конкретную работу и др.

В современной профессиональной педагогике квалификация понимается как степень и вид профессиональной обученности работника, наличие у него знаний, умений и навыке», необходимых для выполнения им определенной работы. Квалификация - это способность выполнять конкретную работу или удовлетворять определенным требованиям, предъявляемым на конкретном рабочем месте. Также этот термшт может обозначать уровень образования или способность человека справляться с профессиональными задачами. В странах Европейского Союза установлена Европейская система квалификаций (ECK), включающая восемь уровней; каждый уровень имеет собственное описание. В европейских странах происходит активная разработка национальных систем квалификаций, направленных на упорядочение существующего разнообразия форм образования и обучения. Их задача состоит в обеспечении возможности выстраивания множественных траекторий обучения, приво-

дящих к получению конкретной квалификации и повышению квалификационного уровня, а также четких процедур официального признания полученных квалификаций. Эта системы служат задачам обеспечения качества. Целями национальных систем квалификаций являются: установление общенациональных стандартов и набора компетенций, совершенствование качества профессионального образования и обучения, обеспечение системы взаимодействия и сравнимости квалификаций путем их сопоставления между собой, расширение и обеспечение доступности к обучению, перехода на следующий уровень обучения.

В диссертации показано, что дня более емкой характеристики квалифицированного рабочего и специалиста наряду с термином «квалификация» используется термин «компетентность». Впервые понятие «компетентность» использовал американский экономист Р. Бойцис. Он развил его в своем исследовании, в котором установил, что успешного специалиста от менее успешного отличает не один единственный фактор, а целый набор факторов. Под компетентностью понимаются любые индивидуальные характеристики, которые можно измерить или достоверно подсчитать и относительно которых можно утверждать, что они значимы для различия эффективного и неэффективного выполнения работы.

Компетентность выражается в способности правильно оценивать сложившуюся ситуацию и принимать в связи с этим нужное решение, позволяющее достигнуть значимого результата. Компетентность предполагает не только наличие у квалифицированных рабочих и специалистов значительного объема знаний и опыта, но и умение использовать их в нужный момент в процессе реализации профессиональных функций. Из анализа исследований отечественных и зарубежных ученых и практиков по вопросам компетентности, следует, что, в основном, понятие «компетентность» взаимосвязана с видом профессиональной деятельности.

Понятие «ключевая компетентность» в мировой образовательной практике выступает в качестве центрального тематического ядра и включает в себя: экстрафункциональные знания, понятия, отношения, учебно-познавательные мотивы, знания и умения по учебным предметам. Каждый работник компетентен в той степени, в какой выполняемая им работа отвечает требованиям, предъявляемым к конечному результату данной профессиональной деятельности.

В современном профессиональном образовании в процессе подготовки квалифицированных рабочих и специалистов важная роль отводится формированию компетенций. Федеральные государственные образовательные стандарты ориентированы на формирование компетенций у выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования. В настоящее время легитимного определения термина «компетенция» российское законодательство не содержит, поэтому можно опираться только на разъяснения в словарях и научных изданиях.

Компетенции - (от лат. сошре1епйа - достигаю, соответствую, подхожу) - это комплексное свойство человека достигать вполне определенного результата: способность понимать свои потребности, осознавать и задавая, цель как желаемый результат,

владеть знаниями как средством преобразования ситуации, уметь практически действовать по направлению к результату, отслеживая и корректируя свои действия.

В компетенции входят: управление отношениями, работа в группах, влияние, сбор и анализ информации, принятие решений, генерирование и накопление идей, планирование и организация, управление выполнением задачи к установленному сроку, постановка цели, личностное развитие. Компетенция обнаруживается и проявляется в конкретных ситуациях, но она может быть и непроявленной, но не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации.

Понятие «ключевые компетенции» было введено в начале 1990-х гг. Международной организацией труда. Ключевые компетенции в диссертационном исследовании понимаются как результат образования, представляющий собой освоенные способы деятельности по решению общих для всех профессиональных областей задач, связанных с умениями человека взаимодействовать с другими, сотрудничать, работать с информацией и т.д.

Автор в диссертационном исследовании рассматривает пять ключевых компетенций, признанных в странах Европейского Союза: социальная, коммуникативная, информационная, когнитивная, специальная компетенция.

В диссертации профессиональные компетенции рассматриваются как показатель готовности выпускников к осуществлению конкретной профессиональной деятельности на определенном уровне исполнения. Их сущность означает надежность и способность успешно и безошибочно осуществлять профессиональную деятельность. Формирование профессиональных компетенций учащегося является той осью, вокруг которой формируется содержание, программы, организация обучения и педагогический и дидактический аспекты процесса обучения в системе профессионального образования; личностные компетенции определяются как синтез личностных качеств человека, которые развиваются в процессе жизни и обучения.

С точки зрения современного профессионального образования и рынка труда личностные компетенции разделены автором на две 1руппы:

- личностные корпоративные компетенции - это компетенции, определяющиеся общей культурой организации, они едины для всех работников (от директора до младшего персонала) и зависят от общего стиля руководства, например, демократический или жесткий;

- личностные компетенции, необходимые для освоения профессий или специальностей - должны отражаться в содержании профессионального образования в стандартах, в рабочих учебных планах и программах. Эти компетенции следует формировать во время обучения.

В основе обучения учащегося лежит формирование определенной модели компетенций. Моделирование обучения учащегося включает в себя: содержание обучения, организацию образовательного процесса, технологии обучения, оценку качества обучения, дальнейшую адаптацию выпускников на рабочих местах. Компетенции представляются в форме модели. Модель компетенций - термин для

обозначения полного набора компетенций (с уровнями или без них), кластеров и индикаторов поведения, где индикаторы поведения являются основными элементами каждой компетенции.

Кластер компетенций - набор тесно связанных между собой родственных компетенций (обычно от трех до пяти в одной связке); большинство моделей компетенций включают кластеры, относящиеся к интеллектуальной деятельности (анализ проблем и принятия решений); действиям, например, к достижению конкретных результатов; взаимодействию, например, к работе с людьми.

Каждая компетенция - набор родственных поведенческих индикаторов. Эта индикаторы объединяются в один или несколько блоков - в зависимости от смыслового объема. Индикаторы поведения - стандарты поведения, которые наблюдаются в действиях человека; предметом наблюдения избирается проявление высокой или неэффективной (отрицательной) компетенции.

На рисунке 1 приведен пример кластера компетенций «Коммуникабельность» и его индикатора поведения «Работа в команде», разработанной автором модели формирования компетенций на примере профессии начального профессионального образования «Продавец, контролер-кассир».

Определено, что на процесс формирования ключевых компетенций учащихся оказывают влияние внешние факторы: содержание образования, выбор педагогических условий и методов, микроклимат образовательного учреждения, и внутренние: мошвационная готовность учащихся к обучению и освоению профессиональных и личностных компетенций, анализ собственной деятельности в процессе познания, практической деятельности и общения, готовность к решению возникающих проблем. Доказано, что цели обучения должны обеспечить формирование ключевых компетенций учащихся, достаточных для удовлетворения текущих и будущих их потребностей и потребностей рынка труда

В ходе исследования разработана модель ключевых компетенций по профессиям начального профессионального образования «Продавец, контролер-кассир», «Контролер - кассир сберегательного банка» и специальности среднею профессионального образования «Товароведение».

Доказано, что ключевые компетенции учащихся возможно формировать на основе комплекса педагогических технологий, представленных в диссертационном исследовании: метод проектов, мотивационные педагогические технологии, деятельностью педагогические технологии, технологии моделирования содержания образования в педагогической деятельности, личностно - ориентированные педагогические технологии, технологии проблемно - модульного обучения и технологии «полного» усвоения.

Все это позволяет систематизировать организацию учебного процесса на всех его этапах и реализовать цели профессионального образования, повысить качество обучения (табл. 1).

Рис .1. Кластер компетенций «Коммуникабельность» модели компетенции (профессия начального профессионального образования «Продавец, контрсшер-кассир»)

Термин «педагогическая технология» (education technology) появился в педагогических изданиях в 60-х годах прошлого века. В научных трудах отечественных ученых: В.П. Беспалько, П.И. Пидкасистого, В.В. Гузеева, В.М. Монахова, MB. Кларина, Г .К. Селевко и др. единого понимания педагогических технологий нет. В исследовании использовалась классификация педагогических тех-

нологий, предложенная Г.К. Селевко. Она является много аспекгной и осуществляется по двенадцати признакам: по уровню применения, философской основе, ведущему фактору психического развития, концепции усвоения, ориентации на личностные структуры, характеру содержания и структуры, организационным формам, типу управления познавательной деятельносткон др.

В качестве базового определения педагогической технологии в работе принято следующее: педагогическая технология - реализация системы последовательности развертывания педагогической деятельности, направленной на достижение целей образования и развитие личности учащихся. Для выявления признаков педагогических технологий целесообразно сопоставить их с методами и методикой. В отличие от метода и методики педагогическая технология предполагает характеристики и системную организацию взаимодействия всех элементов процесса обучения на всех его этапах; гарантирует достижение и воспроизводимость целей обучения.

Анализ сущности педагогических технологий позволил сделать следующие выводы:

- педагогические технологии ориентированны на обучаемых и нацелены на обеспечение успеха обучения за счет их собственной деятельности;

- педагогические технологии позволяют достигать целей обучения путем развития личности, за счет усвоения ею целей и объективного контроля и самоконтроля за качеством профессионального образования.

Таблица 1

Педагогические технологии формирования ключевых компетенций учащихся по профессии начального профессионального образования «Продавец, контролер - кассир»

Индикаторы поведения Педагогические технологии формирования ключевых компетенций

Отношение с окружающими: открыт, честен, доброжелателен, вежлив, умеет производить благоприятное впечатление Метод проектов, диалогические методы обучения, игровые технологии, общеличностный тренинг, тренинг личностного роста

Речь: обладает хорошо поставленной грамотной речью (умеет четко формулировать мысли, строить предложения, фразы, имеет в наличии достаточный словарный запас, внятную речь; говорит в хорошем темпе; не имеет дефектов речи; имеет желание (настрой) длительного общения с людьми; говорит по существу вопроса). Технология проблемно - модульного обучения игровые технологии, тренинг

Установление контакта: умеет устанавливать Проблемно - развивающие педаго-

контакт с незнакомыми людьми; умеет поддержать разговор на любую тему; умеет аргументировать; ориентируется на состояние и интересы собеседника. гические технологии, игровые технологии, профессиональный тренинг

Работа в команде: является членом команды (использует корпоративную стратегию поведения в команде, продуктивно работает); поддерживает членов команды (эффективно участвует в решении задач, стоящих перед командой, поддерживает постоянный контакт с людьми, от которых зависит и которые влияют на его собственную работу); предлагает направления по работе команды (организует и использует любые события для работы комавды по новым направлениям деятельности). Метод проектов, технология проблемно - модульного обучения, тренинг, тренинг личностного роста.

Доказано на основе эксперимента, что результативность формирования ключевых компетенций зависит от:

- понимания и учета индивидуальных особенностей личности и возраста учащихся;

- коммуникативных умений преподавателя, способствующих созданию обстановки сотрудничества на уроке;

- арсенала педагогических технологий, которые активизируют обучающихся, учат их лучшему восприятию информации, решению профессиональных проблем.

В 2007-2008 годах эффективность модели формирования ключевых компетенций проверялась в ГОУ СПО Уфимский колледж предпринимательства, экологии и дизайна г. Уфы на примере профессии начального профессионального образования «Продавец, контролер-кассир» и специальности среднего профессионального образования «Товароведение». В эксперименте количество учащихся начального профессионального образования по профессии «Продавец, контроллер-кассир» - 329 чел., по специальности среднего профессионального образования «Товароведение» -104 чел. В оценке сформированное™ ключевых компетенций участвовали представители предприятий -партнеров: ОАО ТЦ «Башкортостан», ООО «Метро Кэш энд Керри», ООО «Универсал-Трейдинг», ЗАО «МоСмарт», на базе которых осуществляется практическое обучение. Оцешса уровня сформированное™ ключевых компетенций учащихся профессиональных школ по кластерам и компетенциям оценивалась по пятибалльной шкале (приложения 7, 8 диссертации): 1 балл - не демонстрируются индикаторы поведения компетенций; 2 балла - индикаторы поведения компетенций демонстрируются частично; 3 балла - индикаторы поведения компетенций демонстрируются в полной мере, но неосознанно; 4 балла - индикаторы поведения компетенций демонстрируются в полной мере, осознанно; 5 баллов -индикаторы поведения компетенций гипервыражены (табл. 2).

Таблица2

Оценка уровня сформированносги ключевых компетенций (на примере профессии

№п/п Ключевые компетенции Средний балл

1 Работа в команде 4,7

2 Обучаемость 4,6

3 Мотивация самореализации 4,2

4 Организованность 4,2

5 Уравновешенность 4,1

6 Ответственность 4,0

7 Исполнительность 3,8

8 Отношение с окружающими 3,5

9 Ориентация на качество работы 3,4

В результате исследования было выявлено, что у выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования (профессия «Продавец, контролер-кассир», специальность «Товароведение») недостаточно развиты компетенции, обеспечивающие выполнение прямых должностных обязанностей, связанных с работой с людьми, исполнительностью, ответственностью, ориентацией на качество работы, мотивацией.

Исследование доказало, что качество профессионального образования находится в прямой зависимости от сформированносги ключевых компетенций обучающихся, именно поэтому оценка ключевых компетенций должна стать частью ОСОКО.

В России наиболее значимой является оценка динамики формирования в процессе обучения компетенций, задаваемых с 01.09.09 федеральными государственными образовательными стандартами начального и среднего профессионального образования. Следовательно, оценка в рамках обучения, основанного на компетенциях, направлена на измерение освоенных целостных компетенций.

В заключении отмечается, та) цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена, основные задачи решены. В заключении дается прогноз исследований по проблеме и формулируются основные выводы:

1. Доказано, что формирование ключевых компетенций у учащихся в учреждениях начального и среднего профессионального образования отражает объективный характер целеполагания профессионального образования в современных социально-экономических условиях, его связь с постановкой общественно - и личностно значимых целей.

2. На основе анализа международного опыта выявлены тенденции развития профессионального образования в странах Европейского Союза: ориентация

большинства стран на переход от элитного образования к качественному образованию для всех; существенное увеличение в мировом образовании гуманитарной составляющей; введение новых дисциплин, ориентированных на человека: политологии, психологии, социологии, культурологии, экологии, экономики.

Доказано, что ключевые компетенции являются обязательным компонентом качественного профессионального образования и определяются в процессе взаимодействия представителей сферы образования и работодателей.

3. Разработана модель формирования ключевых компетенций, включающая наборы компетенций, кластеры и индикаторы поведения, где индикаторы являются составными элементами каждой компетенции, по профессиям начального профессионального образования «Продавец, контролер - кассир», «Кошрсшер-кассир сберегательного банка» и специальности среднего профессионального образования «Товароведение» и выявлены условия ее реализации.

4. Предложен комплекс педагогических технологий, способствующих формированию ключевых компетенций, включающий: метод проектов, технологии проблемного обучения, деятельностные, личностно - ориентированные, мотавационные педагогические технологии, технология моделирования содержания образования в педагогической деятельности, технология полного усвоения.

5. Представлена оценка качества профессионального образования, осуществляемая независимыми экспертами на основе определения еформировш шости ключевых компетенций выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования.

Результаты проведешюго исследования могут быть использованы для проектирования и внедрения региональных программ развитая образования; при разработке федеральных государственных образовательных стандартов и профессиональных стандартов и учебно-программной документации на основе компетентносгаого подхода.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Разработка модели компетенций // Журнал «Профессиональное образование» Приложение «Новые педагогические исследования» - М: НОУ ИСОМ. - №3. - 2005. -С. 95-102.

2. Компетенции в профессиональном образовании/ «Теория и практика профессионального образования: педагогический поиск» Сборник научных трудов / Под редакцией Г.Д. Бухаровой. - Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. уни-т, - Выпуск №6.-2005,- С. 255-257.

3. Требования рынка труда к качеству подготовленности выпускников учреждений профессионального образования в современных условиях // Журнал «Профессиональное образование» / Приложение «Новые педагогические исследования». - М.: НОУ ИСОМ. - №2. - 2006. - С. 119-122.

4. Независимая оценка качества профессионального образования // Журнал

«Профессиональное образование. Столица» Приложение «Новые педагогические исследования» - М.-№4. - 2007 - С. 193-195.

5. Качество подготовки выпускников учреждений профессионального образования (начального, среднего) как одна из главных проблем в области профессионального образования / Центр управления, экономики и правового обеспечения в сфере образования ФИРО. Результаты научно - исследовательской деятельности центра / Под научной редакцией С.И. Заир-Бека, П.В. Деркачева. - М., 2007.- С. 118-120.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Формирование ключевых компетенций обучающихся учреждений НПО-СПО // Журнал «Профессиональное образование. Столица» - М.-№11. - 2008 - С. 3536.

2. Педагогические технологии формирования ключевых компетенций учащихся профессиональных школ II Журнал «Профессиональное образование. Столица» - М-№3 - 2009.-0,3 пл.

Сдано в набор^У^Подписано в печать Формат 60x90/16 Усл.п.л. /3, & Тираж 100 экз. Заказ Отпечатано в отделе тиражирования ФИРО

Федеральный институт развития образования (ФИРО)

111024, Москва, Е-24, ул. 3-я кабельная, д. 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Читаева, Юлия Александровна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И СТРАНАХ ЕВРОПЕЙСКОГО СОЮЗА.

1.1 Анализ развития профессионального образования в России и за рубежом.

1.2. Модернизация профессионального образования в странах Европейского Союза и России.

1.3. Развитие содержания профессионального образования в Европейском Союзе и России.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА II. ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ШКОЛ КАК ОДНА ИЗ ТЕНДЕНЦИЙ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Формирование ключевых компетенций учащихся начального и среднего профессионального образования в России и за рубежом.

2.2. Педагогические технологии формирования ключевых компетенций учащихся профессиональных школ.

2.3. Оценка сформированности ключевых компетенций выпускников профессиональных школ в странах Европейского Союза и России и ее инструментарий.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование ключевых компетенций учащихся на основе национальных стандартов профессиональнального образования (Европейский Союз и Россия)"

Актуальность исследования. Конвенция ЮНЕСКО по техническому и профессиональному образованию (принята 10 ноября 1989г.) предлагает: «Периодически пересматривать структуры технического и профессионального образования, учебные планы и программы, методы обучения и учебные материалы, а также формы сотрудничества между школьной системой и миром труда, с тем, чтобы обеспечить их постоянную связь с достижениями научно — технического прогресса и развитием культуры, с изменением потребности в области занятости в различных секторах экономики.» (статья 4). Данное положение, принятое в качестве основной методологической установки большинством стран мира, ориентирует профессиональную школу не на простое воспроизводство рабочей силы, а подчеркивает ее прямую связь с миром труда, сектором экономики, инновационным развитием. Принятая в ноябре 2002г. в Копенгагене «Декларация Европейской Комиссии и министров профессионального образования европейских стран, по развитию сотрудничества в области профессионального образования и обучения в Европе» указывает на необходимость создания единого европейского образовательного пространства, обеспечения прозрачности, информатизации и профессиональной ориентации, признания компетенций и квалификаций, обеспечения качества образования.

Для интеграции России в европейское образовательное пространство необходимо изменение парадигмы профессионального образования. Исследования, выполненные в течение последних двадцати лет, позволяют сделать вывод о необходимости существенной модернизации сложившихся в отечественной системе профессионального образования технологии проектирования и осуществления профессионального обучения квалифицированных рабочих и специалистов. Изучение современного состояния профессионального образования в европейских странах позволяет определить тенденции его развития и разработать технологию творческого переноса позитивного опыта зарубежных ученых и практиков в систему российского профессионального образования с обязательным учетом национальной специфики.

Возникшая динамичность общественного производства, требует постоянного изменения содержания, характера и направленности профессиональной деятельности; все это диктует необходимость не только резкого увеличения численности квалифицированных рабочих и специалистов, но и динамичного изменения номенклатуры профессий и специальностей, непрерывного роста квалификации, качества подготовки. Интеллектуальные профессии становятся массовыми и теряют ту исключительность, которая была присуща им ранее. В новейших отраслях производства обнаруживается тенденция к сближению труда квалифицированных рабочих и инженерно - технического персонала. Однако даже на самых высокотехнологичных предприятиях до сих пор сохраняется определенное число малоквалифицированных рабочих. Воздействие автоматизации производства на объективные требования к квалификации рабочих носит противоречивый характер. Наряду с повышением спроса на рабочих и специалистов высокой квалификации происходит фактически деквалификация немалочисленной группы операторов, выполняющих монотонную рутинную работу, поскольку текущее слежение за показателями индикаторов не требует ни высокого уровня общего образования, ни основательной профессиональной подготовки. Современные средства производства и тесная связь всех участников автоматизированного производства требуют от работника большей сосредоточенности, напряженного внимания, аккуратности, четкости и других личностных и профессиональных качеств - ключевых компетенций.

Современное российское общество не в полной мере удовлетворено качествами выпускника профессиональной школы: его невысокой познавательной и профессиональной мотивацией, неразвитостью самоконтроля и профессионального самосознания, формального отношения учащихся к приобретению профессии или специальности. Это определяет необходимость формирования у учащихся в процессе обучения в учреждениях начального и среднего профессионального образования набора ключевых компетенций, как основополагающего фактора развития будущего квалифицированного рабочего и специалиста, отражения их в Федеральных государственных образовательных стандартах.

Существовавшие до настоящего времени нормативные документы, регламентирующие организацию и содержание профессионального образования, не в полной мере соответствовали экономической ситуации, что вызвало объективную необходимость определить государственные требования к уровню и качеству подготовки учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования. Принятый в декабре 2007г. Федеральный Закон №309 «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта» определяет необходимость развития у учащихся ключевых компетенций в той или иной форме на всех уровнях образования. Положения о федеральных государственных образовательных стандартах, закрепленные этим законом, призваны определить набор ключевых компетенций для их формирования у учащихся в учреждениях начального и среднего профессионального образования в зависимости от конкретной профессии и специальности.

Существует международная практика формирования ключевых компетенций учащихся профессиональных школ, причем каждая страна создает свою собственную технологию их формирования. Эта практика показывает, что формирование ключевых компетенций учащихся должно занимать значимое место в образовательном процессе, что возможно при условии разработки и включения в учебный процесс образовательных модулей и дисциплин, направленных на их формирование, использовании в образовательном процессе педагогических технологий, способствующих их формированию.

Практика работы зарубежной профессиональной школы и первые результаты работы в этом направлении российского профессионального образования показывают, что формирование ключевых компетенций наиболее эффективно осуществляется при реализации компетентностного подхода.

Проблемы формирования ключевых компетенций учащихся раскрыты в работах Армстронга М., Бойциса Р.Е., Володарской А.А., Зеера Э.Ф., Мертенса Д., Паниной Л.П., Сафоновой Е.Г., Спенцера Л., Уидцета С., Холлифорда С., и др.

Вопросы современного профессионального образования и анализ образовательных систем и в России и за рубежом рассмотрены в трудах Б.Л. Вульфсона, Х.М. Дауровой, А.Н. Джуринского, К. де М. Кастро, З.А. Мальковой, A.M. Новикова, О.Н. Олейниковой, А.А. Реана, М.С. Савиной, И.П. Смирнова, Б. Тидеманна, Г.А. Федотовой, П.С. Хейфица, К.И. Цейковича;

Проблемы модернизации, интеграции и непрерывности профессионального образования в России и за рубежом освещались в исследованиях X. Беднарчика, А.П. Беляевой, А.В. Бирюкова, Б.С. Гершунского, Б.С. Ерасова, Б.М., Кедрова, А.А. Овсянникова, Л.Д. Федотовой, Ф. Фостера, Н.Г. Худолий, О.Е. Шукшунова;

Концепция содержания профессионального образования и обучения (квалификационных, профессиональных и государственных образовательных стандартов) в России и за рубежом, а также концепции федеральных государственных образовательных стандартов в России как основы разработки новых технологий подготовки специалиста были представлены в работах В.И. Байденко, Л.А. Гаранина, Э.Д. Днепрова, Н.М. Казакевич, В.В. Краевского, М. Кунцманна, А.Н. Лейбовича, Н.Д. Машуковой, Л.Г. Семушиной, И.П. Смирнова, Л.- Э. Уте, Б. Хоене, С.Е. Шишова;

Квалификация, компетентность и компетенции учащихся профессио-нальных школ в России и за рубежом рассматривались в работах М. Армстронга, Т.Д. Барер, Р.Е. Бойциса, А.А. Володарской, Т.В. Герши, Э.Ф. Зеера, М. Коулза, Т.Н. Лобановой, А.К. Марковой, Д. Мертенса, Б. Оскарссона, Л.П. Паниной, Г.Н. Полуниной, Е.Г. Сафоновой, А.П. Самойленко, Э.Э. Семанюк, Л. Спенцера, С. Уиддета, С. Холлифорда;

Моделирование и проектирование педагогической деятельности в учебном процессе излагалось в работах В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, В.И. Загвязинского, В.А. Кайновой, М.В. Кларина, А.Н. Леонтьева, И .Я. Лернера, Н.Н. Михайловой, Л.А. Регуш, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, М.П. Сибирской;

Вопросы качества профессионального образования были освещены в исследованиях В.В. Моисеенко, О.Н. Олейниковой, К.К. Прахалад, Р. Рассела, Г. Река, Е.В. Ткаченко, Г. Хамела, X. Фрагулиса.

Оценка качества сформированности ключевых компетенций и их развития представлены в работах М. Ант, И. Баллантайн, Н. Пова, Л. Страдвик, Х.-Г. Хофмана.

Неотъемлемой частью исследования являлось изучение законодательных и нормативных документов, связанных с вопросами исследования: статьи Конституции Российской Федерации, положения Национальной доктрины образования в Российской Федерации, Закон Российской Федерации «Об образовании», Федеральный Закон №309 «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта», Концепция модерни-зации российского образования до 2010 года», «Декларация Европейской Комиссии и министров профессионального образования европейских стран по развитию сотрудничества в области профессионального образования и обучения в Европе. Копенгагенская Декларация» Копенгаген, ноябрь 2002г.

В исследовании были использованы материалы: доклада Всемирного банка, «Всемирный доклад по образованию» ЮНЕСКО, Обзор докладов стран — членов Европейского Союза» Берлин 1990г., доклада Второго международного конгресса по техническому и профессиональному образованию Сеул, Республика Корея, 26 апреля 1999г., доклада «О положение дел в области образования в мире» 1993г.; семинаров «Социальное партнерство в профессиональном образо-вании и подготовке кадров», материалы к семинару по Европейской системе квалификаций 18 сентября 2005г.; Заседания рабочей подгруппы РСПП 7 декабря 2005г.; «III Международной научно - практической конференции» Москва 3-5 июня 1998г., Всероссийской научно - практической конференции г. Москва 2003г.; материалы Круглого Стола «Копенгагенский процесс и российское профессиональное образование» 4 февраля 2005г.; государственные образовательные стандарты; начального и среднего профессионального образования материалы диссертационных исследований М.А. Беляковой, Л.П. Гурье, В.В. Кадакина, Л.И. Корнеевой, И.О. Ляпиной, А.В. Смирнова, Г.А. Федотовой, О.А. Шушериной, а также материалы, изданные в рамках международной программы ДЕЛФИ.

Но остаются нерешенными противоречия, между:

- требованием законодательства РФ по формированию компетенций учащихся профессиональных школ и недостаточной разработанностью этой проблемы на теоретическом, содержательном, методическом, процессуальном уровнях; необходимостью применения педагогических технологий формирования ключевых компетенций учащихся и слабой профессиональной подготовкой к этому педагогических работников учреждений начального и среднего профессионального образования;

- требованиями, предъявляемыми рынком труда к качествам личности выпускника учреждений начального и среднего профессионального образования, и фактической подготовкой, неадекватной ожиданиям общества в отношении ключевых компетенций специалиста.

Эти противоречия вызывают необходимость решения важной педагогической проблемы - на основе изучения опыта формирования ключевых компетенций учащихся в странах Европейского Союза определить содержание и методику формирования ключевых компетенций учащихся учреждений началь-ного и среднего профессионального образования в России с позиций требований современного рынка труда и на перспективу. Решение данной проблемы и определило тему нашего исследования «Формирование ключевых компетенций на основе национальных стандартов профессионального образования (Европейский Союз и России)».

Основные понятия, используемые в диссертации.

Формирование (в педагогике) - процесс развития явлений, про-цесссов, систем под определенным педагогическим влиянием; любые изменения, новообразования, усложнения индивидуумов, социальных групп, образовательного сообщества.

Компетенция - (от лат. competentia — достигаю, соответствую, подхожу) - комплексное свойство человека достигать вполне определенного результата: способность понимать свои потребности, осознавать и задавать цель как желаемый результат, владение знаниями как средством преобразования ситуации, умение практически действовать по направлению к результату, отслеживая и корректируя свои действия.

Ключевые компетенции - результат образования, представляющий собой освоенные способы деятельности по решению общих для всех профессиональных областей задач, связанных с умениями человека взаимодействовать с другими, сотрудничать, работать с информацией и т.д.

Федеральные государственные образовательные стандарты — совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального и среднего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию и которые являются основной объективной оценкой уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования.

Цель исследования: обосновать модель технологии формирования ключевых компетенций и внедрения их в отечественную систему начального и среднего профессионального образования.

Объект исследования: профессиональное образование в странах Европейского Союза и России.

Предмет исследования: процесс формирования ключевых компетенций учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования.

Гипотеза исследования состоит в том, что формирование ключевых компетенций учащихся обеспечит повышение качества подготовки выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования, если:

- формирование ключевых компетенций включено в содержание начального и среднего профессионального образования;

- реализована модель формирования ключевых компетенций; использован комплекс педагогических технологий для формирования ключевых компетенций учащихся; оценка уровня сформированности ключевых компетенций учащихся является составной частью оценки качества профессионального образования.

Вышеназванные цель, объект, предмет и гипотеза исследования позволили сформулировать следующие задачи исследования:

1. На основе анализа современных тенденций развития профессионального образования в странах Европейского Союза и России выявить сущность, структуру ключевых компетенций в профессиональном образовании.

2. Разработать модель формирования ключевых компетенций, выявить условия ее реализации на примере профессий начального профессионального образования «Продавец, контролер-кассир», «Контролер-кассир сберегательного банка» и специальности среднего профессионального образования «Товарове-дение».

3. Разработать комплекс педагогических технологий, способствующих формированию ключевых компетенций учащихся профессиональных школ с целью удовлетворения требований рынка труда и дальнейшего их развития.

4. Определить критерии оценки качества сформированности ключевых компетенций учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования.

Методологической основой исследования являются важнейшие положения о развитии личности; о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, в частности о взаимосвязи происходящих социально -экономических изменений и обновления системы профессионального образования, нашедшие свое отражение в работах ведущих отечественных и зарубежных ученых и практиков в области педагогики, психологии и экономики, ориентированные на вопросы профессионального образования и его взаимодействия с рынком труда в современном мире.

Методика и источники исследования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической и экономической литературы по теме, включая диссертационные исследования; сопоставительный анализ развития национальных систем профессионального образования, анализ формирования квалификации, компетентности и компетенций в странах Европейского Союза и России; методы педагогического моделирования -разработка модели ключевых компетенций на примере профессий начального профессионального образования «Продавец, контролер-кассир», «Контролер-кассир сберегательного банка», и специальности среднего профессионального образования «Товароведение» и проектирования (комплекс педагогических технологий, направленных на формирование ключевых компетенций учащихся).

Опытно - экспериментальной базой исследования были ГОУ Колледж сферы услуг №3 г. Москва, ГОУ СПО Уфимский колледж предпринимательства, экологии и дизайна г. Уфа.

Организация и этапы исследования.

Диссертация выполнена в реализацию Законов Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образо-вании», №309 - ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта»; Национальной доктрины образования в Российской Федерации; Концепции модернизации российского образования на период до 2010года.

Этапы исследования.

Первый этап (2003-2004 гг.) Изучение состояния, анализ и обобщение международного и российского опыта, отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования, нормативных документов; определение целей и задач работы, выявление противоречий развития профессионального образования и обучения в странах Европейского Союза и России. Определение исходных параметров и идеологии исследования. Уточнение научного аппарата и гипотезы исследования; проведение первичного обобщения результатов изучения документов и материалов, в т.ч. на языке первоисточников.

Второй этап (2004-2006 гг.) Сопоставительный анализ систем профессионального образования в странах Европейского Союза в области стандартизации, квалификации, компетентности, компетенции, оценки качества обучения. Определение возможного переноса и адаптации позитивного опыта профессионального образования Европы в отечественную образовательную практику, как одного из инструментов реализации Копенгагенской Декларации и вхождения России в мировое образовательное пространство. Создание модели формирования ключевых компетенций и осуществление отбора соответствующих педагогических технологий для их формирования.

Третий этап (2007-2008 гг.) Экспериментальная апробация разработанной модели формирования ключевых компетенций на примере профессий начального профессионального образования «Продавец, контролер-кассир», «Контролер-кассир сберегательного банка» в ГОУ Колледж сферы услуг №3 г. Москва и ГОУ СПО Уфимский колледж предпринимательства, экологии и дизайна г. Уфа.

Четвертый этап (2008г.) Анализ и обобщение результатов исследования, полученных на первом и втором этапах исследования, оформление результатов в виде публикаций и диссертационного текста.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем:

- разработана и апробирована модель формирования ключевых компетенций, содержащая общие для всех видов деятельности стандарты поведения; доказано, что данная модель должна быть инвариантной, обладать логикой; определено, что модель ключевых компетенций выстраивается по заранее заданным параметрам; разработана модель ключевых компетенций для профессий начального профессионального образования «Продавец, контролер-кассир», «Контролер-кассир сберегательного банка» и специальности среднего профессионального образования «Товароведение»;

- раскрыта роль ключевых компетенций в содержании начального и среднего профессионального образования в странах Европейского Союза и России; определена структура ключевых компетенций: их модель, кластеры, индикаторы поведения; представлен кластер компетенций на примере профессии начального профессионального образования «Продавец, контролер-кассир»;

- определен комплекс педагогических технологий (метод проектов, мотивационные педагогические технологии, деятельностные педагогические технологии, технологии моделирования содержания образования, личностно - ориентированные педагогические технологии, технологии проблемно - модульного обучения и технологии «полного» усвоения), обеспечивающий эффективное формирование ключевых компетенций учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования;

- обосновано, что оценка ключевых компетенций должна входить, как обязательный компонент, в оценку качества профессионального образования системы ОСОКО.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем на основе сопоставительного анализа существующих подходов к формированию ключевых компетенций в системе профессионального образования стран Европейского Союза и России обоснована необходимость и определены осо-бенности переноса опыта европейских стран по формированию ключевых компетенций в профессиональное образование России. Предложена и апробирована модель формирования ключевых компетенций учащихся как новое направление профессионального образования, создающая теоретическую основу подготовки квалифицированных рабочих и специалистов. Представленный комплекс педагогических технологий обогащает методику профессионального образования в новых социально-экономических условиях. Эти положения вносят определенный вклад в теорию и методику профессионального образования и могут служить основанием для дальнейших научных исследований в области подготовки специалистов на компетентностной основе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: разработанная модель ключевых компетенций на примере профессий начального профессионального образования: «Продавец, контролер-кассир», «Контролер-кассир сберегательного банка» и специальности среднего профессионального образования «Товароведение», состоящая из кластеров и индикаторов поведения уже используется и может быть использована в дальнейшем в практике работы учреждений начального и среднего профессионального образования; определен комплекс педагогических технологий для развития набора ключевых компетенций учащихся учреждений профессионального образования; результаты исследования могут быть применены как учреждениями начального и среднего профессионального образования, так и работодателями при оценке качества подготовки выпускников. Материалы исследования могут быть использованы в процессе повышения квалификации педагогов учреждений профессионального образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; соответствием выбранных методов - цели и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, широкой апробацией основных научных положений.

На защиту выносятся:

1. Модель формирования ключевых компетенций учащихся, создающая основу подготовки квалифицированных рабочих и специалистов: ее структура - кластеры и индикаторы поведения; модель компетенций на примере профессий начального профессионального образования «Продавец, контролер-кассир», «Контролер-кассир сберегательного банка».

2. Структура ключевых компетенций в содержании профессионального образования и их место в организации учебного процесса в учреждениях начального и среднего профессионального образования

3. Комплекс педагогических технологий, направленных на формирование ключевых компетенций: метод проектов, мотивационные педагогические технологии, деятельностные педагогические технологии, технологии моделирования содержания образования в педагогической деятельности, личностно — ориентированные педагогические технологии, технологии проблемно — модульного обучения и технологии «полного» усвоения.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования нашли свое отражение в статьях и учебно -методических разработках, обсуждались на Ученых Советах ИРПО (20022005гг., ФИРО - 2006-2008г.г.); при разработке и апробации модульной программы, основанной на компетенциях на первый квалификационный уровень профессиональных стандартов работников индустрии питания в ГОУ Колледж сферы услуг №3 города Москва; при отборе содержания интегрированной профессиональной образовательной программы СПО на базе НПО по профессии «Продавец, контролер-кассир» и специальности «Товароведение» и педагогических технологий ее реализации в ГОУ СПО Уфимский колледж предпринимательства, экологии и дизайна г. Уфа.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем работы без приложений составляет 225 страниц, 9 рисунков, 9 схем, 15 таблиц. Список литературы включает 277 источников российских и зарубежных авторов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 2 главе

1. В результате исследования разработана модель формирования ключевых компетенций по профессиям начального профессионального образования «Продавец, контролер-кассир», «Контролер-кассир сберегательного банка» и специальности среднего профессионального образования «Товароведение», состоящая из кластеров и индикаторов поведениия, которая актуальна для всех учащихся, к которым ее можно применить и предусматривает разные варианты ее применения, данная модель интегративна.

При разработке модели формирования ключевых компетенций по профессиям и специальности показаны факторы, оказывающие влияние на их формирование: а) факторы, зависящие от влияния окружающей среды: качество обучения культурная среда. б) факторы, зависящие от влияния на обучение самою учащегося: методы обучения, объем знаний, необходимый в качестве предпосылки дальнейшего обучения и развития личности; умения и навыки: мотивация: способности личные цели: амбиции, личные интересы: личная ситуация:

2. Разработан комплекс педагогических технологий, состоящий из семи технологий: метод проектов, технологии проблемного обучения, деятельносгные, личносгноориентированные, мотивационные педагогические технологии, технология моделирования содержания образования в педагогической деятельности, технология полного усвоения, формирования ключевых компетенций учащихся учреждений профессионального образования на примере профессии начального профессионального образования «Продавец, контролер-кассир».

3. Разработана пятибалльная шкала оценки сформированности ключевых компетенций учащихся по профессиям начального профессионального образования «Продавец, контролер-кассир», «Контролер-кассир сберегательного банка» и специальности среднего профессионального образования «Товароведение» по кластерам и индикаторам поведения в соответствии с их моделью формирования ключевых компетенций.

4. Доказано, что формирование ключевых компетенций является процесссом формирования будущих квалифицированных рабочих и специалистов в качестве субъекта профессиональной деятельности с присущими ему целями: активностью, мотивами и способами профессионального труда обеспечивается психологическим и педагогическим механизмом профессионального становления учащегося,.

5. Изучение зарубежного и отечественного опыта в области формирования I ключевых компетенций учащихся дают возможность решить актуальные научно -методические и практические проблемы профессионального образования в качестве процесса инноваций и их проверки конкретным опытом взаимодействия сферы образования и сферы рынка труда.

224

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Доказано, что формирование ключевых компетенций у учащихся в учреждениях начального и среднего профессионального образования отражает объективный характер целеполагания профессионального образования в современных социально-экономических условиях, его связь с постановкой общественно - и личностно значимых целей.

2. На основе анализа международного опыта выявлены тенденции развития профессионального образования в странах Европейского Союза: ориентация большинства стран на переход от элитного образования к качественному образованию для всех; существенное увеличение в мировом образовании гуманитарной составляющей; введение новых дисциплин, ориентированных на человека: политологии, психологии, социологии, культурологии, экологии, экономики,.

Доказано, что ключевые компетенции являются обязательным компонентом качественного профессионального образования и определяются в процессе взаимодействия представителей сферы образования и работодателей.

3. Разработана модель формирования ключевых компетенций, включающая наборы компетенций, кластеры и индикаторы поведения, где индикаторы являются составными элементами каждой компетенции, по профессиям начального профессионального образования «Продавец, контролер - кассир», «Контролер-кассир сберегательного банка» и специальности среднего профессионального образования «Товароведение» и выявлены условия ее реализации.

4. Предложен комплекс педагогических технологий, способствующих формированию ключевых компетенций, включающий: метод проектов, технологии проблемного обучения, деятельностные, личностно - ориентированные, мотивационные педагогические технологии, технология моделирования содержания образования в педагогической деятельности, технология полного усвоения.

5. Представлена оценка качества профессионального образования, осуществляемая независимыми экспертами на основе определения сформированности ключевых компетенций выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования.

Результаты проведенного исследования могут быть использованы для проектирования и внедрения региональных программ развития образования; при разработке федеральных государственных образовательных стандартов и профессиональных стандартов и учебно-программной документации на основе компетентностного подхода.

226

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Читаева, Юлия Александровна, Москва

1. Абульханова — Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1982. - 248с.

2. Адаме А.В., Мидлтон Д., Зайдерманн А. Доклад Всемирного банка о политике в области профессионального образования // Перспективы. Вопросы образования. 1993. - №2. - С.7-24.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л. - 1968.

4. Арнаутов В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов. // Педагогика. №1. -С.18-23.

5. Ант М. Разработка системы количественной и качественной оценки в рамках реформы профессионального образования и подготовки в Российской Федерации. Аналитический опыт для дальнейшего обсуждения. -М.: ДЕЛФИ, январь 2000. С. 3-9.

6. Армстронг М. Практика управления человеческими ресурсами. -8-е изд./ Перевод с англ. под ред. С.К. Мордовина. СПб.: Изд-во Питер, 2004. - 832с.

7. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985.- 208с.

8. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 249с.

9. Байнхаузэр X., Шмаке Э. Мир в 2000г. М.: Прогресс, 1973.

10. Баллантайн И., Пова Н. Центры оценки и развития. М.: ШРРО, 2003.- С.14-15.

11. Бачурина Н.С. Формирование профессионально и личностно значимых качеств специалиста по сервису и туризму: Автореф. дис. . к-та пед. наук. Воронеж, 2006. - С.З.

12. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое // Специалист. 1993 .- № 9.

13. Беднарчик X. Модульная система непрерывного профессионального образования. СПб.: ИПТО РАО, 1999. - 124 с.

14. Безрукова B.C. Педагогика профессионально-технического образования. Педагогический процесс в профтехучилище: Текст лекций. -Свердловск, Свердлов.инженер.-педагог. институт, 1990. 144 с.

15. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. Спб.: Институт профтехобразования РАО, 1997.-С. 121.

16. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. Спб.: Институт профтехобразования РАО, 1997.-С. 121.

17. Беляева А.П. Интеграция содержания профессионально-технического образования // Советская педагогика. 1989.- №1. - С.86-89.

18. Беляева А.П. Тенденции развития профессионального образования // Непрерывное многоуровневое профессиональное образование / Под науч. ред. X. Беднарчика. Спб.: Изд-во ИТЭ, 1997. - С.9-18.

19. Белякова М.А. Система практического обучения студентов колледжа в условиях социального партнерства: Автореф. дис. . к-та пед. наук. М., 2002.

20. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, Бийск: Научно-издат. центр БиГПИ, 1993. - 172 с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Высшая школа, 1989. - 141с.

22. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.- М.: Изд-во ИПО Минобр России, 1995. 310с.

23. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3-8.

24. Бирюков А.В. Две модели интеграции: реформа образования в Азиатско Тихоокеанском регионе и Болонский процесс // Высшее образование сегодня.- 2004. - №12. - С.48-51.

25. Бишенков В.В., Обозов Н.Н., Клочков А.В. Пособие практикум по менеджменту. - Спб., 1992.

26. Бокатюк Н.А. Правовая природа и содержание среднего профессионального образования в России // Право и жизнь. 2007. - №114(9).

27. Бухарова Г.Д. Современное образование: тенденции и направления развития. Образование и наука. Будущее в рестроспективе: Научно-методический сборник / Автор-состав. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург: Изд-во УрО РАО, 2005. - С.97, 100.

28. Ведущие навыки // Международный проект ETF AF98 - 00. -Лондон: NCVQ, 1996.

29. Вербицкий А.А. Активное обучение и высшая школа: кон-тентный подход. М.: Высшая школа. - 1991. - 205 с.

30. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: Изд-во Новь, 1999. -С.107, 285, 337.

31. Владимирова И.М., Овчинников Б.В., Павлов К.В. Ваш психологический тип. Спб.: Андреев и сыновья, 1994.- 238с.

32. Вознесенская Е.Д. Реформы образования и жизненные старты: французский опыт // Педагогика. -1994. №4.

33. Володарская А.А. Формирование ключевых компетенций поиска работы выпускников учреждений профессионального образования: Методические рекомендации. М.: НИИРО, 2004. - 28с.

34. Всемирный доклад по образованию // ЮНЕСКО, 1995.

35. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика. История и современные проблемы.- М.: УРАО, 2003. 230 с.

36. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М. Изд-во Института практической психологии, 1996. - С.82-85,108-109.

37. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: УРАО, 1999. - 208с.

38. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-пресс, 1991.-536с.

39. Высшее образование в Европе // Диверсификация структур высшего образования. 1994. - Том XIX. - №4. - 160с.

40. Галицких Е.О. Диалог в образовании как способ становления толерантности. М.: Академический проект, 2004. С. - 25,110.

41. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 2000.

42. Гаранин Л.А., Смирнов И.П. Национальный и региональный компоненты государственного образовательного стандарта. М.: ИРПО. АПО, 1997. - 144с.

43. Герши Т.В., Барер Т.Д., Самойленко А.И. Формирование личности специалиста в условиях реализации нового государственного стандарта СПО. М. - С.85-92.

44. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестник Высшая школа. 1987. - № 8. - С. 22-29.

45. Гершунский B.C. Прогнозирование содержания в техникумах. -М.: Высшая школа, 1980. 144с.

46. Гинецинский В.И. Образовательный стандарт проблема теоретической педагогики//Педагогика. - 1999.- №8. - С. 12-15.

47. Глазунов А.Т. Базовое профессиональное образование: проблемы управления и экономики. М.: НИИ школьных технологий, 2006. - С.3-10, 25-26, 34, 37,39,81-82, 93.

48. Глазунов А.Т. Британская профшкола. М.: Издат. центр АПО, 1999. - С.5, 48.

49. Глазунов А.Т., Данилова З.Г. Адаптация Европейской модели качества к формированию профессиональных компетенций в колледже.

50. Научно методический сборник. - М.: Типограф, отдел НОУ ИСОМ, 2005.- С. 4-7.

51. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы.- Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1981. 206 с.

52. Голицын Р.И., Волошин О.И. Компплексный мониторинг в повышении качества профессионального образования. — Чебоксары.

53. Гудыменко Н.И. Состояние и перспектива развития непрерывного профессионального образования в Ставропольском крае» // Инновации в российском образовании. Начальное профессиональное. М.: Изд-во МГУП, 2000. - С. 106.

54. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М., 1996.

55. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2001. - 128с.

56. Гурье Л.И. Начальное профессиональное образование во Франции. Проблемы и тенденции развития: Дис. . д-ра пед.наук. Казань, 1993.

57. Гусарова Е.Н. Современные педагогические технологии. Учебно-методическое пособие для студентов и преподавателей вузов культуры и искусств. М.: АПК и ПРО, 2004. - С. 7, 94, 96.

58. Даурова Х.М. Система образования объединенной Германии. -Майкоп, 2000. -31с.

59. Двойная система профессионального образования в Федеральной Республике Германии. Сокращенная брошюра к фильму. Bonn: Der

60. Bundesminister fur Bildung und Wissenschaft, 1989. C.3.

61. Декларация Европейской Комиссии и министров профессионального образования европейских стран по развитию сотрудничества в области профессионального образования и обучения в Европе. Копенгагенская декларация. Копенгаген, 2002.

62. Демичева Н.В. Продуктивность педагогический технологий // Профессиональное образование. 2005. - №10. - С.18-19.

63. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. М.: Форум -Инфра -М, 1998. - С. 246.

64. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. Учебное пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр Академия, 1998.

65. Днепров Э.Д. Образовательный стандарт инструмент обновления содержания общего образования. - М.: Временный научный коллектив Образовательный стандарт Министерство образования Российской Федерации, 2004. - С. 18, 21-22, 40-41, 44-45, 49.

66. Доклад о положении дел в области образования в мире за 1993г. //ЮНЕСКО, 1995.- 186с.

67. Доклад экспертов. М., 1997. - 196с.

68. Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технология обучения в техническом вузе: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1990.- 191 с.

69. Единая образовательная программа среднего (полного) общего и начального профессионального образования. Общекультурный базис подготовки профессионала М.: ИРПО, 2000. с. 45-56.

70. Ерасов Б.С. Инверсионный характер российской модернизации // Модернизация и национальная культура. Материалы теоретического семинара. М.: Апрель-85, 1995. - С.39-40.

71. Железнякова О.М., Никитина Н.И., Петухов М.А. Основы профессионально — педагогической деятельности. М.: Мастерство, 2002. - С.

72. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Сборник нормативно-методических материалов по профессиональному обучению. -Спб.: УМЦ, 1995.-24 с.

73. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. М.: Издат центр Академия, 2001. - С.57-66.

74. Здравоохранение в Российской Федерации. М.: Госкомиздат России, 1996.

75. Зеер Э.Ф., Воденикова В.П., Доронин И.П., Зеер П.Ф., Колобков И.А. Психолого педагогическое обеспечение подготовки ремесленников - предпринимателей. - Екатеринбург: Урал. Гос. проф.- пед. Ун-т, 2001. -233с.

76. Зеер Э.Ф., Заводчиков Д.П. Инновации в профессиональном образовании: Учебно-методическое пособие. Екатеринбург: ГОУ ВПО Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2007. - 215с.

77. Зинченко Г.П. Становление системы непрерывного образования в ФРГ // Педагогика. 1993. - №4. - С. 106-110.

78. Зискин К.Е. Современное состояние подготовки учителей в Великобритании // Преподаватель. 1999. -. №5. - С.50-53.

79. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М.: Просвещение, 1990.

80. История профессионального образования в России / Под ред. С.Я. Батышева, A.M. Новикова, Е.Г. Осовского. М.: АПО, 2003. - С.575-593.

81. Кадакин В.В. Формирование образовательной политики (национально региональный аспект): Автореф. Дис. . к-та пед.наук. -М.,2002. - С.3,12-14.

82. Казакевич Н.М. Стандарты профессионального образования зарубежных стран. М. ИРПО, 1993. - С.8, 25-26, 40-41.

83. Кайнова В.А. Новые педагогические технологии в начальном профессиональном образовании. Модульные системы обучения // Инновации в российском образовании. Начальное профессиональное. М.: Изд-оМГУП, 2000.-С.81-82.

84. Какое будущее ожидает человечество?.// A.M. Румянцева. М.: Прогресс, 1988.

85. Караковский В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности -основа целостного воспитательного процесса. М., 1993.

86. Кастро К. де М. Политика Всемирного Банка: объединение усилий //Перспективы. Вопросы образования 82. 1993. - №2. - С.25-34.

87. Квалификация и методы обучения // Разработка стандартов в области профессионального образования и обучения. М.: ЕФО, 1998г. - с. 11,14,16,33.

88. Кедров Б.М. Классификация наук. М.: Наука, 1984.

89. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1987.

90. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989.

91. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996. -С. 68-72.

92. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогикемеждисциплинарный). М.: ИКЦ МарТ, Ростов-на-Дону: Издат. центр МарТ, 2005. - С. 120, 289, 309, 376.

93. Кондаков Н.М. Логический словарь-справочник. 2-е изд.- М. 1975. - 203с.

94. Концепция модернизации Российского образования до 2010 г. -М., 2002.

95. Корнеева Л.И. Педагогические особенности деятельности и подготовки обучающего персонала в дуальной ситеме профессионального образования ФРГ: Дис.к-та пед. наук. Екатеринбург, 1994.

96. Короленко И.П. Производственная ситуация и психическое утомление / ЭКО. 1988. - №4. - С.205-213.

97. Короткое В.М. Воспитательные аспекты педагогичесского проектирования //Педагогика. 1997. - №7. - С. 46-51.

98. Коулз М. Европейская система квалификаций // Материалы к семинару по Европейской Системе квалификаций 18 октября 2005г. М., 2005.-С.5-10.

99. Краевский В.В. Дидактический подход к построению теории содержания общего среднего образования // Советская педагогика. 1982. -№3.

100. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. - 264с.

101. Краткий психологический словарь / Состав. JI.A. Карпенко Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Н. Ярошевского. Ростов н/Д.: Феникс, 1999.-512с.

102. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 224с.

103. Кунцманн М, Уте Л.- Э., при содействии Хоене Б. Разработка стандартов в области профессионального образования и обучения. Пособие от имени Европейского Фонда Образования (ЕФО) Турин, т. 1. Берлин: Европейский Фонд Образования, 1998. - 43с.

104. Кушнир A.M. Методический плюрализм и научная педагогика // Народное образование. 2001. - №1.

105. Левитас Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОД ЭК, 1996.

106. Леднев B.C. Непрерывное образование. Структура и содержание. -М., 1988.- 171 с.

107. Лейбович А.Н. Профессиональное образование в России и других странах СНГ // Профессиональное образование и профсоюзы. 1997. -№12. - С.35-40.

108. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1996. - 288с.

109. ПЗ.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

110. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения. М.: МПА, 1995.

111. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. М., 1979.

112. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

113. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. Учебное пособие для вузов. М.: Юрай, 2000. - с. 522

114. Лобанова Т.Н. Построение модели ключевых компетенций // Стратегия по управлению персоналом. 2002. - №11. - С. 11-26.

115. Лобейко Ю.А. Задачи по формированию умений и навыков, необходимых выпускникам лицеев и колледжей для успешного трудоустройства в современных условиях «Темп», 30 апреля, 1998г.

116. Любин И.Н. Управление открытым социальным взаимодействием как фактор качества образования в системе среднего профессионального образования: Автореф. дис. . к-та соц. наук. Чита, 2006. - С. 34, 10-14.

117. Ляпина И.Ю. Проектирование содержания начального профессионального образования на основе профессиональных стандартов: Дис. . к-та пед. наук. СПб, 2001. - С.81-94.

118. Макшанов С.И. Профессиональный тренинг // Психология профессиональной подготовки, 1993.

119. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд Знамя, 1996. - С. 31-37, 203-238.

120. Материалы городских мероприятий по обеспечению выполнения программы «Столичное образование 4» / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. -М.: Центр «Школьная книга», 2005. — С. 38, 39.

121. Машукова Н.Д. Формирование профессиональных стандартов и их сопряженность с образовательными стандартами. М.: ИПРСПО, 2001. - С. 49-64.

122. Международная стандартная классификация образования (МСКО) ЮНЕСКО / Перевод И.Е. Волковой. М.: Исследовательскийцентр проблем качества подготовки специалистов. 1998. 6 с.

123. Международное законодательство об образовании. Сборник документов ч. 1-4 / Состав. Б.А. Виноградов, В.И. Шкатулла. М.: Социально — политический журнал, 1994. - 192с.

124. Михайлова Н.Н., Гайворонский Н.М. Технология модернизации содержания образования (на примере развития многопрофильного лицея). Учебно практическое пособие. - М.: Издат. центр АПО, 2001. - С.4-9.

125. Михайлова Н.Н., Семенова О.А. Комплексный подход к применению педагогических технологий. М.: Издат. центр АПО, 2001. - 132с.

126. Михайлова Н.Н. Управление процессом внедрения эффективных педтехнологий в системе профессионального образования. Монография. М.: ИРПО, 2001. - С.46.

127. Михайлова Н.Н. Целеполагание педагогической деятельности в условиях технологизации образования. М.: Издат. центр АПО, 2002. -184с.

128. Модернизация в России и конфликт ценностей / Под ред. С.Я. Матвеевой. М.: ИФРАН, 1994. - С.74-82.

129. Модернизация российского образования документы и материалы (серия: библиотека развития образования) / Ред.- состав. Э.Д. Днепров. М: ГУ ВШЭ, 2002. - 332с.

130. Моисеенко В.В., Смирнов И.П. Рынок труда и профессиональное образование. М.: Издат. центр АПО, 2001. - С.4-9, 16-17.

131. Монахов В.М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиоматический аспект) // Школьные технологии. 2000. -№3

132. Муравьева А.А., Олейникова О.Н. Качество профессионального образовния. Европейские стратегии и практика. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2004. - С.5-14, 60-61.

133. Муравьева А.А., Олейникова О.Н. Система квалификаций в странах Европейского Союза. М.: Национальная Обсерватория профессионального образования Российской Федерации. Центр изучения проблем профессионального образования, 2004. 63с.

134. Мурюкина Е.В., Челышева И.В. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразо-вание». Учебное пособие для вузов / Отв. ред. А.В.Федоров. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007 162 с.

135. Некоторые понятия современной педагогики профессионального образования в Германии. Толкование и комментарий / Состав. Б. Тидеманн. Екатеринбург: Рос. гос. проф. — пед. Ун-т, 2004. - 86с.

136. Новиков A.M. Пирамида переворачивается // Учительская газета. 1995. - №47-48.

137. Новиков A.M. Профессиональное образование в XXI веке // Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы. / Состав. А.Е. Пядочкин, науч. ред. И.П. Смирнов. М.: ИРПО, 1999, Т.1. - С311.

138. Новиков A.M. Профессиональное образование России (перспективы развития). М.: ИЦПНПОРАО, 1997. - 254с.

139. Новиков A.M. Стратегия развития образовательных программ в условиях непрерывного образования // Современные тенденции развития образовательных программ в системе непрерывного образования. Сост. В.А. Ермоленко и др. М.: ИТИП РАО, 2007.

140. Обзор национальной образовательной политики. Российская Федерация / Доклад экспертов, 1997.

141. Олейникова О.Н. Копенгагенский процесс и российское профессиональное образование // Круглый Стол 04.02.2005г. Копенгагенский процесс и российское профессиональное образование. Проект ДЕЛФИ 2. - М.: Центр изучения пробл. проф. образования, 2005. - СЛ.

142. Олейникова О.Н. О разработке стандартов профессионального образования и обучения в странах Западной Европы. М.: ИПРСПО, 2001. -С. 104-121.

143. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М.: Посвещение, 1987. - 224с.

144. Оскарссон Б. Базовые навыки как интегрирующий фактор многоуровневой профессиональной подготовки. Проект ДЕЛФИ. - М.: 2000, С.2-16.

145. Панина Л.П., Сафонова Е.Г., Семанюк Э.Э. Ключевые компетенции субъекта учебно профессиональной деятельности. - Екатеринбург: 2002.-С. 11-69.

146. Панина Л.П., Сафонова Е.Г., Ткаченко Е.В., Фищукова О.А. Социальное партнерство учреждений профессионального образования. Теория. Практика. Механизмы реализации. Екатеринбург: УрО РАН, 2003. -С.157-161, 285-296.

147. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник / Под ред. С.А. Смирнова.- 4-е изд. испр. М.: Издат. центр Академия, 2000. - 510с.

148. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Бим-Бад Б.М. М.: БРЭ, 2002. - 528с.

149. Педагогика: Учеб. Пособие для студентов пед вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. об-во России, 1998. -640с.

150. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224с.

151. Петров Б.М. Основы педагогической психологии. М., 1985.

152. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Прогресс, С.44-45.

153. Пидкасистый П.И. Педагогика. М.: Педагогическое общество России, 2006, 608с.

154. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 256с.

155. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед.вузов, В2 кн. М.: Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - Кн.2:Процесс воспитания. - 256с.

156. Полат Е.С. Новые педагогические технологии. М, 1997.

157. Полунина Г.Н. Формирование общеучебных умений важное условие самообразования и развития личности студента. - М.: ИПРСПО, 2001. - С.152-155.

158. Проблемы квалификации в странах партнерах и странах -членах ЕС. - Турин: ЕФО.

159. Проблемы развития отечественного и международного законодательства об образовании // III Международная научно практическая конференция 3-5 июня 1998г. - М.: Академия труда и социальных отношений, 1998. 4.1.-64с.; 4.2.-64с.

160. Проблемы формирования ключевых компетенций социально -профессионального самоопределения молодежи в 12 летней школе // Сборник На пути к 12 - летней школе / Под ред. Ю.Н. Дика. - М.: РАО ИПСО, 2000. -С.216-221.

161. Проект поддержки структурной перестройки образования в России. Модернизация системы начального профессионального образования в пилотных регионах. Направление 3.

162. Профессиональное образование в XXI веке // Материалы Второго международного конгресса по техническому и профессиональному образованию Сеул, Республика Корея, 26 30 апреля 1999г.

163. Профессиональное образование в коммерчекой сфере. Монография //Под науч. ред. Л.Д. Федотовой. -М.: ИРПО, 1999. С.9,12-14.

164. Профессиональные стандарты как основа подготовки конкурентоспособных работников: методическое пособие / М.В. Привезенцев, О.Н. Олейникова, А.А. Муравьева и др. М.: Альфа-М, 2007. - С. 15- 16, 18-20,

165. Психологическая поддержка в вузе. Круглый стол // Психологический журнал. 1994. - №5.

166. Разработка второго поколения стандартов НПО в условиях социального партнерства. Материалы Всероссийской конференции / Подрук-м О.Б. Читаевой. М.В. Андреевой и др. М.: Издат. центр НОУ ИСОМ, 2003. - С.8-9, 14, 60.

167. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2000. - 432 с.

168. Регуш JI.A. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопросы психологии. 1988. - №3.

169. Рекомендации по разработке модульных образовательных программ начального и среднего профессионального образования / Под ред. А.Н. Лейбовича . М.: ИРПО, 2005. - С.З, 6, 9.

170. Романовская М.Б. «Метод проектов в образовательном процессе. -М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. 160с.

171. Россия в цифрах. М.: Госкомстат России

172. Россия: образование в переходный период // Всемирный Банк, Управление Европы и Центральной Азии. Департамент III. Отдел социальных ресурсов. December, 1995. - 194с.

173. Сборник нормативно правовых и методических документов в сфере дополнительного и профессионального образования / Под рук. С.В. Кондратьева. - М.:1998. - 464с.

174. Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - С. 37-47, 62-67.

175. Селевко Г.К. Современные образовательные технологи: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998

176. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - С. 4-25, 88-91, 116-127.

177. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий:. М.-НИИ школьных технологий (Серия «Энциклопедия образовательных технологий), 2006. Т.1. - С. 11-12, 20, 48-50.

178. Семушина Л.Г. Стандарты уровней профессионального образования, их значение для разработки содержания подготовки специалистов. -М., 1993.-28 с.

179. Семушина Л.Г. Проблемы формирования личности специалиста в среднем профессиональном образовании и их реализация в государственном образовательном стандарте. М.: ИПРСПО, 2001. - С.49-64.

180. Сибирская М.П. Педагогические технологии профессиональной подготовки. Учебное пособие. СПб., 1995.

181. Сибирская М.П. Педагогические технологии: теоретические технологии и проектирование. СПб., 1998.

182. Сибирская М.П. Проблемы формирования профессиональной активности учащихся. СПб., 1995.

183. Сибирская М.П. Профессиональное обучение: Педагогические технологии. Учебное пособие. М.: Издат. центр АПО, 2002. - С.3-5, 37-55.

184. Система высшего образования Российской Федерации. Термины и определения. Томск: Изд-во Томск, политех. Ун-та, 1995. - 28с.

185. Система профессионального образования в Российской Федерации. Национальный доклад / Под ред. О.Н. Олейниковой. М.: Национальная Обсерватория профессионального образования Российской Федерации, 1998. - С.29-32, 41, 48, 76-79.

186. Смирнов А.В. Особенности управленческой компетентности студентов менеджеров: Автореф. дис. . к-та пед. наук. - М., 2003.

187. Смирнов С.А. Технология как средство обучения второго поколения // Школьные технологии. 2001. - №3. - С. 3 - 9.

188. Смирнов В.П., Смирнов И.П. Стандарты профессионального образования: типы, структура, оценка качества. Сравнительный анализ зарубежной и российской практики. М.: Издат. центр АПО, 2001. - С. 8-22.

189. Смирнов И.П. Теория профессионального образования. М.: РАО; НИИРПО, 2006. - С. 109-110, 157, 272-273.

190. Смирнов И.П. Человек, образование профессия, личность. М.: УМИЦ Граф - Пресс, 2002. - 419с.

191. Смирнов И.П., Хварцкия А.Х. Технология педагогического обучения в профессиональной школе. М.: Издат. дом Ореол - Лайн, 2004.

192. Советский энциклопедический словарь. 4-е изд.- М.: Советская энциклопедия, 1990.

193. Соколова С.В. Модульно компетентностное обучение // Профессиональное образование. - 2005. - №10. - С. 19-20.

194. Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования (анализ и оценка). Монография / Под рук. А.Я. Савельева. -М.: НИИВО, 1998.

195. Социология / Г. В. Осипов и др. М: Мысль, 1990.

196. Стандарт Российской Федерации начального профессионального образования ОСТ 9 ПО 02.38.13.-2002 Профессия: Контролер сберегательного банка. Издание официальное, 2002. -С. 8-9.

197. Стандарт Российской Федерации начального профессионального образования ОСТ 9 ПО 02.34.3.-2002 Профессия: Продавец. Контролер-кассир. Издание официальное, 2002. -С. 8- 9.

198. Стандарт Российской Федерации среднего профессионального образования ГОС 0612 Специальность: Товароведение (по группам однородных товаров). Издание официальное, 2002. -С. 8- 9.

199. Среднее профессиональное образование. Сборник основных нормативных документов / Состав.П.Ф. Анисимов, В.П. Байденко, Т.И. Ветрова, Т.П. Митиль,. А.Ф. Щепотин / Под ред. П.Ф.Анисимова. М.: НМЦСПО, 1997. - 416с.

200. Страдвик JI. Центры оценки развития. Тренинг наблюдений. Сборник упражнений для обучения наблюдателей, ролевых игроков и экспертов. М.: HIPPO, 2003. - С. 19, 22-23, 26-27.

201. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983.

202. Техническое и профессиональное образование и обучение в XXI веке. Рекомендации ЮНЕСКО и Международной Организации Труда 2002г. // Автор-состав. О.Н. Олейникова. М.: Центр изучения пробл. проф. образования», 2003. - С. 16-17.

203. Тидеманн Б. Возможности профессионального образования ремесленников в России. Екатеринбург: рос. гос. проф. - пед. ун-т, 2004. -С. 15-23.

204. Тихомиров Ю.А. Теория компетенций. М.:Юринформцентр,2001.

205. Уиддет С., Холлифорд С. Руководство по компетенциям. М.: ШРРО, 2003.-228с.

206. Федеральный Закон от 22 августа 1996г. N 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

207. Федеральный Закон от 1 декабря 2007 года ФЗ-Э09 «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта».

208. Федотова Г.А. Инновации в профессиональном образовании Финляндии. Научный доклад. М.: ИРПО, 1997. - С.3-5.

209. Федотова Г.А. Профессиональное образование в ФРГ. Научный доклад. М.: ИРПО, 1997.

210. Федотова Г.А. Развитие дуальной формы профессионального образования в условиях социального партнерства. Научный анализ современной практики в ФРГ и России. М.: Издат. центр АПО. - С.9, 17-20, 111.

211. Федотова Г.А. Развитие дуальной формы профессионального образования. Опыт ФРГ и России: Автореф.дис. . д-ра пед.наук. М., 2002. -С.З, 8, 19.

212. Федотова Л.Д. Профессиональная школа (аспект: содержание профессионального образования). М.: НМЦ, 1992. - 27с.

213. Фостер Ф. Профессиональное образование: сдвиг в политике Всемирного Банка// Перспективы. Вопросы образования 82. 1993. - №2. - С.25-44.

214. Хамел Г., Прахалад К.К. Конкурируя за будущее. Создание рынков завтрашнего дня. М.: ЗАО Олимп - Бизнес, 2002.

215. Хейне П. Экономический образ мышления / пер. с англ. -М.,1991.

216. Хейфиц П.С. Мировой опыт профессионального образования и возможности его использования в России. СПб.: Редакционно - издательский Совет ЦИПКРРиСПО, 1996. - 57с.

217. Хейфец П.С. Теоретические основы непрерывного многоуровневого образования учащихся профессиональных лицеев: Дисс. в виде науч. доклада д-ра пед.наук / Ин-т профтехобразования РАО / П.С. Хейфец. СПб., 1995.-73 с.

218. Худолий Н.Г. Подготовка рабочих, техников и инженеров нового типа в инновационном высшем образовательном учреждении. М.: ООО Недра-Бизнесцентр, 2006.

219. Чернилевский Д.В. Модульное обучение в высшей школе // Профессиональное образование. 2005. - №10. - С.6-7.

220. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения. Монография. Тольятти, 1998.

221. Черноглазкин С.Ю., Шеховцев А.П., Щепотин А.Ф. Профессиональное образование и формирование личности специалиста. М.: ИПРСПО, 2001.- 175с.

222. Шадриков В.Д. Способности человека. М., Воронеж, 1996.228с.

223. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического мышления // Вопросы психологии. 1991. - №1. - С.44-52.

224. Шеффер П. Профессиональное образование в информационном обществе. М.: Прогресс, 1991.

225. Шишов С.Е. Государственные стандарты общего среднего образования: опыт, проблемы, перспективы. М. - Якутск, 1997. - 216с.

226. Шукшунов О.Е., Овсянников А.А. Системная модель организационно экономической реформы образования в России. - М.: Международная академия наук, 1997. - 48с.

227. Шушерина О.А. Формирование ответственности как профессионально значимого качества студента вуза: Автореф. дис. . к-та пед. наук. Новосибирск, 1999.

228. Юдин В.В. Педагогическая технология: учебное пособие. -Ярославль: ЯрГПУ, 1997.

229. Ядов В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара, 1995.

230. Anderson A., Marshol V. Ведущие навыки и специализированные профессиональные навыки // Международный проект ETF AF98 — 00. -Лондон, DIEE, 1996.

231. Annual survey of competency frameworks // Competency. autumn 1996.-№1.-Vol.4.

232. Boyatzis R.E. The Competent Manager: A model for effective performance. Chichester: John Wiley and Sons, 1982.

233. Boyatzis R.E. The Competent Manager. New York: Wiley, 1982.

234. Das Finnishe Bildungssystem berufliche Bildung. Helsinki.: Sauypaino, 1999. -P. 3-7.

235. Davenport Т.О. Human Capital. - San Francisco: Jossey Bass, '1999.

236. Enhanced cooperation in VET // Stocktaking Report of the Copenhagen Coordination Group October 2003.

237. Fletcher C. Study shows personality tests are useless for predicting performance // People Management Plus. 1991. - №3.

238. Ghopade J.V. Job Analysis: A handbook of human resourse directions. New Jersey: Prentise - Hal, 1988.

239. Honey P. The debate starts here // People Management. October 1998. - №1. - P.28-29.

240. Honey P., Mumford A. The Manual of Learning Styles. -Maidenhead: Peter Honey, 1986.

241. Hopson В., Scally M. Обучение жизненным навыкам //

242. Международный проект ETF AF98 - 00. - Лондон: MCGRAW - Hill, 1998.

243. International Standart Classification of Education 1997. Paris: UNESCO, 1997.

244. Klemp G.O. The Assessment of Occupation Competence // Report to The National Institute of Education. Washington: DC - Inr, 1980.

245. Lifelong learning — a theme of social dialogue and collective agreements. Vocational Training // European Journal.- 1996. №8/9.

246. Mertens D. Schuseiqualificationen: Thesen zur Schulung fur eine moderne Geselischaft // Mittelungen aus der Arbeitsmarkt und Berufsforschung. 1974. -Lg.7. - №1. - P.36-43.

247. Pasquier B. La formation professionelle en Europe // L'Enseig-nement technique/ 1985. - № 125.

248. Pearn M.A., Kandola R.S. Job Analysis: A manager's guide'2nd edition. London: Institute of Personal Management, 1993.

249. Policies. Actions and Procedures for the Promotion and Facilitation of Access. Transfer and Progression // Nation Qualifications of Ireland, March, 2003.

250. Prahalad C.K., Hamel G. The core competence of the corporation. // Harvard Business Review. 1990. May - june. - P. 79-91.

251. Relay D.G. Understanding How People Learn. London: Kogan Page, 1994.

252. Rothe G. Europaeische berufsbildungssysteme in V ergleich: der mittlehre Qualification bereich // 1,2 Teie Pedagogik und Schule. - 1990. - № 3.

253. UNESCO Planification et geston du developpement de 1 education / Congres international. Mexico, 1990.

254. Sellin B. European Trends in Occupations and Qualifications. Findings of research, studies and analysis for policies and practices (CEDEFOP). Luxenburg: Office of Official Publications of the EC, 2000.

255. Spencer L., McClelland D., Spencer S. Competency Assessment Methods. Boston: Hay/McBer Research, 1990.

256. The Management Charter Initiative / Introducing Management Standart. London: MCI, 1992.

257. The European House of Education: Education and Economy A New Partnership // Conference of European Ministers of Education European Training Foundation. - Turin: 1999.

258. Westerhuis A. European Structure of Qualification Levels (CEDEFOP). Perference Series. Luxenburg: Office of Official Publications of the EC, 2000.